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1
LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE LOS DOCENTES DE GRADO QUINTO DE
BSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA FUNDADORES RAMN
BUENO Y JOS TRIANA, EN RELACIN CON LA IMPLEMENTACIN DEL
MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA
ANGELICA LORENA GOMEZ ESPITIA
DIANA PAOLA PERDOMO LEAL
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al ttulo de
Magister en
Educacin.
Directora
BETTY ROJAS DE RAMIREZ
Doctora en Educacin
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
IBAGUE TOLIMA
2015
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2
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3
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4
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5
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser siempre ese sentimiento de alegra, tranquilidad y
serenidad en cada
momento de esta etapa de vida que esta prxima a culminar,
esperamos ser dignas por
tan valioso esfuerzo para seguir adelante con nuestros
proyectos.
A nuestra profesora Dra.C Betty Rojas, gracias por su dedicacin
y esfuerzo, por
sortear tantas dificultades, supo cmo guiarnos en tan arduo
trabajo, deseamos
expresar nuestra gratitud hacia usted desendole xito y el mayor
de los augurios en
su trayectoria profesional.
-
6
DEDICATORIA
A nuestra Familia: Esposos, hijos, padres, hermanos y personas
que siempre
estuvieron all apoyndonos.
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7
CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCION
17
1. OBJETIVOS 20
1.1 OBJETIVO GENERAL 20
1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 20
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
20
2. JUSTIFICACION
21
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 24
3.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA
27
4. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION
28
5. MARCO TERICO 31
5.1 MARCO ESPACIAL 31
5.2 JARDN INFANTIL 31
5.2.1 Concentracin Repblica Venezuela 31
5.2.2 Concentracin Jos Antonio Galn 32
5.2.2.1 Escuela Integradora 32
5.2.3 Concentracin Repblica Argentina 32
5.3 MARCO CONCEPTUAL 34
5.3.1 Etapa Sensomotora 51
5.3.2 Etapa Preoperacional 51
5.3.3 Etapa de las Operaciones Concretas 52
5.3.4 Etapa Lgico Formal. 52
-
8
Pg.
5.4 MARCO LEGAL 57
5.5 MARCO REFERENCIAL
59
6. TIPO DE INVESTIGACION
60
7. ENFOQUE
61
8. DISEO METODOLOGICO 63
8.1 POBLACIN 64
8.2 SELECCIN DE LA MUESTRA
64
9. PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS 66
9.1 PROCEDIMIENTO 66
9.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 67
9.2.1 Encuestas a Directivos y Docente 67
9.2.2 Observacin 68
9.2.2.1 Diario de Campo 68
9.2.3 Encuestas 68
9.2.3.1 Aspectos Importantes de la Encuesta. 69
9.2.4 Entrevista 69
9.3 TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN
69
10. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 71
10.1 CONCEPTO DE PRCTICA PEDAGGICA 74
10.2 INTERACCIN CON LOS ESTUDIANTES 76
10.3 MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA 77
10.4 TABULACIN DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS 79
10.4.1 Encuesta a docentes Inst. Edu. fundadores grado 5 de
bsica primaria 82
10.4.2 Encuesta a estudiantes Ins. Edu. fundadores bsica
primaria grado 5 91
-
9
Pg.
10.4.3 Caracterizacin de prcticas de aula 94
10.4.4 Instrumento de anlisis formativo de prcticas de aula:
Rubrica
98
11. CRONOGRAMA
109
12. CONCLUSIONES
111
RECOMENDACIONES
113
REFERENCIAS 115
-
10
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Encuesta a directivos y docentes de la institucin
educativa
fundadores
79
Tabla 2. Como profesor(a): 82
Tabla 3. Al planear mis clases 83
Tabla 4. En mi plan de clase establezco 84
Tabla 5. En mi plan de clase establezco 85
Tabla 6. Al desarrollar mis clases 86
Tabla 7. Al desarrollar mis clases utilizo 87
Tabla 8. Para evaluar a mis alumnos 88
Tabla 9. Uso los resultados de las evaluaciones para 89
Tabla 10. Encuesta Estudiantes Bsica Primaria Grado 91
Tabla 11. Organizacin y Gestin 94
Tabla 12. Evaluacin para el aprendizaje 95
Tabla 13. Desarrollo de la clase 96
Tabla 14. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
98
Tabla 15. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
99
Tabla 16. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
100
Tabla 17. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
101
Tabla 18. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto,
material de
manipulacin, guas)
102
Tabla 19. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto,
material de
manipulacin, guas)
103
-
11
Pg.
Tabla 20. Gestin y uso de estrategias para el desarrollo de las
actividades
planteadas y resolucin a travs de la asertividad de situaciones
que se
presentan dentro y fuera del aula de clase.
104
Tabla 21. Gestin y uso de estrategias para el desarrollo de las
actividades
planteadas y resolucin a travs de la asertividad de situaciones
que se
presentan dentro y fuera del aula de clase.
105
Tabla 22. Existencia de estrategias e evaluacin formativa en el
aula 106
Tabla 23. Existencia de estrategias e evaluacin formativa en el
aula 107
Tabla 24. Existencia de estrategias e evaluacin formativa en el
aula 108
Tabla 25. Cronograma 109
-
12
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1. Encuesta a directivos y docentes de la institucin
educativa
fundadores
81
Figura 2. Como profesor(a): 82
Figura 3. Al planear mis clases 83
Figura 4. En mi plan de clase establezco 84
Figura 5. En mi plan de clase establezco 85
Figura 6. Al desarrollar mis clases 87
Figura 7. Al desarrollar mis clases utilizo 88
Figura 8. Para evaluar a mis alumnos 89
Figura 9. Uso los resultados de las evaluaciones para 90
Figura 10. Encuesta Estudiantes Bsica Primaria Grado 93
Figura 11. Organizacin y Gestin 95
Figura 12. Evaluacin para el aprendizaje 96
Figura 13. Desarrollo de la clase 97
Figura 14. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
98
Figura 15. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
99
Figura 16. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
100
Figura 17. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y
utilizacin de
estrategias de aprendizaje cooperativo
101
Figura 18. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto,
material de
manipulacin, guas)
102
Figura 19. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto,
material de
manipulacin, guas)
103
-
13
Pg.
Figura 20. Gestin y uso de estrategias para el desarrollo de las
actividades
planteadas y resolucin a travs de la asertividad de situaciones
que se
presentan dentro y fuera del aula de clase.
104
Figura 21. Gestin y uso de estrategias para el desarrollo de las
actividades
planteadas y resolucin a travs de la asertividad de situaciones
que se
presentan dentro y fuera del aula de clase.
105
Figura 22. Existencia de estrategias e evaluacin formativa en el
aula 106
Figura 23. Existencia de estrategias e evaluacin formativa en el
aula 107
Figura 24. Existencia de estrategias e evaluacin formativa en el
aula 108
-
14
LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo A. Encuesta a Directivos y Docentes 120
Anexo B. Diario de Campo 122
Anexo C. Caracterizacin de Prcticas de Aula 126
Anexo D. Rubrica 128
Anexo E. Encuesta a Docentes 132
Anexo F. Encuesta a Estudiantes 133
Anexo G. Entrevista a Docentes 134
-
15
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo conocer
como son las
prcticas pedaggicas de los docentes de grado quinto de la
institucin educativa
Fundadores Ramn Bueno y Jos Triana, en relacin con la
implementacin del
modelo pedaggico constructivista, como parte fundamental para el
desarrollo efectivo
del docente en el aula de clase.
La necesidad de conocer aspectos relevantes de las prcticas de
aula de los docentes
que orientan clases en el nivel de bsica primaria, surge de la
inquietud al encontrar de
forma reiterativa un bajo nivel acadmico en la mayoria de
educandos de esta
institucion, los cuales pertenecen al estrato 1, catalogados
como poblacin vulnerable
por las problemticas sociales recurrentes en su localidad. Estos
estudiantes menos
favorecidos socialmente, merecen cambiar su realidad, lo cual
solo se lograria a traves
de una educacion de calidad, pero paradgicamente los resultados
de pruebas
nacionales o institucionales, los dejan catalogados en niveles
bajos, que se reflejan en
su desercin y repitencia escolar.
Aunque este factor se relaciona directamente con el estudiante,
se puede establecer
que en el proceso educativo, es el docente el agente principal
para generar dicho
cambio. Porque a travs de su saber pedaggico puede lograr
transformar la condicion
de vida de estos estudiantes, dirigir su mirada hacia lo escolar
para promover
conocimientos significativos que los ayude a forjar una nueva
realidad. Con esta
investigacin de tipo exploratorio con enfoque cualitativo se
pretende demostrar los
factores que contribuyen para generar buenas prcticas pedaggicas
en los docentes
de bsica primaria.
Palabras claves: Docente, Saber pedaggico, Prcticas pedaggicas,
Ambientes de
aprendizaje, Modelo Pedaggico Constructivista, Calidad
educativa.
-
16
ABSTRACT
This research aims to determine such as pedagogical practices of
teachers of fifth
grade school founders Ramon Bueno and Jose Triana, in connection
with the
implementation of constructivist teaching model as a fundamental
part to the effective
development of teachers in the classroom.
The need to know relevant aspects of the classroom practices of
teachers guiding class
in the elementary school level, arises from the concern to find
iteratively low education
in most students of this institution, which belong to stratum 1,
classified as vulnerable by
recurrent social problems locally. These socially disadvantaged
students deserve
change their reality, which can only be achieved through quality
education, but
paradoxically the results of national or institutional testing,
leave cataloged at low levels,
as reflected in its dropout and repetition .
Although this factor is directly related to the student, you can
set it in the educational
process, the teacher is the main agent to generate such change.
Because through their
educational knowledge you can succeed in transforming the
condition of life of these
students, directing his gaze to the school to promote meaningful
knowledge to help
them forge a new reality. With this exploratory research with
qualitative approach aims
to demonstrate the factors that contribute to generate good
teaching practices in
elementary school teachers.
Keywords: Teaching, pedagogical knowledge, pedagogical
practices, learning
environments , Constructivist Teaching Model , educational
quality .
-
17
INTRODUCCION
La Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno y Jos Triana sede
principal, se
encuentra ubicada en el municipio de Girardot, es de carcter
oficial y ofrece los niveles
de preescolar, bsica y media a estudiantes de estratos 1. Su
sistema educativo viene
presentando una serie de inconsistencias frente al nivel
acadmico de los estudiantes
como: bajos niveles acadmicos en pruebas nacionales, prdida de
ao, desercin
escolar e indisciplina general, y son mltiples los factores que
van asociados a dicho
proceso. Debemos comenzar por establecer que la vinculacin
directa de los nios al
ambiente educativo se da cuando llegan a las aulas de clase,
encontrndose con
docentes que emplean diversas estrategias de enseanza; pero
ignorando que un
factor decisivo para la eficacia de este proceso es la estrecha
relacin que debe existir
entre el modelo pedaggico estipulado en el Proyecto educativo
institucional (P.E.I) y
las prcticas pedagogas de los docentes.
Al respecto en el texto Manual de gestin y administracin
educativa encontramos lo
siguiente El Proyecto Educativo Institucional es un plan anual
de desarrollo
administrativo y pedaggico del establecimiento, cuyo propsito
fundamental es
mejorar la calidad de la educacin, en funcin de las necesidades
educativas del
estudiante. A partir de un diagnstico se formulan en cada caso,
objetivos, metas, y
programas concretos, factibles y evaluables.
Adems nos dice que El Proyecto Educativo Institucional debe
concebirse como un
proceso permanente y sistemtico de reflexin pedaggica y de
racionalizacin del
quehacer pedaggico en los establecimientos educativos (Peinado
& Rodrguez, 2007,
p. 4). Por lo cual consideramos que es importante que los
docentes conozcan e
implementen desde sus prcticas pedaggicas un modelo o teora que
gue y dirija
sus mtodos de enseanza y por ende su rol reflexivo en el aula,
para poder esclarecer
las necesidades de los estudiantes segn su contexto e inters. No
obstante, al
observar nuestro entorno, encontramos que la realidad prctica es
otra; los docentes
-
18
desconocen por completo el Modelo Pedaggico establecido desde el
PEI, o
simplemente no le dan la importancia que representa en el
desarrollo de sus
actividades de aula, como herramienta y gua para construir un
mtodo, desarrollar
unos criterios y avanzar en una dinmica; por lo cual encontramos
prcticas de aula
carentes de metas claras, objetivos definidos, materiales o
tiempos especficos. Por
ende la reaccin de los estudiantes es de desinters, rechazo y
apata a cualquier
ejercicio pedaggico que se desarrolle en el aula de clase.
As mismo, el quehacer pedaggico entra en rutina, en el que la
disciplina se concilia
bajo amenazas de castigos, llamados de atencin escritos o
imposicin de notas bajas,
aspecto que en muchos casos termina por generar en ellos
actitudes an ms
desafiantes de rechazo simplemente porque no les interesan lo
que pueden llegar a
aprender o descubrir desde sus procesos de reflexin y
construccin de conocimientos,
restndole importancia a lo que representa la educacin en la vida
de una persona y
asumen actitudes conformistas de ociosidad, dejando simplemente
pasar el tiempo
cada maana durante su jornada escolar.
De all surge la necesidad de esta investigacin cualitativa de
tipo exploratorio en la
institucin educativa Fundadores, porque como docentes debemos
entender que al
evolucionar la sociedad y con ella la formacin de seres humanos,
nuestras prcticas
pedaggicas deben transformarse para generar mejores resultados
en los estudiantes.
Para Vasco, (2001):
Hablar de prctica es hablar de accin, pero hablar de pedagoga
es
dialogar con un saber terico; y hablar de teora es expresar un
sistema
de ideas y de conceptos acerca de los fenmenos de la
realidad.
Entonces, la prctica pedaggica es la concrecin de una formacin
y
educacin del hombre (p. 19).
-
19
En la cual se debe tener en cuenta la relevancia del contenido
que se ensea y los
tiempos suficientes para aprender, que garanticen
retroalimentacin de los objetivos
trazados.
Adems, la institucin educativa Fundadores desde su Proyecto
Educativo Institucional
(PEI) eI propone el modelo pedaggico Constructivista, el cual
designa a todas
aquellas corrientes pedaggicas que se fundamentan en la teora de
la construccin del
conocimiento propuesta por Piaget, en la que se da un proceso de
construccin o de
representacin de lo real en el nio, a partir del lenguaje. Si el
docente logra que los
estudiantes vivan experiencias educativas significativas, a
travs del conocimiento que
tiene sobre la(s) rea(s) que ensea, sus competencias pedaggicas
y sus
competencias para conformar ambientes de aprendizaje, generar
trasformaciones en
los resultados de sus educandos.
En este sentido, los docentes deben comprender la estrecha
relacin que existe entre
Modelo Pedaggico y las buenas prcticas pedaggicas donde, adems
de conocer su
disciplina y los medios para lograr su comprensin y aprendizaje,
el docente debe
despertar curiosidad y motivacin en los estudiantes por el
conocimiento a travs de
ambientes propicios que van de acuerdo con las etapas de
desarrollo en que cada uno
se encuentra, adaptabilidad al contexto para comprender sus
necesidades, emociones
e intereses para lograr orientarlos de manera constructiva hacia
la creacin de nuevos
conocimientos partiendo de sus preconceptos.
-
20
1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar cmo son las prcticas Pedaggicas de los docentes de
grado quinto de
Bsica primaria de la Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno
y Jos Triana,
y su relacin con la implementacin del Modelo pedaggico
constructivista
1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Establecer las estrategias pedaggicas implementadas en el aula
por los docentes
de grado quinto.
Identificar el conocimiento y aplicabilidad que tienen los
docentes sobre el modelo
pedaggico constructivista.
Brindar a la institucin educativa Fundadores Ramn Bueno y Jos
Triana un
soporte claro sobre la importancia de fomentar buenas prcticas
de aula a travs de
la implementacin del modelo pedaggico constructivista.
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Cules son las estrategias pedaggicas que implementan en su aula
los docentes
de grado quinto?
A cul modelo pedaggico corresponde la aplicacin de las
herramientas
metodolgicas utilizadas por los docentes en el aula para
conducir al conocimiento
de los estudiantes?
-
21
2. JUSTIFICACION
La educacin en Colombia se define como un proceso de formacin
permanente y
continuo, en instituciones educativas las cuales deben
desarrollar en los estudiantes
una serie de habilidades y valores que producen cambios tanto
intelectuales como
emocionales y que trasforman su progreso personal, cultural y
social. En este mbito
se aprenden diferentes reas del conocimiento y del saber humano,
que van de
acuerdo con la edad y grado que cursa el nio, sujeto a
caractersticas de su contexto,
por lo cual la escuela vara mucho de sociedad en sociedad y de
pas en pas. Esto es
as debido a que cada regin establece su propio sistema educativo
y organiza el
funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo
con sus necesidades
o intereses del entorno.
En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de
estructuracin del
conocimiento y estimular la integracin y la convivencia grupal.
De ah la importancia
de los aprendizajes en bsica primaria, como eje trascendental
para el desarrollo
integral de las personas, el generar bases slidas de
conocimiento desde su infancia
conlleva a un desarrollo de los individuos y por ende de la
sociedad en general, para
esto la Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno y Jos Triana
debe lograr que
los docentes a travs de su procesos de enseanza aprendizaje
promuevan la
intersubjetividad de los diferentes actores del acto educativo,
es decir, que las
prcticas pedaggicas vayan ligadas a una teora del conocimiento y
por ende
docentes y estudiantes emerjan en una dinmica de
retroalimentacin constante del
conocimiento de tal forma que el estudiante no solo pueda crear
su propio
conocimiento, sino que a la vez pueda comprenderlo, verificarlo
y utilizarlo para lograr
una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de
sus deberes. Es por esto que la institucin educativa promueve
desde su PEI el
Modelo Pedaggico Constructivista.
-
22
Pero al momento de conocer la Institucin y de enfrentarnos con
su realidad,
observamos que existen grandes falencias y es all donde surge la
necesidad de
conocer cmo son las Prcticas Pedaggicas de los docentes de bsica
primaria en
especial los tres grados quintos, frente al dominio y aplicacin
del Modelo Pedaggico
constructivista, y las consecuencias de la no aplicacin del
mismo, reconociendo
aciertos y desaciertos de su labor.
Al entrar en contacto con los docentes observamos que sus
prcticas de aula son
tradicionales, montonas y salidas de contexto, pues desconocen o
escasamente
implementan el Modelo pedaggico Constructivista, por ende la
respuesta de los
estudiantes es un desinters total y apata a las clases por lo
que se presenten a nivel
institucional y nacional resultados muy bajos en el rendimiento
escolar. Este factor se
genera por dos elementos asociados: docentes y estudiantes, pero
en este caso
particular, la atencin recaer sobre los docentes, pues son ellos
los que deben poseer
habilidades pedaggicas para convertirse en agentes efectivos del
proceso de
aprendizaje.
De este modo al encontrar falencias en las prcticas pedaggicas
es importante a
travs de esta investigacin, promover la actualizacin de los
docentes sobre el modelo
pedaggico Constructivista, donde se toma al estudiante como
constructor activo de su
propio conocimiento y reconstructor de los contenidos escolares
respondiendo a las
necesidades del contexto en el que se desenvuelven, promueve
mtodos de
enseanza-aprendizaje en funcin de su optimizacin y por ende
mejora las prcticas
de aula, evoluciona la praxis y los lineamientos metodolgicos
que la guan. As pues
la educacin debe ir encaminada a tener unificacin en sus
procesos reglamentarios de
enseanza-aprendizaje, pero vemos cmo la mayora de docentes le
restan
importancia al PEI de su institucin y por ende, desconocen o
dejan a un lado aspectos
trascendentales que all se estipulan y que deben llevarse al
aula en su derrotero diario;
pues una Teora o Modelo Pedaggico que fundamente su labor, es
base primordial
para disear y aplicar distintas estrategias metodolgicas para
abordar la formacin y
desarrollo del nio.
-
23
Este cambio, le permitira a la institucin algunas soluciones
para salir adelante de su
problemtica escolar, cumpliendo con cada uno de los objetivos
propuestos para el
desarrollo integral de sus estudiantes , los cuales estaran
reflejados en una verdadera
educacin de calidad, como derecho fundamental y social. Todo lo
anterior se logra
solo a travs del empoderamiento del Modelo Pedaggico
Constructivista por parte de
los docentes porque no es conveniente por el bien de los
educandos mantener una
separacin entre las teoras que fundamentan el proceso educativo
y las prcticas
pedaggicas de los mismos. As a travs de esta investigacin y su
implementacin se
propone un proceso de cambio en las aulas educativas, parmetros
y ejercicios
prcticos que conlleven a los docentes a establecer nuevas
visiones de su prctica
educativa, ceidas por bases slidas para poder reconocer y
enaltecer el papel
primordial del docente en la educacin.
Por lo tanto, los docentes deben comprender el verdadero rol que
cumplen en la
aplicacin de buenas prcticas de aula, ver la educacin como un
derecho de todo ser
humano y un deber social, pues es mediante ella que se forma el
ciudadano que har
factible la existencia de la sociedad deseada porque tiene la
finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser en el pleno ejercicio de su
personalidad, el cual est
fundamentado en el respeto para un mejor desenvolvimiento dentro
de una sociedad
basada en los valores ticos, el trabajo y la participacin activa
de cada integrante,
teniendo claro que hoy en da no debemos ensear simples
contenidos, sino orientar
al estudiante para que el mismo se apropie del mundo, y
encuentre sus propios
significados.
-
24
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La calidad educativa en Colombia, es un tema lgido en todo el
mbito nacional, pues
con preocupacin se ve, cmo ao tras ao, las pruebas de estado que
se emplean
para medir los niveles acadmicos de los estudiantes, arrojan
resultados devastadores.
Y en el caso de la Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno y
Jos Triana del
municipio de Girardot, no existe una situacin diferente, los
resultados de las pruebas
de estado prueba saber y pruebas institucionales arrojan niveles
muy bajos en el
desempeo escolar de los estudiantes, lo cual disminuye
notablemente el nmero de
grados, por prdida de ao o desercin escolar, quedando en crisis
la calidad y
orientacin de la educacin. Para saber que est ocurriendo frente
a este diagnstico,
se deben observar mltiples factores que intervienen, tanto a
nivel administrativo como
pedaggico; centramos nuestra atencin hacia el segundo aspecto,
este factor se
genera por dos componentes asociados: docentes y estudiantes,
pero en este caso
particular, la atencin recaer sobre los docentes, pues son ellos
los que deben poseer
habilidades formativas para convertirse en agentes efectivos del
proceso de
enseanza- aprendizaje.
Debemos destacar que la Institucin educativa anteriormente
mencionada es de
carcter oficial y fue seleccionada para el desarrollo de esta
investigacin, se encuentra
conformada por cuatro sedes las cuales cuentan con 27 docentes
de bsica primaria,
asignados a un grado especfico cada ao y aunque viene operando
desde hace ms
de 40 aos para poblacin de estratos 1 y 2, con gran preocupacin
vemos como
disminuye su cobertura en casi dos grados por ao lectivo. Este
factor despierta el
inters por conocer qu es lo que realmente est ocurriendo al
interior de esta
comunidad educativa, y surge la necesidad de conocer cmo son las
Prcticas
Pedaggicas de los docentes de bsica primaria, tomando como
referente los tres
grados quintos de las sedes, enfocadas al dominio y aplicacin
del Modelo Pedaggico
y las posibles consecuencias de no existir un conocimiento claro
por parte de los
docentes sobre este tema.
-
25
Debemos considerar que Peinado y Rodrguez, (2007)
consideran:
Uno de los propsitos del proyecto educativo Institucional es
crear el
ambiente propicio para que los nios y jvenes se apropien de
los
aprendizajes significativos, desarrollen capacidades,
actitudes,
sentimientos y conocimientos, y asuman valores y compromisos
necesarios para mejorar la calidad de vida tanto personal como
social (p.
42)
desde all cobra valor el modelo pedaggico estipulado en el
Proyecto Educativo
Institucional (PEI) para direccionar las prcticas pedaggicas de
los docentes. Al
respecto cabe resaltar que dentro del proyecto educativo
institucional se encuentra
estipulado la implementacin del Modelo Pedaggico
Constructivista, que se designa a
todas aquellas corrientes pedaggicas que se fundamentan en la
teora de la
construccin del conocimiento propuesta por Piaget, en la que se
da un proceso de
construccin o de representacin de lo real en el nio, a partir
del lenguaje.
Al observar las prcticas pedaggicas de las docentes de bsica
primaria encontramos
que un alto porcentaje tiene un plan anual con los contenidos
temticos que se deben
ver en el grado asignado, pero no registran en ningn formato
especfico la
secuencialidad de cada uno de sus temas, ni los tiempos
considerados para cada
momento de la clase, los materiales a emplear o el tipo de
evaluacin que se va a
realizar, dando apertura a clases de cierta manera improvisadas,
lo cual acrecienta los
problemas de indisciplina que dispersan totalmente la atencin de
los estudiantes.
En cuanto a las actividades, poco generan procesos de
pensamiento pues se rotulan
en trascripcin de contenidos temticos ya sea del tablero o
libros al cuaderno, la forma
de trabajo casi siempre es individual en donde el docente tiene
el dominio en la clase,
explica la temtica a seguir y el estudiante debe obedecer
rdenes, poco se generan
momentos de anlisis, reflexin o apropiacin y explicacin de temas
por parte de los
-
26
estudiantes. Adems la evaluacin no es un complemento de la
clase, no se verifican
saberes obtenidos y mucho menos la correccin de errores
encontrados.
Al encontrar docentes que no presentan fundamentos o finalidades
claras frente al
desarrollo de sus prcticas pedaggicas, confirmamos una vez ms
que todos estos
factores influyen notablemente en el rendimiento escolar de los
nios y nias de bsica
primaria, pues como lo afirman los lineamientos curriculares
publicados en 1998 por el
Ministerio de Educacin Nacional, (1998):
El docente juega un papel central, pues es quien, en discusin
con los
dems docentes, con los estudiantes y la comunidad educativa,
selecciona y prioriza los componentes del currculo, para de este
modo
atender a los requerimiento del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y a
unas exigencias generales tanto de orden nacional como universal
(p. 9).
por el contrario destacando otra realidad observada sobre los
contenidos temticos
orientados por el docente poco o nada tienen que ver con la
problemtica social y
econmica que se da en este caso en particular, pues son nios y
nias de muy bajos
recursos, ante los cuales su nico soporte de cambio, es
brindarles una educacin de
calidad que promueva mentalidades diferentes, que los conduzcan
a la equidad social.
En consecuencia podemos considerar que en el desarrollo de las
practicas
pedaggicas de los docentes existen falencias en cuanto a la
ejecucin y uso del
Modelo Pedaggico Constructivista, bien sea por desconocimiento
del docente sobre
el mismo, o por falta de considerarlo importante dentro de sus
prcticas, pues carecen
de fundamentacin terica que estructure y guie dicho proceso, lo
cual impide que se
lleve a cabo un excelente proceso educativo.
-
27
3.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo son las prcticas pedaggicas de los docentes del grado quinto
de Bsica
primaria de la Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno y Jos
Triana, y su
relacin con la implementacin del Modelo Pedaggico
Constructivista?
-
28
4. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION
En la investigacin sobre Cmo son las prcticas pedaggicas de los
docentes de
grado quinto de la Institucin educativa Fundadores Ramn Bueno y
Jos Triana, y su
relacin con la implementacin del Modelo Pedaggico
Constructivista? Se observa
como limitante la renuencia al cambio por parte de algunos
docentes frente a cualquier
proceso exploratorio que se est llevando a cabo, pues demuestran
poca disposicin
para dejar ingresar a las investigadoras en sus aulas de clase
los tiempos disponibles
para obtener informacin, argumentando que sus metodologas son
correctas porque
poseen varios aos de experiencia en este proceso. Esto conlleva
a realizar una
reflexin frente a sus procesos formativos y pedaggicos.
En la necesidad de conciliar un acercamiento favorable a las
prcticas de aula de los
docentes, conocer sus expectativas frente al desarrollo de los
nios y cuales
estrategias son empleadas para realizar este proceso, las
investigadoras proponen el
desarrollo de varios instrumentos de recoleccin de datos, sobre
los cuales se busca
conocer las falencias y aciertos en los docentes: Observaciones
de prcticas de aula, a
travs de diarios de campo, Adaptacin y diligenciamiento de 3
formatos estipulados
por el Ministerio de Educacin Nacional a travs del programa PTA,
en cuanto a: -
Primero: Plan de estudios del establecimiento educativo, -
Segundo: Caracterizacin de
prcticas de aula: en torno a Organizacin y gestin, Evaluacin
para el aprendizaje y
desarrollo de la clase. Estos dos formatos iniciales se
diligencian a travs de una
escala valorativa establecida de la siguiente manera: casi nunca
implementa (CSI),
implementa poco (IP), hay veces implementa y hay veces no
implementa (HVIN),
Implementa mucho (IM) y Casi siempre implementa (CSI). -
Tercero: Instrumento de
Anlisis formativo de prcticas de aula, que va a manera de rbrica
y otorga una
calificacin al docente de acuerdo a los niveles alcanzados
durante sus clases:
Desempeo excepcional, Desempeo logrado o Desempeo en progreso,
segn el
cumplimiento de las cuatro dimensiones establecidas en el
formato: Gestin de aula,
-
29
Uso de materiales, Manejo de grupo y clima de aula, por ltimo
pero no menos
importante, la evaluacin.
Adems de estos formatos se realizaran encuestas y entrevista a
docentes y
estudiantes, a travs de dilogos directos, todo estipulado y
debidamente organizado
para un tiempo mximo de un ao.
Al dar a conocer el proyecto y ser aceptado por la docentes de
grado quinto para su
implementacin, podemos decir que la investigacin cuenta con los
recursos humanos,
materiales y financieros necesarios para llevar a cabo este
proceso, que generar en
ellos una visin diferente sobre lo que es la educacin, al
comprender su rol y el rol que
desempean los estudiantes teniendo en cuenta su contexto
socio-cultural,
necesidades y oportunidades, para generar mejores prcticas
pedaggicas a travs de
ambientes que los lleven a construir su propio conocimiento,
porque debemos erradicar
esas ideas obsoletas donde el docente crea que la educacin de
sus estudiantes se
enmarcaba en una solo metodologa, en la cual l era el
protagonista de dicho
proceso. Como lo expone Lafrancesco, (2011) en su conferencia
sobre la evolucin de
los roles: Vivimos en un pas donde los docentes hicimos lo mismo
y de la misma forma
con la tcnica (TTS) Tablero, Tiza y Saliva. Lamentablemente
hasta el momento estos
son los instrumentos ms empleados por los docentes al
interactuar con los
estudiantes.
Llegado a este punto es importante considerar en esta
investigacin la relevancia que
tiene el docente dentro del proceso formativo de sus
estudiantes, y cmo desde su
concepcin de lo que es el conocimiento, concreta la accin de
enseanza-aprendizaje.
Si el docente posee prcticas de aula basadas en modelos
pedaggicos concretos que
guen su quehacer pedaggico, de esta manera verificar y
conceptualizar sobre los
resultados de los estudiantes.
En conclusin el trabajo de investigacin es viable para su
aplicacin si se tiene en
cuenta que hay disposicin por parte de las docentes
investigadoras para demostrar
-
30
que esta problemtica educativa tiene solucin y debe cambiar, por
lo tanto se debe
lograr que los docentes sean conscientes de su realidad, y
comprendan que sus
metodologas deben ir ligadas a una teora educativa que
fundamente su rol,
complemente su quehacer pedaggico, y promueva aprendizajes
participativos y
creativos contextualizados teniendo en cuenta los preconceptos
de los estudiantes,
donde el constructivismo es eje central en dicho proceso para
implementar un mtodo,
desarrollar unos criterios y avanzar en una dinmica con
propsitos pedaggicos.
-
31
5. MARCO TERICO
El pensar lo que enseamos nos libra de la tirana de la costumbre
(Santiago &
Wrzburg, 2003).
5.1 MARCO ESPACIAL
La Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno y Jos Triana de
Girardot, se crea
mediante Resolucin No.003355 de septiembre 30 de 2002, Por la
cual se integran y
asocian una(s) Institucin(es) y Centros Educativos del municipio
de Girardot,
Departamento de Cundinamarca y Decreto No.016 de Enero 17 de
2003 por medio del
cual se definen los nombres y niveles de las Instituciones
Educativas Oficiales del
Municipio (Institucin Educativa Fundadores Ramn Bueno y Jos
Triana, 2011, p. 4)
En la unificacin de sedes, a la Institucin educativa Fundadores
le corresponde: una
sede de jardn, cuatro sedes de primaria y una de secundaria,
cada una de ellas con
una historia propia, que enriquecieron el nivel cultural de la
comunidad:
5.2 JARDN INFANTIL
Creado por la Gobernacin de Cundinamarca por ordenanza No. 19 de
Dic de 1972
decreto 00372 del 15 de febrero de 1974, en terrenos cedidos por
el municipio donde
funcionaba la concentracin Santander, de esta forma el Jardn
Infantil inicia labores el
5 de marzo de 1974 en la carrera 7a No.23-46 del barrio
Santander y actualmente
atiende los grados de pre-jardn, jardn y transicin, en dos
jornadas.
5.2.1 Concentracin Repblica Venezuela. Ubicada en la Carrera 7a
No. 25-02 del
barrio Santander, la concentracin Venezuela fue fundada en el ao
1944 en terrenos
donados por un ciudadano venezolano, la escuela brind
inicialmente una educacin
primaria para una poblacin infantil de sexo masculino. En el ao
1995 la planta fsica
-
32
fue reestructurada para dar cabida al Colegio Municipal y en el
2007 cobijo a la sede
Repblica Argentina. Actualmente atiende a nios de 1 a 5 de
estratos 1 y 2
5.2.2 Concentracin Jos Antonio Galn. Ubicada en la carrera 6a No
21A -35 del
barrio San Antonio fue creada oficialmente en el ao 1967 en
terrenos donados por la
seora Mara Alvira; actualmente atiende nios de cinco a trece aos
desde el grado
cero al grado quinto pertenecientes a estratos 1 y 2.
5.2.2.1 Escuela Integradora. Ubicada en la calle 34 No. 6-20 del
Barrio San Jorge, fue
creada en el ao de 1974 por la secretaria de educacin del
departamento de
Cundinamarca segn ordenanza No. 19 de 1974 atendiendo a una
poblacin con
dificultades en el aprendizaje. En 1993 se ampli la cobertura a
la poblacin con
retardo mental iniciando con la creacin de talleres y en 1998
con la organizacin del
programa de estimulacin temprana para nios de 0 a 6 aos. En el
ao 2003, las
instituciones educativas que atendan exclusivamente a la
poblacin con necesidades
educativas especiales se reestructuraran segn decreto 2082 y
resolucin 2565,
teniendo como objetivo central la integracin escolar,
actualmente la sede integradora
ofrece desde el grado cero hasta quinto primaria con un nuevo
enfoque en talleres pre-
vocacionales y vocacionales para todos los grados.
5.2.3 Concentracin Repblica Argentina. Funcion en la calle 16
No. 7-21 del Barrio
San Miguel; despus fue trasladada a la Escuela Anexa hasta el ao
2006 y a partir
del ao 2007 funciona en la sede de la Repblica de Venezuela.
Como resultado del proceso de Integracin y Asociacin de
Instituciones Educativas y
Centros Educativos, el Alcalde y los Directores de Ncleo
Educativo del municipio de
Girardot presentaron propuestas de integracin y asociacin de los
Establecimientos
Educativos. Analizadas las propuestas, stas fueron revisadas por
parte del Comit
Tcnico y ajustadas a los parmetros en el plan de reorganizacin
del sector educativo;
en mrito de sus atribuciones legales establecidas en las leyes
115 de 1994 y 715 de
2001 y los decretos 1860 de 1994 y 1494 de 2002 resuelve que: El
Colegio Municipal,
-
33
la Concentracin Urbana Repblica Venezuela, la concentracin
Urbana Jos Antonio
Galn, Concentracin Urbana Repblica Argentina, el Jardn Infantil
Departamental, y
el Centro de Educacin Especial ubicados en el sector urbano, en
adelante,
conformarn la Institucin educativa Departamental Integrada
Fundadores Ramn
Bueno y Jos Triana, que ofrece el servicio educativo en los
niveles de Preescolar,
Bsica y Media Tcnica, dando cumplimiento a lo dispuesto por la
ley.
Para el ao 2007 el Rector, coordinadores, profesores y padres de
familia
representantes disean e implementan el Proyecto Educativo
Institucional como
instrumento dinmico, participativo e interactivo del sujeto, es
decir que d respuesta a
exigencias normativas que conllevan a buscar estrategias de
mejoramiento de la
gestin y de cambio institucional, convirtindose en su carta de
navegacin, definiendo
principios y fines educativos, as como los recursos docentes y
didcticos disponibles y
necesarios. A partir de all toma el modelo pedaggico
constructivista como base para
la construccin del conocimiento partiendo desde preconceptos y
centrada en la
realidad del nio; orienta procesos de reflexin colectiva, otorga
identidad, vigencia y
continuidad al desarrollo del conocimiento, de manera que se
convierte en estrategia
pedaggica y por ende en la unidad ms operativa del proceso de
planificacin de cada
docente.
Al mismo tiempo tiene en cuenta el proceso de inclusin tanto de
estudiantes con
necesidades educativas especiales (N.E.E.) como estudiantes de
niveles acadmicos
normales, todos en grados escolares designados de acuerdo al
nivel alcanzado, su
edad y permanencia en el plantel. Los contenidos temticos son
complementados con
talleres pre-vocacionales y vocacionales con el fin de
ofrecerles un arte, desarrollar
competencias laborales y por ende una mejor calidad de vida,
especialmente en nios
con N.E.E. En todo este proceso hay un facilitador cuyo caso es
el docente como
profesional autnomo que investiga, y reflexiona sobre su
prctica, responde a la
diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a travs
de la mayor
participacin en el aprendizaje. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin comn
que incluye a todos
-
34
los nio/as del rango de edad apropiado. Basado en el principio
de que cada nio/a
tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje distintos y
deben ser los sistemas educativos los que estn diseados y los
programas educativos
puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de
dichas caractersticas y
necesidades direccionados todos en la corriente educativa
principal.
5.3 MARCO CONCEPTUAL
Partiendo de la premisa de que la educacin de calidad es un
derecho fundamental y
social que debe ser garantizado a nios y nias, tenemos que
comprender que los
cambios generados en la sociedad actual exigen instituciones
educativas que estn en
continuo mejoramiento en torno a las necesidades y exigencias de
su contexto. Los
referentes de calidad entre ellos los estndares bsicos de
competencias, el Proyecto
Educativo Institucional, y las evaluaciones tanto nacionales
como institucionales
contribuyen a evidenciar en qu nivel se encuentran los
estudiantes en referencia a las
metas que deben lograr. Como parte fundamental de dicho proceso
encontramos el
docente, capaz de leer los contextos locales y globales que le
rodean y de responder a
los retos de su tiempo, conocedor experto de su disciplina la
cual complementa con
ambientes de aprendizaje que promuevan las herramientas
necesarias para que los
estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes,
aprendan a vivir con los
dems y sean productivos en ambientes de aprendizaje acordes a la
intencin.
Ms aun, el maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos,
es un facilitador que
domina su disciplina y que, a travs de metodologas activas,
ofrece las herramientas
para obtener un desempeo integral en cada uno de sus
estudiantes. Ante esto, el
Ministerio de educacin Nacional en el documento orientador sobre
el Foro educativo
Nacional, 2015 encaminado hacia mejores prcticas de aula, nos
dice que: autores
como:
Darling, Amrein, Haertel, y Jesse, (2012) concuerdan en las
siguientes
dimensiones de la calidad de la enseanza: 1) conocimiento del
contenido
asociado a conocimiento pedaggico especfico al contenido, 2)
diseo
-
35
coherente y estructurado de las lecciones y las unidades y la
evaluacin
de las mismas, 3) flexibilidad para ajustarse en casos
particulares que as
lo requieran, y 4) enseanza que motiva a los estudiantes y los
hace
trabajar de manera productiva (p. 13).
De cumplirse con estos cuatro requisitos por parte de los
docentes, la educacin de
Colombia estara encaminada hacia la democracia e igualdad de
condiciones en
nuestras instituciones educativas, rompiendo con brechas
sociales que afectan a los
nios de ms bajos recursos en todas aquellas problemticas
sociales que cada da
son ms frecuentes en nuestro pas.
No obstante, el contexto normativo colombiano, en la Ley 115 de
1994 seala en su
artculo 104 que: el educador es el orientador en los
establecimientos educativos, de
un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos,
acorde con las
expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia
y la sociedad
(Ministerio de Educacin Nacional, 1994, p. 1) Lo cual presupone
el desarrollo de
saberes, competencias y valores que forman a la persona de
manera integral. Ese
derecho tiene que ser extensivo a todos los ciudadanos y es
condicin esencial para
vivir en comunidad.
Esta misma norma define en su artculo 4 que la funcin docente
es:
Aquella de carcter profesional que implica la realizacin directa
de los
procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye
el
diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los
mismos
procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas
dentro del
marco del proyecto educativo institucional de los
establecimientos
educativos comprende tambin las actividades curriculares no
lectivas, el
servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad,
en especial
de los padres de familia de los educandos; las actividades
de
actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades
de
-
36
planeacin y evaluacin institucional; otras actividades
formativas,
culturales y deportivas, contempladas en el proyecto
educativo
institucional y las actividades de direccin, planeacin,
coordinacin,
evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente
con
el proceso educativo. (Ministerio de Educacin Nacional, 2002, p.
10)
En vista de tan importante rol del docente en el proceso
educativo, debemos
determinar Qu tan importante es la pedagoga para la accin
educativa del docente?.
Debemos iniciar desde el concepto etimolgico: la palabra
pedagoga deriva del griego
paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir.
Se llamaba pedagogo a
todo aquel que se encargaba de instruir a los nios. El trmino
pedagoga se origina en
la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se
realiz la accin educativa
y despus naci la pedagoga para tratar de recopilar datos sobre
el hecho educativo,
clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie
de principios normativos.
Pero este enfoque al llegar a la educacin, no lo hizo solo para
quedarse ah en el
simple proceso de guiar, la pedagoga evoluciona a ciencia y
tiene por objeto el estudio
de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y
perfeccionarla.
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de saberes que estn
orientados hacia la
educacin, entendida como fenmeno que pertenece intrnsecamente a
la especie
humana y que se desarrolla de manera social. La pedagoga, por lo
tanto, es una
ciencia filosfica, aplicada con caractersticas psicosociales que
tiene la educacin. Su
desarrollo se da a travs de la reflexin sobre el proceso
educativo, su objeto de
estudio es la formacin, cindose a un conjunto de principios
reguladores que
constituye un sistema y usando mtodos cientficos como la
observacin y
experimentacin. La veracidad de dichos procesos est en manos del
docente, es l
quien a travs de su experiencia debe poner a prueba todo este
conocimiento y
entender la educacin que necesitan sus estudiantes, determinada
de acuerdo a su
contexto, para impartir y lograr una verdadera enseanza.
Al respecto Bohm y Schiefelbein, (2004) en su libro Repensar la
educacin, Diez
preguntas para mejorar la docencia, traen a colacin el texto
escrito por Herbart
-
37
(fragmento de la primera leccin sobre pedagoga) donde se
establecen puntos de
partida claves para distinguir trminos relevantes:
Diferencie, en primer lugar, la pedagoga como ciencia del arte
de educar
Cul es el contenido de una ciencia? Es el conjunto ordenado de
tesis
que conforman un pensamiento completo estructurado en principios
y en
sus consecuencias. Qu es un arte? Una suma de habilidades
las
cuales se deben integrar para alcanzar un fin. La ciencia exige,
adems,
la deduccin de la tesis a partir de sus principios, es decir un
pensamiento
filosfico. El arte exige una accin coherente en relacin con
los
resultados que de ella se esperan. Esa accin nunca se debe
desnaturalizar en pura especulacin. Debe responder a las
necesidades
del momento y mantenerse a pesar de los obstculos que encuentre
(p.
60).
Ahora entran en juego dos situaciones, no solo la pedagoga como
ciencia, pues
constituye todo un conjunto de conocimientos y objetivos
verificables a travs de
competencias obtenidas mediante la observacin y la
experimentacin, se establece
bajo principios y fines educativos y adems se genera a travs de
su reflexin la
formulacin y verificacin de hiptesis como la de este trabajo
para constatar y
caracterizar la utilizacin de una metodologa adecuada para el
objeto de estudio y la
sistematizacin de los conocimientos. Sino tambin como arte que
determina un
conjunto de saberes que tienen por objeto el estudio de la
educacin a travs del
docente, quien debe hacer uso de su amor, inspiracin, sabidura y
habilidad para
formar a travs de buenas prcticas de aula una criatura humana,
el estudiante para
que contribuya a evolucionar la imagen y comprensin del hombre,
de la vida y del
mundo que lo rodea, pese a tanto obstculo que existen en el
camino.
Ya establecidos dos puntos claves hasta el momento: la
importancia de la pedagoga:
como ciencia que busca tener impacto en el proceso educativo, en
la comprensin y
organizacin de los conocimientos, para que el docente pueda
comprender que saben
-
38
sus estudiantes y que deberan saber para poder ser agentes
activos en su
enseanza, desarrollar sus habilidades, destrezas y competencias
en niveles de
eficiencia, efectividad y pertinencia. Dicho en otras palabras,
donde el educando sea
autnomo y adquiera habilidad para pensar. - como arte del que
hacer docente, para a
travs de la reflexin, trasmitir experiencias, conocimientos y
valores que contribuyan al
desarrollo tico y moral del educando teniendo en cuenta aspectos
culturales de la
sociedad en general, como lo dice Lafrancesco, (2011) en su
conferencia sobre la
evolucin de los roles en el proceso de enseanza el docente se
debe enfrentar al ser
humano como sujeto activo de su propio desarrollo y no al
alumno. Si el docente se
cree humano valora a los que aprenden en su ser, su pensar y su
actuar.
Ahora surge un nuevo interrogante. Si el docente es un pedagogo
desde toda su
ambigedad de significados Cmo hace el docente para poder crear
buenas prcticas
pedaggicas?
De hecho, la prctica pedaggica es un proceso dinamizador, donde
el maestro
dispone de todos aquellos compendios propios de su personalidad
acadmica, los
relaciona con su saber disciplinar, didctico y pedaggico para
complementar el
fenmeno de la enseanza, reflexionando sobre las fortalezas y
debilidades de su
quehacer en el aula, como escenario del proceso
enseanza-aprendizaje; sin que esto
signifique que la enseabilidad debe ser necesariamente en un
saln de clase. Para
Vasco, (2001):
Hablar de prctica es hablar de accin, pero hablar de pedagoga
es
dialogar con un saber terico; y hablar de teora es expresar un
sistema
de ideas y de conceptos acerca de los fenmenos de la
realidad.
Entonces, la prctica pedaggica es la concrecin de un sistema de
ideas
que se manifiestan en un conglomerado de acciones al interior de
las
instituciones educativas o fuera de ellas para cumplir algunos
objetivos
que tienen que ver con la formacin y educacin del hombre.
(Vasco,
2001, p. 31).
-
39
Este postulado de Vasco es una de las razones por las que se
conduce a dinamizar las
acciones en las que se desenvuelve la prctica pedaggica para
determinar su
esencialidad en la que el ejercicio de accin necesariamente si
es un proceso de
enseanza-aprendizaje, requiere de la intersubjetividad de los
frentes partcipes, es
decir, de la relacin entre teora - prctica, docente
conocimiento, docente
estudiante, ambiente de aprendizaje - efectividad del
conocimiento, etc. Para ello
debemos comprender que la prctica pedaggica es una nocin que
designa: Los
modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos utilizados en
los diferentes niveles
de enseanza, la pluralidad de conceptos pertenecientes a campos
heterogneos de
conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagoga que deben ir
acorde a
disposiciones de funcionamiento de los discursos en las
instituciones educativas de
forma tal que el conocimiento llegue al estudiante
contextualizado con su realidad
partiendo de las caractersticas sociales adquiridas por una
sociedad dada, que asigna
unas funciones a los sujetos de esa prctica.
Por consiguiente si tenemos en cuenta estos aspectos relevantes
dentro de las
prcticas pedaggicas, podemos lograr que el maestro entre en
relacin con el
conocimiento como acontecimiento de trasformacin y evolucin
intelectual, reflexione
sobre sus prcticas como un espacio para lograr conocimientos
nuevos, puestas en
accin a travs de fundamentos y teoras implcitas que conducen al
desarrollo integral
del estudiante
En suma, el enfoque de las prcticas del docente, considera
necesario integrar la teora
y la prctica; pues supone la prctica como un espacio que debe
analizarse a
profundidad para lograr conocimientos nuevos, pero entonces cmo
comunica y
trasforma el docente lo que sabe? Cmo ordenar el DECIR o la
exposicin en la
enseanza? ; A qu recurrir primero, a los objetos o a las
palabras?; Por dnde
empezar, por lo general o por lo particular?; Cmo conoce el
hombre y acorde a esto
como proceder a ensear?; Cules conocimientos deben preceder a
los otros?; segn
la etapa de vida de quien aprende, Qu debe ensersele?; Cules
discursos se
-
40
deben seleccionarse para la enseanza segn las necesidades?:
Vamos a formar un
saber para conocer o un saber para comprender y utilizar?,
etc.
De hecho el docente debe establecer un mtodo como asunto de
aprendizaje, su
discurso debe tener en cuenta la interioridad del modelo
pedaggico del
establecimiento educativo al que pertenece, y su prctica debe ir
encaminada a
desarrollar tcnicas de estudio que promuevan el desarrollo de
las funciones que
asigna a los sujetos seleccionados para la distribucin del
saber, de tal forma que el
estudiante pueda aprender y comprender un conocimiento.
Es decir algunos postulados tericos que contribuyen a generar
buenas prcticas
pedaggicas de acuerdo al contexto en que se desenvuelva el
docente son:
Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen
los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados
en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y
padres de
familia-como los aspectos polticos institucionales,
administrativos, y
normativos , que segn el proyecto educativo de cada pas,
delimitan la
funcin del maestro (Fierro, 1999, p. 21).
Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por
un
sistema educativo o una organizacin con el objeto de mejorar
desempeos y resultados, estimular el desarrollo para la
renovacin en
campos acadmicos, profesionales o laborables y formar el espritu
de
compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente
para con
la comunidad en la cual se desenvuelve (Huberman, 1998, p.
25).
Una praxis social que permite por una parte integrar por medio
de
proyectos pedaggico-investigativos un saber tico, pedaggico,
disciplinar a una dinmica social y por otra, articular intereses
y
necesidades tanto individuales como institucionales en las que
es posible
-
41
desarrollar competencias en reas de investigacin, diseo,
administracin y gestin de proyectos educativo sociales"
(Universidad
Pedaggica Nacional, 2000, p. 24).
Prctica educativa como experiencia antropolgica de cualquier
cultura, aquella que se
desprenden de la propia institucionalizacin de la educacin en el
sistema escolar y
dentro del marco en el que se regula la educacin (Gimeno, 1997,
p. 120).
Prctica escolar, desde un enfoque ecolgico es un campo
atravesado por mltiples
dimensiones: ideolgicas, sociopolticas, personales,
curriculares, tcnicas (Del Valle y
Vega, 1995, p. 31).
Particularmente de esta manera, las prcticas son el espacio para
contribuir al
desarrollo integral tanto del estudiante como del docente pues
le permite acercarse de
lleno a la realidad de las instituciones educativas e incidir
directamente en ellas; son el
saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les
permite orientar los
procesos de formacin de los y las estudiantes. Adems ese saber
que se nutre de la
historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han
desarrollado a lo
largo de los siglos, pero que tambin se construye diariamente en
la relacin personal o
colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con
estudiantes y colegas,
sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las metodologas
ms apropiadas para
conseguir el desarrollo humano y la construccin de nuevos
procesos formativos a
medida que se desarrollan los proyectos pedaggicos y las dems
actividades de la
vida escolar.
Al respecto los Lineamientos Curriculares publicados por el
Ministerio de Educacin
Nacional, (1998) afirman que:
El docente juega un papel central, pues es quien, en discusin
con los
dems docentes, con los estudiantes y la comunidad educativa,
selecciona y prioriza los componentes del currculo, para de este
modo
-
42
atender a los requerimiento del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y a
unas exigencias generales tanto de orden nacional como
universal. (p. 4).
Por tanto, se trata en ltimas de otorgarle sentido a lo que dice
y hace el maestro en el
aula, de la creacin de prcticas de formacin que permitan a los
docentes
empoderarse de Modelos Pedaggicos para contextualizarlos al
inters y necesidades
de nuestra comunidad escolar, de tal manera que la seleccin de
contenidos,
evaluaciones de desempeo y pre saberes no se deben quedar como
una reflexin
abstracta que da por sentado el tema , sin ningn tipo de
elaboracin crtica y analtica
que le permita su apropiacin. Es necesario que el docente
contine explorando ese
saber que les permite orientar los procesos de formacin de los y
las estudiantes que
se construye en la relacin personal o colegiada sobre lo que
acontece diariamente en
el trabajo, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las
metodologas pertinente y
apropiadas para conseguir trascendencia de lo que se orienta en
el nio a travs de
prcticas de aula innovadoras.
Pues bien, de acuerdo con Reyes (2002):
Existen dos tipos de prctica: la prctica funcional y la
prctica
interpretativa. La prctica funcional busca encontrar las
estrategias que
permitan el desarrollo de la instruccin, lo que mejor funcione,
lo que d
mejores resultados para el aprendizaje de los estudiantes entre
la gama
de posibilidades dadas. Este tipo de prctica intenta buscar
solucin a
problemas especficos de la enseanza y, por tanto, prescribe
solucin y
formula rumbos a seguir para lograr el aprendizaje de los
estudiantes.
Esta prctica es de tendencia emprica- tradicional, centrada en
el hacer,
ms que en el ser. Y la interpretativa se refiere a la prctica
pedaggica
que constituye una bsqueda de sentidos, es la bsqueda de teoras
que
vayan ms all de las metodologas y de las estrategias de enseanza
(p.
75).
-
43
En cualquier caso, qu sucede cuando vamos a un establecimiento
educativo y
observamos Cmo son las prcticas pedaggicas de los docentes de
grado quinto?
La realidad es totalmente desconcertante pues encontramos
docentes con
desconocimiento total del modelo pedaggico establecido en su del
Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y por ende, sus clases estn basadas en
orientaciones de temas
descontextualizados, que poco inducen a explorar, buscar,
cuestionar y generar
conceptos; clases desarrolladas con planes de aula viejos o en
muchas ocasiones ni
siquiera proveen una planeacin o preparacin de la clase con
anterioridad ante lo
cual solo trascriben contenidos temticos regidos por libros
obsoletos, que poco
inducen a los estudiantes a cuestionar su aprendizaje. Por
supuesto el resultado es,
estudiantes con falta de inters por aprender, apata a las
clases, incumplimiento en
tareas y poca produccin de procesos de pensamientos. Lo cual
contribuye a que
tenga bajos niveles de logros acadmicos en los aprendizajes
determinados para cada
ao escolar, reflejados en sus notas insuficientes de cada
asignatura y por ende
prdida recurrente de reas bsicas que conllevan a un fracaso
escolar reflejado en un
alto ndice de repitencia. Para ilustrar esta problemtica escolar
Bohm y Schiefelbein,
(2004) en su libro Repensar la educacin nos dicen:
Se ha demostrado, se ha explicado y se ha repetido hasta el
cansancio
que la mera prctica slo es rutina y solo da una experiencia muy
limitada
y nunca decisiva. Solo la teora nos ensea cmo hay que estudiar
la
naturaleza mediante la experimentacin y la observacin, si se
quiere
obtener de ella respuestas precisas. Esto vale tambin en toda
su
extensin para la prctica pedaggica (p. 60).
Igualmente, hemos recalcado en varias oportunidades, que las
prcticas pedaggicas
son esenciales para adquirir las tcnicas del oficio de ser
docente, que deben estar
basadas en la teora y con una concepcin de aprendizaje que lo
lleve a propiciar en
sus educandos una formacin acorde con el plan de estudio de la
institucin donde
realiza su labor; en los establecimientos educativos se observa
una clara separacin
entre estos dos aspectos, pues en el caso de las Instituciones
Educativa Fundadores
-
44
Bueno y Triana, (s.f.) existe el del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) enfocado hacia
el modelo pedaggico Constructivista, pero son los docentes
quienes encaminan su
derrotero diario a prcticas tradicionales empricas de orden
funcional, nada reflexivo o
exploratorio, es por esto que surge la necesidad de darles a
conocer los parmetros
tericos que cambiarn su accionar pedaggico y por ende reflejaran
buenas prcticas
de aula establecidas desde los derechos bsico de aprendizaje
acordes a cada grado
escolar.
Entonces, desde nuestra investigacin Que podemos hacer para
cambiar esta
lamentable situacin? La transformacin curricular se evidencia
cuando los maestros
cuestionan sus prcticas, piensan sobre ellas de forma colectiva
y experimentan
nuevas formas de desarrollarlas que pueden derivar en
mejoramientos tangibles.
(Cledes, 2011, p. 76).
A pesar de que al comienzo la respuesta fue de rechazo total por
parte de los docentes
hacia la exploracin de la investigacin, al poco tiempo
comprendieron y aceptaron que
se deben generar cambios radicales desde su saber pedaggico,
pues los bajos
resultados acadmicos corroboran la necesidad
En todas las escuelas surgen inquietudes al respecto: los
maestros
manifiestan querer transformar sus prcticas y mejorar as su
intervencin
en el aula; muchos se preocupan por cualificar su accin docente
tratando
con ello de propiciar mecanismos que les permitan alcanzar
esta
aspiracin. (Cledes, 2011, p. 76).
La necesidad de cambio es latente, y ante ello, el docente debe
comprender que su rol
es trascendental al pretender impartir una educacin de calidad.
Tanto su saber cmo
quehacer pedaggico debe estar correlacionado con la visin
institucional, formando un
empoderamiento del Modelo Pedaggico, mtodos, procesos e
instrumentos que
guiarn su labor, los cual les permitir estar en continua
autorreflexin para poder llevar
a los estudiantes de lo que son a lo que deberan ser. Como lo
dice Lafrancesco,
(2011) en su conferencia sobre la evolucin de los roles en el
proceso de enseanza:
-
45
El problema de la enseanza no est en los contenidos que se
imparten,
podemos dejar el mismo currculo, el mismo tiempo de hora de
clase y el
mismo docente, pero si cambiamos el estilo, mtodos y
estrategias
empleadas se pueden producir grandes cambios curriculares.
Porque si
cambiamos la forma de sentir, pensar y actuar del maestro, el
generara
sus propios espacios de formacin (Lanfrancesco, 2011, p. 3).
Partiendo del postulado de que la educacin es el proceso de
perfeccionamiento
integral e intencional del ser humano, orientado a su
autorrealizacin y a su insercin
activa y efectiva en la sociedad y en la cultura, que solo puede
ser llevado a cabo
mediante buenas prcticas, podemos decir que para realizar una
buena enseanza se
deben crear buenas situaciones de aprendizaje. En este sentido
el Ministerio de
Educacin Nacional en los parmetros para el foro educativo
nacional, considera que
es posible afirmar que:
La buena prctica docente se define a travs de tres reas: 1)
trabajo de
aula (prcticas de enseanza y de evaluacin, actitudes hacia
los
estudiantes y manejo disciplinario en el saln de clases); 2)
compromiso
institucional (compromiso con el plan de estudios y el proyecto
educativo
institucional); y 3) los aspectos relacionados con las
prcticas
profesionales (compromiso con el mejoramiento de la calidad y de
los
resultados acadmicos de los estudiantes) (Ministerio de
Educacin
Nacional, 2015, p. 10).
En palabras de Bohm y Schiefelbein (2004):
La teora junto con la reflexin, el pensamiento y la
investigacin,
preparan al educador, no tanto para sus futuras actuaciones
concretas,
sino ms bien a s mismo, a su espritu, a su inteligencia y a su
corazn
para aprehender, para comprender, para percibir y para juzgar
los
fenmenos que le desafan y la situacin en que l se encuentre. Si
se ha
-
46
perdido de antemano en estrategias generales, las
circunstancias
concretas lo harn fracasar; pero si se ha armado de principios,
stos van
a iluminar sus experiencias y le ensearn cmo ha de proceder
cada
vez. Si no sabe diferenciar lo importante de lo insignificante,
descuidar lo
necesario y privilegiar lo intil. Si confunde la falta de
educacin con la
debilidad mental, o la rudeza con la malicia, sus alumnos lo van
a
desorientar y lo intimidaran diariamente con enigmas
desconcertantes.
Porque el docente debe tener claro el modelo pedaggico que se
apropia
desde el PEI de su institucin, para orientar los procesos de
interaccin y
alcanzar el aprendizaje con propuestas de enseanza
contextualizadas
para que los estudiantes desarrollen competencias (p. 62).
Entonces, Cul es el Modelo pedaggico que adopta la Institucin
Educativa
Fundadores desde su PEI?
Como la Institucin trabaja con nios de estratos vulnerables, con
problemas
psicosociales, familiares y con necesidades educativas
especiales, han tenido en
cuenta el Modelo Pedaggico Constructivista. (Modelo Integrado)
el cual
Responde no solo a la realidad en s misma sino a la construccin
que, a
partir de la interaccin con el mundo se realiza de ella, es
decir la
construccin mental del conocimiento expresado a travs del
lenguaje
con el que el sujeto construye, asimila y aplica el conocimiento
mediante
varios procesos entre los que se destacan la asimilacin, la
acomodacin
y la equilibracin que se da cuando las contradicciones entre
la
informacin que se asimila y la informacin que ya se tena, se
hace una
reconstruccin del conocimiento (Piaget, s.f., p. 269).
El carcter constructivo del conocimiento est ubicado en el
contexto de las
pedagogas interactivas del aprendizaje, pues est internamente
ligado a las
actividades que las personas efectan para su desarrollo. Estas
actividades llevan al
estudiante al contacto, manejo e interaccin con la naturaleza,
los objetos, los
-
47
elementos culturales y los miembros de las comunidades, para
crecer social, afectiva, e
intelectualmente, a travs de la construccin del conocimiento al
verse abocados a
tales actividades, interacciones y experiencias.
Se debe destacar que el trmino constructivista se designa a
todas aquellas corrientes
pedaggicas que se fundamentan en la teora de la construccin del
conocimiento
propuesta por Piaget, en la que se da un proceso de construccin
o de representacin
de lo real en el nio, a partir del lenguaje.
Para conocer ms sobre el constructivismo, Carretero, (1997)
plantea lo siguiente:
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en
los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos
factores. (Carretero, 1997, p. 1).
En consecuencia, segn la posicin constructivista el conocimiento
no es una copia fiel
de la realidad, sino una construccin del ser humano. Pero
entonces, Con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin?.
Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su
relacin con el medio
que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos
aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la
nueva
informacin o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto.
-
48
De igual forma Piaget, (1979); postul entonces, la existencia de
unas estructuras
mentales que los nios construyen y reconstruyen de acuerdo con
sus interacciones
sociales y lingsticas (p. 13).
Adems de los principios anteriores, las teoras constructivistas
consideran que la
construccin del conocimiento se hace con base en conocimientos
previos que hacen
posible que el aprendizaje sea significativo. Segn Piaget,
(1987)
En cualquier edad el nio posee un conjunto de acciones u
operaciones
mentales que se han desarrollado a partir de su experiencia.
Esto implica
que no se construye conocimiento a partir de cero, sino sobre la
base de
unos conocimientos y experiencias que se han construido hasta
el
momento (Piaget, 1987, p. 6).
Igualmente, la educacin como hecho social de formacin de la
persona,
de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus
valores,
convicciones y prcticas sociales, promueve una reflexin - accin
sobre
las prcticas de aula de los docentes; el quehacer de los
maestros y su
campo de accin, lo constituyen la formacin integral de los
estudiantes
como acto intencional e institucional que se realiza a travs de
procesos
educativos, prcticas pedaggicas y estrategias didcticas de
enseanza-
aprendizaje que solo se dan en espacios llamados
Instituciones
educativas, es all donde nace la verdadero sentido de la
educacin
porque se forjan alianzas entre la pedagoga, el modelo pedaggico
y las
estrategias de aprendizaje empleadas por los docentes. Ante
esto,
Ministerio de Educacin Nacional, (Piaget, 1987, p. 8). ).
Nos dice que debe existir: Una interaccin entre el maestro y los
estudiantes, orientada
a que ellos desarrollen sus talentos y habilidades a travs de
aprendizajes muy
variados que les permitirn transformarse y transformar el mundo
fsico y social en el
que habitan.
-
49
Porque es el docente quien logra que los estudiantes vivan
experiencias educativas
significativas, a travs del conocimiento que tiene sobre la(s)
rea(s) que ensea, sus
competencias pedaggicas, sus competencias para conformar un
ambiente de aula
que enriquezca a los estudiantes.
Adems, el Constructivismo tiene en cuenta los siguientes
aspectos de los estudiantes:
se destaca el rol activo del individuo en el proceso del
aprendizaje como formador de
su propio conocimiento el cual se adquiere por medio de un
proceso de construccin, o
mejor, de auto construccin y no absorcin o acumulacin de
informacin proveniente
del exterior, porque ante todo el papel del aprendizaje es
favorecer el desarrollo de
individuos autnomos y activo de los conflictos cognitivos, que
son esenciales para
desestabilizar concepciones previas, por lo que de igual forma
debe promover el
desequilibrio de los instrumentos de conocimiento menos
abstractos y generales que
posean los estudiantes para la consecucin de aprendizajes
nuevos; la reivindicacin
del desarrollo intelectual como objetivo de la educacin desde la
necesidad de evaluar
los conceptos previos y la zona de desarrollo potencial de cada
estudiante.
Asimismo el Pedagogo Piaget, (1987) precursor de la teora
Constructivista, toma el
sujeto cognoscente, quien se acerca al objeto de conocimiento
para asimilarlo
mediante las estructuras previamente construidas, el desarrollo
intelectual, como
proceso de reestructuracin del conocimiento, que inicia con un
cambio externo,
creando un conflicto o desequilibrio en la persona, el cual
modifica la estructura que
existe, elaborando nuevas ideas o esquemas, a medida que el
humano se desarrolla..
No obstante recordemos que Piaget, (1979) concibe el desarrollo
del conocimiento
como la construccin de una serie ordenada de estructuras
intelectuales que regulan
los intercambios del sujeto con el medio, esta construccin se
realiza con los esquemas
que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo
que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea. En la interaccin mencionada
se producen dos
procesos: Asimilacin y Acomodacin, donde Piaget distingue cuatro
estadios del
-
50
desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados con
actividades del conocimiento
como pensar, reconocer, percibir, recordar entre otras.
Por otro lado Ausubel comienza distinguiendo dos sucesos
distintos que estn en
ciertas relaciones: instruccin y aprendizaje, estos procesos
producen un aprendizaje
significativo en el que el alumno reorganiza su conocimiento del
mundo, gracias a la
manera en que el profesor presenta la nueva informacin, los
conocimientos previos
adems transfiere el nuevo conocimiento a otras situaciones.
En otras palabras Ausubel, deduce que el aprendizaje debe ser
aprendido de manera
relevante; el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva
los conceptos utilizados,
previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda
vincularse con el
anterior; el estudiante debe manifestar una actitud positiva
hacia el aprendizaje y
demostrar una disposicin para relacionar el material de
aprendizaje con la estructura
cognitiva particular que posee.
De otra manera Vygotsky propone una Psicologa basada en la
actividad que es un
proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos. Su teora
defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los
procesos mentales
superiores, considerndolos de naturaleza social, subraya las
relaciones entre el
individuo y la sociedad, es as como esta teora por lo
anteriormente citado podemos
establecer que el Modelo Constructivista est centrado en la
persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales donde la
enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en
cambio la
organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos
construir su propio
saber, no aprendemos slo registrando en nuestro cerebro,
aprendemos construyendo
nuestra propia estructura cognitiva; por tanto es necesario
establecer que esta teora
est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski,
Jean
Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en
el campo de la
adquisicin de conocimientos del nio. y considera que la
construccin se produce:
-
51
- Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento
(Piaget)
- Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vygotsky)
- Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Por lo que es importante entender como los docentes deben
desarrollar sus prcticas
pedaggicas de aula, comprendiendo al estudiante desde todos sus
campos de
conocimiento, entendiendo que es un ser humano que posee una
inteligencia que se
desarrolla desde el mismo momento de su gestacin, en un contexto
definido por su
actividades socioculturales, el cual requiere de aprendizajes
significativos que solo se
los dar su institucin educativa en la medida en que pueda
apropiarse del
conocimiento para su propio beneficio.
Entonces al ver al individuo como un ser que realiza los
procesos mentales de acuerdo
a su posicin frente al conocimiento, Piaget toma la inteligencia
desde dos aspectos: -
Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que
conducen a
conductas diferentes en situaciones especficas. Y Adaptacin:
adquirida por la
asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin
por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
Igualmente propone que el desarrollo individual del nio est
dividido en cuatro etapas,
las cuales deben ser tenidas en cuenta por el docente frente a
su proceso formativo:
5.3.1 Etapa Sensomotora. Periodo: 0 2 aos Caractersticas: la
conducta del nio es
esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos,
ni piensa mediante conceptos.
5.3.2 Etapa Preoperacional. Periodo: 2 7 aos Caractersticas: es
la etapa del
pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente,
-
52
imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujo, imgenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
5.3.3 Etapa de las Operaciones Concretas. Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los
procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a
problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de
casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
5.3.4 Etapa Lgico Formal. Perodo: 12 16 aos Caractersticas: En
esta etapa el
adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le
permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de
los conceptos morales.
Esta divisin es esencial en la medida en que el docente
comprenda qu procesos de
pensamiento realiza el nio de acuerdo con su edad y grado de
enseanza, qu etapas
fueron desarrolladas de forma exitosa hasta el momento y el cmo
puede vincular sus
procesos de enseanza aprendizaje con sus preconceptos. Por
consiguiente nos
interesa la etapa de operaciones concretas comprendida entre los
7 y 11 aos de edad,
pues es la edad promedio en que lo nios estn cursando el grado
quinto de bsica
primaria sobre los cuales se enfoca el proyecto de
investigacin.
De acuerdo con lo anterior, debe dejar de pensarse que la
enseanza es la transmisin
de conocimientos por medio de prcticas rutinarias, donde el
estudiante es considerado
como mero receptor pasivo de informacin, acumulador de
aprendizajes y reproductor
de conocimientos escolares y culturales. Por el contrario, se
requiere concebir a los
estudiantes como agentes activos, capaces de reflexionar, de
autorregularse y de
construir significados que les permitan enriquecer su
conocimiento para comprender e
-
53
interpretar su mundo fsico y social, a la vez que puedan actuar
en ste, proponiendo
alternativas para mejorarlo.
Adems teniendo en cuenta el texto publicado en Informacin:
Escuelas del futuro el
Constructivismo en el Aula debe concebirse como:
El aprendizaje constructivo supone una construccin a travs de un
proceso mental
que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, y sobre
todo la
posibilidad de construirlo.
La adquisicin ms importante para el individuo es la elaboracin
de toda la serie
de razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la
solucin en s
misma.
El individuo adquiere una nueva competencia que le permitir
generalizar, y aplicar
lo ya conocido a una situacin nueva.
Cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se engancha al
eslabn del
conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o
conocimientos sobre el tema
nuevo).
El constructivismo considera positivo el error sistemtico para
producir desde la
interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo y a
aprender.
El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al
alumno pensar:
proceso en el que debe llevar a cabo el Diferenciar, Descubrir,
Anticipar,
Reinventar, Reflexionar, Autocorregirse, Clasificar, Analizar,
Deducir, Comparar y
Discutir sobre sus nuevos conocimientos.
Por otro lado y al comparar la relacin existente entre el modelo
pedaggico
constructivista de Piaget y la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel vemos que
dada su estrecha relacin entre una teora y la otra debe ser una
oportunidad de
-
54
aplicacin por parte del docente para que a travs de sus prcticas
de aula haga que el
estudiante adquiera conocimientos especficos y prcticos que
puedan ser articulados
con una informacin ya existente para complementarla y
enriquecerla, logrando de esta
forma que el estudiante construya sus propios conocimientos y
los vuelva significativos
al beneficiarse de ellos.
Por consiguiente es necesario recordar que: para que un
aprendizaje sea significativo
Ausubel, (1987), debe ser relevante para el aprendiz y por
tanto, duradero y slido,
debe partir del lugar donde ste se encuentra, relacionarse con
sus conocimientos
anteriores, a veces para reafirmarlos y ampliarlos, otras para
cuestionarlos, para
ponerlos en duda y proponerle posibles nuevas miradas y
abordajes; pero siempre
partiendo de sus conocimientos previos.
Es decir, el aprendizaje se vuelve especialmente significativo
cuando el aprendiz se ve
enfrentado a problemas reales que debe resolver, no al mero
ejercicio creado con fines
didcticos, sino a los problemas tal como se presentan en la vida
real, con toda su
complejidad y con todo lo desafiante que suele ser para ellos, y
ms especficamente
para esta etapa escolar donde los nios estn pasando de su etapa
infantil a la
adolescencia, estructuran su personalidad y generan relaciones
de competitividad,
pues buscan poder y dominio entre sus compaeros, sin perder de
vista las normas de
convivencia de la institucin educativa Fundadores.
Por supuesto que en nuestra investigacin debemos precisar en
ideas bsicas sobre el
aprendizaje significativo segn Ausubel y en especial destacamos
los siguientes:
Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos
que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para
la adquisicin
de conocimientos nuevos.
Desarrollar un amplio conocimiento meta-cognitivo para integrar
y organizar los
nuevos conocimientos.
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55
Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la
estructura mental y pase a
formar parte de la memoria comprensiva.
Requiere una participacin activa del estudiante donde la atencin
se centra en el
cmo se adquieren los aprendizajes.
Se pretende potenciar que el alumno construya su propio
aprendizaje, llevndolo
hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La
intencin ltima de este
aprendizaje es conseguir que el estudiante adquiera la
competencia de aprender a
aprender.
El aprendizaje significativo puede producirse mediante
