Upload
others
View
10
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Les Vilains Petitsde Catherine Verlaguet
Carnet artistique et pédagogique
Carnet mis en ligne en juillet 2019.
Carnet rédigé par Alexis Penaud, chercheur et animateur de théùtre pour enfants.
Croquis de CĂ©line Perrigon.
XIIe prix (année scolaire 2014-2015) de la piÚce de théùtre contemporain
pour le jeune public catégorie CM2-6e organisé par la BibliothÚque de
thĂ©Ăątre Armand Gatti et lâInspection acadĂ©mique du Var / Rectorat de Nice.
Prix Lire ici et là 2015-2016, organisé par la BibliothÚque départementale
44.
Prix Galoupiot du théùtre contemporain jeunesse 2016-2017 (inspection
acadĂ©mique de lâAisne).
La piĂšce
Maya, Loan et Valentin sont insĂ©parables. Mais quand un petit nouveau qui nâa pas froid aux
yeux arrive dans la classe, les rÚgles du jeu sont bousculées. Au rythme des journées qui
passent, cette mini-société enfantine va connaßtre des instants forts, des alliances
mouvantes et des moments de complicité.
Dans une langue vive et ingĂ©nieuse, Catherine Verlaguet explore lâaltĂ©ritĂ© et se glisse dans
les cours dâĂ©cole oĂč amitiĂ© rime souvent avec cruautĂ©.
Lâautrice
© Stéphanie Dantel
NĂ©e en 1977, Catherine Verlaguet se forme au jeu au conservatoire de Toulouse, puis de
Marseille, parallĂšlement Ă des Ă©tudes universitaires thĂ©Ăątrales Ă Aix-en-Provence, puis Ă
Nanterre.
Dâabord comĂ©dienne, elle Ă©crit et met en scĂšne Amies de longue date et Chacun son dĂ»
(publiés aux éditions Les Cygnes en 2001 et 2004). Elle adapte plusieurs romans pour la
scĂšne, dont Oh, boy ! de Marie-Aude Murail, pour Olivier Letellier, spectacle qui remporte le
MoliĂšre Jeune Public 2010.
De 2011 Ă 2015, avec la metteuse en scĂšne BĂ©nĂ©dicte Guichardon, elle crĂ©Ă© LâĆuf et la
Poule (publié à Actes Sud-Papiers en 2011), Les Vilains Petits et Timide.
En 2013, en résidence à Valréas, elle écrit Braises, mis en scÚne par Philippe Boronad avec
lequel sa collaboration se poursuit par lâĂ©criture dâEnvol / Dâun battement dâailes.
En 2014, elle fait partie des huit auteurs sĂ©lectionnĂ©s pour une rĂ©sidence en Ăle-de-France
autour de Tkimoi ?, son projet pour collégiens et lycéens.
En 2015, Les Vilains Petits remporte le Prix de la piÚce de théùtre contemporain pour le
jeune public catégorie CM2-6e organisé par la BibliothÚque de théùtre Armand-Gatti et
lâInspection acadĂ©mique du Var / Rectorat de Nice et Entre eux deux reçoit le prix Godot du
Festival des Nuits de lâEnclave.
En 2015 toujours, elle écrit et réalise son premier court-métrage, Envie de, produit par
Rouge International et France 2, et publie, sous le nom de Catherine Washbourne, une
adaptation du FantĂŽme de lâOpĂ©ra aux Ă©ditions De La MartiniĂšre Jeunesse.
En 2016 est crĂ©Ă© dans une mise en scĂšne dâOlivier Letellier au Festival dâart lyrique dâAix-
en-Provence Kalßla wa Dimna, opéra franco-arabe dont elle coécrit le livret avec Fady Jomar,
sur une musique de Moneim Adwan.
Pour Olivier Letellier, elle écrit en 2014-2016 Maintenant que je sais, et coécrit avec Magali
Mougel et Sylvain Levey La nuit oĂč le jour sâest levĂ© (publiĂ© en 2017 chez Lansman Ăditeur)
et travaille pour 2019 Ă lâadaptation du roman de Louis Sachar La MĂ©canique du hasard.
En 2017-2018, elle participe Ă lâAcadĂ©mie Totem(s) sur lâĂ©criture opĂ©ratique organisĂ©e par
La Chartreuse de Villeneuve-lez-Avignon - Centre national des Ă©critures du spectacle. En
2018-2019, elle est artiste associée au Théùtre de la Ville (Paris) et au Théùtre Le Forum
(Fréjus).
Introduction au carnet
Lâenjeu de ce carnet pĂ©dagogique consacrĂ© Ă la piĂšce Les Vilains Petits de Catherine
Verlaguet (2014) est de proposer différents exercices et différentes pistes de réflexion pour
aborder lâĆuvre. Ce travail ne vise pas Ă ĂȘtre exhaustif et il ne sâagit pas non plus ici de
faire une explication de texte. On nây trouvera ainsi que trĂšs peu dâinterprĂ©tations
personnelles. Il sâagit avant tout de fournir des outils et de proposer des exercices Ă
destination dâun ou dâune professeur·e curieux ou curieuse de voir ses Ă©lĂšves rĂ©flĂ©chir sur
cette piĂšce si douce et si cruelle Ă la fois. Tous les exercices et toutes les pistes de
réflexions présentes sont modifiables à volonté par le ou la professeur·e : tous les moyens
sont bons pour inviter notre jeune auditoire Ă sâexprimer sur cette piĂšce et Ă nous la
raconter. Car si toutes piĂšces de thĂ©Ăątre jeunesse sâadressent Ă la part dâenfant quâil y a en
chaque adulte, ce sont avant tout les enfants les premiers destinataires de ces Ćuvres.
Câest Ă elles et eux de nous raconter ce que nous autres, habitant·e·s dâun autre monde que
le leur, ne pouvons plus connaĂźtre.
Plan du carnet
A) Cheminer au coeur du texte
a) Sur le seuil
b) Une microsociĂ©tĂ© dâĂ©coliers
c) Amitié et cruauté de Catherine Verlaguet
B) Mise en voix et mise en espace
a) Mise en voix
b) Le travail de lâadresse et de lâĂ©coute
C) Mise en jeu
a) Jouer avec la scĂšne
b) La construction dâun environnement sonore
c) La question du costume
D) Environnement artistique de la piĂšce
a) Les prémices de la mise en scÚne de Bénédicte Guichardon
b) Découverte de la mise en scÚne de Bénédicte Guichardon
c) Les dessins de CĂ©line Perrigon
d) Questionnaire proustien de Catherine Verlaguet
E) Annexes
Bibliographie
Plan de séquence en cycle 3
A) Cheminer au coeur du texte
Le thĂ©Ăątre, ça se lit aussi ! Mais diffĂ©remment, pourrait-on ajouter, quand il sâagit de « lire »
en classe.
La spĂ©cificitĂ© du texte thĂ©Ăątral est dâĂȘtre Ă©crit pour la voix. Comme la poĂ©sie, son sens est
dans la matiĂšre mĂȘme du langage, dans lâagencement de ses formes. Lâapproche
dramaturgique proposĂ©e ici amĂšne donc lâĂ©lĂšve Ă aller au-delĂ du sens littĂ©ral
immĂ©diatement perçu, par lâune ou lâautre des mĂ©thodes suivantes :
le repérage des formes dramatiques et des faits de langue qui peuvent éclairer le
texte, permettant dâaborder des points au programme en matiĂšre de vocabulaire, de
grammaire. Dans ce cadre, grammaire, vocabulaire servent le texte plutĂŽt quâon ne se
sert du texte pour enseigner tel ou tel point, comme il peut ĂȘtre fait, par ailleurs sur
des extraits. On répond ainsi aux objectifs ministériels pour le cycle des
approfondissements Ă lâĂ©cole primaire : « Un programme de littĂ©rature vient soutenir
lâautonomie en lecture et Ă©criture des Ă©lĂšves » (Programme du cycle des
approfondissements) ou au collĂšge : « Lâattention portĂ©e aux faits de langue a
Ă©galement sa place et son utilitĂ© dans le cadre des travaux de lecture et dâĂ©criture,
qui fournissent lâoccasion, selon leurs perspectives propres, de renforcer la
compréhension et la mise en pratique des connaissances acquises » (nouveaux
programmes du collÚge en Français Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008)
Ă©prouver la langue de lâautrice par lâoralisation du texte, la plus souvent collective.
Dans cette dĂ©marche, la lecture Ă voix haute intervient avant lâexplication comme
moyen dâaccĂ©der au sens ou comme simple mise au banc dâessai. Cette mĂ©thode
permet de sâexercer la lecture Ă voix haute, actuellement revalorisĂ©e Ă lâĂ©cole
primaire et de sâacheminer vers ce qui est visĂ© en collĂšge dans le chapitre « Histoire
des arts » : faire en sorte que « lâĂ©lĂšve dĂ©veloppe son goĂ»t pour la musicalitĂ© et la
puissance émotionnelle de la langue. » (nouveaux programmes en histoire des arts,
Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008)
Ceci nâexcluant pas lâappel Ă lâexpression personnelle des Ă©lĂšves sur le texte, ses
personnages, ses thĂ©matiques, notamment Ă lâĂ©cole primaire, par le « dĂ©bat
dâinterprĂ©tation ».
a) Sur le seuil
Le paratexte
Ătude du titre
La rĂ©fĂ©rence au conte dâAndersen est manifeste. Elle est confirmĂ©e par lâautrice elle-mĂȘme
dans la note dâintention Ă la fin du recueil. DiffĂ©rentes questions peuvent alors ĂȘtre posĂ©es
aux enfants Ă partir de ce titre :
Que connaissez-vous du conte Le Vilain Petit Canard ? Si les Ă©lĂšves ne le connaissent pas,
on peut leur raconter lâhistoire en classe ou proposer une vidĂ©o qui le fera peut-ĂȘtre mieux
que nous. Encore mieux, lâĂ©tude de la piĂšce de Catherine Verlaguet peut avoir lieu aprĂšs
avoir fait appel Ă un conteur ou une conteuse pour leur narrer lâhistoire de ce cygne
canardifié malgré lui.
Quelle est selon vous la morale de ce conte ? Une fois la morale du conte dâAndersen
nommĂ©e, il est possible dây revenir en fin de sĂ©quence pour demander aux enfants si la
lecture des Vilains Petits permet dâenrichir la morale du conte dâAndersen ou au contraire si
elle vient la détourner.
De quelle maniĂšre Catherine Verlaguet a-t-elle dĂ©tournĂ© le titre dâAndersen ? Ă votre avis
pourquoi ? Il sâagit bien sĂ»r ici dâattirer lâattention de notre auditoire sur la marque du
pluriel.
Ă partir de cette analyse du titre, on peut aussi proposer un exercice dâĂ©criture, sous la
forme dâune quatriĂšme de couverture par exemple, qui rĂ©sumerait une histoire ayant pour
titre Les Vilains Petits.
Dans un autre registre, on peut essayer, avec les enfants en début de séquence, de les faire
réfléchir au mot « vilain » et de donner une définition de ce mot sans utiliser de
dictionnaires. Ă la fin de lâĂ©tude de la piĂšce, on peut revenir sur cette premiĂšre dĂ©finition
co-créée en classe et leur demander si cette derniÚre répond complÚtement à la lecture de
la piÚce ou si elle a pu enrichir cette définition.
Ătude de la dĂ©dicace
La dĂ©dicace (mot que lâon peut dĂ©finir avec les Ă©lĂšves) peut ĂȘtre Ă©tudiĂ©e en amont du texte
comme ĂȘtre traitĂ©e comme un objet significatif de lâhistoire des Vilains Petits. En effet,
nâoublions pas que BĂ©nĂ©dicte Guichardon, avant dâĂȘtre une collaboratrice de Catherine
Verlaguet, est une amie de lâautrice. Dans une piĂšce qui traite de lâamitiĂ©, ce choix peut
ĂȘtre signifiant et perçu comme tel par les Ă©lĂšves.
Un jeu dâenquĂȘte peut ĂȘtre proposĂ© ainsi Ă la classe pour retracer lâidentitĂ© de BĂ©nĂ©dicte
Guichardon : y a-t-il dâautres mentions de son nom dans le livre et quâest-ce que ces autres
mentions nous apprennent sur cette personne et sur son lien avec lâautrice et lâĆuvre ? Ce
jeu de piste devrait conduire les Ă©lĂšves Ă porter une attention plus particuliĂšre Ă la note
dâintention de lâautrice en fin de recueil. Ă partir de ces indices, se demander pourquoi avoir
choisi de la nommer en dédicace ? Il sera possible, par ailleurs, de revenir sur ce nom
lorsquâil sâagira de mettre en scĂšne la piĂšce, notamment pour prĂ©senter son travail et
revenir sur le rÎle des metteur·se·s en scÚne par rapport à celui des écrivain·e·s de théùtre.
Ătude de la liste des personnages
Il sâagit lĂ de la derniĂšre Ă©tape avant de se plonger Ă corps perdu dans le texte. On peut
dâores et dĂ©jĂ demander aux enfants pourquoi selon eux on place une liste de personnages
au dĂ©but de chaque piĂšce et pas au dĂ©but de chaque roman. DâoĂč vient cette spĂ©cificitĂ© du
texte de théùtre ?
Il est possible Ă©galement dâattirer leur attention sur les diffĂ©rents dĂ©tails de cette liste de
personnage, notamment la promiscuité homophonique entre les noms Maya, Loan et
Malone par rapport au prĂ©nom Valentin : serait-ce lĂ notre vilain petit canard ? OĂč sont-ce
les autres qui vont se rĂ©vĂ©ler ĂȘtre nos vilains petits ? Aussi, on peut les inviter Ă porter
attention au personnage de la maĂźtresse qui nâest prĂ©sente que par la voix : pourquoi selon
eux et elles ?
Lâobjet-livre
Le livre en lui-mĂȘme, et plus particuliĂšrement la couverture, est un espace propice au
dĂ©veloppement de lâimaginaire de lâenfant et Ă sa capacitĂ© Ă interprĂ©ter des images. Dans
le cadre dâune Ă©tude sur Les Vilains Petits, on peut notamment attirer lâattention des
enfants sur la couleur des ballons, leur nombre, leur forme, ainsi que sur la police dâĂ©criture
et sa disposition.
Dans un tout autre registre, la piĂšce peut servir de prĂ©texte pour parler dâĂ©lĂ©ments
complÚtement extérieurs au propos de la piÚce mais pouvant tout aussi bien intéresser les
jeunes. Il sâagirait alors de les sensibiliser au parcours Ă©ditorial du livre plus quâĂ lâhistoire
qui y est racontée. Ainsi, il est possible de leur présenter plusieurs piÚces de la collection
« Théùtrales Jeunesse » et les inviter à nommer les différences et points communs entre
chaque livre (police dâĂ©criture, couvertures et 4e de couvertures, dos, achevĂ©s dâimprimer,
etc.).
Demander ensuite aux Ă©lĂšves pourquoi il y a ces diffĂ©rences et ces ressemblances dâun livre
Ă lâautre et en profiter pour leur toucher un mot sur la notion de collection Ă©ditoriale.
De maniĂšre plus ludique, il peut aussi ĂȘtre possible de les sensibiliser Ă la chaĂźne du livre,
sous la forme dâun conte, en essayant de rendre lâhistoire du livre aussi palpable et
touchante que celle des héros des Vilains Petits.
b) Une microsociĂ©tĂ© dâĂ©coliers
a) Une structure au rythme de lâĂ©cole : ruptures et
continuités avec la rÚgle des trois unités et les
structures classiques
En guise de préambule à cette réflexion sur les éléments structurants du théùtre, il est
possible de revenir avec les élÚves sur la rÚgle des trois unités du théùtre classique, leur
expliquer de quoi il sâagit, et dĂ©finir avec eux et elles les mots « scĂšne » et « acte ». Ă partir
de cet exposé, on peut leur poser une série de questions pour savoir si les explications que
nous venons de donner sâappliquent « un peu » « beaucoup » ou « pas du tout » Ă la piĂšce
de Catherine Verlaguet. Un travail Ă faire collectivement avec toute la classe ou par groupe
de 4-5 Ă©lĂšves selon les effectifs.
La piÚce Les Vilains Petits est-elle découpée en acte et en scÚne ?
Il peut sâagir ici de voir avec la classe si les jours de la semaine rĂ©pondent plus Ă la
dĂ©finition dâun acte ou dâune scĂšne et si les « Sonneries » rĂ©pondent aussi Ă lâune ou lâautre
des définitions. Comment peut-on interpréter cette structure originale ? En profiter pour
interroger les Ă©lĂšves sur la durĂ©e de lâaction, le choix de la semaine de 5 jours pour
encadrer lâhistoire, mais aussi sur ce que signifie, pour eux et elles, le bruit de la sonnerie
dans cette piĂšce en les invitant notamment Ă sâappuyer sur leur propre expĂ©rience
personnelle des sonneries dâĂ©coles.
La rĂšgle de lâunitĂ© de lieu est-elle respectĂ©e ? Si oui, oĂč se passe essentiellement
lâaction et pourquoi ce lieu-lĂ prĂ©cisĂ©ment ?
Cette question sur lâunitĂ© du lieu peut ĂȘtre un prĂ©texte pour rĂ©flĂ©chir avec les enfants, en
sâappuyant constamment sur des Ă©lĂ©ments de la piĂšce, sur ces microcosmes que sont les
cours de rĂ©crĂ©ation. Ce lieu oĂč lâenfant sâĂ©chappe, pendant un temps, de lâautoritĂ© de
lâadulte, propice au jeu mais aussi aux moqueries, lieu aussi de toutes les expĂ©rimentations
et de tous les dangers.
Plus largement, cette question de la cour de rĂ©crĂ©ation peut faire lâobjet dâun Ă©crit oĂč les
élÚves livrent leurs pensées sur ce que représente cet espace dans leur imaginaire et ce
que serait leur cour de récréation idéale.
La rĂšgle de lâunitĂ© de temps est-elle respectĂ©e ? Pourquoi selon vous ?
Question à mettre en lien ici avec le choix opéré par Catherine Verlaguet de découper sa
piÚce en jours de la semaine. On peut notamment dire que, si Les Vilains Petits ne répond
pas directement Ă lâunitĂ© de temps, la piĂšce nâest nĂ©anmoins pas dĂ©pourvue dâun cadre
temporel stable (la semaine de 5 jours) et que ce cadre peut tout Ă fait ĂȘtre justifiĂ©.
La rĂšgle de lâunitĂ© dâaction est-elle respectĂ©e ? Pourquoi selon vous ?
Question plus complexe ici quâon peut rĂ©soudre en disant que, en tout cas, la piĂšce sâouvre
sur lâarrivĂ©e de Malone Ă lâĂ©cole et se conclut sur son renvoi et que toutes les actions et
interactions entre les personnages sont faites en lien avec lâarrivĂ©e de ce personnage.
b) Ătude des personnages : chercher les vilains
En mettant le personnage de la maßtresse de cÎté, la piÚce est constituée de 4 personnages
(si cela semble nécessaire, on peut donner ici la définition que le théùtre propose pour le
mot personnage. Pour toutes définitions, il est possible de consulter le glossaire du théùtre
dâAndrĂ© Bourrassa, disponible ici.
On peut proposer aux enfants, pour cette étude, de repérer les éléments dans le texte qui
caractérisent la psyché et le physique des personnages.
Pour ce faire, il est possible de scinder les Ă©lĂšves en deux groupes :
Le premier sâoccupera de faire le portrait physique des personnages par le biais de dessins.
Il faudra cependant faire attention que chaque choix artistique fait soit appuyé par des
éléments du texte. On peut notamment leur demander de citer les passages du texte qui
leur permettent de justifier ces choix.
Ă la suite de la prĂ©sentation des dessins, on peut demander aux enfants dâoĂč provenaient
les indices qui leur ont permis de dessiner les personnages ainsi : sâagissait-il de
caractéristiques nommées en didascalies (on se rend trÚs vite compte que non, que les
didascalies nâont ici pour rĂŽle que de dĂ©crire les actions. On peut en profiter dâailleurs pour
toucher un mot sur le rĂŽle de la didascalie dans les dramaturgies classiques et
contemporaines) ou de caractéristiques nommées par les personnages ? Ces
caractéristiques énoncées par les protagonistes sont-elles positives ou négatives ? Sont-
elles formulées dans le but de complimenter ou de rabaisser ? Cette étude sur le physique
peut constituer un point de départ pour une étude relative à la question de harcÚlement
verbal notamment.
Le deuxiĂšme groupe pourrait, quant Ă lui, chercher les indices qui permettent de dresser le
portrait intĂ©rieur des personnages, toujours en leur demandant de sâappuyer sur des
éléments du texte, et de faire une présentation, sous forme de colonne par exemple, de ces
diffĂ©rents traits de personnalitĂ© dâun personnage Ă lâautre.
Par la suite, on peut demander aux enfants dâentourer les traits de caractĂšre quâils estiment
propres à ceux du vilain, mot défini plus tÎt en classe, ou qui en tout cas, dans la piÚce de
théùtre, les pousse à avoir des actions de vilain (sentiment de rejet de Valentin, sentiment
dâabandon de Maya, les fanfaronnades de Loan, etc.). Les interroger ensuite sur pourquoi
avoir entouré ces traits de caractÚre-ci précisément. à partir de ce dernier exercice, on peut
bien sĂ»r demander, en guise de bilan de travail, qui sont les vĂ©ritables vilains de lâhistoire et
si nous ne sommes pas tous finalement un peu des vilains (on peut aller voir Ă ce sujet la
note dâintention de lâautrice assez Ă©clairante quant Ă cette ambiguĂŻtĂ© entre les vilains et les
gentils). Selon leurs réponses, leur demander pourquoi selon eux nous agissons tous à un
moment ou un autre comme des vilains.
Certaines caractéristiques des personnages peuvent permettre, si le ou la professeur·e le
souhaite, dâĂ©voquer des sujets importants mais sensibles, tels que la maltraitance Ă lâĂ©cole,
le concept de bouc Ă©missaire, la transidentitĂ©, lâacceptation de soi-mĂȘme, etc.
Ces travaux peuvent se faire en groupe mais aussi collégialement avec toute la classe ou
bien de maniĂšre individuelle.
c) La langue de lâenfance : exercices autour de la
langue de Catherine Verlaguet
On peut lire dans plusieurs articles et sur la quatriĂšme de couverture que la langue de
Catherine Verlaguet est vive et ingĂ©nieuse. Il sâagira alors dâattirer lâattention des enfants
sur ce qui rend cette langue si vive et si ingénieuse aux yeux des adultes.
Les mots de lâenfance
Lâautrice semble ĂȘtre allĂ©e puiser son inspiration au cĆur mĂȘme des mots de lâenfance
(« ArrĂȘter de vous crier » p. 16, « câest clair du robinet » p. 20, « tu vas pas en faire tout un
gruyĂšre » p. 32, etc.). Ainsi, comme Catherine Verlaguet semble sâĂȘtre mise dans la peau
dâun enfant pour Ă©crire ce texte, on peut notamment demander aux enfants dâĂ leur tour se
mettre dans la peau dâun adulte pour rĂ©Ă©crire un passage au choix de la piĂšce en utilisant
un autre vocabulaire et en dĂ©plaçant lâaction dans un autre espace-temps. Cela peut
notamment conduire à une réflexion sur les différents registres de langue (familier, soutenu
et courant).
Ă la suite de ce travail dâinvention, on peut poser une sĂ©rie de questions aux enfants,
notamment pourquoi selon eux et elles Catherine Verlaguet utilise un registre enfantin pour
Ă©crire sa piĂšce ? Quel est lâeffet produit sur le lecteur ou la lectrice ?
On peut aussi leur demander sâils reconnaissent, dans ce choix de vocabulaire et
dâexpressions, des choses quâils ou elles utilisent ou quâils ou elles ont dĂ©jĂ entendu dans
les cours de récréation.
Pour une Ă©tude plus prĂ©cise de ce monde de lâenfance, on peut aussi envisager une Ă©tude
de la scĂšne de la p. 11 (« LOAN.â Vous serez quoi, vous, quand vous serez grands ? ») Ă la
sonnerie de la p. 13, pour aborder des questions de vocabulaire, de registre de langue
(ponctuation forte, formules abrégées, onomatopées), de grammaire (pronoms omis) et de
rythme.
LâĂ©tude des images
Catherine Verlaguet jonche son texte dâimages fortes, de mĂ©taphores et de comparaisons.
On peut demander aux Ă©lĂšves, aprĂšs leur avoir expliquĂ© au prĂ©alable ce quâĂ©tait une
métaphore, de relever les images les plus marquantes du texte. Voici quelques
propositions :
« Il a des yeux qui mordent » (Loan p. 19)
« Il dit, lui, que jâai un problĂšme de consistance ; comme les gĂąteaux quâon sort du
four avant quâils aient fini de cuire. » (Maya p. 40)
« Si toi tâes un coquelicot, tu vois, lui câest une fleur de pissenlit ! Tu souffles dessus et
tout sâenvole. Câest juste pour rigoler » (Loan p. 40-41)
« Ta langue me brûle quand elle parle. » (Valentin p. 43)
« Tâas la figure toute froissĂ©e, [âŠ] on dirait du papier brouillon, ta tĂȘte » (Malone Ă
Loan p. 49-50)
« Ma mĂšre mâa couvert la figure de toute son inquiĂ©tude mouillĂ©e » (Loan p. 78)
Pour une Ă©tude des images, on peut aussi proposer une Ă©tude complĂšte du monologue de
Valentin (p. 55-56) et notamment aborder les thĂšmes du rejet, de la vengeance et insister
sur la figure du bouc Ă©missaire.
On peut alors ensuite interroger les enfants sur la fonction de ces images : quâest-ce
quâelles produisent sur le lecteur ou la lectrice ? Quâest-ce quâelles leur Ă©voquent ? Est-ce
que ces images les aident Ă comprendre le sens du texte ou au contraire contribuent-elles Ă
le rendre opaque ? On peut aussi proposer, Ă la suite de cette Ă©tude des images, la
rĂ©daction, Ă la maniĂšre de Catherine Verlaguet, dâun monologue comme celui de Valentin
qui laisse une place importante aux images, métaphores et comparaisons.
La question du rythme
Sâil est difficile dâĂ©tudier de maniĂšre juste et prĂ©cise les questions liĂ©es aux rythmes en
littĂ©rature, il peut ĂȘtre nĂ©anmoins pertinent de le mentionner car cela peut ĂȘtre signifiant
pour lâinterprĂ©tation du texte.
Selon les passages étudiés, on peut notamment demander aux enfants si ce passage leur
semble lent ou rapide ? Quâest-ce que ce rythme apporte Ă lâintrigue et comment ils et elles
lâinterprĂštent ? Quel est le rĂŽle des didascalies dans la construction de ce rythme ? Est-ce
que les adresses au public, (on peut parler ici du 4e mur) ont pour effet de ralentir ou
dâaccĂ©lĂ©rer le rythme ? Idem pour les monologues ? Pourquoi ? Etc.
Dans cette Ă©tude du rythme, pour faire encore plus ressortir les variations, on peut
notamment faire le choix dâĂ©tudier en parallĂšle une scĂšne Ă rythme rapide (exemple : la
scĂšne de jeu entre serviteur-roi ou la derniĂšre scĂšne de lâarbre, oĂč les phrases se rĂ©vĂšlent
plus courtes et marquées par une ponctuation plus forte) avec une scÚne à rythme lent (les
différents monologues de Loan, Valentin et Maya ou la derniÚre scÚne avec les 4
personnages face public, oĂč les phrases sont plus riches et la ponctuation moins forte.) Ă
partir de cette analyse, on peut alors demander sâils ont bien perçu une diffĂ©rence de
rythme entre les deux scÚnes étudiées, leur demander ce qui provoque dans le texte, selon
eux et elles, ces accĂ©lĂ©rations et dĂ©cĂ©lĂ©rations. En somme, il sâagit dâessayer de rendre la
dimension rythmique dâun texte signifiante.
c) Amitié et cruauté de Catherine
Verlaguet
Ătude des rĂ©pĂ©titions
Il y a dans Les Vilains Petits trois éléments qui reviennent de maniÚre répétitive, à savoir le
cri de Loan au début de chaque journée, les « nuits à ramasser », qui reviennent plutÎt en
fin de journée et le jeu du chou-fleur entre Maya et Valentin. Ainsi, on peut dans un premier
temps demander aux enfants de chercher dans un dictionnaire les définitions des mots
"refrain", "rengaine" et "leitmotiv" et se demander, alors, à laquelle des trois définitions les
rĂ©pĂ©titions prĂ©sentes dans lâĆuvre rĂ©pondent le mieux.
Cet exercice peut ensuite faire lâobjet dâun cours oĂč lâon peut Ă©tudier diffĂ©rents refrains
issus de la musique, de la poĂ©sie, du thĂ©Ăątre ou du roman et sâinterroger (pour les plus
grands) sur le sens de la forme du refrain, quelle est sa fonction ? Nâest-il vraiment quâune
simple répétition ?
On peut ensuite demander aux enfants quel est le rĂŽle, selon eux et elles, de ces
« refrains » dans la piÚce qui nous intéresse et surtout demander de formuler différentes
interprĂ©tations quant Ă lâĂ©volution de chacun de ces « refrains » : sont-ils la marque dâun
quotidien ou viennent-ils pour briser quelque chose ? (refrain vient du latin refringere qui
signifie briser). Peut-on faire un lien entre lâĂ©volution du jeu du chou-fleur entre Maya et
Valentin et lâĂ©volution de leur amitiĂ© au fil des pages ? Quelles interprĂ©tations les enfants
donnent-ils au refus de jeu de Valentin Ă la fin de la piĂšce ? Est-ce que Valentin, selon les
Ă©lĂšves, a raison de se comporter ainsi avec Maya ?
Cette partie peut ĂȘtre aussi lâoccasion de sortir du texte et dâinterroger les Ă©lĂšves sur les
refrains de leur vie, quâest-ce qui fait refrain dans leur quotidien, ont-ils aussi des « rituels »
avec leurs ami·e·s, comme le chou-fleur de Valentin et Maya, pourquoi y a-t-il répétition de
ces mĂȘmes jeux entre eux et elles, etc.
RĂ©flexion autour de la notion de jeu
Dans la cour dâĂ©cole, les quatre personnages se retrouvent souvent dans des situations de
jeu et il peut ĂȘtre intĂ©ressant avec la classe dâĂ©tudier ces diffĂ©rents jeux : comment ils nous
sont prĂ©sentĂ©s, sâil sâagit vraiment de jeu, etc. On peut notamment sâappuyer, pour parler
de cela, sur les rĂ©actions de Valentin Ă chaque fois quâil voit ses trois compĂšres sâamuser
dans leur coin et avoir, comme base de rĂ©flexion cette phrase de Maya p. 64, « Câest pas
des jeux, vos jeux. Jâai plus envie de jouer ! »
Ainsi, Ă lâimage de lâexercice oĂč lâon demande aux enfants de dĂ©finir ce quâest pour eux et
elles un « vilain » on peut les inviter Ă dĂ©finir ensemble ce quâest un « jeu », sa fonction
dans la cour de récréation et, aprÚs avoir défini cela, voir si les différentes activités
auxquelles se prĂȘtent les protagonistes de la piĂšce correspondent bien Ă la dĂ©finition quâils
ont donnée précédemment.
Il peut ĂȘtre intĂ©ressant ici aussi, si lâon souhaite aborder la question du lien entre jeu et
cruauté, en acte dans la piÚce, de demander, en guise de question de bilan séquence par
exemple, de rédiger un petit paragraphe de 5 ou 6 lignes en leur demandant si un jeu est
nécessairement innocent et bon enfant, en précisant bien sûr de prendre des exemples tirés
du textes pour justifier leur réponse.
On peut aussi étudier, à partir des différentes scÚnes de jeux qui jalonnent le texte, les
rapports entre les personnages et la maniÚre dont se manifeste la cruauté dans ces jeux et
le sentiment de rejet que peut provoquer les jeux qui ne nous conviennent pas.
B) Mise en voix et mise en
espaceTout exercice de mise en voix doit ĂȘtre prĂ©cĂ©dĂ© par des Ă©chauffements qui peuvent ĂȘtre de
natures diffĂ©rentes selon ce que lâon souhaite travailler avec les Ă©lĂšves. Si nous souhaitons
faire un travail sur lâĂ©coute, il peut paraĂźtre pertinent de privilĂ©gier un travail de relaxation
et pour les exercices de mise en voix plus dynamiques, privilégier un échauffement plus
corporel. On trouvera différents sites internet proposant des exercices divers, notamment
sur Le Grimoire du théùtre ou sur Dramaction. Les exercices proposés ci-bas partent du
postulat quâun exercice dâĂ©chauffement a Ă©tĂ© fait au prĂ©alable.
a) Mise en voix
Le thĂ©Ăątre est une pratique artistique qui doit engager tout le corps de lâĂ©lĂšve. AprĂšs un
travail dâĂ©chauffement physique, on peut Ă©ventuellement mettre en place diffĂ©rents
exercices oĂč le corps de lâĂ©lĂšve est en jeu, mais doit lui permettre, dans le mĂȘme temps, de
réciter son texte de maniÚre originale pour faire dire au texte différemment les choses. Les
exercices proposĂ©s dans cette partie ne sont malheureusement rĂ©alisables que si lâĂ©lĂšve
connaßt déjà son texte. Ils sont modifiables à volonté par le ou la professeur·e.
Lâexercice du sculpteur
Les Ă©lĂšves sont en binĂŽme. Lâun sera sculpteur et lâautre sera sculptĂ©. Le sculpteur aura
pour objectif de modeler le corps de son partenaire à sa guise pendant que le sculpté, tout
en se laissant faire, doit rĂ©citer son texte (en faisant bien attention Ă ce quâil le projette et
pas Ă ce quâil le marmonne dans sa barbe). Il est possible de proposer plusieurs variantes
de cet exercice, notamment pour les scÚnes à deux ou trois. Les différents binÎmes peuvent
alors se réunir afin de jouer la scÚne ensemble.
Une des variantes de lâexercice consiste Ă demander aux sculpteurs de sculpter leurs
partenaires dâune certaine façon (en les invitant Ă les sculpter de la maniĂšre la plus
originale et la plus loufoque qui soit) et une fois quâils ont terminĂ©, les laisser rejoindre le
public. Au top du professeur, les élÚves sculptés doivent jouer leur scÚne mais en gardant le
plus longtemps possible la position dans laquelle ils ont Ă©tĂ© sculptĂ©s. On peut mĂȘme aller
jusquâĂ dire quâil faut attendre un deuxiĂšme top pour pouvoir Ă nouveau bouger.
Lâenjeu aprĂšs de tels exercices reste toujours, si on le souhaite, dâinterroger les Ă©lĂšves sur
leurs impressions quant Ă cet exercice de mise en voix, ce quâils en ont tirĂ©, sâils pensent
que cela leur a permis dâenvisager des choses pour le texte auxquelles ils et elles nâavaient
pas pensé ou, plus simplement, de leur permettre de travailler leur concentration et leur
capacitĂ© dâadaptation.
Lâexercice du miroir
Dans cet exercice, qui fonctionne encore en binĂŽme, les deux Ă©lĂšves se font face. Lâun va
ĂȘtre dĂ©signĂ© comme Ă©tant celui qui dirige et lâautre comme celui qui suit. Celui qui suit
devra reproduire exactement les mĂȘmes mouvements que celui qui dirige et, pendant quâils
font cet exercice, on peut leur demander de réciter leur scÚne. Un exercice qui peut aussi
leur permettre de mieux maĂźtriser leur texte si lâobjectif et de crĂ©er une vĂ©ritable mise en
scĂšne des Vilains Petits.
b) Le travail de lâadresse et de lâĂ©coute
Parce quâelle contient des monologues mais aussi des scĂšnes Ă deux, trois et mĂȘme quatre
personnages, la piĂšce Les Vilains Petits apparaĂźt comme un terrain de jeu favorable au
travail de lâadresse. On peut donc proposer diffĂ©rents exercices sur cette notion et travailler
les compĂ©tences orales des Ă©lĂšves et leur Ă©coute. Voici quelques exercices quâil est possible
de travailler en classe, comme dans la cour de récréation ou en extérieur dans un parc.
Lâenjeu est dâexpĂ©rimenter plusieurs scĂšnes dâadresse diffĂ©rentes.
Les diffĂ©rents styles dâadresse
Pour cet exercice, on peut prendre différents passages de la piÚce plus ou moins longs, (il
peut mĂȘme sâagir dâune seule phrase) et demander aux Ă©lĂšves volontaires de lire ce
passage ou de le rĂ©citer sâils le connaissent par cĆur. Il sâagira de le lire dâabord en
lâadressant Ă soi-mĂȘme, puis Ă une autre personne, puis Ă un groupe de 3-4 personnes et
enfin Ă toute la classe en mĂȘme temps. On peut ensuite combiner ces diffĂ©rentes adresses
en demandant aux enfants dâĂ la fois adresser le texte Ă eux-mĂȘme et Ă toute la classe, Ă
un groupe de 3-4 personnes et Ă toute la classe, Ă une seule personne et Ă eux-mĂȘme, etc.
Le but de ces diffĂ©rentes expĂ©rimentations est dâinviter les Ă©lĂšves Ă rĂ©flĂ©chir sur la
multiplicitĂ© des formes dâadresse possibles et les inviter Ă ĂȘtre sensibles aux variations de
leurs voix et de celles des autres. Ce travail sur les diffĂ©rents styles dâadresse peut aussi
ĂȘtre un moyen de les inviter Ă sâexprimer sur les diffĂ©rences quâils perçoivent entre une
adresse de la vie de tous les jours et une adresse au théùtre.
Les espaces de lâadresse
AprĂšs avoir travaillĂ© ces diffĂ©rents styles dâadresse, on peut aussi proposer aux enfants de
faire des exercices de mise en voix en jouant plus avec lâespace et la promiscuitĂ© ou non-
promiscuité avec son partenaire. On peut notamment demander aux élÚves, par groupe de
deux ou trois, de choisir une scĂšne de leur choix et de la lire Ă voix haute (ou bien de
lâapprendre si cela semble plus pertinent) mais dans des positions particuliĂšres, par
exemple dos Ă dos, Ă 30 mĂštres de distance, lâun Ă une fenĂȘtre et lâautre en bas, etc. Pour
encore plus engager les élÚves dans ce travail, on peut aussi leur demander de créer leur
propre scĂšne dâadresse en les encourageant Ă en inventer qui soient les plus farfelues
possibles. En plus de faire travailler leur imagination et leurs compétences orales
(notamment lâarticulation si lâon fait le choix de les mettre Ă 30 mĂštres de distance lâun de
lâautre, un domaine qui fait souvent dĂ©faut aux jeunes Ă©lĂšves), ce travail peut leur
permettre de mieux sâapproprier le texte et lâespace dans lequel ils et elles le dĂ©clament.
Cet exercice peut Ă©galement ĂȘtre utile pour donner des idĂ©es de mises en scĂšne aux Ă©lĂšves.
De lâadresse Ă lâĂ©coute
Dans ce travail autour de lâadresse, la question de lâĂ©coute peut aussi ĂȘtre intĂ©ressante Ă
travailler, dâautant plus quâelle permet de garder concentrĂ©s les Ă©lĂšves qui ne sont pas en
situation de jeu ou de lecture. Pour ce faire, on peut notamment demander aux enfants qui
ne jouent pas, de fermer les yeux pendant que dâautres enfants rĂ©citent ou lisent leur texte
et, de maniÚre imagée, on peut leur demander de mettre toute leur attention dans leurs
oreilles pour bien saisir chaque mot du texte. Ă la suite de cet exercice dâĂ©coute, on peut
leur demander sâil y a, pendant la lecture, un mot ou une phrase qui a plus rĂ©sonnĂ© en eux
et elles que les autres, ce que provoque un texte quand on met en Ă©veil le sens de lâouĂŻe,
etc.
Si lâon souhaite un exercice plus dynamique, on peut aussi rĂ©partir les Ă©lĂšves par groupe de
10, les mettre en cercle et leur demander dâadresser le texte Ă une personne qui, par le
biais dâun eyeâs contact devra Ă son tour adresser le texte Ă une personne de son choix
dans le cercle. Un exercice qui oblige chaque Ă©lĂšve Ă se concentrer, Ă Ă©couter les autres et
Ă mobiliser son attention.
Pour mener Ă bien ces exercices de lecture, vous pourrez trouver ici des conseils concernant
la répartition du texte dans une classe, de façon à faire participer tous les élÚves sans
obscurcir le texte.
C) Mise en jeu
Il va sâagir ici dâinviter les Ă©lĂšves Ă rĂ©flĂ©chir aux diffĂ©rentes constituantes dâune scĂšne et de
voir avec eux et elles comment une mise en jeu peut Ă©claircir le texte, lâenrichir, le
complexifier. Lâenjeu sera surtout ici de susciter leur imagination et de jouer avec la part de
création que laisse tout texte théùtral à son lecteur.
a) Jouer avec la scĂšne
Il faudra dans un premier temps familiariser les enfants avec les différents termes de la
scénographie : décor, scÚne, coulisse, cÎté jardin, cÎté cour, etc. On peut illustrer nos
explications en présentant quelques mises en scÚne faites par des professionnel·le·s ou des
amateurs des Vilains Petits (celle de Bénédicte Guichardon par exemple, dont on peut
découvrir quelques photographies en annexe). Une fois le vocabulaire explicité, on peut
proposer des exercices variés pour que les enfants jouent avec ces différents constituants
de la scÚne et réfléchissent aux maniÚres dont il est possible de mettre en jeu Les Vilains
Petits.
Parcours autour de lâĂ©cole
La piĂšce de Catherine Verlaguet se passe entiĂšrement dans une cour dâĂ©cole. Il peut donc
ĂȘtre intĂ©ressant de proposer aux enfants un exercice de jeu de piste dans lequel ils et elles
doivent partir Ă la recherche de diffĂ©rents lieux de lâĂ©cole dans lequel certaines scĂšnes
auraient pu se passer. Une fois le lieu trouvé, il faudra à chaque fois leur demander de
justifier ce choix et de proposer un exercice de mise en jeu dans ces lieux choisis. Cet
exercice de repĂ©rage peut aussi leur permettre de mieux sâapproprier cet espace quâest la
cour de récréation et de voir ce lieu sous différents angles.
Le personnage-public
Dans un tout autre ordre dâidĂ©es, on peut aussi attirer lâattention de notre jeune auditoire
sur un personnage parfois oublié dans les exercices de mise en jeu : le public. Il existe
plusieurs façons de jouer avec cette entité indispensable du théùtre, selon comment ce
dernier est placĂ©, la maniĂšre dont on sâadresse Ă lui, la maniĂšre de jouer avec le quatriĂšme
mur, etc. On peut ainsi montrer aux Ă©lĂšves diffĂ©rents schĂ©mas de scĂšne oĂč le public est
placé de différentes façons (public à gauche et à droite et scÚne au milieu, public en rond et
scÚne au milieu, public en arc de cercle, public avec vue en plongée ou en contre plongée
sur la scÚne, etc.) et proposer un exercice de mise en jeu avec ces différentes dispositions.
On peut ensuite demander au public si cette disposition leur a plu ou pas et pourquoi.
RĂ©flexion sur lâarbre de la piĂšce
Dans la piĂšce, lâarbre joue un rĂŽle qui semble important et qui est propice Ă de multiples
travaux autour de lâimaginaire et de la symbolique. Dans un travail de crĂ©ation collectif ou
individuel, on peut notamment demander aux Ă©lĂšves de dessiner cet arbre ou bien leur
proposer différentes images de feuillus, en leur expliquant plusieurs petites choses sur ces
derniers (grandeurs, symboliques, couleur du bois, formes des feuilles, etc.), comme le fait
CĂ©line Perrigon (cf. Annexe). On peut ensuite dĂ©cider de voter pour lâarbre qui leur semble
le plus approprié pour la piÚce.
Pour mĂȘme aller encore plus loin, on peut aussi proposer un exercice dans lequel les Ă©lĂšves
sont rĂ©partis par groupe de 5-6, auxquels on attribue Ă chacun un arbre et, sous forme dâun
débat, chacun doit ensuite exposer des arguments pour défendre son arbre et expliquer
pourquoi le leur est plus approprié pour Les Vilains Petits que les autres.
b) La construction dâun environnement
sonore
Le son est un Ă©lĂ©ment auquel on nâinvite pas suffisamment les Ă©lĂšves Ă rĂ©flĂ©chir. Il peut
donc ĂȘtre intĂ©ressant de leur proposer des exercices sur lâenvironnement sonore de la piĂšce
et sur la maniĂšre dont ces sons peuvent aussi ĂȘtre porteurs de sens et nourrir les mises en
jeu.
Ainsi, on peut leur demander dâinventer un cri pour Loan, leur faire Ă©couter diffĂ©rents types
de sonnerie et leur demander laquelle leur paraßt la plus appropriée pour faire office de
sonnerie dâĂ©cole. De plus, comme la maĂźtresse nâest prĂ©sente que par sa voix, on peut leur
demander de rĂ©flĂ©chir sur cette prĂ©sence seulement vocale (quâest-ce que cela signifie
selon eux et elles ?) et sur la maniĂšre dont on pourrait faire entendre cette voix dans la
piĂšce : lâutilisation dâun micro est-elle requise ? La voix doit-elle paraĂźtre douce ou
autoritaire ? Que se passe-t-il si on remplace la voix de la maĂźtresse par la voix dâun
maßtre ? Etc. Enfin, on peut également leur demander de réfléchir à différentes musiques
qui sâaccorderaient bien avec lâunivers de la piĂšce ou dâune scĂšne en particulier.
c) La question du costume
Dans ce travail, il semble nécessaire, au début, de sensibiliser les enfants à la différence
entre un costume et un déguisement (sur ce sujet, on peut lire cet article paru sur le blog
Temps dâĂ©lĂ©gance : http://tempsdelegance.com/deguisement-versus-costume/). Suite Ă ce
travail de dĂ©finition, il peut ĂȘtre intĂ©ressant de demander aux enfants de nommer un
élément de costume qui serait récurrent pour chacun des enfants et leur demander de
justifier leur choix (en exemple on peut leur dire quâil peut sâagir dâun cartable, dâune
casquette, dâun serre-tĂȘte, dâun T-shirt particulier, etc.) Une fois quâon aura nommĂ© ces
Ă©lĂ©ments de costume, on peut demander aux enfants dâapporter diffĂ©rents vĂȘtements et
accessoires de leur foyer et sélectionner ensemble ceux qui leur semblent les plus
appropriés pour le personnage et les intégrer aux exercices de mise en jeu. Bien sûr, encore
une fois il faut leur demander Ă chaque fois de justifier leur choix.
D) Environnement artistique de
la piĂšce
a) Les prémices de la mise en scÚne de
Bénédicte Guichardon
Lâarbre : plans, rĂ©flexions et construction
Plans de lâarbre
© Céline Perrigon
Construction de lâarbre
© Céline Perrigon
La cour de récréation
© Céline Perrigon
« Le travail avec la metteuse en scĂšne BĂ©nĂ©dicte Guichardon sâest concentrĂ© autour de la
cour de lâĂ©cole et de lâarbre dangereux dans lequel un des personnages grimpe. Il y avait
une idĂ©e assez naturaliste de lâarbre. Ensuite, comme toute scĂ©nographie, elle devait
répondre à des contrainte technique de montage et de démontage rapide, de sécurité, de
simplicitĂ© de mise en Ćuvre. Elle devait contenir une surface de projection pour le travail
de la vidĂ©aste Flavie Darchen. Jâai cherchĂ© un lieu simple dans lequel les enfants pourraient
reconnaitre un environnement scolaire familier, poétisé et décalé dans le sens du récit porté
par des adultes. Câest pourquoi jâai travaillĂ© autour de lâidĂ©e de la façade du mur de classe
en tulle. Cela permettait aussi la transparence et la vision de lâintĂ©rieur. Il y a des arbres
simples, "normaux", qui rythment cette façade, et un arbre mort, peint autour dâune Ă©chelle
au premier plan. Enfin les lignes colorées au sol symbolisent les aires de jeux dans la cour
de rĂ©crĂ©ation. Lâarbre Ă©tait praticable et sa silhouette penchĂ©e, prĂ©sente tout au long de la
piÚce. »
CĂ©line Perrigon, le 20 juin 2019
b) DĂ©couverte de la mise en scĂšne de
Bénédicte Guichardon
Ecriture : Catherine Verlaguet
Mise en scÚne : Bénédicte Guichardon
Interprétation : Caroline Darchen, Nicolas Gaspar, Nicolas Guillemot, Jonathan Salmon
Scénographie : Céline Perrigon
Costumes : Louise Cariou
Création musicale : Gaspard Guilbert
Création lumiÚre : Luc Degassart
Création vidéo : Flavie Darchen
Production : compagnie Le bel aprĂšs-minuit
Co-production : ThĂ©Ăątre Romain Rolland â Villejuif, ThĂ©Ăątre AndrĂ© Malraux â Chevilly Larue,
Espace Culturel AndrĂ© Malraux â Le Kremlin BicĂȘtre, ThĂ©Ăątre de Cachan â Espace 1789 â
Saint Ouen, ThĂ©Ăątre de la Grange DimiĂšre â Fresnes
Soutien : participation artistique du CFA des comĂ©diens-AsniĂšres, ThĂ©Ăątre Paul Eluard â
Bezons
Ce spectacle a reçu lâaide Ă la crĂ©ation du Conseil GĂ©nĂ©ral du Val-de-Marne
Le texte a été publié aux Editions Théùtrales jeunesse en janvier 2014.
© Vincent Muteau
© Vincent Muteau
© Vincent Muteau
c) Les dessins de CĂ©line Perrigon
Les dessins de CĂ©line Perrigon
« Les dessins sont des croquis dâambiance, que jâai utilisĂ© pour discuter avec BĂ©nĂ©dicte. »
CĂ©line Perrigon
© Céline Perrigon
Ces croquis, destinĂ©s Ă ĂȘtre des idĂ©es de mises en scĂšne et des supports de discussion avec
Bénédicte Guichardon, la metteuse en scÚne, sont de Céline Perrigon.
d) Questionnaire proustien de Catherine
Verlaguet
Quels sont vos auteurs préférés ?
Les auteurs contemporains : thĂ©Ăątre, roman, littĂ©rature jeunesse. Quâest ce qui sâĂ©crit
aujourdâhui sur notre monde ? Et comment ça sâĂ©crit ? Câest ça qui mâintĂ©resse. Les romans
de Sorj Chalandon, JĂ©rĂŽme Ferrari et Michel Houellebecq, RĂ©parer les vivants de Maylis de
Kerangal⊠Mais aussi des romans plus feel good comme La tresse de LÊtitia Colombani,
des polarsâŠ
Au théùtre il y a Tchekhov, Shakespeare et Racine pour les classiques, Sylvain Levey,
Philippe Dorin, Suzanne Lebeau et tellement dâautres ! Mon coup de cĆur de cette annĂ©e
est Le Fils de Marine Bachelot Nguyen
Et en littĂ©rature jeunesse : Lettres dâamour de 0 Ă 10 ans de Susie Morgenstern, Mon petit
cĆur imbĂ©cile de Xavier-Laurent Petit, et bien sĂ»r Marie-Aude MurailâŠ
Beaucoup dâĆuvres aujourdâhui donnent lâimpression dâune errance. On suit agrĂ©ablement
ce qui se passe mais lâenjeu du ou des personnages nâest pas clair.
Je prĂ©fĂšre quand le fil dramatique est tendu, quâon ait envie de savoir oĂč ça va. Câest la
gestion de lâenjeu qui, selon moi, crĂ©e la puissance dâune Ćuvre.
Et si la langue est poĂ©tique, câest encore mieux.
Vos héros et héroïnes de fiction ?
Je suis admirative des gens â et surtout des femmes â qui arrivent Ă tracer leur route sans
se soucier de leur origine, Ăąge ou milieu, sans sâencombrer de culpabilitĂ©s, complexes ou
autres entraves psychologiques souvent infondées.
Dans la fiction, il y a les personnages de Nos Ă©toiles contraires de John Green, celles de Les
Heures de Michael Cunningham, de La Couleur des sentiments de Kathryn Stockett, ou
celles des Figures de lâombre, le film de Theodore Melfi, ceux de Seul dans Berlin de Hans
FalladaâŠ
Ce sont des personnages qui arrivent Ă dire « non » Ă ce que lâon attend dâeux par principe,
pour imposer leur propre nécessité.
Quelle musique Ă©coutez-vous ?
Je nâĂ©coute pas beaucoup de musique. Je prĂ©fĂšre le silence. Mais quand jâen Ă©coute, jâaime
la pop, pop rock ou la chanson Ă texte. Jâaime le classique quand je travaille, si jâai besoin
de faire le vide (sinon, je travaille dans le silence).
Et bien sĂ»r tout ce qui se danse quand il sâagit de faire la fĂȘte !!!
Quels sont vos peintres, plasticiens/Ćuvres visuelles ou tableaux prĂ©fĂ©rĂ©s ?
Dans les classiques, jâaime Klimt pour la couleur, Kandinsky pour la forme, Degas pour la
dĂ©licatesse, Chagall pour la sensualitĂ©, Otto Dix pour la douleur. Jâaime les impressionnistes,
le mouvement du Bauhaus en gĂ©nĂ©ral, lâArt dĂ©co⊠PlutĂŽt XXe siĂšcle quoi !
Je ne mây connais pas vraiment en art plastique et visuel, et encore moins en contemporain.
Mais jâaime, jâaime vraiment que quelquâun qui sây connaĂźt mâemmĂšne et me fasse
découvrir.
Quâaimez-vous voir sur scĂšne ou au cinĂ©ma ?
Comme en littĂ©rature, jâaime ĂȘtre Ă©mue. Il nây a pas de rĂšgles. Jâaime ĂȘtre dĂ©placĂ©e dans ce
que je crois ĂȘtre ou penser, ĂȘtre surprise, dĂ©couvrir des contextes, des points de vue.
Au thĂ©Ăątre, jâaime le travail de la Royal Shakespeare Company : tout repose sur les acteurs,
leur jeu est trÚs contemporain. Les décors ne sont souvent pas réalistes, mais des
provocateurs dâimaginaires pour le spectateur. Olivier Letellier travaille beaucoup comme
ça, câest pourquoi jâaime Ă©crire pour lui.
Au cinĂ©ma, jâaime la photographie, le traitement de lâimage. LâĆil de Guy Ritchie par
exemple â mĂȘme si ses scĂ©narios mâintĂ©ressent moins.
Jâaime le cinĂ©ma de Ken Loach : social et trĂšs humain. Comme celui des frĂšres Dardenne.
Mon film prĂ©fĂ©rĂ© reste Itâs All About Love de Thomas Vinterberg.
Quelles Ćuvres ont eu une grande influence sur votre vie ?
Ce sont les gens et la vie, plus que les Ćuvres, qui mâinfluencent.
Mais câest vrai que parfois, on lit ou on voit un truc et quâon se dit : « Ah ! On peut faire ça !
Aller jusque-lĂ ! » Dans les Ćuvres, câest la forme, davantage que le fond, qui peut
mâinfluencer.
Comme celle de RĂ©parer les vivants de Maylis de Kerangal, par exemple.
Environnement dâĂ©criture
Lâendroit oĂč vous Ă©crivez habituellement ?
Dans mon lit. HabillĂ©e, apprĂȘtĂ©e, mais dans mon lit. Parce que quand jâĂ©cris, jâai froid. Jâai
besoin de ma couette, de ma tasse de thé, de tous mes livres et mes cahiers autour de moi.
MĂȘme quand je suis en dĂ©placement, Ă lâhĂŽtel, jâĂ©cris au lit.
Mais bien sĂ»r, jâĂ©cris aussi Ă©normĂ©ment dans les trains, les avions, les salles
dâembarquement, les cafĂ©s, les restaurantsâŠ
Lâespace importe peu, finalement. Câest une histoire de prĂ©fĂ©rence, mais pas de nĂ©cessitĂ©.
Ce qui compte, câest la bulle quâil faut arriver Ă fermer. Sâil y a du bruit autour de moi, je
peux écouter la « Sonate au Clair de lune » de Beethoven, en boucle pendant plusieurs
heures⊠Ăa mâaide juste Ă faire le vide.
Lâendroit oĂč vous avez Ă©crit ce texte en particulier ?
Partout. Câest un texte sur lequel jâai passĂ© beaucoup de temps, que jâai beaucoup reprisâŠ
Je lâai longtemps portĂ© dans ma tĂȘte aussi, pas seulement sur le papier. Ăcrire, ce nâest pas
que poser des mots sur le papier ou sur lâĂ©cran. Le plus gros du travail, câest la rĂȘverie
constante, la place que ça prend dans la tĂȘte.
E) Annexes
Bibliographie
Dâautres piĂšces de lâautrice
Verlaguet (Catherine). Entre eux deux, Paris, éditions Théùtrales, coll. « Théùtrales
Jeunesse », 2015, 64 p.
Verlaguet (Catherine). « Check point Swan », in Si jâĂ©tais grand 4, Paris, Ă©ditions ThĂ©Ăątrales,
coll. « Théùtrales Jeunesse », 2016, 112 p.
Verlaguet (Catherine). « Timide », in Court au théùtre 3, Paris, éditions Théùtrales, coll.
« Théùtrales Jeunesse », 2015, 112 p.
Sur lâamitiĂ©
Richard (Dominique). Le Journal de Grosse Patate, Paris, éditions Théùtrales, coll.
« Théùtrales Jeunesse », 2002, 64 p.
Richard (Dominique). Les Saisons de Rosemarie, Paris, éditions Théùtrales, coll. « Théùtrales
Jeunesse », 2006, 112 p.
Kessel (Joseph). Le Lion, Paris, Gallimard, coll. « Blanche », 1958, 320 p.
Alain-Fournier. Le Grand Meaulnes, Paris, Librairie générale française, coll. « Livre de
poche », 2008, 352 p.
Sur le harcĂšlement Ă lâĂ©cole
Levey (Sylvain). Michelle, doit-on tâen vouloir dâavoir fait un selfie Ă Auschwitz, Paris,
éditions Théùtrales, coll. « Théùtrales Jeunesse », 2017, 64 p.
Placey (Evan). Ces filles-là , trad. : Adélaïde Pralon, Paris, éditions Théùtrales, coll.
« Théùtrales Jeunesse », 2017, 96 p.
Passage du conte au théùtre
Castan (Bruno). Belle des eaux, Paris, éditions Théùtrales, coll. « Théùtrales Jeunesse »,
2002, 96 p.
Lebeau (Suzanne). Contes dâenfants rĂ©els, Paris, Ă©ditions ThĂ©Ăątrales, coll. « ThĂ©Ăątrales
Jeunesse », 2009, 104 p.
Lebeau (Suzanne). Gretel et Hansel, Paris, éditions Théùtrales, coll. « Théùtrales Jeunesse »,
2014, 88 p.
Sur la figure du bouc-Ă©missaire
Girard (René). Le Bouc émissaire, Paris, Librairie générale française, coll. « Livre de poche »,
1986, 316 p.
Sur le théùtre jeunesse
Bernanoce (Marie). à la découverte de cent et une piÚces, Paris, éditions Théùtrales, coll.
« Sur le théùtre », 2006, 538 p.
Bernanoce (Marie). Vers un théùtre contagieux, Paris, éditions Théùtrales, coll. « Sur le
théùtre », 2012, 576 p.
Jannicot (Annie). « Les Textes du théùtre contemporain pour la jeunesse, une langue en
mouvement », dans Les Actes de lecture, n°102, juin 2008, p. 61-80.
Ressource vidéographique
Rencontre avec Catherine Verlaguet, le mercredi 28 janvier 2015, à la médiathÚque
Hermeland de Saint-Herblain, en partenariat avec le Théùtre Athénor.
Plan de séquence en cycle 3
Cours de français :
Ătude grammaticale et stylistique de lâĆuvre
LâĆuvre entre, bien sĂ»r, complĂštement dans le cadre dâune sĂ©quence autour du genre
thĂ©Ăątral. Plusieurs procĂ©dĂ©s et Ă©lĂ©ments littĂ©raires propres Ă ce genre peuvent ainsi ĂȘtre
explicitĂ©s pendant lâĂ©tude de lâĆuvre. En mĂȘme temps quâon opĂšre une lecture cursive de
lâĆuvre, en classe ou chez soi, il est possible de proposer des analyses plus sur la langue
telles que :
Une étude des procédés stylistiques qui permettent de créer des images (la
métaphore notamment)
Une étude de certains procédés linguistiques tels que la pragmatique
Une étude autour de la poétique du dialogue
Une Ă©tude autour des propositions grammaticales, plus facile Ă mener dans le cadre
dâune Ă©tude dâune Ćuvre thĂ©Ăątrale, etc.
Ă
Ătude multidisciplinaire de lâĆuvre
Par les thĂšmes quâelle aborde et par sa forme, la piĂšce peut dĂ©passer le cadre dâune Ă©tude
strictement littéraire.
Cours dâart plastique :
En plus de susciter les capacitĂ©s crĂ©atives des enfants par le biais de travaux dâĂ©criture, on
peut aussi susciter leur imaginaire par le biais des arts plastiques, notamment dans une
réflexion autour des décors et costumes de théùtre. Parmi les exercices à faire en classe, de
maniĂšre individuelle ou collective, il est possible de :
Faire des croquis des dĂ©cors et de lâarbre des Vilains Petits, en sâappuyant par
exemple sur les croquis de CĂ©line Perrigon.
Dessiner les personnages en vue dâune rĂ©flexion plus prĂ©cise sur la notion de
personnage de théùtre.
CrĂ©er de toutes piĂšces les dĂ©cors et costumes de lâĆuvre en vue dâune reprĂ©sentation
de fin dâannĂ©e et dâune rĂ©flexion autour du travail de scĂ©nographe, metteur·e en
scÚne et costumier·e.
Cours de philosophie
Il ne sâagira bien sĂ»r ici non pas de jumeler lâĂ©tude de lâĆuvre avec une Ă©tude sur la morale
kantienne ou sur la philia aristotĂ©licienne, mais comme lâĆuvre pose de nombreuses
questions Ă caractĂšre philosophiques, il peut ĂȘtre intĂ©ressant de proposer quelques petits
exercices argumentatifs autour des questions de lâamitiĂ©, de la morale, de la solidaritĂ©, etc.
Cours dâĂ©ducation physique
Dans une logique dâassimilation de texte ou de mise en voix, il peut ĂȘtre tout Ă fait
envisageable de proposer une récitation de texte pendant que les élÚves jouent au basket-
ball ou au football, ou pendant des exercices de cardiologie⊠Par ailleurs, le théùtre est un
art dans lequel le corps joue un rĂŽle prĂ©pondĂ©rant, il peut donc ĂȘtre possible de mettre en
place des exercices de théùtre en lien avec une activité sportive.