Lenguaje cartográfico

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EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO COMO INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA

DE UNA GEOGRAFÍA CRÍTICA Y PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

ÓSCAR JEREZ GARCÍAUniversidad Complutense de Madrid

La ciencia debe poderse expresar en un lenguaje y ser comunicable por la enseñanza

(Aristóteles, Ética a Nicómaco, VI, 1139b25)

INTRODUCCIÓN

La geografía como disciplina científica y como disciplina didáctica utiliza toda una serie de recursos que permite comunicar por medio de diversos lenguajes los contenidos desarrollados por esta ciencia. El Diccionario de la Lengua Española (1992: 878) define lenguaje, entre otras acepciones, como «manera de expresarse» y también «conjunto de señales que dan a entender una cosa». A nivel conceptual, existe una estrecha relación entre lenguaje, comunicación e información. Entre estos dos últimos, la diferencia fundamental estriba en el carácter intencional de la comu-nicación, que se diferencia con respecto a la información cuyo fin es transmitir el dato de forma aséptica. Además, mientras que el proceso informativo es unidireccio-nal, el proceso comunicativo es bidireccional, interactivo y recíproco, permitiendo el diálogo y el debate. La comunicación se vale de diferentes medios de información

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para conseguir sus objetivos. Entre ellos están el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal, como gestos, números, gráficos, signos, imágenes, etc.

Comunicar implica por tanto transmitir señales mediante un código que sea común tanto al emisor como al receptor, y se caracteriza por su carácter intencional y por el uso de signos o símbolos comprensibles que permitan compartir significa-dos.

1. COMUNICACIÓN GEOGRÁFICA Y LENGUAJES GEOGRÁFICOS

En una ciencia como la Geografía, los contenidos se transmiten también por diferentes códigos. El lenguaje oral, el lenguaje escrito, el lenguaje gráfico, icónico o simbólico, son algunos ejemplos empleados en la didáctica de esta disciplina. Estos códigos emplean distintos medios de transmisión o canales, como la palabra, la pizarra, el papel, el libro, el ordenador, las TICs, etc. El contenido informativo de la comunicación se concreta en el mensaje, que tiene como finalidad la de aportar información que sea significativa para el sujeto receptor. Éste a su vez tiene la fun-ción de descifrar, decodificar, interpretar y traducir el mensaje expresado por el emi-sor, quien a su vez codifica la información para que sea significativa e interpretable y la transmite. Si la comunicación ha sido eficaz, el emisor y el receptor comparten el mismo significado del mensaje. Éste sin embargo puede ser ambiguo y expresar connotaciones que impidan una correcta concordancia de significados y por tanto dificulten la comprensión y con ello la comunicación.

En una disciplina como la didáctica de la geografía el emisor se corresponde con el profesor o docente, el receptor con el alumno o discente, el mensaje con el contenido propio de esta ciencia (adaptado a las necesidades, intereses y edades del receptor), y los medios o canales el libro de texto, las fichas, la pizarra, el proyector, el ordenador, etc. El código, sistemas de signos, señales y reglas que permite hacer comprensible y significativo el mensaje geográfico, puede adoptar diferentes formas. En geografía este código se suele expresar, entre otros, mediante un lenguaje verbal. Pero también, y muy especialmente en esta disciplina, por medio de un lenguaje cartográfico, a través de mapas. A finales del siglo XVIII el cartógrafo y astrónomo E. Halley expresaba que «mediante el uso de mapas ciertos fenómenos pueden ser comprendidos mejor que a través de cualquier descripción verbal» (N.J.W. Thrower, 2002:10).

2. EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO

El mapa como lenguaje o conjunto de señales que dan a entender una cosa no es exclusivo de la ciencia geográfica, pero como señalaba R. Hartshorne (1967: 247) «los investigadores de otros campos coinciden, de forma común y sin discrepancias,

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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...

en que el geógrafo es un experto en mapas». Hay quien considera que «la geografía es la guardiana de un lenguaje particular, el lenguaje de los mapas, que se nos apa-rece como una forma de comunicación distinta a lo que puede ser la comunicación escrita, oral o numérica y que, de alguna manera, puede ser comprendida o vislum-brada por los niños a edad muy temprana». (Piñeiro Peleteiro, M.R. 2003: 350)

El mapa se puede definir como una representación selectiva, abstracta, simbólica y reducida de la superficie terrestre en su totalidad o parcialmente. Esta representa-ción incluye una serie de elementos propios del lenguaje cartográfico, como son la escala, la orientación, la localización, la distribución y los símbolos, que pueden ser puntos, líneas y/o polígonos, además de textos. Algunos autores consideran que un mapa no tiene por qué ser gráfico ni de la superficie terrestre (hay mapas de la Luna, mapas genéticos, etc.). Según D. Buisseret (2004: 16) «lo que hace que un mapa sea un mapa es su cualidad de representar una situación local; tal vez deberíamos llamarlo imagen de situación o sustituto situacional. La función principal de esa imagen es transmitir información situacional».

El mapa como instrumento técnico tiene una función concreta como medio para conocer y comprender un territorio y los diferentes fenómenos geográficos, así como base de datos y de información territorial y espacial.

El mapa como instrumento didáctico tiene la función principal de «alfabetizar cartográficamente», de enseñar y aprender a leer en este lenguaje, a interpretar y comprender el lenguaje cartográfico y a construir significados a partir del mismo. «El estudio del mapa no es sólo una herramienta geográfica sino un lenguaje que toda persona educada debe de dominar puesto que es imprescindible para el hombre adulto y, por ese valor que su conocimiento tiene, el trabajo con el mapa y la manera de transmitir su lenguaje se ha convertido en una preocupación de los profesores de geografía en muchos países» (M.R. Piñeiro Peleteiro, 2003: 350).

Por último, el mapa como instrumento educativo tiene la función de comunicar una realidad que permita al receptor del mensaje interpretarlo de manera crítica, con el fin de desarrollar sus capacidades intelectuales, cognitivas, procedimentales y actitudinales. La educación se produce en un medio concreto, en un contexto geográfico, natural, social y cultural que proporciona estímulos, valores, actitudes, conductas y, en definitiva, contenidos educativos. Y puesto que la finalidad sociali-zadora de la educación es ayudar al educando a integrarse y adaptarse a su medio, los mapas como instrumento educativo cumplen esa función educadora. Permiten conocer el mundo en el que viven, los fenómenos que les afectan, sus relaciones con el medio, etc.

Pero sobre todo el lenguaje cartográfico permite, a través del uso selectivo, ade-cuado y apropiado de mapas:

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– desarrollar la curiosidad– proponer la solución de problemas espaciales, ambientales y sociales– idear soluciones alternativas– relacionar la información cartográfica con la realidad– pensar de forma integradora– localizar la información necesaria para transformarla en un conocimiento útil,

crítico, válido y aplicado que pueda ser utilizado en la vida cotidiana– fomentar el desarrollo de valores ambientales y sociales

3. MAPAS Y EDUCACIÓN

Entre las numerosas definiciones que se han dado sobre educación, creemos que se debe considerar como «todo proceso permanente dirigido a la optimización de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el convivir» (L. García Aretio, M. Ruiz Corbella, 2003: 39). Como proceso se refiere a una operación en el tiempo, a una secuencia de acciones, constante, permanente, y por optimización se entien-de como desarrollo pleno de capacidades, maduración a partir de un fin, de una intencionalidad, que permita enseñar y aprender conceptos (conocer), procedi-mientos (hacer) y actitudes (ser y convivir). En este sentido, nuestra labor como educadores no se limita únicamente a transmitir toda una serie de conocimientos geográficos, sino sobre todo en educar «geográficamente» a nuestros alumnos (X. M. Souto, 1998), lo cual implica un esfuerzo para que el discente tome conciencia y se sensibilice ante los problemas sociales y ambientales de su entorno inmediato y mediato (escala local, comarcal, autonómica, nacional y global), que conozca los principales procesos espaciales y territoriales que han configurado el espacio geográfico actual, que sea capaz de utilizar de manera consciente los mecanis-mos, herramientas y materiales necesarios para alcanzar dicho conocimiento, que desarrolle toda una serie de destrezas y habilidades geográficas y, sobre todo, que participe de forma crítica, democrática y activa en la mejora de los problemas ambientales y sociales de su entorno.

Por lo que respecta a una educación geográfica creemos que debería preparar al individuo para la integración en su medio, en su ambiente, promoviendo el progreso tanto individual como social. De esta forma, la educación debería incluir entre sus contenidos aquellos relacionados con el contexto social, cultural y geográfico del discente, y desde luego el conocimiento del espacio geográfico, su valoración y con-servación constituye un objetivo educativo.

Puesto que la actividad humana transforma el medio y el paisaje como mecanis-mo para extraer unos recursos, se hace necesario dotar de un proceso cultural, como es la educación, que permita transmitir toda una serie de conductas, actitudes, hábi-tos, ideas, informaciones, etc., necesarias para poder mantener, respetar y conservar

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esos recursos naturales y paisajísticos. Por tanto, la educación en términos generales permite al individuo relacionarse, integrarse y adaptarse al grupo social en el que vive.

Creemos que es importante no solo suministrar datos e información geográfica sino sobre todo transmitir y enseñar a manejar las herramientas necesarias que per-mitan al discente conocer e interpretar el medio en el que vive y los sistemas natura-les y sociales que lo conforman. Se trata de «alfabetizar», es decir, enseñar a «leer» y a «escribir» a partir del territorio, considerando a éste como un lenguaje geográ-fico, a partir del cual se puedan plantear diferentes lecturas, identificar problemas, proponer soluciones, extraer la información necesaria para el logro de los objetivos propuestos, aplicar los conocimientos a la realidad, valorarlo, sentirlo, comprender-lo, analizarlo, criticarlo, juzgarlo e implicarse de manera activa y consciente en su mejora y conservación (Ó. Jerez y L. Sánchez, 2004: 19).

Ese territorio, ese paisaje y los elementos que lo integran puede ser leído e inter-pretado a través de mapas. Estos a su vez pueden cumplir con diversas funciones según el interés cognitivo que desempeñen (práctico, técnico y/o emancipatorio) según la teoría de Habbermas (1978:VII, en T. Unwin, 1995: 56) lo que equivale al desarrollo de una educación intelectual, manual y/o ética según Pestalozzi que se corresponde a su vez con los tres tipos de saberes y su analogía curricular (conteni-dos conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Cuadro 1EQUIVALENCIAS ENTRE DIVERSAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS

EQUIVALENCIAS

PESTALOZZI HABBERMAS DELORS LOGSE

E. intelectual I. práctico Saber Conceptos

E. artesano-industrial I. técnico Saber hacer Procedimientos

E. ética y moral I. emancipatorio Saber ser/convivir Actitudes

Elaboración propia

Algunos contenidos geográficos que se pueden enseñar a través del lenguaje car-tográfico, según esta clasificación, son los siguientes:

— Conceptos: los propios de la geografía, pues en un mapa se puede ver, de forma gráfica y simbólica, los diferentes conceptos estudiados en esta disci-plina. Por ejemplo, monte, depresión, meseta, cuenca fluvial, falla, tipos de litologías, formas de relieve, clima, vegetación, actividades humanas, etc.

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– Procedimientos: el hecho de constituir un instrumento de análisis geográfico permite que los mapas contribuyan a desarrollar diferentes tipos de habilida-des, destrezas, aptitudes y procedimientos geográficos (B.S. Atwood, 1976). Por una parte, los relacionados con la lectura, interpretación, traducción y análisis del mapa. Pero por otra parte aquellos relativos a la confección del mismo.

Entre los diferentes procedimientos que se pueden llevar a cabo en el aula desta-can:

– La comprensión, interpretación, comentario y análisis crítico de los diversos fenómenos geográficos.

– El conocimiento del código empleado, leyendas, claves, símbolos y colores, lo cual implica una «alfabetización cartográfica», un proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura de este lenguaje geográfico.

– La investigación del medio local, de los elementos del entorno reflejados en mapas de gran escala, la comparación de los fenómenos locales con los regio-nales, nacionales y mundiales (el uso de diferentes escalas).

– La identificación de los recursos naturales y humanos de un territorio, con especial atención a los efectos positivos que ofrece el medio geográfico (pro-visión de recursos) y negativos (necesidades, obstáculos, catástrofes naturales, etc.).

– La utilización del mapa como instrumento para recoger información y para comunicar, codificando los datos, fenómenos y mensajes por medio de símbo-los significativos.

– El análisis de la organización de la información del mapa y la representación matemática de los datos: la orientación, situación, localización, distribución, distancia, superficie.

– La identificación de los objetivos y finalidades del mapa (informativo, bélico, explotación de recursos, ordenación del territorio, conservación, etc.) otorgán-dole la función adecuada según nuestros intereses y necesidades.

– Actitudes: resulta evidente y certera la función instrumental de los mapas para desarrollar capacidades procedimentales y habilidades técnicas geográficas, así como fuente de información geográfica. Pero como medio para potenciar el desarrollo actitudinal, la capacidad crítica y la reflexión sobre los valores ambientales o geográficos (ecología, respeto hacia el medio natural, social y cultural, solidaridad, tolerancia, compromiso, justicia, paz, etc.), puede resul-tar menos habitual. De hecho, a la hora de educar en valores, se utilizan diver-sas estrategias y métodos entre los que el uso de la cartografía no presenta una especial relevancia, o a lo sumo como recurso didáctico complementario.

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Entre las metodologías y recursos más empleados en la educación de valores ambientales destacan el Laissez faire, la inculcación, el análisis y la clarifica-ción de valores, el desarrollo moral, las técnicas de comunicación persuasiva y los juegos de simulación (J. García y J. Nando, 2000: 85). Es precisamente mediante los juegos de simulación como se consigue poner en práctica esta triple intencionalidad educativa (saber, saber hacer y saber ser) y en los que el empleo del lenguaje cartográfico adquiere una especial significación. En estos juegos los mapas, croquis y esquemas cartográficos permiten el desarrollo de toda una serie de actitudes críticas y positivas hacia el medio geográfico, a la vez que presentan numerosas ventajas didácticas, como la motivación, el favorecer un aprendizaje significativo, el desarrollo de la capacidad para tomar decisiones, del aprendizaje globalizado, de una visión de conjunto, la modificación de la clásica relación profesor-alumno, el favorecer el aprendi-zaje significativo y duradero, el desarrollo de la sociabilidad y el espíritu de cooperación y, en definitiva, la educación integral del alumno (M. J. Marrón Gaite, 1996: 100).

Es indiscutible la importancia del mapa para el desarrollo de conceptos y pro-cedimientos. Cuando utilizamos un mapa para responder a cuestiones como ¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo? ó ¿cuánto? hacemos un uso informativo del mismo como fuente de datos. Pero si nos preguntamos ¿por qué?, podemos hacer un uso crítico de esta fuente geográfica. Un mapa que exprese indicadores sociales, de desa-rrollo humano o de conservación de la naturaleza nos podrá informar sobre la defo-restación del Amazonas, la destrucción de la capa de ozono, el desigual reparto de los recursos en el mundo o la esperanza de vida. Nos permitirá conocer e interpretar qué está pasando, cómo ha ocurrido ese fenómeno, dónde se localiza, la magnitud del mismo y la diferenciación espacial. Pero si nos preguntamos acerca de las cau-sas, el porqué de ese fenómeno, podemos avanzar hacia un desarrollo de los valores y de los contenidos actitudinales del discente. Para ello se hace necesario cambiar el discurso del mapa a través de una nueva funcionalidad educativa. Manteniendo el mismo emisor, receptor, mensaje, código y canal, el lenguaje cartográfico puede adquirir una nueva función didáctica si se cambia la intencionalidad.

4. INTENCIÓN Y ACCIÓN. COMUNICACIÓN Y REFLEXIÓN

Con el mapa, como con cualquier otro tipo de lenguaje, el emisor (cartógrafo, geógrafo, profesor o maestro que lo modifica y manipula) expresa un mensaje en función de un objetivo preconcebido que permita el desarrollo de unas capacidades concretas en el sujeto receptor. Estas capacidades pueden ir desde el mero acopio de datos e información hasta el desarrollo de un pensamiento crítico que le predisponga

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a un compromiso real y participativo con el territorio y la sociedad en la que vive el discente.

4.1. Modelos didácticos en el uso del mapa

El uso del mapa ha sido utilizado de acuerdo con los diferentes modelos didácti-cos según el modelo tradicional, centrado en un aprendizaje memorístico y erudito, en el que se insiste en las localizaciones para recordar, o bien según el modelo prác-tico, centrado en el fomento del aprendizaje por descubrimiento. Un tercer enfoque es el modelo crítico, según el cual «el mapa se convierte en un buen instrumento para desvelar problemas del análisis sociopolítico de la realidad. Los mapas que reflejan problemas son el ejemplo más significativo. En ellos, procedimientos del cambio de escala o uso de diferente proyección pueden ayudar a favorecer un conocimiento valorativo. Este tipo de mapas son los que mejor se ajustan para hacer emerger los valores y el pensamiento crítico» (R. Calaf, M.A. Suárez y R. Menéndez: 1997:145-155).

De acuerdo a este modelo didáctico crítico, corresponde al docente enfatizar en la intencionalidad educativa que confiera a un mapa con un uso y una función tradicional o práctica presentar ahora una función crítica, que permita al alumno desarrollar toda una serie de valores y actitudes positivos hacia el medio geográfico, natural, social y cultural. Por eso un mapa geológico de una región volcánica, como el Campo de Calatrava, puede tener una lectura tradicional y/o práctica, que permite enseñar Geografía Física, geología y geomorfología. Pero también se le puede con-ferir una lectura crítica, si observamos las explotaciones mineras y canteras señala-das en el mapa, cuyo impacto ha degradado muchos edificios volcánicos, elementos geomorfológicos singulares en todo el contexto peninsular.

Esta información transformada en conocimiento crítico permite provocar el deba-te. De igual forma, «no es lo mismo presentar el mapa del analfabetismo en el mundo en una proyección Mercator (el hemisferio Sur queda reducido y Europa posee una posición central; el Norte ocupa más superficie de la real), que una proyección Peters (presenta el mundo con una mayor equidad: el Sur ocupa una extensión que refleja la realidad; y el Norte queda reducido respecto a la imagen en la que todos nos hemos alfabetizado cartográficamente). El mapa del analfabetismo en el mundo en la proyección Mercator esconde gran parte de la gravedad del problema. Si se utiliza el mapa de proyección Peters, el analfabetismo se nos presenta con la contun-dencia que merece el tema» (R. Calaf, M.A. Suárez y R. Menéndez: 1997:145-146). Es por todo ello que la intencionalidad educativa permite transformar la funcionali-dad didáctica de un instrumento de análisis geográfico como el mapa con el objetivo de desarrollar capacidades no solo conceptuales y procedimentales, sino también actitudinales. Por eso el uso didáctico del mapa, como la enseñanza de la geografía,

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«no debe ocuparse de inculcar hechos aceptados, sino de capacitar a los estudiantes para que desarrollen sus propios enfoques críticos ante el mundo en que viven» (T. Unwin, 1995: 285).

5. EJEMPLOS PRÁCTICOS: MAPAS Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Con el objetivo de poner en práctica las reflexiones teóricas que anteriormente se han apuntado, proponemos algunos ejemplos en los que el uso intencionado de la cartografía permite contribuir a la potenciación de una conciencia crítica y reflexiva por parte del discente hacia los problemas ambientales y sociales tanto globales como de su entorno (en función de la escala que utilicemos). La propuesta teórica del lema ecologista que dice «piensa globalmente pero actúa localmente» la retoma-mos como un principio pedagógico en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía juega un importante papel. Por eso, la reivindicación del lugar (L. Sánchez y Ó. Jerez, 2004) y de lo local cobra un especial interés didáctico al consti-tuir el contexto educativo y a la vez el espacio vivido, emotivo y conocido donde el aprendiz de geografía contribuirá con sus pensamientos y acciones a la construcción de su propio espacio, de forma activa y participativa. Es por ello que al discente se le debe enseñar, fundamentalmente, a tomar consciencia de su potencialidad como agente constructor, o destructor, de su paisaje. De ahí que defendamos una enseñan-za crítica de la geografía, en cuyo seno el uso de un lenguaje cartográfico, la correcta lectura e interpretación de mapas apropiados, por su carácter gráfico y visual, y por tanto motivador, debería ser una línea de trabajo de los docentes de esta disciplina.

El uso de los SIG, la combinación, superposición y correlación de mapas, la manipulación intencionada de los mismos, y la confección de cartografía con fines didácticos constituyen procedimientos que se deberían potenciar entre los docen-tes dedicados a la enseñanza crítica de esta disciplina. R. Piñeiro Peleteiro (2003: 345), tomando como referencia el trabajo de Cl. Hart y T. Thomas (1986), expresa muy acertadamente que los problemas que se resuelven por medio de los diversos procedimientos usados por esta disciplina geográfica «no están completos si no nos preguntamos, después de una recogida de datos, sobre las respuestas humanas que se dieron a los mismos, los valores que dichas soluciones han puesto en circulación, que pueden buscarse a través de los grupos implicados, de la ideología política que éstos tienen y de las posiciones ideológicas, presentando un conjunto de preguntas que podíamos resumir en las siguientes:

– ¿A quién beneficia?– ¿Qué repercusiones tiene?– ¿Existen otras soluciones mejores?– ¿Por qué no se han adoptado?

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– ¿Puedo yo como ciudadano realizar alguna intervención que permita modifi-car las actuaciones que ya han sido tomadas?

En las conclusiones de su propuesta, ambos autores (Cl. Hart y T. Thomas) mani-fiestan los objetivos que persiguen con esta orientación que, además del netamente geográfico de entrelazar la geografía física y la humana, resumen en cinco puntos:

• La oportunidad de investigar la geografía real que abarca el tejido del mundo observable cada día.

• Incrementar la conciencia del papel potencial de la geografía para resolver problemas y cuestiones ambientales.

• Reconocer el papel de los valores y de las consideraciones políticas en la toma de decisiones ambientales.

• Desarrollar la habilidad de investigar e interpretar los datos obtenidos.• Conocer y usar experimentalmente una serie de técnicas y procedimientos de

investigación» (R. Piñeiro Peleteiro, 2003: 345-346).

Estos objetivos se pueden conseguir con la puesta en acción de un procedimiento indagativo propio de la geografía radical que consiste sencillamente en preguntarse por las causas y consecuencias del fenómeno geográfico (ambiental o social, físico o humano). Nuestra propuesta es por tanto transformar la función objetiva del tradicio-nal mapa positivista en una nueva función, también objetiva, de un mapa radical. Es decir, que esta representación gráfica, esquemática, reducida, proporcional y a escala de la superficie terrestre, o de alguno o algunos de sus elementos, puede utilizarse como tradicionalmente se ha venido haciendo, de acuerdo al paradigma positivista, como recurso auxiliar en la didáctica de la geografía. Pero también, paralelamente y no excluyentemente, se puede hacer un uso de la misma de acuerdo al paradigma radical o crítico. De acuerdo a esta segunda premisa, proponemos cuatro ejemplos concretos en los que el uso de la cartografía temática puede tener una función educativa crítica que provoque un mayor conocimiento, concienciación y sensibi-lización hacia determinados problemas ambientales. Para ello hemos seleccionado cuatro ejemplos tomando como referencia los valores transmitidos por la educación ambiental, todos ellos localizados en la provincia de Ciudad Real. No obstante los ejemplos se podrían prodigar desde escalas locales a escalas globales, y de proble-mas ambientales a problemas sociales.

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5.1. El aeropuerto de Don Quijote

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En estos tres mapas (o más bien esquemas cartográficos) se expresa la siguien-te información geográfica: en el primero, los espacios naturales protegidos de la provincia de Ciudad Real, que incluye además de Parques Nacionales, Parques Naturales, Reservas Naturales y Monumentos Naturales, los espacios que formarán parte de la Red Natura 2000, los L.I.C. (Lugares de Interés Comunitario) y también las Z.E.P.A. (Zonas de Especial Protección de las Aves). En el segundo mapa se representan los aeropuertos de Ciudad Real (uno y en construcción). Desde una perspectiva positivista estos mapas nos permiten enseñar la diversidad de categorías de los espacios naturales, los diferentes paisajes representados, la superficie que ocupan, etc., o bien la localización de una infraestructura aeroportuaria en relación con núcleos de población con un volumen demográfico determinado y con otra serie de infraestructuras de comunicación (AVE, autovías, carreteras, etc.). En el tercer mapa, si se superponen los dos anteriores, aumentando la escala intencionadamen-te hasta el lugar donde se localiza el aeropuerto, se observa que éste se incluye en un espacio protegido. En este caso, desde una perspectiva crítica, y retomando las cuestiones formuladas por M.R. Piñeiro, nos podemos preguntar acerca de diversas contradicciones plasmadas en el mapa: ¿por qué se construye una infraestructura de esta envergadura en el interior de un espacio protegido?, ¿a quién beneficia?, ¿es necesaria?, ¿qué repercusiones tiene?, ¿por qué no se ha instalado en otro lugar?, ¿por qué la Ley no garantiza la conservación de este espacio?, ¿qué argumentos se esgrimen para justificar ante la opinión pública esta obra?.

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5.2. La desaparición de los Ojos del Guadiana

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A partir del análisis de fotografías aéreas antiguas y recientes se puede com-probar un cambio irreversible en el paisaje relacionado con la alteración del curso, drenaje y posterior desecación del nacimiento de uno de los principales ríos de la península Ibérica: el río Guadiana. En el primer esquema cartográfico aparece el río en su nacimiento en los denominados «ojos» (rebosadero natural del acuífero), presentando una morfología meandriforme, con un caudal permanente, sin apenas estiajes (la línea continua expresa un caudal regular) y una zona de encharcamientos que formaban unas tablas fluviales durante todo el año. En el segundo mapa desapa-rece ese trazado curvilíneo que es sustituido por uno rectilíneo, por tanto ya no hay un río, sino un canal artificial. Además estos encauzamientos y canalizaciones apare-cen de forma discontinua, expresando que el agua ya no discurre por ellos de forma natural, pues estos ojos se desecaron hace casi un cuarto de siglo, periodo durante el cual el agua solo corrió durante algunos meses en dos inviernos diferentes, pero a «contracorriente». Es decir, el agua, que no ha llegado a manar por los ojos, no corría de este a oeste, sino de oeste (donde estaba la presa de Puente Navarro, en el Parque Nacional de las Tablas de Daimiel) hacia el este (donde se infiltraba en los ojos), como consecuencia de la escasa pendiente del río en este tramo. Por tanto, la zona encharcable también desaparece en el mapa más reciente. Ante estos fenóme-nos, cartografiados en ambos mapas, nos podemos preguntar acerca de la causa que originó esta alteración, qué Ley propició la desecación y la canalización del río, cuál es la causa de que los ojos del Guadiana dejasen de manar, quien se benefició de este hecho, a quien perjudicó esta desecación, qué repercusiones ha tenido, por qué se habla tan poco de este fenómeno en los medios de comunicación, o si realmente se trata de uno de los mayores problemas ecológicos con repercusiones sociales, eco-nómicas y culturales que ha sucedido en la península Ibérica o por el contrario no tiene la importancia que parece tener.

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5.3. La degradación de la Mancha Húmeda

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En relación con los mapas anteriores, en estos esquemas cartográficos se expresa también la evolución de la superficie ocupada por los humedales, especialmente tablas fluviales, en un sector de La Mancha. De las extensas áreas encharcadas que muestra el primer mapa, asociadas a los ríos Guadiana, Gigüela, Záncara, Azuer, etc., se ha pasado a unas manchas mucho más reducidas que se corresponden en todo caso con embalses artificiales, balsas de agua represadas con gruesos muros que permiten mantener ciertos volúmenes de agua estancada con fines agrícolas (para regadío) y urbano, o bien conservacionista, en el caso de las Tablas de Daimiel. En este Parque Nacional el agua forma tablas de manera artificial, pues es retenida por una presa que provoca el encharcamiento de sus apenas 2.000 Has. (cuando las tablas fluviales ocupaban más de 30.000 Has.). Además, el agua que le llega no es ni de los Ojos del Guadiana (secos desde hace varios años), ni del Gigüela, sino de la cabecera del río Tajo, que es reconducida a este espacio por medio de transva-ses (los años en los que no se producen los transvases, como el presente 2006, el Parque ha permanecido prácticamente seco, a excepción de algunas charcas que se forman extrayendo el agua de forma artificial mediante sondeos en el propio Parque Nacional). Esto pone de manifiesto una serie de cuestiones, como las siguientes, que se preguntan por las causas y las consecuencias de la insostenibilidad de un territorio cuyos efectos se expresan en estos mapas: ¿por qué han desaparecido los humedales?, ¿quién se ha beneficiado?, ¿quién se ha perjudicado?, ¿podrían rege-nerarse estos sistemas naturales?, ¿cómo se solucionaría el problema?, ¿quién está implicado?, ¿que piensa la sociedad al respecto?, ¿qué beneficios ha acarreado este proceso?, ¿qué consecuencias ambientales, sociales y económicas se han derivado de este fenómeno paradigmático de la insostenibilidad?, etc.

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5.4. La «ruiderización» o el desastre urbanístico en el Parque Natural de las Lagunas de Ruidera

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Este último ejemplo, concretado también en un territorio próximo a los ante-riores, pone de manifiesto el impacto ambiental y paisajístico provocado por el desarrollo urbanístico en el interior de un Parque Natural cuyas aguas de titularidad pública han sido en gran medida usurpadas por la propiedad privada. No se ha res-petado en algunos casos no solo la servidumbre sino tampoco la policía (distancia de construcción con respecto al margen de este sistema fluvio-lacustre). Tampoco, en ciertos casos, las singulares formas geomorfológicas de naturaleza travertínica, lle-gándose incluso a ocupar antiguas lagunas (como ocurre con las infraestructuras de un camping construidas sobre una antigua laguna desecada). El impacto del turismo de este espacio conocido popularmente como «el Benidor» de La Mancha (aunque no está en La Mancha, sino en el Campo de Montiel) así como la especulación inmo-biliaria y la construcción desordenada convierten a este paraje un objeto de reflexión crítica geográfica.

6. CONCLUSIONES

El uso de los mapas para enseñar y para aprender geografía constituye un refe-rente fundamental para desarrollar contenidos conceptuales y procedimentales. El mapa se contempla así como un mero instrumento o herramienta de análisis, conoci-miento e información geográficos. Sin embargo, nuestra propuesta es conferir a esta herramienta planimétrica un carácter crítico y reflexivo, que permita hacer un uso intencional e intencionado con unos propósitos dirigidos a la consecución de unos contenidos no solo conceptuales y procedimentales sino, sobre todo, actitudinales.

De esta forma, partimos del principio de que �la representación cartográfica es selectiva, por cuanto no es posible introducir todos los rasgos físicos o ficticios del ámbito geográfico cartografiado. La selección de rasgos efectuada por el cartógrafo dependerá de la finalidad para la cual se ha producido� (P. Alegre, 1996: 307). Por tanto, la selección de contenidos, la finalidad didáctica y la intencionalidad peda-gógica puede y debe conducir al docente a exponer por medio de mapas aquellos fenómenos geográficos que considere más adecuados para el desarrollo crítico y constructivo del discente con respecto a su medio, a su entorno o a su espacio geo-gráfico.

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