L’era dei tablet - espandere il libro e supportare le disabilità

ANNO ACCADEMICO 2010–2011

Università degli Studi di FerraraFACOLTÀ DI LETTERE E FILOSOFIA

Corso di Laurea in

Tecnologo della ComunicazioneAudiovisiva e multimediale

L’era dei tablet: espandere il libro e supportare le disabilità

Candidato:Enrico MezzogoriMatricola 066300

Relatore:Prof. Giovanni Ganino

Questa tesi affronta tre temi, due di grande attualità: la nuova generazione di tablet e la produzione di eBook sempre più distanti dal concetto classico di “libro”. Ovviamente questi due temi sono strettamente connessi in quanto il primo è uno strumento su cui può essere letto il secondo. Il terzo tema, la disabilità, non è di attualità, ma nasce spontaneamente quando ci si accorge che la sinergia dei primi due può dare luogo a un cambiamento inaspettato nella qualità di vita di una notevole parte di disabili; ciechi, ipovedenti e coloro che soffrono di vari disturbi visivi. Lo scopo generale della tesi è quello di capire se, come e attraverso quali metodologie, l’introduzione dei tablet a livello di istruzione universitaria potesse portare un miglioramento nel rendimento globale degli studenti in generale con un interesse particolare a quelli

con difficoltà visive. Per cercare queste risposte ho iniziato esponendo nel capitolo 1 (I dispositivi PMLKE) il gruppo di dispositivi all’interno del quale si poteva definire genericamente il tablet, e cioè i dispositivi PMLKE (Personal Mobile Learning & Knowledge Environments). Un gruppo che comprende svariati dispositivi in cui le caratteristiche che li contraddistinguono tendono a sfumare sempre di più, con smartphone che ingigantiscono e sembrano tablet, tablet che rimpiccioliscono e telefonano, con lettori dedicati di eBook (eReader a inchiostro digitale) che diventano a colori e vorrebbero supportare i video. Individuato il gruppo di appartenenza nella sezione 1.1 ho cercato di capire quale dispositivo offrisse le migliori potenzialità a docenti e studenti (sempre considerando anche quelli con deficit visivi) individuando nel tablet iPad della Apple quello che alla data odierna sembra offrire un “ecosistema” più completo e affidabile. Nel capitolo 2 (Tablet: aspetti pedagogici e didattici) ho cercato di indagare quali fossero gli aspetti pedagogici e didattici che l’uso del tablet poteva modificare, creare o influenzare all’interno di un sistema collaudato, e spesso abitudinario, quale quello accademico. In questa indagine ho ritenuto interessante riportare un progetto di ricerca australiano [Oldfield,2011] che ha applicato il metodo del costruttivismo sociale attraverso un approccio pragmatico per individuare gli stessi aspetti oggetto della mia ricerca. La differenza tra questo progetto ricerca e gli altri che analizzo nelle sezioni successive è che i soggetti del gruppo campione sono principalmente gli stessi docenti, e solo in ricaduta gli studenti. Questo cambiamento d’approccio mi permette di

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Introduzione

considerare quali siano gli effetti e le conseguenze sia sui docenti, come in questo caso, che sugli studenti nei casi successivi. Prima di affrontare i casi di progetti e ricerche italiani ed esteri nella sezione 2.1 (Le modalità “Lean Back” e “Lean Forward”) affronto il tema di quale tipo di coinvolgimento si attua con l’uso dei tablet per capire a quale altro media si può avvicinare di più nella realtà di un uso quotidiano. In contrasto con il mio tentativo di trovare una categoria definita in cui catalogare il tablet la risposta che ho trovato più soddisfacente è quella del designer Craig Mod [Mod, 2011]. Egli descrive la necessità di creare contenuti per tablet in modo che potessero essere consumati in tre modi diversi: Bed, Knee e Breakfast individuando metaforicamente le tre posizioni d’uso quotidiano (vicino, medio e lontano). In pratica le modalità d’uso e il corrispondente livello di attenzione e partecipazione variano durante la giornata grazie alla poliedriticità del dispositivo. Un punto di vista che trova conferma anche nelle sezioni 2.2 (Casi Italiani) e 2.3 (Casi all’estero). In ognuna di queste sezioni prosegue la ricerca di quali siano gli effetti sulla popolazione studentesca affrontando i casi di due progetti di ricerca italiani e di due esteri. Per quanto riguarda l’Italia la scelta è molto ristretta e ricade sul progetto della Fondazione Ikaros e del Liceo Scientifico “Lussana” di Bergamo. Nel primo caso ci troviamo di fronte ad una scuola professionale che, grazie al fatto di non essere eccessivamente legata alle direttive ministeriali per i testi scolastici, ha effettuato la coraggiosa scelta di dotare tutti i sui studenti di un iPad su cui riporre i contenuti scolastici. Purtroppo sono stati pubblicati solo una minima

parte dei risultati della sperimentazione, che è ancora in corso, e quindi si può estrapolare solo che la percezione del nuovo strumento tecnologico, da parte di studenti e docenti appare nel complesso positiva, pur senza avere riscontri oggettivi concreti che lo confermino. Nel secondo caso, quello del Liceo di Bergamo i dati sono più concreti e oggettivizzati anche se la sperimentazione è ancora in corso [Bardi, 2011]. Un dato abbastanza certo è che il primo approccio attraverso eReader ad inchiostro digitale ha dato risultati deludenti, mentre il seguente approccio utilizzando degli iPad ha fornito buoni spunti di riflessione e un parere molto più positivo. Le riflessioni finali [Bardi, 2011] che riguardano la convergenza tra innovazione tecnologica ed educazione vengono riportate alla fine della sezione . La disamina dei progetti di ricerca prosegue andando ad indagare quali sono i risultati all’estero, dove la sperimentazione è iniziata un anno prima dando modo di avere molti casi interessanti e circostanziati a tutti i livelli di istruzione. Nella sezione 2.3 prendo in esame i risultati della ricerca della Pepperdine University [Hoover, 2011] e quelli della University of Notre Dame [Angst, 2010]. Sinteticamente, in ambedue i casi gli studenti hanno una percezione molto alta del valore didattico dell’iPad, pur non mancando difetti e manchevolezze. Molto prudentemente il corpo docente consiglia di aspettare prima di pensare ad una adozione di massa, ma riscontra anche che nulla osta ad una adozione spontanea e personale dato che si è comunque individuato un valore positivo nei cambianti avvenuti in seguito alla sperimentazione. Dopo una veloce disamina dei principali formati per creare eBook multimediali e interattivi,

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nel capitolo 3 affronto il tema “Università e disabili”, portando alla luce quanto possa essere importante un tablet iPad per chi soffre di deficit visivi, nonché di quanto sia importante produrre contenuti a loro accessibili. Il primo passo nell’affrontare il tema è stato quello di rendere conto delle dimensioni del problema e dell’incidenza in ambito universitario avvalendomi delle ricerche ISTAT che fotografano la situazione negli anni dal 2000 al 2006, con un focus particolare sui dati 2004-2005 che sono più o meno gli ultimi disponibili. Inquadrata la dimensione del fenomeno pongo attenzione sul problema di come gestire una lezione quando si hanno dei disabili visivi in aula (Sezione 3.1). Il primo problema che ho affrontato è il necessario cambiamento delle abitudini del docente in aula. Poche e semplici regole di buon senso [AV1, 2005] permettono di evitare che l’abitudine di trattare con normodotati possa influire negativamente sul rapporto con chi non lo è. Nella sezione 3.2 affronto il problema di come preparare i contenuti e pianificare le lezioni [Bühler, 2004] per soddisfare le diverse necessità che si vengono a creare in questi casi in aula. Nella sezione 3.3 questa tesi espone una ricerca sul difficile compito di come descrivere le immagini a chi non ha mai avuto una memoria visiva o a chi l’ha persa da tempo distinguendo tra la descrizione del video [AV3, 2009], quella delle immagini STEM (Science, Technology, Engineering and Math) [Gould, 2008] e quella delle immagini artistiche o museali [AV5, AEB]. Queste sezioni sono molto corpose per due motivi: il primo è che il problema è veramente complesso e le variabili in gioco sono veramente molte, il secondo è dato dal fatto che

l’aiuto che un non vedente, o un ipovedente, può ricevere dalla sinergia tra iPad e contenuti accessibili è veramente capace di far fare un balzo notevole alla loro qualità della vita. Per uno studente normodotato poter utilizzare un iPad è interessante e forse lo aiuta leggermente nello studio e nella socialità, ma per un disabile visivo può significare non doversi portare sempre appresso ingombranti e costose apparecchiature di ausilio, poter studiare con gli altri utilizzando lo stesso strumento e non un apparecchio “speciale” che lo faccia sentire “diverso” e infine un aumento della sensazione di libertà sociale e fisica. Nella sezione 3.4 indago sulle possibilità che ha l’iPad di essere collegato con hardware e software specifico per ciechi per capire fino a che punto un semplice tablet possa sostituire, quando possibile, altre apparecchiature e quanto possa diventare un risparmio invece di un costo. Nell’ultima sezione, la 3.5 esploro quali possibilità esistono di produrre eBook multimediali e accessibili senza avere particolari conoscenze informatiche e senza implicare laboriosi e lunghi procedimenti. Il capitolo 4 è dedicato alle conclusioni finali.

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CAPITOLO 1

I dispositivi PMLKEPersonal Mobile Learning & Knowledge Environments

personal computer:

dalla scrivania alle tue mani

Nel corso degli ultimi anni lo sviluppo della tecnologia ha permesso di concretizzare nella realtà quotidiana oggetti che prima erano solo nelle fantasie degli scrittori di fantascienza. La produzione di nuovi strumenti permette di ipotizzare nuove e interessanti possibilità di uso e di interazione. Questo vortice di idee e strumenti rende ogni giorno più difficile metabolizzare e integrare il loro uso in alcuni aspetti della vita quotidiana quali, ad esempio, la formazione scolastica e universitaria.

Nell’elettronica di consumo si sono affacciate tecnologie di dispositivi che hanno fatto della portabilità e della connessione continua ad internet il loro punto di forza; i sistemi PMLKE (Personal Mobile Learning & Knowledge Environments). Questi strumenti sfruttano le tecnologie hardware più avanzate quali: piccoli schermi ad alta risoluzione, dimensioni ultracompatte, potenza di calcolo e interfacce di controllo diverse dalla classica tastiera e mouse per farli diventare un grimaldello universale per rendere accessibile ogni cosa. Possono essere usati come telefono, videocamera, macchina fotografica, registratore, televisione, libro, rivista e, ovviamente, per tutti i classici usi che un computer può eseguire. Non è un caso che sia diventato famoso il claim “C’é un’App per questo” parlando di uno dei più famosi di questi strumenti (iPad della Apple) e intendendo dire che esiste una applicazione pensata per aiutarti in ogni tipo di problema.

Nell’ampio panorama dei sistemi PMLKE uno in particolare spicca per il clamore che ha suscitato al momento della sua apparizione, il tablet iPad della Apple. L’idea non era nuova, dato che la stessa Apple uscì con progetto simile, l’Apple Newton , nel “lontano”

1993 per terminare la sua poco fortunata commercializzazione nel 1998 (Imm. 1.1). Sicuramente la tecnologia presente in quel periodo non era sufficiente per assicurare quell’esperienza d’uso che invece è il cavallo di battaglia del moderno iPad. Fino al giorno prima della presentazione dell’iPad al pubblico il panorama degli strumenti per leggere, studiare, scrivere e prendere appunti non aveva subito grossi scossoni. Oltre ai soliti PC da scrivania, nelle loro varie forme e oltre ai portatili più o meno grandi, le n o v i t à i n q u e l m o m e n t o e r a n o essenzialmente due: i NetBook (Imm. 1.1) e gli eReader a inchiostro digitale (Imm. 1.1). I NetBook non erano però altro che portatili ridotti all’osso sia per dimensioni che per peso e potenza di calcolo, in quanto ricalcavano fedelmente la struttura e l’uso di un qualsiasi portatile, permettendo di preferirli solo quando il fattore economico o il fattore peso/dimensioni avesse una importanza fondamentale. Gli eReader erano invece apparati completamente diversi

(Imm. 1.1). Nati con il preciso scopo di portare il classico libro cartaceo all’interno di uno strumento digitale, erano progettati in modo di cercare di ricreare al massimo l’esperienza d’uso e di

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Un Apple Newton a confronto con un Apple iPhone

IMMAGINE 1.1

lettura del libro. Lo schermo stesso ad inchiostro digitale cercava di rendere l’esperienza visiva quanto più possibile vicina a quella dell’inchiostro su carta, riflettendo la luce ambiente invece di generare una propria luminosità come fanno gli schermi a cristalli liquidi di tipo LCD o Oled. Anche il peso e le dimensioni erano progettate a misura di libro (tascabile) e la durata della batteria era misurata in “giri di pagina” invece che in termini di tempo. La grande differenze con il libro era però che all’interno di un eReader c’era spazio per centinaia o parecchie migliaia di libri a seconda della memoria disponibile. Questa ricercata similitudine ha anche portato ad una lunga diatriba sul senso e sul significato del libro elettronico (eBook) nei confronti del libro cartaceo, con estimatori e detrattori che si sono a lungo combattuti per affermare la superiorità dell’uno o dell’altro tipo di “libro”. In realtà nonostante diversi eccessi non è stata una discussione sterile, ma ha anche oggi la sua importanza. I primi semi del concetto di eBook nascono dagli anni ‘60 [Roncaglia, 2010, pp. 99-110], con varie idee e sperimentazioni attuate negli ultimi 15 anni, ma solo nel corso degli ultimi 2/3 anni si è assistito a un’accelerazione decisiva nello sviluppo e nella diffusione dei cosiddetti eBook. Contrariamente alle aspettative,

l’aumento dell’interesse dei lettori, degli autori, degli editori e dei distributori nei confronti dei contenuti e dei prodotti digitali non ha ancora contribuito a rendere più chiaro lo scenario in cui si collocherà l’evoluzione in atto. Nel momento in cui il mercato editoriale sembrava lentamente indirizzarsi sul concetto degli eBooks letti attraverso uno strumento (l’eReader a inchiostro digitale) che mimava il libro cartaceo è esploso senza preavviso il f e n o m e n o i P h o n e ( I m m . 1 . 2 ) e , successivamente, iPad. L’iPhone, sempre dalla Apple, non ha solo rivoluzionato il mercato dei telefoni cellulari, introducendo il concetto dello schermo touch screen, ma anche cambiato il paradigma stesso del concetto di telefono trasformandolo in un computer completo di schermo capace di stare nel palmo di una mano. Le centinaia di migliaia di applicazioni sempre disponibili e facilmente scaricabili lo rendono uno strumento poliedrico e il cui utilizzo assume aspetti prima impensabili. Una delle applicazioni presenti di default nel sistema operativo (iBooks) permette la lettura degli eBook aprendo di fatto la possibilità di leggere in qualsiasi luogo e in qualsiasi momento ogni tipo di libro digitale. Sicuramente il piccolo schermo non rende agevole lettura e non sembra lo strumento adatto per questo scopo, eppure è stato capace

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iPhone della Apple; applicazione iBooks.

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di dare il via, in particolare in Giappone, a un fenomeno editoriale specifico: il racconto brevissimo. I pendolari giapponesi e gli utilizzatori della metropolitana hanno spesso gli occhi incollati sul loro piccolo telefono, intenti a leggere questi brevi racconti che gli permettono di utilizzare il breve tempo che hanno a disposizione prima di raggiungere il loro luogo di lavoro o di studio per evadere con la fantasia. Nonostante ci fossero tutti presupposti per portare questo tipo di esperienza d’uso ad un livello più alto e che non fosse limitato dalle piccole dimensioni dello strumento, nessuno ancora credeva che uno strumento simile, ugualmente leggero e maneggevole, ma più grande e più potente, potesse far presa sul mercato e diventare un successo commerciale. Nel momento dell’annuncio da parte di Apple di un tablet che sembrava il fratello maggiore di un iPhone molti hanno pensato che sarebbe stata una moda passeggera destinata ad essere dimenticata presto, così come erano stati dimenticati i tentativi precedenti di proporre al mercato un computer portatile senza tastiera e accessibile solo attraverso lo schermo touch-screen e un pennino (Imm. 1.3). La grande differenza tra le due tipologie di tablet era racchiusa nel fatto che l’ iPad è stato concepito fin dalla fase progettuale in modo tale che ogni componente, sia hardware che software, fosse utilizzabile nel modo più semplice; la mano. Contrariamente ai suoi predecessori, che utilizzavano sistemi operativi concepiti per essere usati con tastiera e mouse, il sistema operativo dell’iPad è lo stesso dell’iPhone, estremamente semplice e comprensibile, nato per

essere usato con le dita e con tutti i gesti che le dita possono fare su una superficie: trascinare, pizzicare, ruotare, eccetera. non meno importante è stato l’ecosistema di applicazioni compatibili, software e accessori compatibili presenti fin dal primo giorno di vendita in virtù della compatibilità con il fratello minore, l’iPhone, già

presente da tempo sul mercato e con un successo senza precedenti. Con queste basi il mercato è esploso. Non era mai accaduto prima che la curva di apprendimento per usare un computer e le sue applicazioni fosse così piatta da permettere di dare in mano a bambini ed anziani, totalmente digiuni di conoscenze informatiche, un computer e che questi fossero in grado di utilizzarlo praticamente da subito. Questo è un aspetto fondamentale perché grazie alla cura con cui sono stati integrati nel sistema operativo molti aspetti per garantirne l’accessibilità come l’ingrandimento dello schermo e VoiceOver, una tecnologia che permette ai non vedenti e agli ipovedenti di accedere al computer, una interfaccia utente alternativa semplificata per aiutare chi ha difficoltà cognitive e di apprendimento, unite a peso e dimensioni

ridotte hanno creato una usabilità complessiva allargata alle fasce di utenza più svantaggiate. La possibilità di essere connessi ad internet in modalità wireless, sia tramite il Wi-Fi che con una veloce connessione telefonica UMTS-3G, ha reso l’iPad una piccola finestra sul mondo, con l’accesso a quasi ogni tipo di contenuto o informazione. Ovviamente oggi non esistono solo l’iPad o gli iPhone sul mercato, fortunatamente i concorrenti, dopo la sorpresa

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Un tablet HP tc1100 del 2005

IMMAGINE 1.3

iniziale del loro successo, non sono rimasti a guardare passivamente. Oggi, in ogni negozio, possiamo trovare una variegata offerta di smartphone e tablet che offrono prestazioni similari o, in alcuni aspetti, superiori; tuttavia descrivere il fenomeno dei PMLKE soffermandosi su questi due particolari strumenti è quasi doveroso dato che, ancora oggi, stanno tracciando le linee guida del concetto di usabilità di quegli strumenti complessi nati dall’integrazione tra le tecnologie mobili di comunicazione di seconda generazione (smartphone) e i PC.

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SEZIONE 1

Quale dispositivo offre il miglior supporto a docenti e studenti?

Le modalità con cui i giovani si aspettano di ricevere nozioni e cultura stanno cambiando rapidamente. Dopo secoli di tradizione cartacea siamo passati in un attimo alle lezioni multimediali e alla cultura dell’informazione digitale in una trasformazione che sembra solo accelerare per scontrarsi contro le abitudini, i tempi di sperimentazione e le burocrazie del sistema scolastico. In Italia abbiamo scenari diversi a seconda che si voglia prendere in considerazione l’ambito della scuola secondaria o quello universitario. Nel primo caso la situazione è complicata da un grado di libertà nelle scelte didattiche e degli strumenti estremamente ridotto, nonché da una disponibilità economica che si riduce di anno in anno. Le difficoltà sono tali che anche strumenti come la LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), nonostante gli anni di esperienze e sperimentazioni, sia presente in ben poche aule. Non a caso l’unica realtà italiana che ha deciso di fare una scelta coraggiosa, adottando gli iPad come strumento per la didattica a tutto campo, è un istituto professionale regionale non strettamente vincolato ai programmi ministeriali come spiegato nel prossimo capitolo. Mentre per la scuola primaria e secondaria il supporto di

un dispositivo come il tablet andrebbe principalmente ad alleviare problemi quali: la mole di libri che quotidianamente gli studenti si devono portare appresso, il rendere l’esperienza in aula più dinamica e interessante e svolgere una funziona didattica sul buon uso di tecnologie che gli studenti già hanno a disposizione nella maggior parte dei casi (smartphone e PC), nell’ambito universitario la possibile funzione dei tablet è ben diversa. Gli studenti universitari gestiscono i tempi di studio e il materiale didattico in modo autonomo, usano già tutti un computer e sono collegati ad internet per usufruire delle piattaforme di e-learning o di supporto allo studio via web che tutte le Università offrono in aiuto dello studente. Cosa può cambiare quindi l’introduzione di un sistema PMLKE nel loro metodo di studio, nel rapporto con i docenti e per i docenti stessi? Le sperimentazioni in corso già da almeno tre anni nell’ambito universitario mondiale iniziano a fornire delle risposte che, seppur non ancora definitive, forniscono una buona indicazione delle potenzialità di questi dispositivi. La prima analisi che emerge da questi studi è che i tentativi di sostituire semplicemente i libri cartacei con i dispositivi (eReader) nati e pensati principalmente come lettori di eBook non portano vantaggi significativi. Questi lettori sono perfetti per portare con se decine o centinaia di romanzi, da leggere in ogni momento, ma la loro similitudine con il libro cartaceo porta con sé anche molti limiti, più o meno accentuati a seconda del modello che si considera.

• Schermo generalmente intorno ai 6 pollici di diagonale (circa 15 cm.).

• Difficoltà a scrivere delle note.

• schermo solo a tonalità di grigio.

• Cambio pagina lento.

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• Difficoltà a visualizzare il formato PDF (in cui il layout del testo non si ridispone in funzione della grandezza dello schermo).

• Impossibilità di visualizzare video.

• Scarsa o nulla capacità di accedere a informazioni sul web

• Scarsa capacità di scambiare note o informazioni in modo sociale con altri utilizzatori di eReader.

Questi sono solo alcuni dei limiti derivati dal fatto che gli eReader attuali sono concepiti come un puro sostituto del libro cartaceo, svolgendo questo compito in modo egregio, ma riprendendone anche gran parte dei pregi e dei difetti. Un giudizio in questo senso è stato dato da diverse sperimentazioni in aula quale, ad esempio la valutazione finale della ricerca “The Reed College Kindle Study” [Marmarelli, 2010] che dice:

In closing, we may note that while students and faculty in Reed's Kindle study were unanimous in reporting that the Kindle DX –– in its current incarnation –– was unable to meet their academic needs, many felt that once technical and other issues have been addressed, eReaders will play a significant, possibly a transformative, role in higher education.

Molto diversa è, invece, la natura dei tablet attuali. Sono i fratelli minori dei computer portatili per potenza di calcolo e capacità di memoria (ma uguali ai portatili di qualche anno fa) e differiscono da questi per essere progettati per la massima immediatezza e usabilità in mobilità. il tablet non sostituisce il computer da tavolo o il portatile, ma gli si affianca per prolungarne le capacità in ogni luogo e in ogni momento. il tablet è il compagno ideale per quei momenti

in cui l’uso di un computer, anche se portatile, diventa talmente scomodo o ingombrante da farne rinunciare l’uso. I tablet si basano sul principio che per molte delle attività informatiche e multimediali non serve tutta la potenza e complessità di un PC: basta un dispositivo ottimizzato per queste funzioni.

• Accensione praticamente immediata: bastano pochi secondi di inizializzazione e il tablet è utilizzabile praticamente da subito. Questo è l'ideale per segnare al volo un’ appuntamento sull’agenda, per mandare una veloce e-mail di risposta o per segnarsi un'appunto. Insomma un pratico compagno di lavoro quotidiano.

• Leggerezza e dimensioni compatte: le dimensioni del tablet dipendono da quelle del suo schermo, cioè meno di un foglio A4 e spessi meno di un centimetro con un peso che difficilmente supera i 700 grammi.

• Basso consumo e grande autonomia (fino a 10 ore).

• Interfaccia immediata e più naturale: per interagire con il dispositivo basta toccare lo schermo.

• Sistema operativo e applicativi più leggeri: un tablet nasce per essere usato fin dal primo minuto e tutto è composto da piccole e semplici applicazioni con l'obbiettivo di concentrare l'attenzione dell'utente sulla produttività personale, al gioco o all'esperienza multimediale.

• Nessuna manutenzione: in un tablet il sistema operativo fa di tutto per essere totalmente trasparente all'utente; le configurazioni sono semplificate e automatizzate al massimo per renderle facili e comprensibili anche ai più digiuni di tecnologia.

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• L’ App Store: uno dei "pilastri" del successo dell’iPad e degli altri tablet è il ricco negozio online di applicazioni. Per esempio attraverso l’App Store della Apple si può cercare tra molte centinaia di migliaia di applicazioni quella che più ci interessa.

Questi vantaggi pratici sono solo una parte del motivo che spiega il risultato ottenuto dal “The Reed College iPad Study” [Marmarelli, 2011] che a distanza di un anno dal suo studio sull’uso di dispositivi eReader (Kindle DX) ha sperimentato l’uso degli iPad.

Because of the largely positive reactions of the participants in this first round of iPad evaluations and the growing interest in tablet technology on the part of both faculty and students, Reed will continue its investigation of the curricular potential of the iPad with a new group of twenty-one faculty members beginning in June 2011. Since this group will be using the iPad 2, it will be particularly interesting to see how the device's new features (universal support for projection, cameras, etc.) affect its usefulness in the classroom. Participants will be asked to submit their reports in October 2011, and we will release a summary of their findings shortly thereafter.

Mentre gli aspetti più propriamente didattici che sono stati alla base dell’indagine valutativa erano rivolti ai seguenti punti.

(a) La possibilità per gli studenti di avere un accesso immediato, per la ricerca, a tutti i loro materiali didattici attraverso un unico e leggero dispositivo.

(b) Una riduzione del costo totale dei materiali didattici.

(c) Una riduzione del consumo di carta.

(d) La capacità degli studenti di navigare nel materiale didattico in modo semplice e veloce

(e) La capacità degli studenti di evidenziare e annotare testi.

(f) L'impatto del materiale didattico basato sull’iPad sulla comprensione e discussione in aula.

(g) L'integrazione degli eBook con altri strumenti curricolari come Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).

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Anche dall’analisi degli studi effettuati in Italia e all’estero appare evidente come il tablet, pur con alcune limitazioni, sia uno strumento che può contribuire a migliorare il rendimento globale dello studente. Un altro grande punto a favore dell’uso del tablet è stato fatto notare da tutte le più grandi associazioni di disabili, in

particolare da quelle che si occupano specificatamente della cecità e della ipovisione. L’uso del tablet (nel caso specifico parliamo dell’iPad della Apple) può anche aiutare ad abbattere alcune barriere pratiche e sociale per gli studenti ciechi e ipovedenti (Filmato 1.1 e 1.2). Nel sistema operativo dell’iPad sono integrate una serie di funzionalità per l’accessibilità da parte di ipovedenti e ciechi tra cui VoiceOver, un lettore di schermo capace rendere ogni impostazione, applicazione e testo identificabile e fruibile attraverso semplice gesti delle dita. Non mancano le possibilità di ingrandire i testi con

caratteri fino a 56 punti e una funzione di zoom attivabile a piacere che ingrandisce lo schermo al 400%, oltre a molteplici possibilità di regolazione del text to speech in 21 lingue e della possibilità di collegare molte tastiere e lettori braille attraverso il bluetooth o il collegamento usb.

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Le funzionalità dell’iPad per gli ipovedenti - parte 1

FILMATO 1.1

Le funzionalità dell’iPad per gli ipovedenti - parte 2

FILMATO 1.2

CAPITOLO 2

Tablet: aspetti pedagogici e didattici

Quale impatto può avere l’introduzione dei tablet in una Università? È solo un ausilio o introduce un cambiamento nei metodi didattici e/o nel modello pedagogico?

Sono solo passati due anni dalla presentazione del l’iPad, il primo della generazione dei nuovi tablet, e il numero delle sperimentazioni didattiche internazionali è cresciuto in modo consistente. Tra i molti scopi di queste sperimentazioni risalta in modo particolare il progetto di ricerca australiano dell’UNITEC Institute of Technology “Equipping Lecturers for the iRevolution” [Oldfield, 2011]. L’aspetto più interessante è che l’approccio della ricerca pedagogica e didattica non è avvenuto sperimentando sugli studenti (come in quasi tutte le altre sperimentazioni), ma primariamente sul corpo docente. In pratica hanno voluto essere coinvolti nella sperimentazione in prima persona per capire le dinamiche, i problemi e le possibili soluzioni nel momento in cui avrebbero travasato l’esperienza sui loro studenti coinvolgendoli nell’esperienza.

Il progetto: questa ricerca si avvale del costruttivismo sociale come teoria di base pedagogica che guida e fornisce informazioni su i cambiamenti in atto nella comunità di pratica oggetto della sperimentazione. Il costruttivismo sociale è una teoria epistemologica che afferma che la costruzione della conoscenza avviene all’interno del contesto socioculturale in cui agisce l’individuo. Secondo questa prospettiva, pertanto, interazioni e linguaggi svolgono una funzione fondamentale in un processo di apprendimento. Essa quindi considera l’apprendimento come un processo di costruzione di significati negoziati assieme agli altri, e non come l’acquisizione di conoscenze che esistono da qualche parte esternamente allo studente. La base teorica è fondata su tre aspetti fondamentali della vita. Questi si riferiscono alla realtà, la conoscenza e l'apprendimento. Si presume che la realtà si costruisce solo attraverso le attività dei membri della società. La conoscenza si presume che sia socialmente e culturalmente costruita attraverso le interazioni tra gli individui. L'apprendimento è assunto per il tramite

di attività sociali in cui sono impegnati gli studenti [Kim, 2001]. All'interno della teoria del costruttivismo sociale ci sono quattro prospettive cognitive generali. L'approccio pragmatico o emergente è stato scelto per la comunità in questo studio. Esso è centrato sull'idea che ci sono alcuni momenti in cui è appropriato un approccio individuale alla formazione e altri momenti in cui l'approccio collettivo sarà più efficace. La combinazione delle possibilità dei dispositivi mobili e la natura dei contenuti trattati ha sottolineato come questo punto di vista potesse essere il più appropriato. Dopo aver acquisito una comprensione di come i vari dispositivi e le applicazioni funzionavano, i membri sono stati in grado di discutere le possibilità pedagogiche. Questa discussione ha generato nuove conoscenze su come gli iPad potevano essere utilizzati nei vari scenari educativi. La teoria costruttivista sociale prevede una parte significativa di apprendimento dello studente (e dei docenti) sia conseguito attraverso la collaborazione di gruppo. Due fattori chiave nella accettazione da parte dell'utente dei metodi di collaborazione basati sulla tecnologia, sono la formazione e la presenza sociale. Per ottenere lo scopo si è utilizzato il modello della “Comunità di Pratica”(COP). Anche se non originariamente intesi come una strategia pedagogica o tecnica di insegnamento i concetti di comunità di pratica hanno trovato la popolarità all'interno di svariati contesti educativi. Imparare essendo supportati da coetanei si è visto essere particolarmente utile in un contesto tecnologico.

Lo svolgimento: per quanto riguarda gli aspetti pratici al personale docente è stata offerta la possibilità di utilizzare un iPad per tre mesi durante l'estate del 2010/2011. Ventuno su trenta hanno scelto di prendere parte allo studio, mentre la maggior parte dei rimanenti non erano disponibili a causa di impegni vacanze e personale. A questo punto si è formato il nucleo di una comunità di pratica

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informale. Oltre alla comunicazione faccia a faccia il gruppo ha trovato che l'iPad era molto utile per la comunicazione attraverso forum, e-mail e Skype. Uno dei membri ha assunto il ruolo di “Technology Steward” all'interno della comunità, supportando gli altri attraverso regolari sessioni e attraverso un percorso personalizzato di apprendimento attraverso il sistema di gestione Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Il corso Moodle comprendeva una varietà di risorse che descrivano le caratteristiche, le Applicazioni utili e le guide per l'uso degli iPad. Moodle è servito anche come punto centrale per la comunicazione tra le comunità di pratica. I membri della comunità sono stati introdotti a una serie di applicazioni e casi d'uso di dispositivi. Alcune applicazioni erano legati alla comunicazione, come l'uso di Skype, email, polling (Poll Everywhere) e Twitter, fornendo i membri con differenti opzioni e incoraggiandoli ad esplorare queste opzioni in termini del loro potenziale utilizzo con gli studenti. Altre erano sul consumo di contenuti, come iBook, applicazioni per giornali (NZ Herald) e visualizzazione di PDF (GoodReader). Il gruppo è stato anche in grado di provare alcune applicazioni progettate per la creazione di contenuto, come editing di immagini (Photoshop), blog (WordPress) e il mind mapping (MindMeister). In breve tempo un certo numero di membri della comunità è diventato confidente con il suo iPad e ha iniziato ad aiutare gli altri. L’ attività di gruppo si è intensificata condividendo le esperienze e le conquiste fatte. Questa condivisione si è diffusa oltre la comunità e i membri hanno trovato l'opportunità di discutere le idee e di usare i loro iPad in tutto il campus, nelle classi, negli incontri, nella sala personale e nei posti al di fuori dell'istituzione.

Le conclusioni: Le percezioni dei partecipanti sulla utilità dell’iPad sono riportate nel grafico sottostante (Fig.2.1). Oltre l'80% dei partecipanti è convinto che l'iPad sarebbe utile per le applicazioni di

produttività e di collaborazione: email, navigazione web, contatti, calendari e video. Tutti i partecipanti hanno utilizzato l'iPad a casa e

il 91% lo ha usato durante il lavoro al di fuori della classe. Solo il 64% dei partecipanti ha utilizzato l’iPad in classe e il 55% lo ha usato durante i viaggi. I commenti generali sul valore del iPad sono stati molto positivi, con il 78% dei partecipanti d'accordo, o fortemente d'accordo, ad un ulteriore uso degli iPad. Il resto dei partecipanti erano incerti, ma nessuno dei partecipanti ha escluso un ulteriore uso degli iPad. Più della metà dei partecipanti (64%) ha indicato la volontà di comprare un iPad personale, mentre molti altri hanno detto che l'istituto dovrebbe acquistarne per loro. Come parte del questionario, i partecipanti hanno valutato una serie di

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Figura 2.1 - Percezioni dei partecipanti sull’utilità delle applicazioni. Fonte: [Oldfield, 2011]

applicazioni iPad con un punteggio da 0 a 10. Un punteggio di 10 indica che un App o caratteristica è stata più efficace e un punteggio di 0 che era meno efficace (Fig 2.2). Ai partecipanti è stato anche chiesto di indicare quali fattori avrebbero trovato critici al momento dell'acquisto di un dispositivo. Il costo e la connettività wireless sono stati scoperti a rappresentare i maggiori fattori critici per l'86%

dei partecipanti. L'interazione con l’iPhone (18%), il sistema operativo (18%) e la facilità di collegamento a un blog (18%) sono stati tutti visti come i fattori meno importanti (Fig 2.3).

L'iPad come un dispositivo.

Il feedback dei docenti coinvolti nel progetto suggerisce che l'iPad, e forse anche altri dispositivi con un fattore di forma simile, hanno

superato una serie di problemi di usabilità che circondavano i dispositivi mobili di mLearning valutati in studi precedenti. Ulteriori osservazioni hanno mostrato che i partecipanti sono rimasti impressionati dalla vasta gamma di altre funzionalità offerte dall’iPad nei settori relativi alla loro vita professionale e personale. Le potenti applicazioni per il social networking e l’intrattenimento personale hanno chiaramente avuto un effetto forte e positivo sulla vita dei partecipanti. Leggerezza, durata della batteria molto lunga e accensione immediata hanno dato all’iPad alcuni vantaggi significativi rispetto a portatili tradizionali o netbook in un contesto educativo. Mentre è stato generalmente accertato che l'iPad non è il dispositivo perfetto per tutte le attività informatiche, esso è in continua evoluzione con nuove applicazioni che vengono rilasciate regolarmente. Gli iPad di seconda generazione hanno risolto un

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Figura 2.2 - Giudizio sulle applicazioni. Fonte [Oldfield, 2011]

Figura 2.3 -Fattori critici dei dispositivi mobili per i partecipanti. Fonte [Oldfield, 2011]

certo numero di problemi rilevati con il dispositivo di prima generazione, compresa l'aggiunta di una fotocamera e video e una maggiore capacità di condivisione dello schermo, che sono stati visti come cruciali in un ambiente educativo. In un breve lasso di tempo, molti dei partecipanti hanno trovato il loro modo di integrare l'iPad nel loro lavoro e vita personale.

L'impatto dell’ iPad sulla pedagogia del docente e sull’esperienza di apprendimento dello studente

Per la maggior parte dei docenti partecipanti, questa esperienza è stata la loro prima seria incursione nel regno del mLearning (mobile -Learning), e ha rappresentato i primi passi per appropriarsi delle possibilità dell’iPad per un cambiamento pedagogico. Come Herrington e Herrington (2007) nota, i docenti in genere ritornano alle loro pedagogie standard dopo la prima volta che si sono avvicinati all'uso di nuove tecnologie nel loro insegnamento. Esplorare le possibilità di nuove tecnologie per reinventare la pedagogia di solito implica effettuare diverse iterazioni di attuazione e di riflessione. Tuttavia, alcuni cambiamenti significativi nella pedagogia sono stati realizzati grazie all'integrazione degli iPad.

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SEZIONE 1

Le modalità “Lean Back” e “Lean Forward”

Possiamo parlare di fruizione lean forward quando, per esempio, lavorando a computer, ci troviamo di fronte a un tipo di informazione che vogliamo e dobbiamo elaborare o modificare. Se siamo davanti a un browser, siamo in modalità di scansione, in una ricerca attiva di contenuti la capacità di attenzione è molto più breve. La gente usa internet con uno scopo. Gli articoli devono essere brevi e arrivare al punto di prima, i video dovrebbero essere clip di pochi minuti. I contenuti assorbono quasi completamente la nostra attenzione. Esempi di questo tipo di fruizione sono la scrittura di un testo, lavori di grafica o addirittura un videogioco. Al contrario, la fruizione lean back è la maniera con cui leggiamo un libro o guardiamo un film, una modalità più rilassata e che non necessita per forza del nostro totale coinvolgimento attivo. La nostra attenzione è rivolta a ciò che stiamo guardando, ma non ci viene richiesto di agire o interagire attivamente con l’oggetto del nostro interesse, diversamente da quanto accade con il lean forward. Durante il picco della rivoluzione dei social media, “lean forward” è stata una delle parole d'ordine spesso sbandierate per spiegare le mutate abitudini di consumo dei media. Il termine “lean forward”

implicava un impegno più profondo con il contenuto, piuttosto che il consumo solo passivo, cioè il tipo di contenuto che ti sentiresti di condividere con i tuoi amici su Facebook o su Twitter interagendo con loro in tempo reale. Non sorprende quindi che l'obiettivo di molte aziende negli ultimi anni è stato quello di cercare di offrire contenuti "lean forward". Ma è possibile che ci sia una terza via, alternativa alle opposte posizioni lean back e lean forward? La nuova generazione di tablet sembra proprio essere la creazione di una tale alternativa. Se consideriamo la pubblicità tipica per l'iPad ciò che è sorprendente è come molte pubblicità mostrino un uso dell’iPad in una via di mezzo tra lean back e lean forward dove il tablet è posizionato sulle ginocchia dell'utente. Apple sembra promuovere una forma di consumo dei media che è più passivo del lean forward, ma più attivo del lean back. In uno dei suoi saggi il designer Craig Mod [Mod, 2011] ha spiegato esattamente come intendeva la creazione di contenuti per l'iPad. Egli ha descritto la necessità di creare contenuti per tablet in modo che potessero essere consumati in tre modi diversi: Bed, Knee and Breakfast, intese come le tre distanze (vicino, medio, lontano) con cui le persone consumano i contenuti attraverso i tablet.

The most important point to consider in tablet editorial design is that tablets are some of the first digital screens to be engaged at a variety of distances. Until now, a desktop screen was always a few feet away from one’s face. Or, with smart phones, at arms length. No longer with tablets.

I break tablet reading distances into three main categories—Bed, Knee, and Breakfast—and define the categories by generic use case:

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Bed (Close to face): Reading a novel on your stomach, lying in bed with the iPad propped up on a pillow.

Knee (Medium distance from face): Sitting on the couch or perhaps the Eurostar on your way to Paris, the iPad on your knee, catching up on Instapaper.

Breakfast (Far from face): The iPad, propped up by the Apple case at a comfortable angle, behind your breakfast coffee and bagel, allowing for handsfree news reading as you wipe cream cheese from the corner of your mouth.

So: distances near, medium, and far.

“Bed” è il contenuto che leggi sul tuo letto, con l’iPad vicino al viso. “Breakfast” è il contenuto quando hai appoggiato l’iPad sul tuo tavolo e guardi da lontano, senza usare le mani. “Knee" è quando il contenuto è a metà strada, sulle ginocchia, come quando sei sul divano o in treno. La continua evoluzione dei dispositivi digitali, sta cambiando le nostre abitudini di consumo dei media e c’è un intero ecosistema emergente che cerca di avvantaggiarsene. Applicazioni come Flipboard e Instapaper permettendo di interagire con i contenuti in modo nuovo trasformano i contenuti lean forward in lean back posticipando il consumo del contenuto a quando si ha più tempo libero (ad esempio in metropolitana). Sempre seguendo queste riflessioni possiamo notare come Gino Roncaglia [Roncaglia, 2010] individui un altro tipo di fruizione da considerare, se parliamo di dispositivi di lettura per libri elettronici, è quello in mobilità. Se quando utilizziamo la televisione, la radio o un qualunque lettore MP3, effettuiamo un tipo di fruizione secondaria (un assorbimento dell’informazione in background mentre la nostra attenzione è solo in parte rivolta al mezzo informativo), mentre leggiamo un libro è difficile che possa verificarsi una fruizione “disattenta”, eppure è

sicuramente una condizione applicabile a una situazione in movimento. Infatti è del tutto diverso leggere un libro seduti comodamente sulla propria poltrona, leggere un testo di riferimento al tavolo di una scrivania o leggere in metropolitana o in treno; eppure in tutti e tre i casi potremmo stare utilizzando lo stesso tablet.

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SEZIONE 2

Casi Italiani

CHI HA SPERIMENTATO IN

ITALIA?

• Il caso della fondazione Ikaros: la prima scuola senza libri.

• La sperimentazione del Liceo Scientifico “Filippo Lussana” di Bergamo

Fondazione IkarosSabato 8 ottobre 2011, presso il Teatro Creberg di Bergamo, la Fondazione Ikaros ha presentato ufficialmente un progetto didattico di ampio respiro basato sull’introduzione e l’utilizzo di un tablet iPad della Apple per ogni studente e docente dei 4 Centri di Formazione Professionale di cui fa capo. Una scelta coraggiosa resa possibile anche dal fatto che Ikaros è una scuola di formazione professionale regionale e quindi non ha l’obbligo di adottare i libri di testo indicati nei programmi ministeriali”. I numeri di questa svolta didattica sono impressionanti per la realtà italiana: circa 1300

studenti e 150 docenti coinvolti rendono di colpo la Fondazione Ikaros un soggetto i cui successi e insuccessi didattici saranno da analizzare e osservare in dettaglio. L’uso del tablet sarà a tutto campo perché il rettore ha deciso che allievi e professori non avranno più libri di testo e quaderni, ma solo il tablet della Apple per fare lezione, studiare, scrivere appunti, ricerche e compiti in classe. Il progetto complessivo è meno semplice di quanto possa apparire ad una prima occhiata sommaria. Oltre la riprogettazione didattica dovuta scomparsa del libro cartaceo si è dovuto procedere all’ammodernamento della rete e di tutto il sistema: dalla gestione amministrativa a quella dei registri scolastici. Un altro aspetto interessante sarà vedere come i docenti riusciranno a gestire un cambiamento così drastico degli strumenti educativi e cosa scaturirà dall’uso di uno strumento tecnologico così avanzato nel rapporto docente-alunno. Una discreta consapevolezza di questo cambiamento traspare anche dalle parole di un insegnante che racconta la sua opinione durante un’intervista [Iovino, 2011].

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Filmato 2.1 - Presentazione del progetto da parte del Rettore di Fondazione Ikaros

“Cambia anche il rapporto con gli studenti, commenta un insegnante dell'istituto professionale: lo schema non è più: io spiego, voi imparate e domani tornate in classe a ripetermi la lezione; qui l’apprendimento nasce dalla discussione.”

Mentre il Rettore della Fondazione ha un'aspettativa molto alta su questo progetto [Iovino, 2011].

“Il modo in cui i ragazzi usano le nuove tecnologie ha un’influenza enorme sul loro modo di vivere e sul loro approccio alla conoscenza e alle idee”. “Noi crediamo che l’introduzione dell’iPad in aula permetterà una maggiore interazione tra docenti e studenti e favorirà un nuovo modo di insegnare e apprendere.”

Questa sperimentazione è ancora in corso e alla fine dell’anno scolastico i risultati ottenuti dalla valutazione degli studenti, comparati con gli anni precedenti, daranno le prime indicazioni (non definitive) sull’efficacia di questo ambizioso progetto didattico che sicuramente saranno osservate con attenzione da tutti gli interessati.

Liceo Scientifico “Filippo Lussana” di BergamoIl liceo scientifico “Lussana” di Bergamo ha iniziato nel 2009 un aggiornamento tecnologico che non fosse solo confinato nei laboratori di indirizzo, ma diffuso pervasivamente in tutta la scuola. Ben presto è apparsa chiara una considerazione: se è vero che le tecnologie hanno un ruolo impor tante ne l processo dell'apprendimento, è anche vero che non hanno una incidenza lineare e automatica sulla capacità di apprendere degli studenti. Non esiste una relazione univoca tra l'utilizzo della tecnologia e

l'apprendimento in quanto, ciò che fa la differenza, non sono tanto gli aspetti quantitativi (es. la frequenza di utilizzo, o il numero totale di ore trascorse di fronte a un PC o una lavagna multimediale), ma quelli qualitativi. Da questa semplice considerazione è partito quindi il progetto di riuscire a capire quali fossero le strategie, le modalità didattiche capaci di offrire il meglio dal connubio tra tecnologia e

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Da Netca@fé del 19 settembre 2010, intervento del preside (Cesare Quarenghi) e della professoressa d'italiano(!) ( D i a n o r a B a r d i ) p e r s p i e g a r e u n p r o g e t t o d i sperimentazione in cui gli studenti del liceo Lussana utilizzano in classe l'iPad, che hanno ricevuto all'inizio dell'anno.

FILMATO 2.2 - iPad nel Liceo “Filippo Lussana”

didattica. Nella tarda primavera del 2010 è quindi iniziata una sperimentazione (tutt’ora in corso) che ha dapprima coinvolto una classe e nell'anno successivo altre quattro classi. Più specificamente, la sperimentazione si è fondata sulla verifica dell’impatto di una strategia didattica integrata in base alla quale i docenti/formatori interagiscono dinamicamente con studenti (e/o gruppi di studenti) impegnati nella personalizzazione di una biblioteca digitale, gestita in modo aperto utilizzando iPad/Tablet, eBook reader e altri dispositivi di tipo PMLKE. Per quanto riguarda il contesto della sperimentazione è stata scelta una classe scolastica di riferimento composta da 17 studenti di livello medio alto, ma non di eccellenza. I ragazzi avevano discrete competenze nell'ambito della multimedialità ma nessuna conoscenza informatica di programmazione. A questi studenti sono stati forniti degli iPad della Apple, in comodato d'uso, da poter portare anche a casa per studiare e degli eBook reader da utilizzare solo in classe, sempre disponibili sia ai docenti che agli studenti. La ricerca (basata sui presupposti del lavoro di Rotta, Bini e Zamperlin [Rotta, 2010] ) è stata orientata a sondare le potenzialità reali delle 3 principali opportunità offerte dai PMLKE che appaiono più cariche di significati in campo educativo :

• Testi e materiali di studio pertinenti a più discipline sono raccolti insieme su un unico supporto e si possono consultare facilmente in modo integrato.

• I contenuti possono essere annotati con commenti e/o rielaborati.

• Si possono aggiungere facilmente collegamenti ipertestuali da pagina a pagina (o verso risorse in rete) fino a costruire idealmente mappe di relazioni tra concetti.

La sperimentazione sistematica sui PMLKE si è quindi indirizzata verso l’idea che applicando delle linee guida predisposte per

l'occasione e utilizzando strumenti di rilevamento appositamente elaborati i docenti/formatori dei contesti educativi coinvolti possano verificare alcune ipotesi di lavoro identificando alcune problematiche fondamentali, che portano alla valutazione di due soluzioni integrabili: [Bardi, 2011]

1. Verificare se l'uso di PMLKE, che compenetrano facilità di lettura e facilità di annotazione testuale e ipertestuale, può agevolare un approccio più reticolare ai saperi e alle discipline e una conoscenza più articolata, aiutando gli studenti a sviluppare forme di pensiero critico e capacità di riflessione metacognitiva. Tra le domande chiave a cui si può cercare di dare una risposta:

a. In che modo i collegamenti tra discipline e conoscenze potenzialmente agevolati dai PMLKE possono portare gli studenti a una maggiore chiarezza epistemologica?

b. In che modo le potenzialità intrinseche dei PMLKE possono aiutare gli studenti a organizzarsi meglio e acquisire una migliore metodologia di studio?

c. In che modo la versatilità dei PMLKE (in termini di rielaborazione ipertestuale delle informazioni) può aiutare gli studenti a riflettere sui processi cognitivi e favorire un approccio metacognitivo allo studio?

d. In che modo la versatilità dei PMLKE (in termini di facilità di annotazione e rielaborazione delle informazioni) può aiutare gli studenti a impostare attività o affrontare situazioni con implicazioni progettuali?

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2. Verificare se l’’uso di tecnologie quali i PMLKE, che permettono agli studenti di assumere un ruolo più attivo rispetto ai contenuti, può portare allo sviluppo di nuovi linguaggi espressivi e nuovi atteggiamenti critici. Tra le domande chiave a cui si può cercare di dare una risposta:

a. Quali sono gli effetti di questi dispositivi sull'impulso creativo? Agevolano o ostacolano la produzione di una relazione o di un elaborato?

b. Le potenzialità ipertestuali dei PMLKE alimentano atteggiamenti critici e producono ricadute positive sulla capacità degli studenti di organizzarsi per un compito da svolgere, impostare un colloquio o raggiungere un obiettivo?

c. Come cambiano i linguaggi e le capacità espressive degli studenti?

Nonostante dalla ricerca siano spesso emersi dei risultati contraddittori è stato tuttavia possibile identificare alcuni punti in cui l'innovazione tecnologica e l'educazione sembrano convergere. Si tratta di almeno 5 passaggi essenziali: [Bardi, 2011]

1 L'innovazione tecnologica non ha un valore in sé ma assume un significato soltanto se e quando diventa veicolo e/o occasione di innovazione organizzativa e metodologico-didattica.

2 L'innovazione tecnologica non può essere attuata sporadicamente, ma implica l'interazione “virtuosa” tra tutti gli attori che interagiscono in un contesto omogeneo, la continuità nel tempo e il consolidamento di buone prassi.

3 Le innovazioni più significative sono quelle che riescono a diventare patrimonio condiviso di tutti i soggetti coinvolti (insegnanti, studenti, dirigenti, genitori, referenti...) e innescano processi orientati al miglioramento della qualità complessiva dell’organizzazione in cui si collocano.

4 Qualsiasi innovazione tecnologica implica una “visione” sistemica e richiede che si mettano in atto investimenti costanti, strategie permanenti di supporto ai soggetti coinvolti e politiche flessibili di alfabetizzazione, formazione continua e aggiornamento delle competenze.

5 Le innovazioni metodologiche più significative che le tecnologie possono agevolare o sostenere sono quelle che riportano lo studente al centro del processo di apprendimento e lo spingono a essere “attivamente coinvolto”.

Purtroppo i risultati finali di questa fase di sperimentazione non sono ancora stati pubblicati, anche se si è già delineata una certa preferenza per gli strumenti di tipo tablet iPad rispetto ai puri lettori di eBook.

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SEZIONE 3

Casi Esteri

ALCUNI RISULTATI DELLE

ESPERIENZE ESTERE

• La Ricerca Pepperdine sull’uso dell’ iPad alla Pepperdine University

• La Ricerca “iPad nelle classi” della University of Notre Dame

Un certo numero di college e università americane hanno iniziato a sperimentare con l'iPad attraverso studi e sperimentazioni che variano da una adozione integrale nell’intero campus a distribuzioni in piccola scala fino alla classe pilota unica. La Seton Hill University, che si trova in Pennsylvania ha posto come condizione che ogni matricola in arrivo dal semestre autunnale 2010 fosse in possesso di un iPad. Il conseguente utilizzo delle applicazioni varia con i corsi seguiti, ma nel corso d’ Arte Moderna e nei corsi d'Arte del Rinascimento italiano gli studenti usano l’applicazione “Art Authority”; una applicazione che ha permesso loro di sfogliare

gallerie contenenti 40.000 sculture e dipinti, con la possibilità di ricerche in base al nome dell'artista o del periodo artistico. Il Reed College, che ha testato l’eReader Kindle DX in aula nell’autunno 2009 [Marmarelli, 2010], ha testato l'iPad nel 2010 in un esperimento parallelo [Marmarelli , 2011]. Nelle due sperimentazioni sono stati caricate nei dispositivi le letture di classe per vedere se gli studenti li preferivano ai libri di testo cartacei. Al Scottsdale Community College gli studenti di una classe di giornalismo hanno utilizzato gli iPad per la ricerca e la registrazione di interviste personali. Poiché gli iPad erano connessi attraverso un sistema di schermo remoto Citrix alla rete del campus, gli studenti potevano anche accedere alle applicazioni su PC come Word e Publisher per scrivere e formattare i loro articoli. In questo momento sono veramente molte le università che hanno adottato i tablet all’interno della loro strumentazione didattica e di alcune di loro si hanno anche i risultati delle sperimentazioni interne che hanno condotto in 2 anni d’uso.

La ricerca della Pepperdine University(dati, tabelle e grafici in questa sezione sono della ricerca Pepperdine [Hoover, 2011])

La ricerca della Pepperdine University [Hoover, 2011] ha come obiettivo primario quello di determinare se un tablet iPad ha il potenziale per migliorare le performance degli studenti nei corsi universitari e, come obiettivo secondario, quello di capire quale sia il miglior approccio educativo per ottenere questo tipo di obiettivo.

Il progetto si è sviluppato dall’autunno 2010 alla tarda primavera del 2011, mentre le valutazioni finali sono state elaborate durante l’autunno 2011. Per ottenere una misura di comparazione dei risultati i membri della facoltà hanno stabilito di utilizzare un sistema in cui si avessero a disposizione 2 gruppi di studenti: un

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gruppo avrebbe utilizzato gli iPad al posto dei consueti strumenti didattici mentre l’altro avrebbe continuato a utilizzare i sistemi tradizionali (PC e notebook). Per ognuno dei due gruppi si è proceduto, durante il progetto ad un accurato monitoraggio attraverso i seguenti sistemi:

• Questionario individuale all’inizio del progetto.

• Osservazioni in aula.

• Monitoraggio dei gruppi di studio

• Questionario individuale alla fine del progetto.

• Interviste in facoltà.

All’interno della sperimentazione sono state individuate le diverse forme di trasmissione delle conoscenze:

• Da docente a studenti.

• Da studente a studente in un rapporto uno a uno.

• Da studente a studente in un rapporto di gruppo.

Sono state altresì categorizzate le tipologie di applicazioni utilizzate attraverso le seguenti definizioni:

Applicazioni interattive: applicazioni che richiedono l’intervento dello studente ma che non creano nuovo contenuto (es. Angry Birds, Hotel Tycoon, GraphingCalcHD, MayanMath).

Applicazioni di riferimento: applicazioni concepite per fornire un insieme di informazioni come se fossero un libro (es. Bible, NutritionFacts).

Applicazioni di produttività: applicazioni che permettono agli studenti di creare contenuto (es. Keynote, Pages, Numbers, applicazioni di disegno, pittura, creazione di musica e montaggio video).

È stato quindi analizzato come, la combinazione fra le diverse forme di trasmissione delle conoscenze e il tipo di applicazioni utilizzate potessero influire sull’interesse e la capacità di apprendimento. Da queste analisi sono state individuate quali combinazioni funzionavano meglio e quali invece davano scarsi risultati.

Combinazioni con scarsi risultati:Trasmissione di informazioni unicamente da docente a studente, lezioni basate all’80% sulla lettura di testi e al 20% su test e altre attività. Le applicazioni utilizzate sono state: 4 di tipo interattivo, 5

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Metodologia della trasmissione delle informazioni

FIGURA 2.4 - Fonte [Hoover, 2011]

di tipo di riferimento e nessuna di produttività. Il gruppo che ha utilizzato questo tipo di combinazione ha anche espresso giudizi abbastanza severi sull’utilità dell’uso dell’iPad in classe (Fig. 2.4).

Combinazione con buoni risultati:Miscelando la trasmissione delle informazioni con un 30% di lettura di testi da docente studenti, un 60% di lavoro di gruppo con interazione tra studenti e un 10% di altre attività e test da docente a studenti e utilizzando 2 applicazioni interattive, 2 applicazioni di produttività e nessuna applicazione di riferimento si ottenevano risultati molto sopra le aspettative (Fig. 2.5).

Dal monitoraggio degli studenti si è anche osservato che era necessario non sottovalutate la curva di apprendimento degli studenti.

“Because there was no training on the apps I had to fend for myself and was confused much of the time. The professor was unable to help as they were just as confused. The iPad was ineffective because no one knew how to use the apps.” – iPad class student

E tenere conto delle compatibilità tecniche dello strumento.

“iPad was effective for notes, journals, and presenta5ons. But ineffective for many class assignments as they require Java.” – student in iPad class

“iPad was used ineffectively due to a lack of services like video, scripts, Java. It was not used for class. Just entertainment and reading.” – student in iPad class

Altri fatti salienti emersi dai test condotti sono che l’uso dell’iPad deve avere un senso e uno scopo per essere utilizzato in aula e che gli studenti hanno la necessità di conoscere quale sia questo scopo. Viene anche rilevato che è consigliabile limitare le applicazioni a 2 o 3 per corso.

“I wasted two weeks looking at every app. I even went throughout the glossary of the text book and used those words to search for apps. I looked at hundreds.” – iPad faculty member

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L’applicazione scelta non deve essere necessariamente usata per tutto il periodo del corso e si deve essere consapevoli di quando è meglio non utilizzare l’iPad in aula.

Move away from thinking “The iPad should be able to do this.” and think, “Can the iPad do this in some way that will work for me?”

Quando non usare l’iPad:

• Quando il docente non vuole introdurre nessun tipo di cambiamento nel suo corso. L’introduzione dell’iPad produce sicuramente cambiamenti.

• Quando il contenuto può essere appreso più efficacemente senza l’utilizzo di un iPad.

• Quando il docente non ha tempo sufficiente per pianificare un buon uso dell’iPad.

Un dato singolare che è emerso da confronto con il gruppo di controllo che utilizzava per lo studio i classici PC e notebook è la percezione che gli studenti hanno dimostrato di avere nei confronti dei loro strumenti di studio. I PC e notebook erano utilizzati in classe più degli iPad.

Inoltre il gruppo di utilizzatori di iPad aveva la convinzione che non fosse particolarmente utile ai fini dell’apprendimento delle materie del loro corso, mentre l’altro gruppo era un convinto sostenitore dell’uso dei loro portatili (Fig. 2.7).

Alla prova dei test finali si è però verificato che i migliori risultati appartenessero proprio al gruppo che utilizzava gli iPad (Fig. 2.6).

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FIGURA 2.6 Fonte [Hoover, 2011]

Il motivo di questo risultato è stato individuato non solo nella maggiore interazione di gruppo che si creava in modo naturale con l’uso degli iPad, ma anche nella precoce e maggiore attività di annotazioni e resoconti personali che molti studenti dotati di iPad producevano spontaneamente soprattutto fuori della classe (Fig. 2.8).

Dopo ulteriori test con altri corsi della durata di sette settimane ognuno con quiz finale di verifica si è individuata una forma ottimale di trasmissione dell’informazione così composta (Fig. 2.9):

• 25% discussioni di gruppo

• 25% interazioni tra studenti

• 20% presentazioni da studente a studenti

• 25% lezione da docente a studenti

• 5% letture e test da docente a studenti

Ulteriori sperimentazioni sono in corso per l’anno 2011-2012.

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La Ricerca della University of Notre Dame(dati, tabelle e grafici in questa sezione sono della ricerca [Angst, 2010])

Il Progetto eReader, lanciato nell'autunno del 2010 dal Notre Dame ePublishing Working Group, è stato avviato con l'intento di approfondire la conoscenza su come L’università avrebbe potuto costruire un ecosistema per sostenere la creazione, la distribuzione e il consumo di ePubs ed eBook su dispositivi eReader presenti e futuri. La prima fase del progetto di ricerca ha riguardato la misura dell'accettazione della tecnologia (la facilità d'uso, utilità, ecc.), il valore della tecnologia e l'uso effettivo dei dispositivi iPad. Sono

stati effettuati sondaggi, gruppi di lavoro e interviste con 40 studenti di un corso di laurea di Project Management nella prima metà del semestre autunnale e alcuni confronti empirici tra questi 40 studenti e una seconda ondata di 38 gli studenti che hanno ricevuto gli iPad nella seconda metà del semestre autunnale. Un obiettivo correlato di questo progetto è stato quello di condurre un reale uso di eReader

per individuare gli ostacoli sconosciuti, siano essi tecnici o comportamentali. Considerando la piccola dimensione del campione, non si può generalizzare e interpretare i risultati come raccomandazioni, tuttavia i risultati preliminari suggeriscono alcuni spunti interessanti. In primo luogo, i risultati suggeriscono che il massimo valore dell’ iPad non è la sua capacità di funzionare come un lettore di eBook, ma la sua capacità di funzionare come un consolidatore o aggregatore di informazioni. In secondo luogo, una percentuale statisticamente significativa di studenti ha descritto come l’iPad nel seguente modo.

1. Rende la classe più interessante

2. Incoraggia l'esplorazione di temi aggiuntivi.

3. Fornisce funzioni e/o strumenti non fruibili da un libro di testo.

4. Aiuta gli studenti a gestire più efficacemente il loro tempo.

Mentre ci sono stati alcuni problemi tecnici e comportamentali connessi con la lettura degli eBook, le impressioni generali su gli iPad sono stati molto favorevoli e gli studenti avrebbero tollerato alcune delle carenze in vista di miglioramenti tecnici. Poiché i risultati non forniscono una misura globale degli obiettivi relativi al consolidamento/aggregazione delle informazioni, né sono stati pienamente esplorati in che misura variano i risultati di apprendimento in funzione dell’utilizzo di iPad, saranno necessari ulteriori studi.

Metodi del progetto

Sono stati compresi nello studio 40 soggetti, di cui 2 erano juniores e 38 senior iscritti presso l'Università di Notre Dame nel corso del professor Angst Corey di Project Management. Il corso ha avuto la

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Filmato 2.3 - Intervista a Corey Angst, Mendoza College of Business (University of Notre Dame)

durata di sette settimane (un modulo), e gli studenti sono stati informati solo dopo essersi registrati che un iPad sarebbe stato distribuito a tutti gli iscritti e che un eBook avrebbe sostituito il libro di testo fisico. Il contenuto del’eBook era identico a quello del libro fisico e gli studenti hanno avuto la possibilità di rifiutare l'uso del iPad e di acquistare il libro fisico. La risposta degli studenti a questa opzione è stata unanime a favore dell'uso dell’iPad e non un solo studente ha scelto di non partecipare al Progetto eReader.

Sono stati effettuati dei sondaggi online una settimana prima del primo giorno di lezione, prima che agli studenti venisse fornito l’iPad (pre-test), poi alla fine delle settimane 2 e 7, e infine è stato condotto un ulteriore sondaggio post-corso dopo tre settimane che gli iPad erano stati restituiti. Durante le settimane 1, 2 e 3 è stato richiesto di compilare dei questionari (di contenuto identico) destinati a misurare cinque effetti principali:

• L’intenzione comportamentale: se il soggetto intendeva utilizzare l'iPad in futuro.

• L’aspettativa del risultato (utilità): il grado in cui un individuo ritiene che, utilizzando il sistema, otterrà dei guadagni in termini di prestazioni.

• L’ aspettativa dello sforzo (facilità d'uso): definita come il grado di facilità associato all'uso del sistema.

• L’influenza sociale: definita come il grado in cui un individuo percepisce che, per gli altri, sia importante che lui utilizzi il nuovo sistema.

• Le condizioni di facilitazione: il grado in cui un individuo ritiene che un'infrastruttura organizzativa e tecnica esista per supportare l'uso del sistema.

Il quarto sondaggio, inclusa “l’aspettativa del risultato” e “l'aspettativa dello sforzo” sono stati progettati principalmente per valutare gli atteggiamenti e le valutazioni riguardo l'uso dell’iPad dopo che gli studenti erano senza iPad per due settimane.

Le aspettative erano alte a causa del clamore incredibile che ha circondato il rilascio dell’iPad, ma le prestazioni risultano continuare anche dopo. L’aspettativa del risultato è stata molto costante durante l'intero studio e anche dopo che gli iPad sono stati restituiti, suggerendo che questo non era un effetto transitorio che sarebbe scomparso al ritorno del modo “tradizionale” di studiare.

Alla domanda: “Come giudichi il tuo livello di abilità nell’usare l’ iPad?”. Gli studenti hanno dato le seguenti risposte (Fig. 2.10):

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FIGURA 2.10 - Fonte: [Angst, 2010]

Mentre alla domanda: “Quale percentuale di letture avete fatto usando l’iPad per il corso o per altri corsi”, gli studenti hanno risposto (Fig. 2.11):

Indicando che il 100% della lettura in classe del corso di Project Management è stata effettuata attraverso l’iPad e che la maggior parte degli studenti utilizza l’iPad anche per leggere parte del materiale di altri corsi o al di fuori dei corsi. Alla domanda “Quali sono le tue sensazioni generali sull’uso dell’iPad in questo corso di Project Management?” la risposta è stata (Fig. 2.12):

In questa risposta si notano alcune dissonanze nelle valutazioni circa l'iPad. Mentre una gran parte di studenti vorrebbero utilizzare l'iPad in tutte le classi, c'è ancora la frustrazione su alcune delle sue limitazioni, ma gli studenti sembrano disposti ad aspettare nuove versioni del sistema operativo per i miglioramenti.

L’ultima domanda è stata: “Quanto è stato difficile riconsegnare i l tuo iPad?” . La risposta era articolata con spiegazioni e m o t i v a z i o n i , m a condensabile con il seguente diagramma a torta (Fig. 2.13).

Dai dati in dettaglio della risposta (qui omessi) risulta che co lo ro che hanno riportato difficoltà (da "molto difficile" a "un po’ difficile"), sembrano usare l'iPad come alternativa a un

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computer portatile o un dispositivo mobile. L'iPad non era previsto come sostituto di un laptop o di un smartphone e quelli che hanno riportato le maggiori difficoltà a restituirlo lo usavano come tale. Per coloro per i quali è stato facile (da "abbastanza facile" a "molto facile") restituire il dispositivo non hanno fatto molto affidamento sul dispositivo nel corso dello studio. Hanno continuato a utilizzare le tecnologie a cui erano abituati, come ad esempio laptop e iPhone.

Confronti attraverso vari corsi

Dopo il corso di 7 settimane il progetto è terminato, ma altri iPad sono stati ridistribuiti agli studenti in tre diversi corsi di laurea e un piccolo gruppo di studenti MBA. Attraverso questa estensione, non esaustiva, si è cercato di estendere la validità dei risultati del progetto integrando anche una comparazione tra vari corsi e livelli accademici. In questa sezione del report vengono forniti diversi grafici che descrivono i confronti tra corsi.

La percezione del comportamento di tutti i corsi nel tempo (Survey 1 al pretest e Survey 2 dopo 2 settimane - Fig. 2.14).

Le percezioni sono state molto coerenti tra corsi di laurea. In media i laureandi universitari hanno percepito il dispositivo oltre il 17% più di utile (PE) nel raggiungere migliori prestazioni di quanto hanno fatto gli studenti laureati. La percezione di utilità degli studenti laureati è diminuita leggermente dopo l'utilizzo del dispositivo, mentre la percezione di utilità dei laureandi è rimasta stabile o è aumentato tra i sondaggi 1 e 2. È possibile che l'utilità percepita dai laureati fosse minore poiché per loro l’utilizzo dell’iPad era totalmente autogestito e senza la partecipazione o l’aiuto del loro docente. Una piccola indagine è stata svolta per capire, in relazione agli articoli/capitoli disponibili sull’iPad, con quale frequenza si stampavano le letture.

Oltre il 70% degli studenti non ha mai o quasi mai stampato del materiale, ma con qualche variazione tra i corsi, quindi utilizzando gli iPad non sembra aumentare in modo significativo la stampa (Fig. 2.15). È stato quindi chiesto in quale tipo di corso sarebbe opportuno utilizzare gli eReader e gli eBooks (Fig. 2.16).

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I corsi più tecnici sembrano essere opzioni meno praticabili per gli eReader, ma il campione non comprendeva gli studenti nelle discipline di matematico-scientifiche. Dai gruppi di studio abbiamo appreso che i corsi “classici” (es. lettere) hanno generalmente una valutazione inferiore sull’uso di eBook ed eReader in quanto:

a)Alcuni studenti ritengono necessario un “vero studio” sui libri.

b)I libri sono di solito più facili da trasportare e tenere.

c)Non c’era la gratificazione di essere visti in pubblico con un "libro di spessore", cioè volevano apparire intelligenti.

È stato creato un questionario sulla percezione dell’uso e qualità dell’iPad attraverso la richiesta di quanto gli studenti fossero in accordo/disaccordo con alcune affermazioni (Fig. 2.17).

Il valore 3,0 è una risposta 'neutra', quindi il grafico mostra che in tutte le questioni la media complessiva è statisticamente superiore a 3,0. Questo suggerisce che, in media, gli studenti sentono che l'iPad

incoraggia l'esplorazione di altri argomenti del corso, aiuta a gestire il tempo, fornisce nuove funzioni e/o strumenti, aumenta l'apprendimento e rende i corsi più interessanti. L’ultimo questionario riguardava la domanda su come era ripartita la

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FIGURA 2.16 - Fonte: [Angst, 2010] FIGURA 2.17 - Fonte: [Angst, 2010]


percentuale di lettura con l’iPad tra il proprio corso, altri corsi e al di fuori dei corsi (Fig. 2.18).

Una parte significativa della lettura nel proprio corso è avvenuta sull’iPad. Della lettura che non è stata fatta usando l’iPad, non si sa se era disponibile sul iPad. Una considerevole quantità letture non relative ai corsi è stata effettuata utilizzando l'iPad.

Conclusioni finali del progetto

La ricerca non è completa, tuttavia fornisce una solida base per futuri studi e offre diversi spunti fondamentali. Ulteriori ricerche dovrebbero includere l'osservazione naturale, sondaggi e gruppi di studio ed esplorare ulteriormente le questioni relative ai risultati dell'apprendimento, i tipi di utilizzo e quali benefici, oltre la lettura, potrebbero contribuire all'apprendimento. L'opinione finale dei ricercatori è che è prematuro prendere una decisione sulla distribuzione capillare di iPad o di qualsiasi eReader. Per “distribuzione” si vuole indicare gli studenti che richiedono di adottare un iPad. Anche se la percezione del valore è elevata tra gli studenti, la tecnologia non è ancora matura (per quanto riguarda i libri di testo elettronici) dato che evidenziare e annotare possono ancora essere difficoltosi nonostante i miglioramenti stiano avvenendo rapidamente. Anche se la tecnologia fosse matura, con le nuove offerte della concorrenza messe in commercio continuamente, non è chiaro quale dispositivo sarebbe ottimale per la distribuzione. In alcuni corsi la maggior parte degli studenti vede un valore aggiunto utilizzando un iPad. In particolare è sorprendente che, in media, gli studenti percepiscano l'iPad nel seguente modo.

• Incoraggia l'esplorazione degli argomenti dei corsi aggiuntivi

• Aiuta a gestire il tempo.

• Fornisce nuove funzioni e/o strumenti.

• Aumenta l'apprendimento.

• Rende i corsi più interessanti.

Questi risultati sono potenzialmente importanti e meritevoli di ulteriori indagini. Da questa ricerca non sembra esserci alcuna ragione per cui gli studenti non potrebbero adottare un iPad, anche se non viene assegnato da un professore; lo studio non ha evidenziato risultati negativi.

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SEZIONE 4

La guerra dei formati

Saltando la lunga storia di tutti i formati che si sono succeduti nel tempo e hanno cercato di imporsi come formato preferenziale per gli eBook arriviamo immediatamente alla situazione attuale prendendo in considerazione solo i formati più diffusi.

PDF Il formato sicuramente più conosciuto, ma in realtà nato espressamente per la stampa, è il PDF (Portable Document Format). Nato nel 1994 ad opera della Adobe Systems, deriva invece dal PostScript, linguaggio sviluppato sempre da Adobe per la gestione delle stampanti. Il PDF, infatti, dal punto di vista dell’utente, crea un testo che fornisce una sorta di stampa digitale che mantiene sempre le stesse caratteristiche, di impaginazione e di testo, a prescindere dallo strumento di lettura utilizzato. Il PDF, soprattutto perché è un formato proprietario (non manipolabile), nonostante la sua presentazione rigida, ha avuto ed ha tuttora una fortissima diffusione in ambito saggistico e tecnico, ma, in certi casi, anche per quello che riguarda gli e-book. Il grande problema del formato PDF nell’ambito eBook è che se viene visualizzato in uno schermo

ridotto, rimanendo costanti le proporzioni di pagina (layout), obbliga la visualizzazione in caratteri minuscoli e spesso illeggibili. Quando viene ingrandito per rendere i caratteri leggibili, parte della pagina esce dalla schermo obbligando a continui spostamenti della finestra di visualizzazione per seguire l’andamento del testo. Inoltre, essendo un formato pensato più per l’impaginazione finalizzata alla stampa che per la visualizzazione su display, non permette nessun adattamento o manipolazione. In realtà il PDF non è un formato per gli eBook anche se è stato usato a questo scopo per comodità, velocità o pigrizia.

I formati di ieri e oggi: AZW e EPUB

AZWIl formato AZW (derivato dal MOBI aggiungendo la protezione Digital Right Management) è un formato usato esclusivamente da Amazon per i suoi Kindle. Vediamo quali sono le caratteristiche più importanti:

• E un formato chiuso, questo significa che i file AZW possono essere letti soltanto su Kindle.

• Utilizza l’estensione .AZW sia per file protetti da DRM sia per quelli non protetti.

• Si basa su un formato di eBook chiamato Mobipocket.

• E possibile leggere questo tipo di formato su altri dispositivi, convertendo il file grazie al servizio messo a disposizione da Amazon.

• I blocchi di testo non possono mai avere un margine maggiore del normale sul lato destro.

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• I margini sulla sinistra possono essere specificati solo in incrementi di 1em. Il testo può avere un rientro sporgente solo se non ha un margine sinistro.

• Il testo non può fluire intorno alle immagini più alte di una riga di testo.

• Le dimensioni delle immagini non possono essere scalate con la dimensione del carattere.

• Molte misure, come ad esempio il rientro di una indentazione, non possono essere specificate in ems.

• Le singole voci di testo non possono essere visualizzate con un font monospaziato.

• Le tabelle nidificate non sono supportate.

EPUBL’EPUB è un formato di ebook che è stato adottato come standard del settore. Sviluppato dal International Digital Publishing Forum (IDPF) è il formato più utilizzato dagli ebook reader. Di seguito vedremo brevemente le caratteristiche che fanno di questo tipo di file il più usato:

• L’EPUB non è legato ad alcun particolare dispositivo. Questo tipo di file può essere letto su qualsiasi eBook reader compresi i lettori online basati su hardware dedicati (iPhone, iPod, Android, ecc.), i lettori online e i software di lettura come il Kindle per pc.

• Il testo può essere riformattato e ridimensionato per adattarsi allo schermo del dispositivo che utilizziamo.

• Si tratta di un formato libero.

• È costituito da tre formati standard aperti: OPF (Open Packaging Format), OPS (Open Publication Structure) e OCF (Open Container Format).

• Si basa su XTML e ha uno strato opzionale DRM.

• Il formato Epub oltre ad avere numerosi pregi ha anche molti difetti:

• È più adatto per i libri con solo testo.

• Non è ideale per periodici, giornali e quotidiani.

• Ha scarso supporto per i collegamenti ipertestuali e video e audio in linea.

• Manca il supporto per la condivisione e il trasferimento delle annotazioni.

• E supportato da moltissimi ebook reader, ma non dai Kindle di Amazon.

I formati di oggi e domani: KF8, EPUB3, iBooks

KF8Amazon ha presentato un nuovo formato per gli eBook. Si chiama Kindle Format 8, o semplicemente KF8, e si basa sullo standard HTML5 e CSS3. Il nuovo formato sostituirà l’attuale MOBI e AZW, integrando oltre 150 nuove funzionalità di formattazione, che permetteranno la realizzazione di prodotti digitali complessi e di grande appeal. KF8 sarà inizialmente compatibile solo con il modello Kindle Fire, per poi essere esteso alla sua famiglia e alle applicazioni desktop e mobile. La grande novità sta nell’ampliamento di orizzonti che il KF8 darà al nascente mercato dell’editoria digitale. Si aprono infatti nuove e interessanti prospettive per tutti quei generi letterari e quelle produzioni librarie

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http://www.amazon.com/gp/feature.html?ie=UTF8&docId=1000729511

http://www.amazon.com/gp/feature.html?ie=UTF8&docId=1000729511

http://www.amazon.com/gp/feature.html/ref=amb_link_357613562_1?ie=UTF8&docId=1000729901&pf_rd_m=ATVPDKIKX0DER&pf_rd_s=center-10&pf_rd_r=15VQ7V2VV2CKPJYHKBC2&pf_rd_t=1401&pf_rd_p=1325213282&pf_rd_i=1000729511




che finora sono rimaste appannaggio del cartaceo, per esigenze di qualità e fruibilità. Basti pensare ai fumetti e alle graphic novel, che potranno avvantaggiarsi di immagini brillanti e di alta qualità, realizzate in grafica vettoriale scalabile (SVG), con possibilità di inserire testo e callout. Ma anche ai libri di ingegneria o di manuali che necessitano di grafici, di formule, di tabelle nidificate, di testo da formattare in maniera adeguata. O ai libri di ricette, in cui immagini suggestive e testo possono essere accompagnate da elenchi, note, barre laterali. Non da ultimo, all’intrigante segmento dei libri per bambini. Fino ad oggi in questo segmento abbiamo parlato di enhanced eBook e di libri pensati per iPad e realizzati come app, da Alice nel Paese delle meraviglie a Timbuctu. KF8 sfrutterà layout fissi, testo pop up, capolettera di grandi dimensioni, immagini ad alta risoluzione e molte altre funzioni per permettere ai più piccoli di immergersi in una storia in maniera più totalizzante di quanto riesca a fare un libro di carta. Nella lista non figurano ancora i tag audio e video che facciano pensare a un vero e proprio eBook arricchito, ma si può certamente parlare di eBook 2.0 inteso come nuova generazione di libro digitale.

EPUB3L’IDPF, l’International Digital Publishing Forum, ha rilasciato le specifiche dell’EPUB3 l’undici Ottobre 2011; il nuovo formato era atteso da tempo per superare i limiti della precedente versione. Il nuovo rilascio apre la porta a innovative soluzioni e cerca di soddisfare editori di libri e quotidiani, consentendo nuove forme di multimedialità fino ad ora assenti. Ora, ciò che sarà pubblicato con questo formato sarà probabilmente molto più accessibile grazie alle nuove tecnologie utilizzate. L’IDPF ne ha infatti utilizzate due che sono si sono evolute per il web, anche se ancora in via di sviluppo: HTML5 e CSS3. L’EPUB3 è stato progettato per interagire in

maniera ottimale con Svg e linguaggi come Javascript. Tra le nuove funzionalità c’è anche l’implementazione dei metadati. Significa che nel creare i cataloghi digitali, d’ora in avanti, sarà possibile aggiungere tutte le informazioni per descrivere gli eBook presenti all’interno. La mancanza di questa caratteristica, finora, non ha consentito una corretta catalogazione. Il nuovo supporto ai linguaggi renderà ancora più globale il suo utilizzo. Nella seconda versione, idiomi scritti in caratteri non romani, come il giapponese, cinese o l’arabo, erano visualizzati come immagine JPG, mentre ora saranno veri e propri font nel libro. L’installazione delle nuove funzionalità di multimedialità renderà i contenuti interattivi e più completi, dal punto di vista di uso delle risorse esterne. Per esempio sarà possibile ora inserire link, anche a dizionari interni o a siti web, e magari anche i social network. L’accessibilità è migliorata, con un supporto maggiore per persone con handicap visivi. Ora sarà possibile sincronizzare l’audio con il testo e gestire il video. Un EPUB 3 può dunque incorporare meccanismi di text-to-speech, ossia può permettere di ascoltare il testo, se il lettore utilizzato lo consente.È stato inoltre migliorato il supporto per i touchscreen, mentre una novità è l’installazione di MathML, che forse aprirà le porte ai libri di testo scolastici in questo formato, grazie alla possibilità di inserire come caratteri tutti i simboli grafici e matematici. L’EPUB3 ha quindi grandi potenzialità per espandersi sul mercato. E migliorare la qualità degli eBook. La nuova versione sarà compatibile con tutti gli eBook reader già sul mercato, ma il grande problema è che, al momento, non esistono lettori hardware o software che abbiano implementato tutte le specifiche del formato. L’IPDF, per ovviare a questo problema, ha dato il via al progetto Readium. Al momento Readium è una applicazione di eReading disponibile in versione beta sul browser Chrome per poter leggere gli eBooks che sfruttano le specifiche EPUB3. Jeremy Greenfield, direttore editoriale di

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Digital Book World ha pubblicato un interessante articolo dal titolo evocativo: How Publishers Should Prepare for EPUB 3 in cui la conclusione rende molto chiaro il conflitto che esiste tra le potenzialità del formato e la sua usabilità da parte di utenti “normali”:

Publishers [...] need to build their own HTML 5 development teams or at least hire a knowledgeable liaison for any vendors they work with.

Se gli editori dovranno allagare i team di sviluppo, introducendo tutto il know-how possibile su HTML 5 come potranno produrre eBook in formato EPUB3 le persone singole che vorrebbero produrre contenuti arricchiti? La domanda porta a qualche dubbio verso la reale diffusione di EPUB3. Del resto è lo stesso Greenfield a ricordare che:

Many of the features of EPUB 3, as it’s called, can’t currently be rendered by most e-reading software. Meaning, if a book publisher created a new e-book using EPUB 3 to embed a Google map or a Twitter feed, the book wouldn’t work properly on most e-readers.

iBooksCome si può intuire dal nome questo formato è progettato per costruire libri multimediali anche complessi, ma solo per l’applicazione iBooks su un iPad. Non vi è alcun supporto per l'iPhone o l'iPod touch o la visualizzazione su un computer. Questo formato è molto recente e non si hanno molte informazioni sulla sua struttura. Le poche cose cose che si sanno sono: è molto simile al formato EPUB3 (ma non è compatibile o interscambiabile con

EPUB3), Può solo essere prodotto dal programma Ibooks Author della Apple (il programma è gratis, ma funziona solo su computer Mac della Apple), può salvare in formato iba ed essere distribuito liberamente e in modalità gratuita a tutti i possessori di un iPad, può salvare in formato iBooks ed essere distribuito gratis o a pagamento sono attraverso lo store della Apple con una ripartizione fissa dei guadagni del 70% all’autore e 30% a Apple, può esportare nel formato PDF (ma in questo caso perde tutte le caratteristiche di multimedialità).

La situazione dei formati per eBook è attualmente “dolce-amara.”

Il lato dolce.

Esiste un formato standardizzato e open-source, l’EPUB3, che gode dell’appoggio di moltissime case editrici e aziende costruttrici (sembra strano, ma anche della Apple) attraverso l’IDPF, progettato per risolvere tutte le limitazioni che di cui soffriva il formato precedente, l’EPUB2, ma retrocompatible con esso e con moltissime possibilità multimediali che sembrerebbero appagare molti dei desideri di chi vorrebbe spingere su eBook sofisticati, completi e accessibili.

La più grande libreria del mondo Amazon ha evoluto il suo formato proprietario AZW per venire incontro a diverse esigenze dell’editoria digitale trasformandolo nel nuovo KF8 e adeguandosi a standard internazionali quali HTML5 e CSS3.

Con l’introduzione del formato iBooks la Apple ha introdotto un programma (gratis) per produrre, con la massima facilità e senza nessuna esperienza di programmazione o conoscenza di particolari linguaggi, eBook multimediali di notevole impatto visivo e con funzionalità interattive inedite.

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http://www.digitalbookworld.com/2012/how-publishers-should-prepare-for-epub-3/

http://www.digitalbookworld.com/2012/how-publishers-should-prepare-for-epub-3/

il lato amaro.

Per leggere lo standard EPUB3 al momento esiste solo una piccola applicazione disponibile in versione beta sul browser Chrome. Nessuno dei molti eReader in commercio è attualmente aggiornato per leggere il formato EPUB3. Le specifiche del formato EPUB3 sono talmente aperte e possibiliste che renderanno il mercato degli eReader un piccolo incubo: a seconda delle capacità hardware e del software di ogni singolo eReader molti eBook ricchi di multimedialità e/o con funzioni sofisticate funzioneranno solo parzialmente, perdendo per strada tutte le funzionalità che l’eReader non riesce a gestire.

Il Formato KF8 è un formato proprietario della Amazon che al momento funziona solo sul modello di eReader Kindle Fire. Non supporta i tag video e audio.

Il formato iBooks funziona solo ed esclusivamente su iPad; il programma Ibooks Author importa solo i file generati dai programmi Pages (della Apple) e Word (della Microsoft) ed esporta solo in formato PDF (perdendo la multimedialità) e testo puro.

Le possibilità che i nuovi formati offrono in questo momento obbligano che vorrebbe produrre un eBook con caratteristiche innovative a fare una scelta di campo drastica e limitativa, oppure a rielaborare il proprio contenuto nei tre formati succitati moltiplicando il lavoro, la fatica e i problemi per tre. Ho ripetuto spesso “al momento attuale” sperando che la situazione possa cambiare in breve tempo e che l’interoperabilità, in qualche modo, si concretizzi, o che il mercato obblighi ad una convergenza su un formato principale che al momento non esiste.

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CAPITOLO 3

Università e disabili

un caso specifico: un tablet è utile agli ipovedenti?

Come possiamo utilizzare i nuovi strumenti e il software per creare condizioni più favorevoli all’accesso allo studio a persone con disabilità? Analizziamo un caso specifico: creare lezioni più vicine alle problematiche delle persone cieche o ipovedenti.

Per capire quali potrebbero essere i benefici di uno sforzo per integrare maggiormente la fascia di popolazione che si trova ad affrontare con un handicap fisico l’accesso all’istruzione universitaria dobbiamo prima renderci conto dell’entità numerica del problema.

Dati statistici dei disabili in ItaliaIn base all’indagine sulla condizione di salute e il ricorso ai servizi sanitari del periodo 2004-2005 emerge che in Italia le persone con disabilità sono 2.609.000, pari al 4,8% circa della popolazione con più di 6 anni e che vive in famiglia (escluse perciò le 190.134 persone che risiedono in strutture sanitarie). Purtroppo questi dati si basano su un criterio molto restrittivo di disabilità, cioè sono conteggiate solo persone che, nel corso dell’intervista, hanno riferito una totale mancanza di autonomia per almeno una funzione essenziale della vita quotidiana. Se si conteggiano anche le persone che hanno manifestato una apprezzabile difficoltà nello svolgimento delle stesse funzioni la cifra totale triplica arrivando a 6.606.000 persone, pari al 12% della popolazione presa in esame. Rimanendo all’interno dei dati che riguardano in specifico lo scopo di questa tesi, scopriamo dalla ricerca ISTAT dell’anno 2004-2005 (tab. 3.1) che lo 1,1% della popolazione si dichiara con difficoltà di vista, udito o parola. Tra questi più della metà è cieca o ipovedente. Se si considera che il dato è riferito all’intera popolazione, ma prende in esame solo ciechi totali o coloro che hanno un visus inferiore ad 1/20, anche con eventuale correzione, possiamo solo immaginare il numero di persone che non sono state conteggiate pur avendo gravi deficit visivi di varia natura.

TAB 3.1 - PERSONE CON DISABILITÀ* DI 6 ANNI E PIÙ CHE VIVONO IN FAMIGLIA. (Anno 2004-2005)

Età










614

1424

2534

3544

4554

5564

6569

70+Tot su

pop

Difficoltà di vista, udito,

parolaDifficoltà di movimentoDifficoltà

nelle funzioniConfinamento individuale

Tot sulla popolazione

Tot valori assoluti x

1.000

0,2% 0,2% 0,2% 0,3% 0,3% 0,6% 0,9% 15,4% 1,1%

0,2% 0,1% 0,2% 30,0% 0,6% 1,3% 2,9% 36,2% 2,3%

1,4% 0,3% 0,3% 0,5% 0,6% 1,2% 2,9% 48,7% 3,0%

0,1% 0,2% 0,3% 0,3% 0,6% 0,9% 2,1% 34,0% 2,1%

1,6%0,6%0,6% 0,9% 1,3% 2,5% 5,5% 72% 4,8%

80 36 52 86 101 174 174 1.906 2.609

* Si faccia attenzione al fatto che la somma dei disabili secondo il tipo di disabilità è superiore al numero complessivo di disabili, perché una stessa persona può essere portatrice di più disabilità contemporaneamente.(fonte: sito www.handicapincifre.it dati ISTAT)










L' Italia è uno dei pochi paesi nei quali le persone disabili sono in grandissima parte integrate nelle scuole normali. Nel corso del tempo il livello d'istruzione delle persone disabili si è notevolmente elevato: confrontando le persone in età 15-44 con quelle in età 45-64 (Tab. 3.2), si nota un notevole aumento, fra i giovani, di coloro che hanno un titolo di studio alto. Per l’istruzione universitaria si passa dai 4.813 iscritti dell’anno 2000-2001 ai 12.403 iscritti per l’anno 2007-2008. Più in generale guardando i dati del 2004-2005 si nota che il 25,2% dei disabili fra i 15 e i 44 possiede un diploma o una laurea, rispetto al 20,3% dei disabili in età 45-64 anni. L'incremento dei livelli d'istruzione si è verificato anche fra i non disabili, ma fra i disabili il recupero è stato molto più rapido, e ha riguardato in misura maggiore le donne, che hanno così

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compensato lo svantaggio che avevano in passato rispetto agli uomini. Tuttavia, permane una percentuale considerevole di persone disabili, anche giovani, senza alcun titolo di studio: è in questa condizione circa il 16% dei disabili in età 15-44, mentre fra i non disabili tale percentuale è un piccolo 1,8%.

TAB 3.2 - PERSONE DI 15 ANNI E PIÙ PER TITOLO DI STUDIO, CLASSE DI ETÀ E PRESENZA DI DISABILITÀ.

(Valori percentuali anno 2004-2005)

















Titolo di studioTitolo di studio

Nessuno

Licenza elementare e media

Diploma superiore e laurea

15 - 4415 - 44 45 - 6445 - 64 65+65+ TotaleTotale

Dis. Non dis. Dis. Non

dis. Dis. Non dis. Dis. Non

dis.

1,6% 1,8% 10,3% 3,6% 22,8% 12,1% 20,9% 4,3%

58,8% 43,6% 69,4% 58,6% 69,4% 72,2% 68,7% 53,7%

25,2% 54,6% 20,3% 37,8% 7,8% 15,7% 10,4% 42,0%

Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.

Se andiamo a quantificare numericamente la presenza dei disabili iscritti all’università (Tab. 3.3) potremo anche notare la costante crescita negli anni. Questa crescita è sicuramente dovuta ad una molteplicità di fattori economici e sociali diversi, ma probabilmente ha giocato un ruolo importante anche la disponibilità di fattori tecnologici che permettono di superare alcune delle barriere pratiche che un disabile si trova ad affrontare in un mondo non certo pensato a sua misura.

TAB 3.3 - SERIE STORICA DEGLI STUDENTI CON DISABILITÀ ISCRITTI ALL’UNIVERSITÀ STATALE

(VALORI ASSOLUTI)


(VALORI ASSOLUTI)


(VALORI ASSOLUTI)


(VALORI ASSOLUTI)


(VALORI ASSOLUTI)


(VALORI ASSOLUTI)


(VALORI ASSOLUTI)

Tipologie di disabilità

Tipologie di disabilità

Cecità

sordità

dislessia

disabilità motorie

difficoltà mentali

altro

Anno AccademicoAnno AccademicoAnno AccademicoAnno AccademicoAnno AccademicoAnno Accademico20002001

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

537 567 677 713 764 823

314 368 449 470 542 567

131 95 92 63 68 47

1.724 1.837 2.302 2.601 2.814 2.871

144 134 207 249 290 326

1.963 2.946 3.253 3.970 4.656 5.492

TOTALE

Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.

4.813 5.947 6.980 8.066 9.136 10.126

Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.Fonte: Banca Dati MUR-CINECA.

I numeri della tabella 3.3 ci dicono che gli sforzi per integrare chi è affetto da disabilità sono ricompensati da una adesione proporzionale. In campo medico la capacità di utilizzare la tecnologia offre soluzioni a problemi fisiologici fino ad ieri irrisolvibili con protesi e organi artificiali sempre più innovativi. Il campo dell’educazione e della formazione dovrebbe tentare di sperimentare nuovi metodi e nuovi strumenti per una migliore qualità di vita a chi parte svantaggiato, pur essendo consapevoli dello sforzo e della difficoltà aggiuntiva che questa sperimentazione richiede.

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Filmato 3.1 - Alphapointe Lions Tech Camp 2011 for blind

SEZIONE 1

Gestire una lezione con disabili visivi

Il primo punto da affrontare è la capacità di adeguarsi al grado di disabilità degli studenti che fruiranno delle lezioni. Per quanto riguarda la cecità, i criteri sono delineati dalla legge 138 del 2001, che individua i ciechi e gli ipovedenti in base alla acuità visiva (visus) e all’ampiezza del campo visivo (la porzione di spazio che l’occhio è in grado di vedere davanti a sé). La legge definisce i concetti di:

• Cieco assoluto: colui che non vede nulla o al massimo è in grado di percepire una fonte luminosa o il movimento di una mano posta davanti all’occhio;

• Cieco parziale: soggetto con un visus inferiore ad 1/10;

• Ipovedente grave: colui che ha un visus compreso tra 1/20 e 1/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 50% e il 60%;

• Ipovedente medio-grave: colui che ha un visus compreso tra 1/10 e 2/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 30% e il 50%;

• Ipovedente lieve: colui che ha un visus compreso tra 2/10 e 3/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 10% e il 30%.

Questa classificazione risulta molto importante nell’ambito scolastico sia nelle prime fasi organizzative dell’accoglienza sia nella scelta e nell’utilizzo di metodi e ausili necessari per la didattica [Baldeschi, 2004]. Un ulteriore caso specifico è quello del cieco totale dalla nascita. In questo caso cresce la difficoltà di trasmettere concetti, per noi ovvi e abituali, legati ai colori e al concetto stesso di “immagine”. Questa problematica è un punto fondamentale da approfondire e verrà discussa nella sezione 3.3 (Il problema di descrive le immagini).

Il comportamento in aula

Un piccolo vademecum utile a ricordare quali siano i piccoli comportamenti quotidiani da cambiare in presenza di studenti ipovedenti

La gestione di un gruppo di studenti in cui siano presenti una o più persone ipovedenti non è facile perché anche le cose più ovvie devono essere riconsiderate con una prospettiva diversa. Prendendo spunto dalle esperienze che il West Virginia University [AV1, 2005] ha maturato nel campo dell’insegnamento a studenti con problemi visivi possono essere d’aiuto alcune semplici regole di cortesia generale:

• Entrando e uscendo dall'aula è sempre opportuno parlare agli studenti in modo da far percepire la propria presenza o assenza.

• Pronunciate sempre il nome degli studenti per attirare la loro attenzione.

• Permettete sempre agli studenti di scegliere un posto che gli consenta di non essere disturbati da luci o finestre.

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http://www.as.wvu.edu/~scidis/vision.html


• Quando si usano le parole per descrivere un orientamento o una posizione riferirsi sempre all'orientamento del corpo dello studente. È consigliabile usare termini specifici ed evitare informazioni generiche quali: la, qua, sopra quello, eccetera.

• Descrivete in dettaglio tutte le informazioni pertinenti quando si scrive, visualizza o proietta materiale attinente all'attività.

• Descrivete e permettete allo studente di familiarizzare anche tattilmente con l'aula, il laboratorio, l'equipaggiamento e gli oggetti che possono essere presenti e utilizzati durante la lezione.

• Date sempre notizie verbali di cambiamenti di aula, appuntamenti speciali o qualsiasi informazione necessaria allo studente.

• Offritevi di leggere le informazioni scritte quando non esiste nessun altro mezzo che permetta allo studente di leggerle.

• Identificatevi sempre con il vostro nome e non presumete che lo studente possa riconoscervi dalla voce, anche se ci si è già incontrati.

• Se vi viene chiesto di guidare uno studente identificatevi, offrite i vostri servizi e, se accettati, porgete il vostro avambraccio alla mano dello studente. Ditegli se deve salire gli scalini verso l'alto o verso il basso, fategli sapere se la porta è alla loro destra o alla loro sinistra e avvisate di ogni possibile pericolo.

• Avvisate verbalmente lo studente se avete bisogno di spostarvi, andarvene o dovete terminare la conversazione.

• Quando comunicate con uno studente identificatevi sempre e dite chi altro è presente in quel momento.

• Non interagite in nessun modo con il cane guida. I cani guida sono animali da lavoro e, se distratti, possono causare confusione o pericolo al loro utente.

• Ricordate che non è necessario parlare più forte o in modo diverso a persone che hanno impedimenti visivi.

• Incoraggiate gli studenti a parlarvi.

• Fate in modo di permettere che gli studenti ipovedenti siano il più possibile vicini a voi, alla lavagna, allo schermo o a qualunque cosa sia il focus dell’attenzione.

• Ripetetevi spesso. Gli studenti ipovedenti hanno meno riferimenti e devono sforzarsi di più per ritenere mnemonicamente le informazioni che gli state fornendo.

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SEZIONE 2

Preparare i contenuti e pianificare le lezioni per gli ipovedenti

Creare dei contenuti per una didattica, che oggi può essere indifferentemente in presenza o a distanza, significa combinare in modo armonico materiali differenti, attività, modi di comunicare e di collaborare anche molto diversi tra loro. Riportando alcune analisi del lavoro svolto dalla Conferenza ICL 2007 [Bühler, 2004] un tipico scenario didattico può essere descritto come una combinazione di 3 parti:

1. Contenuto: materiale che varia dal semplice testo a complessi oggetti multimediali.

2. Comunicazione: utilizzo di vari metodi di comunicazione che vanno dal faccia a faccia fino alla chat e ai forum di discussione; la comunicazione può anche essere uno a uno, uno a molti o molti a molti. Può essere sincrona (per esempio una chat) o asincrona (e-mail e forum).

3. Costruzione: gli studenti possono lavorare con materiali differenti, prendere note, fare presentazioni o lavorare assieme ad un progetto.

Creare una unità didattica tecnologicamente accessibile significa che tutte queste tre componenti devono essere prese in considerazione, elaborate, e pensate in modo da essere accessibili a tutte le tipologie di studenti. Il primo, e più semplice, passo inizia con la creazione dei documenti testuali, le presentazioni e gli altri documenti che si ritiene necessario fornire agli studenti. Anche quando questi documenti siano stati pensati per essere semplicemente stampati è bene tenere conto delle linee guida di accessibilità per i contenuti Web [AV2, 2008]; questi sono un buon punto di partenza per creare contenuti accessibili. Rimangono comunque sempre validi i seguenti quattro principi di creazione di contenuto:

1. Percepibile

1.1. Fornite alternative testuali per qualsiasi contenuto non di testo, in modo che possa essere trasformato in altre forme come la stampa a grandi caratteri, Braille, sintesi vocale, simboli o un linguaggio più semplice.

1.2. Fornite alternative per i media basati sul tempo (es. animazioni).

1.3. Create contenuti che possano essere rappresentati in vari modi (ad esempio, con layout più semplici), senza perdere le informazioni o la struttura.

1.4. Rendete più semplice agli utenti poter vedere e sentire i contenuti separando nettamente lo sfondo (background) dal primo piano (foreground).

2. Utilizzabile

2.1. Rendete disponibili tutte le funzionalità tramite tastiera.

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2.2. Fornite agli utenti il tempo sufficiente per leggere ed utilizzare i contenuti.

2.3. Non sviluppate contenuti in un modo che è noto per aver provocato convulsioni, vertigine o nausea (es. testo lampeggiante o reticoli particolari).

2.4. Fornite modi per aiutare gli utenti a navigare, trovare contenuti e determinare la propria posizione (es. indici e strutture facilmente individuabili).

3. Comprensibile

3.1. Rendete il testo leggibile e comprensibile.

3.2. Create pagine Web che appaiano e che siano prevedibili.

3.3. Aiutate gli utenti ad evitare e correggere gli errori.

4. Robusto

4.1. Incrementate la compatibilità con i programmi utente attuali e futuri, ivi comprese le tecnologie assistive.

Documenti testuali: quando si fornisce del testo essenzialmente creato con gli attuali programmi di scrittura (Microsoft Word, Open Office, ecc.) si deve porre particolare attenzione a diversi fattori.

• Una struttura ben articolata

• Ogni eventuale immagine, grafico, tabella grafica dovrebbe avere un testo alternativo disponibile che descriva le caratteristiche o gli aspetti salienti della corrispondente parte grafica.

• Una scelta di colore per lo sfondo e per le parti in primo piano (testo, linee, tabelle, figure, grafici, ecc.) che possano soddisfare la necessità di persone che hanno problemi visivi sul colore.

• Utilizzate una grandezza di carattere per il corpo del testo che sia almeno 16 punti e non utilizzate mai caratteri con un corpo inferiore a 12. Se questo non dovesse essere possibile sarebbe auspicabile produrre delle fotocopie del documento con un ingrandimento del 130%-140% da fornire alle persone con difficoltà visive.

• Pdf: questo formato è uno standard per trasportare e conservare in modo digitale i documenti testuali. Purtroppo questo formato ha alcuni limiti intrinseci, o prodotti da un uso non ragionato. Spesso, per comodità, la documentazione in formato pdf viene creata partendo da una immagine del documento originale ottenuta da uno scanner. In questo caso per rendere il documento accessibile anche a non vedenti è opportuno utilizzare un programma di riconoscimento ottico dei caratteri per poter convertire le immagini in testo e fornire il testo come testo alternativo all'immagine del documento scannerizzato. Il formato pdf è nato espressamente per conservare fedelmente il formato (layout) di stampa dell’originale o dell’impostazione iniziale. Questo è un grande vantaggio per la stampa successiva o quando il formato è una parte essenziale del documento. Diventa, invece, un grosso svantaggio quando lo si visualizza su uno schermo con dimensioni inferiori o con un rapporto altezza/larghezza diverso dal formato originale. In questi casi si è costretti ad un continuo lavoro di aggiustamento dell’immagine visualizzata per ingrandire/rimpicciolire le scritte troppo piccole o a spostare la finestra di visualizzazione nelle varie direzioni per visualizzare il testo nascosto. Una alternativa possibile è l’utilizzo di un formato diverso, in particolare il formato EPUB.

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Presentazioni: i moderni programmi di produzione di presentazioni possono facilmente creare documenti che sono, almeno parzialmente, accessibili. È sempre molto importante fare attenzione alla struttura del documento e assicurarsi di provvedere un testo alternativo per ogni immagine. È molto importante, durante la creazione della presentazione, fare attenzione alle animazioni. Rendere una animazione accessibile è estremamente complicato, se non quasi impossibile. Se non si può sostituire l'animazione o l’oggetto complesso, allora è consigliabile provvedere ad una descrizione testuale dell'animazione o dell'oggetto. Se la presentazione viene anche fornita sotto forma di documento stampato considerare di fornirne anche una versione ingrandita. Per esempio si può stampare la presentazione normale su fogli A4 e quella ingrandita su fogli A3.

Video, audio, multimedia: ogni presentazione multimediale dovrebbe essere provvista di un testo alternativo sincronizzato o, se esiste solo la parte video, con una traccia audio che descriva il video.

Registratevi: la possibilità di poter riascoltare la lezione in seguito, in tempi diversi e con calma, è un aiuto per gli studenti in generale, ma per gli ipovedenti è ancora più importante. A questo scopo, e più in generale, può essere utile utilizzare un programma di riconoscimento vocale come Dragon Naturally Speaking di Nuance.

Il software permette una facile dettatura (questa tesi è stata parzialmente scritta con questo programma). Oltre che per scrivere qualcosa dettando è possibile utilizzarlo anche mentre si svolge una lezione utilizzando un buon microfono bluetooth (o un cavo se si rimane vicino al computer). In questo caso il testo non avrà punteggiatura dato che mentre di parla non la si usa e avrà anche diverse parole sbagliate, ma rimarrà una formidabile traccia scritta

della lezione con la possibilità di correggerla in un altro momento o di ottenere dal testo grezzo gli schemi logici della lezione fatta su cui lavorare per altre lezioni. Se utilizzato in questo modo il testo o lo schema della lezione potrà essere molto utile anche a tutti gli studenti.

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Filmato 3.2 - Presentazione di Dragon Naturally Speaking alla trasmissione NetCafé di Telombardia

SEZIONE 3

Il problema di descrivere le immagini

Uno dei problemi maggiori che si riscontrano quando si vuole produrre del materiale accessibile a persone cieche o fortemente ipovedenti è quello di cosa fare con le immagini o le parti puramente “visuali” del contenuto. Purtroppo non esiste un metodo generico e valido per tutti i tipi di contenuto “visivo”. Una descrizione adatta e comprensibile è fortemente dipendente da vari fattori e ne citerò alcuni in modo non esaustivo per rendere l’idea della complessità dell’argomento.

• Descrivere il contenuto di un filmato.

• Descrivere immagini STEM (Science, Technology, Engineering and Math).

• Descrivere immagini, quadri o materiali appartenenti al mondo dell’arte.

Se si ha la possibilità di conoscere in anticipo la natura della disabilità visiva di chi dovrà usufruire del materiale si può essere più esaurienti affinando ulteriormente la descrizione per ipovedenti o ciechi totali, e ancora per ciechi dalla nascita o residui ricordi visivi.

Il programma “Described and Captioned Media Program” in collaborazione con la “National Association of the Deaf” promuove la parità di accesso alla comunicazione e l'apprendimento per gli studenti non vedenti, ipovedenti, non udenti, con problemi di udito, o sordo-ciechi. Dal suo programma si può estrapolare una serie di brevi linee guida sul “Cosa descrivere” [AV3, 2009] e sul “Come descrivere” [AV4, 2009]. In queste brevi linee guida ometterò il caso specifico di film, corti e materiale audiovisivo in cui il linguaggio cinematografico è parte integrante del contenuto. Le indicazioni fornite si limiteranno a casi in cui il materiale è prevalentemente didattico, comprendendo in questo caso anche i documentari didattici, le animazioni didattiche, eccetera.

Cosa descrivere1. Descrivere ciò che è più essenziale conoscere in modo che

l’utente possa seguire, comprendere e apprezzare il contenuto e lo scopo nel tempo consentito, facendo attenzione ad azioni e dettagli tali da confondere o fuorviare il pubblico se omessi. Determinare gli elementi più importanti, la priorità, e fornire la descrizione nel limitato tempo a disposizione.

2. In generale iniziate con la creazione di un contesto, per poi passare ai dettagli per migliorare la comprensione e l'apprezzamento. L'informazione iniziale riguardo una scena creerà una ambientazione nella mente degli spettatori.

3. Concentrarsi su ciò che è più significativo e meno ovvio, dal dialogo alla colonna sonora, in modo di dare una scala di priorità alla descrizione.

4. Se il tempo lo permette, descrivere ulteriori dettagli visivi che aiutino nella comprensione.

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5. Includere nella descrizione elementi chiave come stile, ambientazione, ciò che è a fuoco, periodo, vestiti, espressioni del viso, oggetti, ed estetica.

6. Essere specifici se si descrivono i tipi di media utilizzati, come fotografie o filmati di repertorio, eccetera.

7. Descrivere forma, dimensione, struttura, colore in modo appropriato alla comprensione del contenuto.

8. Identificare il colore quando è di vitale importanza per la comprensione del contenuto.

9. Nel descrivere il colore, usare i colori di base e sfumature.

Personaggi e/o Persone

1. Identificare le persone o i personaggi coerentemente per nome. Generalmente, se non esiste un nome, identificate una caratteristica "ovvia" del soggetto fino a quando non è citato un nome.

2. Quando è pertinente al contenuto, descrivere le persone utilizzando le caratteristiche fisiche più significative.

3. Identificate la razza o le altre caratteristiche potenzialmente sensibili quando sono rilevanti e significative per lo scopo del contenuto.

4. Descrivere gli attributi distinguibili e i gesti espressivi, ma non descrivere ciò che si desume da loro (es. gli stati emotivi).

5. Le descrizioni devono essere coerenti. É essenziale utilizzare i nomi dei personaggi e lo stesso vocabolario durante durante una produzione o serie di produzioni.

Scene e cambi di scena

1. Descrivere i cambi di scena, se rilevanti per lo svolgersi dell'azione o se importanti per la comprensione del programma.

2. Se il tempo lo permette, descrivere il montaggio delle immagini, che spesso ha un ruolo di sostegno, ma in modo conciso e chiaro.

3. Se il tempo lo permette, descrivere i fermo-immagine, come quelli spesso utilizzati nel corso di un'intervista. Evidenziate gli argomenti in discussione della persona o delle persone che vengono intervistate.

Il trascorrere del tempo.

1. Come nel caso dei cambi di scena, indicare i passaggi di tempo che sono essenziali per la comprensione o l'apprezzamento del contenuto. Non interpretate il passare del tempo, a meno che non vi siano evidenze oggettive che lo supportino.

2. Nel descrivere alcuni passaggi del tempo, come i flashback o le sequenze di sogno, è a volte poco pratico utilizzare le convenzioni di descrizione degli adulti per i più giovani. In alcuni casi, è necessario dire esplicitamente al pubblico quanto accade invece di descrivere l'azione. Un'altra opzione sarebbe quella di descrivere le indicazioni visive che consentono al pubblico di sapere che c'è un flashback. In generale, descrivere ciò che si vede e non usare termini cinematografici (per esempio, flashback o sequenza del sogno), ma questo diventa talvolta necessario a causa dei vincoli di tempo.

Descrizione estesa

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1. Quando una descrizione estesa è una opzione tecnica possibile, iniziate la descrizione prima del contenuto piuttosto che dopo. La descrizione estesa ferma automaticamente la riproduzione in alcuni punti per consentire una più approfondita descrizione del contenuto. Fornire la descrizione prima del contenuto corrisponde alla pratica del pre-insegnamento e ciò assicura anche che gli studenti ipovedenti ricevano le informazioni circa allo stesso tempo dei loro coetanei vedenti.

Come descrivere1. Per spiegare i concetti di base è bene usare un vocabolario

che sia significativo per gli studenti non vedenti o ipovedenti. Ad esempio, fare riferimento alla direzione in termini di vicinanza a punti di riferimento, posizione (davanti, dietro, destra, sinistra), analogie all’orologio (a ore 3) e alle direzioni cardinali (a nord). I riferimenti alle distanze possono includere riferimenti personali ("la lunghezza del tuo braccio") e misure standard (ad esempio: centimetri, metri, chilometri).

2. Ove possibile, descrivere l'azione visiva con termini del corpo dello spettatore, o usare termini del corpo che i bambini con disabilità visiva possono riconoscere con il proprio corpo.

3. Descrivere movimento e direzioni quando sono importanti per comprendere la scena o la discussione.

4. Descrivere le forme, dimensioni e altri attributi essenziali degli oggetti rispetto ad oggetti che sono familiari ai destinatari.

5. Punto di vista e tensione narrativa

1. Descrivere in tempo presente (es. "Ted rompe la finestra," e non "La finestra è stata rotta da Ted.").

2. Utilizzare uno stile narrativo in terza persona per mostrare neutralità e non interferenza.

3. Fornire una prospettiva visiva a seconda dei casi e se il tempo lo permette.

4. Utilizzare la narrazione in prima persona per coinvolgere il pubblico in una specifica sequenza. Di tanto in tanto, il pubblico è direttamente chiamato in causa. Nelle produzioni didattiche un personaggio sullo schermo potrebbe chiedere al pubblico: "Guardami e seguimi", o un insegnante potrebbe chiedere: "Riesci a vedere il colore del liquido che sta cambiando nel bicchiere?". In questi casi, è necessario che il pubblico si renda conto che sono loro i diretti interpellati e non un altro personaggio. Un modo per farlo capire è quello di fare riferimento al pubblico come "tu".

La tempistica e la velocità

1. Parlate in modo chiaro e ad una velocità adatta a farvi capire. Conformate la velocità di descrizione al ritmo del programma.

2. Lasciate passare le pause o momenti di quiete senza una descrizione se questo è consono all’atmosfera. Non cercate di riempire ogni pausa. Lasciate che l’atmosfera e il rumore di fondo siano significativi.

3. Evitare di descrivere in contemporanea con l'audio quando questo è essenziale alla comprensione. Descrivere sovrapponendosi al dialogo, alla musica, agli effetti sonori, solo quando è necessario per fornire informazioni chiave.

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4. Le descrizioni vocali dovrebbero essere il più possibile contemporanee all’azione. Quando il tempo è limitato, descrivete le immagini che sono sullo schermo, anche se ci possono essere momenti in cui è necessario descrivere l’azione prima che l'immagine venga visualizzata.

Vocabolario e linguaggio

1. Se il programma è destinato ad un pubblico giovane, utilizzate nella descrizione una struttura del linguaggio semplice.

2. Usate il vocabolario giusto per il programma usando termini, linguaggio e struttura della frase che si fondano con la narrazione e il dialogo.

3. Usate un linguaggio chiaro, conciso, accurato e con contenuti appropriati. Attendete che i termini tecnici siano stati introdotti nel programma prima di utilizzarli nella descrizione.

4. Date descrizioni in frasi complete, se possibile. Se il tempo è molto limitato possono essere utilizzati anche frammenti di frase.

5. Usate i pronomi solo quando è chiaro a chi o a cosa si riferisce il pronome.

6. Per identificare qualcosa per nome o per riferirsi a qualcosa che è già stato descritto, utilizzate gli articoli determinativi. Per introdurre un soggetto o un oggetto, utilizzate gli articoli indefiniti.

7. Utilizzate un linguaggio vivido che meglio corrisponde al contenuto del programma.

8. Una descrizione formale è preferibile a espressioni colloquiali e gergali, tranne nei casi in cui siano adeguati al contenuto.

9. Quando introducete nuovi termini, oggetti o azioni, nominateli chiaramente e poi proseguite con la loro definizione.

10. Identificate le parole che hanno significati multipli e assicuratevi di trasmettere il significato corretto.

Obiettività e interpretazione

1. Descrivete obiettivamente, senza interpretazioni personali, censure o commenti. Gli aggettivi descrittivi sono importanti nel rafforzamento di una scena, ma non devono mai riflettere il punto di vista personale.

2. Considerate se è opportuno riassumere.

Musica

1. Trattate la lirica come il dialogo. Se sono necessarie descrizioni, attendete quando i versi sono ripetuti. In certe canzoni, ci possono essere obiettivi di apprendimento associati con le parole, il ritmo e melodia della canzone; valutate con giudizio l’obbiettivo didattico.

I rumori di fondo ambientali e gli effetti sonori

1. In generale, come con la musica, descrivete l'audio originale solo se è importante. Determinate se la descrizione dei suoni di sottofondo o degli effetti sonori ambientali sono una chiave per comprendere la scena.

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2. Descrivete l'origine dei suoni che non immediatamente riconoscibili, ma pertinenti alla comprensione. I suoni comunemente riconosciuti non hanno bisogno di descrizione.

3. Una buona descrizione migliora e completa il contenuto. Se necessario, descrivete solo sopra l’ultimo dialogo o audio consequenziale.

Il testo sullo schermo

1. Se il testo sullo schermo è fondamentale per la comprensione, stabilite un modello e un tono per le parole lette. Per esempio questo modello può essere costruito con un annuncio tipo: "Le parole appaiono", unito ad un tono di voce particolare. Una volta che un modello è stato stabilito, basta utilizzare lo stesso tono di voce per far capire che si sta leggendo dallo schermo.

2. Leggete integralmente il sottotitolato. I sottotitoli sono spesso utilizzati per tradurre le parole di un oratore non di lingua madre o quando il sottofondo copre la voce.

3. Fornite il titolo del programma nella descrizione, a meno che non sia esplicito nella narrazione esistente o da una voce fuori campo. Casi particolari come video musicali, corti e clip educative potrebbero richiedere una ulteriore descrizione quando esista contenuto senza titolo e mai menzionato.

4. 4. Considerate le differenti finalità dei titoli di testa, del testo su schermo, e dei titoli di coda. Quando questi si sovrappongono a contenuti visivi o audio, leggeteli se il tempo lo permette.

Linee guida per descrivere immagini STEM

Il mondo delle immagini appartenenti alla scienza, tecnologia, ingegneria e matematica richiede un approccio descrittivo estremamente finalizzato alla natura e allo scopo di queste immagini. In questi campi le informazioni sono presentate visivamente da grafici, tabelle, diagrammi ed equazioni matematiche. Studenti e professionisti non vedenti o ipovedenti devono trovare i metodi di accesso ai dati pubblicati in formato visivo. Ecco un esempio (dal New York Times un grafico di Bill Marsh, parzialmente riprodotto Fig. 3.1).Fig. 3.1 - Interconnessioni globali della crisi economica

. Fonte: NYT

Se l'editore ha fornito un alt-tag, uno screen reader può leggere una descrizione semplice come, "Un diagramma a colori che illustra le interconnessioni globali della crisi economica." Per lo studente o uno scienziato, tuttavia, è l'informazione all'interno dello stesso schema che è di vitale importanza. Se il diagramma è pubblicato come eBook di ultima generazione (es. EPUB o formato iBooks) esiste la possibilità di un pieno accesso a tale diagramma attraverso la descrizione. Il centro di ricerca e sviluppo “The Carl and Ruth Shapiro Family National Center for Accessible Media (NCAM)” ha

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http://graphics8.nytimes.com/images/2011/10/22/opinion/20111023_DATAPOINTS/20111023_DATAPOINTS-popup.jpg

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studiato a lungo su come risolvere il problema. Le sue linee guida sono il risultato di 4 anni di sforzi con sondaggi e incontri con studenti e scienziati ipovedenti e ciechi per ricercare le migliori metodologie per la descrizione di informazioni visive nei libri di testo e riviste [Gould, 2008].

I punti essenziali che ha individuato si possono individuare nei seguenti generici punti:

1. Concisione

La raccomandazione più frequente dagli intervistati è stata per una maggior brevità nella descrizione. In poche parole, per le persone con disabilità visive vuole più tempo per leggere libri e articoli e il processo non dovrebbe essere ulteriormente rallentato dalle

descrizioni delle immagini inutilmente lunghe. Molte immagini possono essere ricche di dettagli visivi, ma povere di informazioni importanti. Se l'essenza di un'immagine può essere colta in un colpo d'occhio, allora la descrizione dovrebbe essere altrettanto breve. Allo stesso modo, se le informazioni contenute in un'immagine sono anche incluse nel testo principale, e quindi accessibili, allora la descrizione immagine non deve ripetere le informazioni. Quando un'immagine contiene informazioni importanti, la descrizione dovrebbe fornire l’accesso alle informazioni nel minor numero di parole possibile.

2. Dati

La descrizione dovrebbe concentrarsi sui dati e non su elementi visivi estranei. Alcuni diagrammi riccamente illustrati, per esempio, spesso contengono dati chiave che possono essere resi accessibili presentando i dati separati dalla descrizione dell'immagine complessiva.

3. Chiarezza

È fondamentale che, nella ricerca per fornire le descrizioni più brevi e piene di dati, la chiarezza non sia mai trascurata. Se il lettore ha bisogno di ascoltare una descrizione più volte perché è scritta male o è presentata in modo confuso, allora l'obiettivo generale non è stato raggiunto.

4. Organizzazione di tipo Drill-Down

Le descrizioni dovrebbero seguire una organizzazione di tipo drill-down. Per esempio un breve riassunto seguito dalla descrizione estesa e/o dai dati specifici. L’organizzazione drill-down permette al lettore di continuare la lettura per ulteriori informazioni o di fermarsi quando ritiene di aver letto il necessario. Ad esempio, se la

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Filmato 3.3 - Linee guida per descrivere immagini STEM

descrizione di un diagramma inizia con il titolo "Fasi lunari" il lettore può decidere se vuole o no continuare a leggere i dettagli del diagramma. La descrizione potrebbe poi continuare con una breve sintesi del diagramma (es. "Un diagramma mostra otto diverse fasi della luna che orbita attorno alla terra") e poi proseguire con i dettagli dei dati. Questo approccio è supportato dal codice XML, che è alla base della maggior parte delle tipologie di eBook. Descrizioni molto brevi devono essere contrassegnate come "alt", mentre le descrizioni più lunghe devono essere contrassegnate con il tag appropriato (ad esempio con il corrispondente del tag HTML "longdesc").

5. Tabelle

Tabelle, grafici a torta e grafici a barre devono essere presentati sotto forma di tabelle, non come descrizione narrativa. La codifica corretta delle tabelle, tra cui didascalie, intestazioni di tabella e dati della tabella, forniscono un migliore accesso alle tabelle di descrizione narrativa. Brevi riassunti o sommari delle classifiche devono essere presentati prima delle tabelle.

6. Processi

I processi che vengono presentati visivamente nei diagrammi di flusso, diagrammi illustrati e reazioni chimiche, per esempio, possono essere convertiti in liste annidate con buoni risultati. Spesso le descrizioni narrative di diagrammi di flusso e di altri processi potrebbero essere gravosamente lunghe e, nonostante gli sforzi, possono non riuscire a fornire l'accesso alle informazioni.

7. Matematica

Le equazioni matematiche dovrebbe essere contrassegnate con MathML e rese nella modalità preferita dal singolo lettore.

8. Descrizioni narrative

Molte delle immagini STEM sono più rappresentate da una descrizione narrativa lineare. Tuttavia, queste descrizioni "tradizionali" di immagini puramente visive (ad esempio un disegno di un paramecio o un diagramma di matematica) beneficiano di descrizioni che seguano queste linee guida, in particolare brevità, organizzazione drill-down, chiarezza e l'enfasi sui dati.

9. Controllo della navigazione

La descrizione presentata come testo viene generalmente preferita a quella su audio registrato perché i vari lettori di testo forniscono un controllo superiore di navigazione. Inoltre, quando la descrizione viene correttamente marcata con i tag HTML, in particolare gli elenchi e tabelle, fornisce un rapido e indipendente accesso ai dati che non è disponibile attraverso una tradizionale descrizione narrativa lineare. La navigazione è anche aiutata dalla spezzettamento dei singoli gruppi di informazione mettendoli su linee separate, elenchi puntati, o creando liste. Per contro si noti che i lettori di testo spesso pronunciano male i termini tecnici e non forniscono l'accento che i lettori umani utilizzano per distinguere gli elementi chiave.

Descrivere l’arteLa descrizione di immagini, oggetti, manufatti e video che appartengono alla sfera delle arti implica un approccio completamente diverso da quello visto fino ad ora. Abbiamo visto che nella descrizione delle immagini STEM l’obbiettivo principale era quello di riuscire a comunicare il dato scientifico, il percorso logico o la natura del processo in esame, eliminando qualsiasi riferimento grafico od estetico. Nella descrizione delle opere d’arte l’obbiettivo è invece trasmettere la sensazione e l’estetica

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dell’opera, oltre alle sue caratteristiche fisiche. Il museo è naturalmente il luogo primario in cui questa forma di descrizione verbale trova il suo massimo impiego. La fondazione Art Education for the Blind, Inc. (AEB) si occupa di promuovere l’accessibilità all’arte da parte delle persone cieche o ipovedenti e ha sviluppato sul campo una metodologia descrittiva specifica per l’ambiente dell’arte.

Cosa significa accessibilità all’arte?

Una possibile e sintetica risposta può essere quella espressa nelle pagine web della AEB [AV5, AEB].

To access completely the meaning of a work of art, all viewers need to understand two things:

1 . the physical presence of the work—the compositional and material elements that comprise style.

2 . the intellectual, emotional, and spiritual power of the work.

A work of art is rarely self-explanatory. To experience and understand a work of art, a viewer needs background information and analysis of the subject matter, artist, materials and techniques, as well as the historical and cultural context.

Una piccola sintesi delle linee guida limitata alle sole immagini artistiche può ampliare la visione sulla varietà di metodologie inerenti la descrizione verbale di opere visive e rendere più flessibile la capacità di rendere accessibile un contenuto didattico [Salzhauer, AEB].

1. Informazioni standard.

La descrizione verbale inizia con le informazioni standard che si trovano sull'etichetta di un oggetto di un museo: artista, nazionalità, titolo, data, eccetera. Queste informazioni di base forniscono ai non vedenti e ipovedenti le stesse informazioni disponibili per gli spettatori vedenti. Se la dimensione di un oggetto è importante fornite una analogia familiare (es. un dipinto di Jackson Pollock, che misura cm 268 x 530, può essere paragonato alle dimensioni di sei materassi singoli affiancati).

2. Panoramica generale: oggetto, forma e colore.

Generalmente, una descrizione coerente dovrebbe fornire informazioni visive in una sequenza tale da consentire di assemblare pezzo per pezzo la costruzione visiva di un complesso oggetto d’arte. Prima descrivere esplicitamente l'oggetto, poi la composizione con i toni di colore e l'atmosfera.

3. Orientamento.

Quando è necessario indicare la posizione di oggetti o figure in un'opera d'arte è utile riferirsi alle posizioni dei numeri di un orologio. Destra e sinistra possono essere termini molto ambigui a meno che non si specifichi il riferimento. Ad esempio: "la mano destra della donna, che si trova sulla vostra sinistra, tiene un calice di piccole dimensioni."

4. Descrivete la tecnica, lo strumento, il materiale.

A volte, vi è una relazione fra il contenuto implicito e la tecnica utilizzata o lo strumento o il materiale. Informazioni dettagliate su questi temi consente di capire i modi con cui vengono generati i significati e lo stile.

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http://www.apple.com/it/

http://www.apple.com/it/

5. Concentratevi sullo stile.

Quando si parla di stile di un'opera d'arte, ci si riferisce alle caratteristiche che identificano un lavoro di un particolare artista, scuola, movimento, periodo, o la regione geografica.

6. Usate parole specifiche.

Un linguaggio chiaro e preciso è fondamentale per ogni buona descrizione. Nel descrivere l'arte visiva a un pubblico cieco, è necessario fare attenzione ad evitare un linguaggio ambiguo e figurativo. Gli ascoltatori ciechi possono prendere le parole alla lettera. Per esempio, dire "la luce cade su un oggetto" non ha alcun significato per il cieco dalla nascita.

7. Fornite dettagli vividi.

Dopo l'idea generale del lavoro, la descrizione dovrebbe essere più viva e particolareggiata. Descrivete dettagli pertinenti e concentratevi su diverse parti del lavoro.

8. Riferitevi, per analogia, anche agli altri sensi.

Provate a tradurre un esperienza visiva in un altro senso. Anche se gli spettatori non vedenti sono privi di vista, gli altri sensi, come il tatto o l'udito, permettono loro di costruire impressioni molto dettagliate di un'opera d'arte visiva.

9. Spiegate i concetti immateriali con analogie.

Alcuni tipi di fenomeni visivi, come le ombre o le nuvole, possono essere difficili da descrivere oggettivamente. In caso di cecità dalla nascita o di assenza di memoria visiva, non esiste alcun riferimento o ricordo visivo. Una analogia ben scelta può essere altrettanto efficace.

10. Incoraggiate la comprensione attraverso la postura.

A volte, non importa quanto si descriva con precisione la posizione fisica di una figura raffigurata in un dipinto o una scultura; l'immagine che vedete non viene trasmessa allo spettatore. In questi casi potrebbe essere utile dare istruzioni che permettano ai non vedenti di imitare la figura rappresentata la posa.

11. Fornite informazioni sul contesto storico e sociale.

Come in ogni percorso museale, o lezione di storia dell'arte, è necessario fornire informazioni sul contesto storico e sociale delle opere d'arte.

12. Incorporate il suono in modo creativo.

Oltre a ricostruire un contesto storico o culturale, il suono può servire ad uno scopo interpretativo. Ad esempio, il suono può essere utilizzato come un analogo uditivo per un'opera d'arte visiva.

Il problema dei ciechi dalla nascitaPensando di dover scrivere un testo alternativo di una immagine ci si può trovare a chiedersi: “Come posso rendere questa immagine ad cieco dalla nascita, dato che non può immaginare ciò che non ha mai visto?”. Una domanda simile è stata presa in considerazione da tempo dagli psicologi[Cornoldi, 2006].

Un’immagine mentale è la visione di qualcosa che sul momento non abbiamo davanti agli occhi, ma di cui abbiamo avuto esperienza in passato. Ciò significa che l’immagine mentale è in tutto e per tutto analoga alla percezione visiva? Alcuni psicologi dicono di sì. Sono i sostenitori della cosiddetta “teoria analogica delle immagini mentali”, proprio perché considera le immagini mentali come ”analoghe” alle percezioni visive. Si tratta di una teoria molto accreditata. Eppure c’è una cosa che non sa spiegare: l’origine delle immagini mentali dei ciechi totali

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dalla nascita. Come fanno queste persone, che non hanno mai avuto esperienze visive, a disporre di immagini mentali e ad utilizzarle perfettamente nella loro vita quotidiana, talvolta anche meglio dei vedenti?

La risposta è stata cercata in una serie di esperimenti che hanno evidenziato differenze e similitudini nella capacità di immaginare “elementi visivi” tra vedenti e ciechi totali dalla nascita. Dai risultati dei vari test emergono diversi elementi, tra cui una conferma della "teoria costruttivista dell'immagine generata"[Cornoldi, 2006].

[…] Questa teoria, che integra in un certo modo quella analogica, ci dice che, quando è in gioco la formazione di un'immagine mentale, conviene tenere in sospeso l'analogia con la percezione visiva. […] Nel cieco la miscela degli elementi utilizzati è per forza di cose diversa da quella del vedente, ma non così totalmente diversa da produrre un risultato disfunzionale dal punto di vista pratico ed esperienziale. […] L'assenza di percezione non impedisce la generazione di immagini mentali. Ecco perché il cieco ha delle immagini mentali come il vedente. […] L'immagine mentale non è assimilabile a una pura percezione, visto che quest'ultima può riservare delle sorprese. Ecco perché le immagini mentali del cieco non sono uguali a quelle del vedente. […] In che cosa si distinguono allora le immagini mentali dei ciechi da quelle dei vedenti? In alcune prove sperimentali abbiamo potuto rilevare che nei ciechi sono presenti alcune importanti limitazioni, tutte riferibili alla cosiddetta "elaborazione multipla" simultanea, cioè alla capacità di tenere sotto controllo più elementi contemporaneamente. […] Noi pensiamo che questa prestazione deficitaria sia dovuta proprio all'elaborazione

multipla in parallelo che è richiesta quando dobbiamo immaginare una configurazione tridimensionale, elaborazione difficilissima per chi non ha mai sperimentato la percezione visiva simultanea di più elementi. Questo sembra dunque il grande limite della generazione per via costruttiva delle immagini mentali nei non vedenti. […]

Possiamo quindi essere rassicurati sul fatto che non dobbiamo produrre descrizioni differenziate per assicurare l’accessibilità anche ai ciechi dalla nascita. Dobbiamo però tenere conto che le immagini mentali non sono in analogia con quelle visive e che l’unico momento di difficoltà che si potrebbe generare è quando venga richiesta una “elaborazione multipla”; cioè quando l’immagine richiede la concorrenza di fattori diversi e contemporanei per la sua creazione (es. immaginarsi di spostarsi in uno spazio tridimensionale quale un edificio con più piani e ricordare luoghi e percorsi).

Indirettamente, viene anche sfatato il problema della descrizione dei colori [Giovagnoli, 2010].

Il colore è un fenomeno fisico che diventa segno a partire dal momento in cui viene investito di significato. Sapere che un oggetto è più o meno colorato, che una superficie è di un certo colore, che in un ambiente predomina una tonalità, richiama le esperienze precedenti riguardanti altri oggetti, altre superfici o altri ambienti, di cui si ricorda l'informazione relativa al colore. Il colore, infatti, comunica in modo analogico, cioè per somiglianza.

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Non dobbiamo dimenticarci che la realtà che percepiamo è mediata dai sensi e dall’elaborazione e interpretazione soggettiva, per cui anche il colore che vediamo non è oggettivo, ma l’insieme di molteplici fattori che lo rendono un fattore strettamente personale. In questo senso parlare del colore a chi non ne ha esperienza ha il significato di cercare trasmettere un attributo speciale posseduto da qualcosa; questo aldilà di come lo possiamo chiamare e a quale immagine mentale noi lo possiamo associare. Sarà la persona che lo riceve a convertire questo attributo nelle forme e nei modi più adeguati al suo percepire. È anche possibile che una immagine possa essere percepita in una sorta di sinestesia percettiva o concettuale [Sorgato,2011].

This is related to the type of blindness, total or partial, to the age when the sight was lost, the years have passed since one no longer sees, as well as personal taste, both in terms of colors, and in terms of synaesthesia.For example, how the information about a color is transformed in two subjects that have adifferent sensory perception of the word? Take the orange, it may be associated with the oranges in one case, and then to a fresh taste, danger in another case, and then communicate two different sensations, which in this case would turn into two different visions.

Un interessante racconto-dialogo di Georgina Kleege (ipovedente) [Kleege, VSA] evidenzia dubbi, cliché e inaspettate relazioni tra colore e sensazioni riportando spezzoni di dialoghi reali tra persone cieche e vedenti, cercando di capire quali parti possano essere in comune e come queste possano far da ponte.

While human beings may be primarily visual creatures we are also intensely verbal. Human language evolved to enable diverse individuals to bridge the gaps that separate them. Still, there are those whose only response to the blind is to draw a blank and say, "words cannot express what I see." I know that words do not do justice to pictures, and yet they are the best I can do. I cannot always experience images without words, but I can experience words without images. When the words are well chosen they make something happen in my brain that is not entirely visual but is nevertheless vivid to me.

Considerazioni finali sul problema della descrizioneHo incluso in questa tesi un breve e sommario elenco delle linee guide indirizzate alla descrizione di vari tipi di immagini e raffigurazioni visive per offrire un vasto panorama del problema e per rimarcare il fatto che la descrizione alternativa di un elemento visivo è fortemente dipendente dalla natura e dallo scopo dell’elemento stesso. I primi dubbi da risolvere sono dunque:

• capire la natura dell’elemento visivo

• la sua relazione con l’eventuale contesto non visivo

• lo scopo didattico dell’elemento

• la sua utilità o priorità

• se esso sia il soggetto o il supporto del contenuto.

Risolti questi dubbi si potrà procedere con una scelta oculata tra le varie forme di descrizione in modo di trasmettere la giusta valenza dell’elemento atta a rendere accessibile il contenuto a tutti.

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http://en.wikipedia.org/wiki/Synesthesia

http://en.wikipedia.org/wiki/Synesthesia

SEZIONE 4

Gli accessori hardware e le applicazioni software

Per anni, gli studenti non vedenti hanno avuto diversi modi per leggere libri di testo elettronici. Molti scansionano i loro libri e li leggono con un computer. Altri usano apparecchi specializzati e leggono in Braille. Altri ancora leggono libri con un lettore portatile di libri elettronici. Recentemente, alcuni studenti non vedenti hanno iniziato a utilizzare l’iPad per leggere i loro libri di testo. L'iPad ha accessibilità, popolarità e le sue funzioni interne, pensate specificatamente per chi ha alcuni tipi di disabilità, lo rendono una opzione interessante in un ambito che è stato sempre dominato da prodotti, progettati per i non vedenti, spesso molto costosi o di difficile reperibilità. Sebbene a circa 500 Euro l’iPad costi più di un lettore tascabile, si può avere ad una frazione del costo della maggior parte di un “Braille NoteTaker” (Fig. 3.2). Anche senza un display Braille, un NoteTaker probabilmente costerà circa quattro volte quello che l'iPad fa.

Fig. 3.2 - Esempio di NoteTaker braille

Se il NoteTaker in questione ha un display Braille, la differenza può essere fino a dieci volte. Poiché l'iPad è un prodotto di consumo, può essere acquistato a livello locale, mentre un NoteTaker deve essere inviato dal suo produttore. Questo significa spesso lunghe attese per l’acquisto e la riparazione. I produttori di testiere per non vedenti hanno colto l’opportunità che i dispositivi come iPad possono offrire e non manca un catalogo di tastiere braille che si possono collegare via bluetooth ai vari tablet e smartphone (Fig. 3.3).

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Fig. 3.3 - Esempio di tastiere braille collegabili a vari dispositivi.

L'iPad non sarebbe mai diventato un'opzione per studenti non vedenti, se non fosse per VoiceOver, il lettore vocale dello schermo e dei testi integrato nel suo sistema operativo. Un tocco su un'icona fa parlare VoiceOver per pronunciare il suo nome. Un rapido doppio tocco attiva l'icona. Le applicazioni native sono completamente supportate da VoiceOver, compreso iBook, il lettore di testi digitali dell'iPad. In questo modo gli studenti sono in grado di ottenere i libri di testo elettronici da Bookshare.org, o da qualsiasi altra libreria di testi digitali per essere caricati in iBooks. Una volta presenti nella libreria di iBooks possono poi essere letti da VoiceOver, utilizzando la sintesi vocale con la possibilità di usare la lingua impostata come principale nel sistema operativo e, eventualmente, è possibile utilizzare un display Braille collegato via Bluetooth, o entrambi. Non manca neanche l'opportunità di prendere note se è collegata una tastiera braille. I libri di testo per gli studenti non vedenti, una volta abbastanza grandi da richiedere intere stanze per il loro stoccaggio, sono stati sempre più ridimensionati nel corso

degli ultimi decenni. Miglia di scaffali contenenti libri in Braille sono stati sostituiti da cassette e un walkman. Questi, a loro volta, sono stati sostituiti da NoteTakers e lettori tascabili, in grado di ospitare centinaia di migliaia di pagine di testo. Ora, con l'arrivo del iPad, gli studenti hanno la possibilità di leggere i loro libri di testo usando i loro metodi preferiti. Per la prima volta, gli studenti vedenti e non vedenti possono leggere lo stesso libro sullo stesso dispositivo, dando agli studenti non vedenti un senso di uguaglianza mai goduto prima. Un altro enorme vantaggio dato dal poter utilizzare un iPad di seconda generazione è quello di poter sfruttare la flessibilità data da un sistema di sviluppo accessibile a centinaia di migliaia di sviluppatori unito ad un hardware a cui vengono aggiunte costantemente nuove funzionalità.

Fig 3.4 - Esempio di un video-ingranditore portatile

Grazie all’introduzione di un sensore video sul retro dell’ipad ora è possibile utilizzarlo come video ingranditore per ipovedenti. In questo modo con un unico apparecchio è possibile sostituire anche costosi piccoli apparati tascabili che funzionano da video

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ingranditori. Ci sono decine di applicazioni che permettono di utilizzare l’iPad di seconda generazione come video ingranditore (Fig. 3.5).

Fig. 3.5 - Es. di una applicazione di ingrandimento per iPad.

L’attenzione che l’azienda Apple ha riservato al mondo delle disabilità (http://www.apple.com/it/accessibility) ha prodotto un punto di riferimento importante per scoprire sempre nuove applicazioni che potessero essere utili al mondo dei disabili, una notevole dose di documentazione specifica per spiegare l’uso ottimale dell’hardware e del software da parte dei disabili (http://www.apple.com/it/accessibility/resources) e una comunità sensibile all’argomento a cui porre domande e cercare commenti e risposte. Sempre nel campo software si possono trovare applicazioni straordinarie. Una nuova applicazione è stata sviluppata alla Stanford University per aiutare gli utenti non vedenti di tablet a scrivere sui propri dispositivi touchscreen: la tastiera braille

auto-adattante su schermo tattile (Filmato 3.4). Il team ha capito che non doveva impostare i tasti in una posizione standard, che l'utente avrebbe poi dovuto trovare. L’utente può semplicemente impostare le dita verso il basso, e i tasti si orienteranno di conseguenza. Ogni volta che l'utente solleva tutte le dita dallo schermo e poi li rimette sullo schermo, la tastiera si adatta alla nuova posizione delle dita.

Grazie all’innovazione e alla creatività di chi produce software e hardware per i tablet, espandendone le funzionalità, possiamo sperare che l’accessibilità ai contenuti per tutti, sempre e in ogni luogo, non sia solo una speranza, ma diventi una realtà ogni giorno più concreta.

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Filmato 3.4 - Sohan Dharmaraja presenta la sua tastiera braille

http://www.apple.com/it/accessibility

http://www.apple.com/it/accessibility

http://www.apple.com/it/accessibility/resources

http://www.apple.com/it/accessibility/resources

SEZIONE 5

Software per creare eBook accessibili

COME PRODURRE CON FACILITÀ I

CONTENUTI.

Ad oggi, creare con facilità contenuti accessibili per poter ottenere un eBook multimediale non è semplice. Abbiamo visto nella sezione 3. 4 che i formati più utilizzati hanno molti problemi. Per esempio non esistono programmi facilmente utilizzabili per poter produrre una eBook in formato EPUB3. L’unico unico sistema per poterlo fare è scrivere direttamente il contenuto formattandolo attraverso il linguaggio di stile CSS 3 e i tag HTML 5. Questa strada è assolutamente improponibile per dei docenti che non abbiano una profonda cultura informatica. Il problema è quindi trovare una soluzione per tutti quei docenti che non sono interessati agli aspetti tecnologici o informatici di questo formato, ma siano solo interessati a produrre un buon contenuto arricchito da elementi multimediali o interattivi. Tenendo conto di questo punto di vista la scelta appare quasi obbligata: gli unici strumenti che permettono con facilità di produrre questo tipo di contenuti e pubblicare un eBook

multimediale arricchito, sono quelli forniti dalla Apple. Non è mai bello essere legati a una piattaforma hardware o software, ma purtroppo l’offerta del mercato costringe a rivolgersi dove si può trovare una soluzione al proprio problema. In attesa di avere altre soluzioni alternative da parte di grosse aziende presenti nel settore come Adobe, o anche di piccole aziende capaci di sfruttare questo vuoto di mercato, la soluzione è quella di rivolgersi a programmi come Pages o Ibooks Author prodotti dalla Apple. questi 2 programmi sono estremamente simili come facilità d’uso e interfaccia. Chiunque abbia usato un programma di scrittura potrà essere in grado di utilizzarli senza grossi problemi. In particolare Pages è effettivamente un programma di scrittura, con capacità inferiori al famoso programma Word di Microsoft, ma con una spiccata attenzione per il layout, la grafica e i contenuti multimediali. La caratteristica di questo programma è quella di poter esportare nel formato EPUB2 e quindi di poter essere letto da tutti gli eReader, hardware e software, compatibili con questo formato. La particolarità è che quando questo particolare EPUB2 viene letto con l’applicazione iBooks di un iPad esso conserva i contenuti multimediali permettendo di visualizzare il video e ascoltare l’audio presenti nell’eBook esportato; ovviamente la compatibilità audio-video solo con iBooks è anche una limitazione, ma permette di creare eBook multimediali compatibili parzialmente con gli attuali eReader. Il vantaggio di questa soluzione è quello di poter fornire un contenuto con testo e immagini come un libro classico, ma con video di approfondimenti, note audio e altre particolarità in una modalità che assomiglia allo story telling ma senza distrarre dalla lettura del testo principale e senza moltiplicare il numero delle pagine. Risulta quindi un buon compromesso quando si ha la necessità di dover pubblicare il proprio eBook su più piattaforme e renderlo compatibile con eReader diversi.

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Il programma Ibooks Author ha, invece, una sola grande limitazione: il contenuto prodotto funziona solo su iPad. Se si accetta questa piccola, o grande, limitazione (dipende dalle necessità) con Ibooks Author si riescono a produrre velocemente eBook di ottima qualità, con un grande impatto grafico, interattivi, con la possibilità di integrare all’interno anche presentazioni di Keynote (il programma per produrre presentazioni di Apple) e oggetti tridimensionali ruotabili a piacere con le dita, oltreché video, audio e gallerie di immagini. Tutto questo senza che l’utilizzatore debba scrivere una riga di codice o fare operazioni particolari. Le uniche operazioni necessarie sono quelle di scrivere, selezionare dagli elenchi il tipo di impaginazione, i font e le caratteristiche che le pagine o il testo devono avere. Attraverso semplici operazioni di drag’n drop si possono inserire immagini, video, audio e oggetti 3D all’interno del programma.

Un aspetto estremamente importante di Ibooks Author è che, all’interno del suo formato particolare e proprietario, vengono gestiti anche i testi alternativi per tutti quegli elementi che sono puramente, o principalmente, visivi: ad esempio le immagini, il video e gli oggetti complessi. Questo significa poter creare eBook sofisticati che rispettino almeno le basi fondamentali dell’accessibilità del contenuto allargando la fascia dei possibili fruitori anche a persone cieche o ipovedenti. Questa situazione non fa altro che confermare il fatto che, in questo momento, l’unico tablet che abbia le caratteristiche, sufficienti e necessarie, per poter essere utilizzato da quasi tutte le tipologie di studenti sia proprio l’iPad.

Quello che ci rimane da sperare è che il mercato possa fornire presto delle alternative altrettanto valide e complete ad un prezzo inferiore in modo da ristabilire quell’equilibrio tra domanda e offerta che

permette agli utilizzatori di avere ciò che necessitano ad un prezzo equo.

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FILMATO 3.5 - Funzionamento e caratteristiche di iBooks Author.

Dal primo capitolo è risultato che il tablet iPad è il dispositivo, tra tutti i sistemi PKMLE odierni, che offre le più ampie possibilità di utilizzo.

CAPITOLO 4

ConclusioniLe sue caratteristiche fisiche ne fanno uno strumento estremamente portatile, il suo schermo è sufficientemente grande da soddisfare la maggior parte della necessità, il suo sistema di interfaccia basato sul tocco delle dita lo rende facile da usare e non obbliga a collegarlo ai tradizionali sistemi di input. Le applicazioni sono centinaia di migliaia e coprono le esigenze più diverse. Dall'analisi delle esperienze di due istituti superiori italiani e di due Università estere abbiamo potuto capire che l’utilità dell’inserimento di un iPad all’interno di una organizzazione didattica varia in funzione ad alcune variabili:

Nella scuola superiore ottiene effetti positivi se adottato integralmente da docenti e studenti, con un piano didattico che sia capace di sfruttarne le caratteristiche didattiche e le potenzialità dello strumento. Oltre ad un piano economico per diluirne il costo attraverso gli anni di studio, il materiale didattico deve essere completamente disponibile in formato digitale e tutte le lezioni, le esercitazioni e i laboratori devono essere progettate su misura del nuovo strumento. In questo caso si possono aprire nuovi scenari didattici e di interazione tra docenti e studenti come è accaduto alla scuola di formazione professionale “Fondazione Ikaros” (sez. 2.2).

Nelle Università, dove gli studenti sono molto più autonomi, sia come tempistica di studio sia come percorso didattico, l’uso di un iPad non porta miglioramenti significativi se pensato come mero strumento didattico, specie se inteso come sostitutivo di un PC o di un notebook. In realtà il tablet non sarà in grado di sostituire un computer ancora per molto tempo, ma se lo si considera una estensione estremamente portatile di quest’ultimo, allora la sua utilità diventa evidente. In questo caso parliamo di utilità e non di necessità in ambito didattico. Il discorso cambia quando si va oltre la visione di mero strumento di studio. Un dato che emerge da tutti i programmi di ricerca effettuati dalle Università estere prese in esame risulta che l’introduzione dell’iPad ha

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una forte influenza nelle modalità di interazione sociale, con ovvie ricadute nella metodologia didattica, oltre ad alcuni ovvi benefici quali l’uso di libri digitali e minor spreco di carta. Dalla ricerca condotta all’UNITEC [Oldfield, 2011] che ha indagato proprio in questo senso, attraverso un gruppo campione di docenti a cui è stato fornito l’iPad per un uso sia in aula sia personale, risulta che alla fine dell’esperimento alcuni docenti avevano modificato il loro approccio pedagogico in funzione del nuovo tipo di socialità ed interazione che si creava con l’uso dell’iPad. Un risultato simile lo ritroviamo anche nelle ricerche della Pepperdine University [Hoover, 2011] e della University of Notre Dame [Angst, 2010], con la differenze che queste ricerche avevano come gruppo campione gli studenti. Anche in questi casi l’utilità dei tablet come strumenti di studio è discreta. Quello che cambia maggiormente è la percezione che hanno gli studenti: maggior controllo sul tempo di studio, desiderio di esplorazione di argomenti aggiuntivi, maggior coesione nei gruppi di studio.

Quindi, una introduzione, anche lenta, dei tablet spinge a ripensare didattica, pedagogia e contenuti in forme nuove e inedite.

Esiste però un caso in cui un tablet come l’iPad diventa un dispositivo che può fare la differenza, questo caso è quando il suo utilizzatore sia cieco o ipovedente.

In questo particolare caso l’iPad, grazie al suo Text to Speech fortemente integrato nel sistema operativo e disponibile in 21 lingue e a diverse applicazioni software e hardware (sez. 3.4) che agevolano i disabili visivi, è uno strumento capace di abbattere alcune barriere pratiche di accessibilità ai contenuti. Utilizzando le linee guida fornite nella sezione 3.3 e se vengono sfruttati i nuovi formati per eBook progettati per garantire una maggiore

accessibilità (vedi sez. 2.4), allora il risultato potrà essere un contenuto capace di coniugare la rigorosità di un “white paper” con l’approfondimento in modalità “story telling” all’interno di un layout con una grafica accattivante e accessibile a tutti. Questa operazione è oggi possibile e alla portata di tutti attraverso il programma iBooks Author della Apple. Purtroppo i contenuti creati con iBooks Author sono compatibili solo ed esclusivamente con gli iPad, escludendo di fatto una enorme fetta di mercato. Rimane comunque il fatto che l’esistenza di un programma simile porterà sicuramente i concorrenti a produrre alternative in grado di generare lo stesso tipo qualità con la stessa facilità, ma fruibili anche su tutti i modelli di tablet e i computer. A quel punto sarà inevitabile una lenta e pervasiva penetrazione dei tablet a tutti i livelli di istruzione scolastica e, probabilmente senza grandi scosse, i modelli didattici e pedagogici si adatteranno alle possibilità offerte da questo nuovo strumento.

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SEZIONE A

Appendice A

Elenco dei progetti pilota delle Università estere riguardante l’uso dell’iPad nelle aule al 04 Marzo 2012

George Fox University

George Fox students put iPads to the test

Houston Community College: Southwest

Southwest College's iPad program allows students to revolutionize classroom

Indiana University

iPads in the classroom

Lafayette College

Lafayette College iPad Users Group

Oberlin College

iPad Pilot Program @ Oberlin

Oklahoma State University

Oklahoma State University to launch Apple iPad student pilot initiative

Reed College

iPad Pilot Project Overview

Seton Hill University

iPad on the Hill

Trinity College

Trinity College iPad Pilot

University of the Incarnate Word

iPad Pilot Project

University of Maryland

University of Maryland introduces iPads as part of mobility initiative

University of Minnesota

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http://www.georgefox.edu/featured_stories/iPad.html

http://www.georgefox.edu/featured_stories/iPad.html

http://www.hccs.edu/hccs/southwest-college-s-ipad-program-allows-students-to-revolutionize-classroom




http://uits.iu.edu/page/azxr

http://uits.iu.edu/page/azxr

http://sites.lafayette.edu/ipad/

http://sites.lafayette.edu/ipad/

https://sites.google.com/a/oberlin.edu/ipad-pilot-program/

https://sites.google.com/a/oberlin.edu/ipad-pilot-program/

http://news.okstate.edu/index.php/press-releases/368-oklahoma-state-university-to-launch-apple-ipad-student-pilot-initiative




http://www.reed.edu/cis/about/ipad_pilot/index.html

http://www.reed.edu/cis/about/ipad_pilot/index.html

http://www.ipadonthehill.com/

http://www.ipadonthehill.com/

http://ipadpilot.wordpress.com/

http://ipadpilot.wordpress.com/

http://www.uiw.edu/features/ipads.html

http://www.uiw.edu/features/ipads.html

http://www.newsdesk.umd.edu/uniini/release.cfm?ArticleID=2146




College of Education and Human Development to provide iPads to all freshmen in largest research-based iPad pilot project in the nation

University of Notre Dame

Notre Dame launches eReader study, creates first paperless course

Study results: Students benefit from iPads in the classroom

Washington College

OIT: Pilot Program

68

http://www1.umn.edu/news/news-releases/2010/UR_CONTENT_257056.html






http://newsinfo.nd.edu/news/16512-notre-dame-launches-ereader-study-creates-first-paperless-course/




http://newsinfo.nd.edu/news/18178-study-results-students-benefit-from-ipads-in-the-classroom/

http://newsinfo.nd.edu/news/18178-study-results-students-benefit-from-ipads-in-the-classroom/

http://oit.washcoll.edu/ipad/pilot.php

http://oit.washcoll.edu/ipad/pilot.php

Filmato 1.1 - Royal National Institute of Blind People (RNIB), http:// www.youtube.com/watch?v=5KnVBYDWlkQFilmato 1.2 - Royal National Institute of Blind People (RNIB), http:// www.youtube.com/watch?v=r5dYqVeJgXgFilmato 2.1 - Fondazione Ikaros, http://www.fondazioneikaros.org/, La scuola che cambia, http://www.youtube.com/user/ IKAROSwebtvFilmato 2.2 - Liceo Scientifico “Filippo Lussana” su TeleLombardia (Netca@fé del 19 settembre 2010), http://www.youtube.com/watch?v=Ul-zhFRhIxEFilmato 2.3 - Notre Dame University launches eReader study, creates first paperless course, http://newsinfo.nd.edu/news/16512/Filmato 3.1 - Alphapointe Lions Tech Camp 2011 for blind, http:// www.youtube.com/watch?v=muY70m3QEBUFilmato 3.2 -Dimostrazione di Dragon NaturallySpeaking a Netcafe Telelombardia, http://italy.nuance.com/naturallyspeaking/resources/ videos.aspFilmato 3.3 - NCAM (National Center for Accessible Media)Effective Practices for Description of Science Content within Digital Talking Books, http://ncamftp.wgbh.org/dtb/ archived_stem_dx_webinar.movFilmato 3.4 - Stanford University, http://news.stanford.edu/news/ 2011/october/touchscreen-braille-writer-100711.html

lxix

Credits dei filmati

http://www.youtube.com/watch?v=5KnVBYDWlkQ

http://www.youtube.com/watch?v=5KnVBYDWlkQ

http://www.youtube.com/watch?v=r5dYqVeJgXg

http://www.youtube.com/watch?v=r5dYqVeJgXg

http://www.fondazioneikaros.org

http://www.fondazioneikaros.org

http://www.youtube.com/user/

http://www.youtube.com/user/

http://www.youtube.com/watch?v=Ul-zhFRhIxE

http://www.youtube.com/watch?v=Ul-zhFRhIxE

http://newsinfo.nd.edu/news/16512/

http://newsinfo.nd.edu/news/16512/

http://www.youtube.com/watch?v=muY70m3QEBU

http://www.youtube.com/watch?v=muY70m3QEBU

http://italy.nuance.com/naturallyspeaking/resources/

http://italy.nuance.com/naturallyspeaking/resources/

http://ncamftp.wgbh.org/dtb/

http://ncamftp.wgbh.org/dtb/

http://news.stanford.edu/news/

http://news.stanford.edu/news/

lxx

Filmato 3.5 - Funzionamento e caratteristiche di iBooks Author,http://www.youtube.com/v/hqiqRnLNZuU

http://www.youtube.com/v/hqiqRnLNZuU

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Costruttivismo

Questo punto di vista sostiene che le persone costruiscono attivamente nuova conoscenza quando interagiscono con il proprio ambiente. Tutto ciò che si legge, si vede, si sente, si prova e si tocca è analizzato rispetto al proprio bagaglio di conoscenze e, se è valido, lo può incrementare. La conoscenza è rafforzata se si è in grado di utilizzarla con successo nel proprio ambiente. Non siamo semplicemente un deposito di ricordi che assorbe informazioni passivamente, né è possibile che la conoscenza sia "trasmessa" soltanto leggendo qualcosa o ascoltando qualcuno. Questo non vuol dire che sia impossibile apprendere qualcosa dalla lettura di una pagina web o assistendo ad una lezione, ovviamente si può. Si vuole solo far notare che è più una questione di interpretazione che di trasferimento di informazioni da un cervello all'altro.

Termini del glossario correlati

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Introduzione - Introduzione

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CSS3

Il CSS (Cascading Style Sheets o Fogli di stile) è un linguaggio usato per definire la formattazione di documenti HTML, XHTML e XML. Le regole per comporre il CSS sono contenute in un insieme di direttive (Recommendations) emanate a partire dal 1996 dal W3C. L'introduzione del CSS si è resa necessaria per separare i contenuti dalla formattazione e permettere una programmazione più chiara e facile da utilizzare, sia per gli autori delle pagine HTML che per gli utenti. Le specifiche CSS 3 non sono state ancora pubblicate, sebbene il W3C pubblichi costantemente informazioni sulle novità in fase di sviluppo. I CSS 3 dovrebbero presentare soluzioni per la correzione di alcuni bug di interpretazione di Internet Explorer, migliorie nella gestione degli sfondi e una soluzione per realizzare i bordi arrotondati la cui realizzazione affligge i webdesigner da tempo.


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Capitolo 2 - La guerra dei formati

HTML5

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eBook

Un eBook (anche e-book) in italiano libro elettronico, è un libro in formato elettronico (o meglio digitale). Si tratta quindi di un file consultabile su computer, telefonini di ultima generazione, palmari ed appositi lettori digitali.

Il termine deriva dalla contrazione delle parole inglesi electronic book, viene utilizzato per indicare la versione in digitale di una qualsiasi pubblicazione.

Nel caso ci si riferisca al dispositivo di lettura è più corretto riferirsi ad esso come lettore di e-book, in inglese eBook reader o eReader, termine con il quale si intende sia il dispositivo hardware su cui l'e-libro viene letto sia il software che permette la lettura del file.

Il termine lettura di un libro elettronico è riduttivo, giacché le funzioni di un eBook possono andare ben al di là della semplice lettura del solo testo.


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eReader

Un eBook reader o, tradotto in lingua italiana, lettore di libri elettronici, è un dispositivo elettronico portatile che permette di caricare un gran numero di testi in formato digitale (eBook) e di leggerli analogamente ad un libro cartaceo. I lettori di eBook sono studiati quasi esclusivamente per la lettura di testi, e nell'accezione originaria vengono identificati come aventi schermi con tecnologia e-ink, attualmente disponibile solo in toni di grigio.


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eBook

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HTML5

L'HTML5 è un linguaggio di markup per la progettazione delle pagine web attualmente in fase di definizione (bozza) presso il World Wide Web Consortium.


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CSS3

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ISTAT

Istituto nazionale di statistica

L'Istituto nazionale di statistica è un ente di ricerca pubblico. Presente nel Paese dal 1926, è il principale produttore di statistica ufficiale a supporto dei cittadini e dei decisori pubblici. Opera in piena autonomia e in continua interazione con il mondo accademico e scientifico.

http://www.istat.it


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Javascript

JavaScript è un linguaggio di scripting orientato agli oggetti comunemente usato nei siti web. Fu originariamente sviluppato da Brendan Eich della Netscape Communications con il nome di Mocha e successivamente di LiveScript, ma in seguito è stato rinominato "JavaScript" ed è stato formalizzato con una sintassi più vicina a quella del linguaggio Java di Oracle. JavaScript è stato standardizzato per la prima volta tra il 1997 e il 1999 dalla ECMA con il nome ECMAScript. L'ultimo standard, di Marzo 2011, è ECMA-262 Edition 5.1. È anche uno standard ISO.


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Moodle

(acronimo di Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) è una piattaforma web open source per l'e-learning, (Learning Management System), progettata per permettere agli insegnanti e agli educatori di creare e gestire corsi on-line con ampie possibilità di interazione tra studente e docente. Il software è scritto in PHP e Javascript.

La sua licenza libera e la sua progettazione modulare consentono alla comunità di sviluppare di continuo funzionalità aggiuntive.

http://moodle.org/


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Capitolo 1 - Quale dispositivo offre il miglior supporto a docenti e studenti?


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PMLKE

Ci si riferisce in particolare a quelle tipologie di dispositivi che possono essere definite ambienti personali e portatili per l’accesso ai contenuti digitali o, più sinteticamente, PMLKE (Personal Mobile Learning & Knowledge Environments).


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Tablet

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Svg

Scalable Vector Graphics abbreviato in SVG, indica una tecnologia in grado di visualizzare oggetti di grafica vettoriale e, pertanto, di gestire immagini scalabili dimensionalmente.


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Tablet

Un "tablet puro", "tablet computer" o più semplicemente "tablet", è una delle varianti dei tablet PC, caratterizzati da dimensioni compatte e che utilizzano come unico sistema di input uno schermo controllato da una penna o tramite dita invece che una tastiera e un mouse.


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PMLKE

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L’era dei tablet - espandere il libro e supportare le disabilità