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Lvaluation scolaire en question : de lactivit desenseignants aux conduites des lves : impact des

valuations proposes et des modalits de groupementsur les conduites des lves du secondaire en ducation

physique et sportiveLucie Mougenot

To cite this version:Lucie Mougenot. Lvaluation scolaire en question : de lactivit des enseignants aux conduites deslves : impact des valuations proposes et des modalits de groupement sur les conduites des lvesdu secondaire en ducation physique et sportive. Education. Universit Ren Descartes - Paris V,2013. Franais. .

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UNIVERSITE PARIS DESCARTES

UFR STAPS

cole doctorale 456 Sciences du Sport, de la Motricit et du Mouvement Humain

Laboratoire : GEPECS quipe Techniques et Enjeux du Corps. EA 3625.

LVALUATION SCOLAIRE EN QUESTION : DE LACTIVITE DES

ENSEIGNANTS AUX CONDUITES DES ELEVES.

Impact des valuations proposes et des modalits de groupement sur les conduites des lves du

secondaire en ducation physique et sportive.

Thse en vue de lobtention du grade de Docteur de lUniversit Paris Descartes

Discipline : Sciences et techniques des Activits Physiques et Sportives

Prsente et soutenue publiquement par

Lucie Mougenot

Le 21 novembre 2013

Tome 1

Membres du jury :

ric DUGAS Professeur, Universit Montesquieu Bordeaux IV, Directeur de thse.

Ghislain CARLIER Professeur, Universit catholique de Louvain, rapporteur.

Patrick RAYOU Professeur, Universit Paris VIII, rapporteur.

Luc COLLARD Professeur, Universit Paris Descartes.

Marc VANTOUROUT Matre de confrences, Universit Paris Descartes.

1

Sommaire

Tome 1

Table des acronymes _______________________________________________ 2

Remerciements ___________________________________________________ 3

Introduction ______________________________________________________ 4

Partie 1 : enjeux et difficults de lvaluation scolaire __________________________ 22

Chapitre 1 : lactivit valuative des enseignants, tat des lieux de

lvaluation scolaire _______________________________________________ 23

Chapitre 2 : la prise de dcision en contexte collectif ____________________ 69

Chapitre 3 : les relations socio-affectives dans les situations dinteraction ____ 84

Partie 2 : prsentation de ltude __________________________________________ 98

Chapitre 4 : mthodologie gnrale __________________________________ 99

Chapitre 5 : lactivit valuative des enseignants _______________________ 119

Chapitre 6 : discussion : des mises en uvre communes qui intgrent les lves

dans leur valuation en EPS malgr une prsence forte de la notation ________ 168

Partie 3 : lvaluation des conduites des lves _______________________________ 197

Chapitre 7 : mthodologie dtaille __________________________________ 198

Chapitre 8 : analyse sociomtrique ___________________________________ 250

Chapitre 9 : analyse des conduites motrices ____________________________ 272

Chapitre 10 : analyse des conduites verbales ___________________________ 320

Chapitre 11 : discussion ; des progressions ingales selon les choix

pdagogiques ____________________________________________________ 344

Conclusion ____________________________________________________________ 380

Bibliographie __________________________________________________________ 386

Table des matires ______________________________________________________ 401

Index des auteurs _______________________________________________________ 411

Tome 2

Annexes

2

Table des acronymes

ADMEE : Association pour le Dveloppement des Mthodologies dvaluation en

ducation

ANOVA : ANalysis Of VAriance

AS : Association Sportive

BOHS : Bulletin Officiel Hors Srie

CP : Comptence Propre

CRPE : Concours Rgional de Professeur des coles

DEPP : Direction de lvaluation, de la Prospective et de la Performance

EPS : ducation Physique et Sportive

ESPE : cole Suprieure du Professorat et de Lducation

GEPECS : Groupe dtude Pour lEurope de la Culture de la Solidarit

IO : Instructions Officielles

IPR : Inspecteur Pdagogique Rgional

IUFM : Institut Universitaire de Formation des Matres

LP : Lyce Professionnel

PEGC : Professeur dEnseignement Gnral de Collge

PISA : Program of International Student Assessment

SEGPA : Section dEnseignement Gnral et Professionnel Adapt

SNEP : Syndicat National de lducation Physique

UFR : Unit de Formation et de Recherche

UNSS : Union Nationale du Sport Scolaire

3

Remerciements

Mes premiers remerciements sadressent mon directeur de thse, ric Dugas, qui ma

transmis son got de la recherche depuis six ans. Toujours trs ractif, je lui adresse un grand

merci pour ses prcieux conseils, sa patience et sa disponibilit.

Ensuite, je ne manque pas de remercier deux personnes qui mont aide matriser les

outils statistiques indispensables dans cette recherche. Il sagit de Marc Elipot et Hlne

Joncheray.

Ltude prsente ici a t ralise auprs denseignants en EPS. Ils mritent tous un

remerciement particulier pour avoir accept de participer, de rpondre sincrement mes

demandes. Plus spcifiquement, jadresse un grand merci mes anciennes collgues Claire,

Mlanie, Dora et Marine.

Enfin, mes remerciements plus personnels sadressent ceux et celles qui mont

soutenue :

Merci ma maman, qui mencourage quoi que je fasse et qui a consacr pas mal de temps et

dnergie me relire.

Merci mes deux petites filles, Jeanne et Esther, pour leur grande comprhension, leur

gentillesse et leur patience car la plupart de mes heures de travail ont t passes en leur

compagnie.

Enfin, merci mon papa, lorigine de ma destine et fervent dfenseur du bien-tre des enfants.

Merci davoir fait preuve de bienveillance mon gard. Jespre quil aurait t fier de voir mon

travail ainsi achev.

4

Introduction

Le quotidien de chacun est parsem dchanges, dinteractions avec autrui, de prises de

dcision. Lhomme est naturellement insr dans un monde o la communication est une

ncessit. Winkin dfinit la communication partir des travaux de Goffman (1959), Hall (1959)

et Watzlawick (1964). Pour lui elle se dfinit comme un processus social permanent intgrant

de multiples modes de comportement : la parole, le geste, le regard, la mimique, lespace

interindividuel, etc. (Winkin, 1981, p. 24). Par consquent, lensemble de nos faits et gestes

sont porteurs de signification ; tout comportement est un acte de communication dont de

multiples facettes demeurent inconscientes car intgres par le processus de socialisation. Agir,

parler, crire, rester immobile, ltude des comportements sociaux met en vidence la

permanence de lutilisation de codes de communication intgrs par les individus. Dailleurs

quon le dcide ou non, chacun est immerg dans la communication car elle est une condition

sine qua non de la vie humaine et de l'ordre social. Il est non moins vident que ltre humain se

trouve ds sa naissance engag dans le processus complexe de lacquisition des rgles de la

communication, mais quil na que trs faiblement conscience de ce que constitue ce corps de

rgles, ou ce calcul de la communication humaine (Watzlavick, Beavin et al., 1972, p. 7).

Lensemble des interactions qui dfinit le quotidien est porteur de messages qui entranent des

adaptations autrui et linterprtation continue des messages mis.

Lobservation des interactions entre les individus dans le but de dfinir les codes de

communication est un objet de recherche trs convoit notamment par Winkin (op. cit.) qui

dfinit une anthropologie de la communication travers ltude des comportements sociaux. Son

approche rompt avec lanalyse de la communication selon un mode transmissif (dvelopp par

Shannon et Weaver en 1949) et soriente vers lapproche dite orchestrale : la communication est

analyse partir du contexte dans lequel se droulent les interactions ; le contexte est un lment

central qui permet de dfinir la signification des actions de communication utilises. La

mtaphore de lorchestre musical est trs parlante puisquelle accentue le fait que lindividu joue

sa partition tout en tant insr dans un orchestre. Sa conduite dpend de sa partition personnelle

mais aussi et surtout de la conduite des autres car il agit dans un milieu interactionnel permanent.

Pour Winkin, le contexte est seul capable de donner sens aux lments qui sy inscrivent

(2000, p. 107). La communication permet ainsi le fonctionnement de la socit ; chacun peut

5

rguler ses interactions et sadapter lenvironnement social. Cependant, communiquer est un

apprentissage permanent et le sens du message transmis est rgulirement source

dincomprhension, dinterprtation dformant alors lintention de dpart. Dans le milieu

scolaire, lieu de socialisation secondaire, la communication entre lenseignant et les lves est

parfois difficile. Les recherches en sciences de lducation tmoignent de ces difficults, des

incomprhensions ressenties voire des carts constats entre lintention des enseignants et ce

quen retiennent les lves (Issaieva et Crahay, 2010 ; Merle, 1998). Les heures de classe sont

caractrises par une succession dinteractions matre / lves et lve(s) / lve(s). En fonction

de ses objectifs, lenseignant utilise un large panel doutils des fins de communication verbale

et non verbale (Richmond et Croskey, 1987). Tout comme le musicien au sein de son orchestre,

lenseignant sadapte au contexte, ses lves tout en dvoilant ses traits de personnalit de

faon plus ou moins consciente. Or, les conflits issus de problmes de communication sont

nombreux et difficiles grer. Pourtant, la communication entre lenseignant et les lves peut

tre perue comme un jeu somme non nulle1, cest--dire ce que lun gagne nest pas perdu par

lautre : ainsi, personne na intrt ce quune mauvaise interprtation aboutisse une

dgradation des conditions denseignement ; par contre, enseignant comme lves peuvent y

perdre tous les deux ne pas russir se comprendre. La dgradation de la communication entre

lenseignant et ses lves peut conduire des manifestations de violence : elle amne un

sentiment doppression chez lenseignant pour qui les faits de violence verbale sont les plus

ressentis (Debarbieux, 1999), et des rponses violentes de la part des lves qui ne peroivent

plus dautres solutions et vitent le dialogue par principe de fonctionnement (Bertucci, 2006).

Lenseignant communique avec ses lves, met en place des dispositifs visant optimiser

leur apprentissage. Une des particularits de lenseignement au quotidien tient au fait que cest

lenseignant lui-mme qui value ses lves. De fait, qui value-t-il ? Ses lves ou lui-mme ?

La communication des rsultats dune valuation est souvent problmatique : elle peut gnrer

des incomprhensions de la part des lves qui ne communiquent pas forcment de faon

explicite leurs sentiments dinjustice perue (Butera, Darnon et al., 2006 ; Lentillon, 2008). Les

travaux sur leffet matre (Mingat, 1984 ; Bressoux, 2001) tmoignent de la responsabilit des

enseignants dans lefficacit de lenseignement et donc dans lapprentissage et la russite des

lves. Les questions dvaluation occupent une place trs importante dans les pratiques : au

1 Les jeux somme non nulle sont des situations ludiques o la coopration est possible comme cela est le cas dans

les jeux paradoxaux ou les jeux comptition partageante. En revanche les jeux somme nulle (la plupart des sports par exemple) sont des situations de comptition excluante o les intrts des joueurs sont opposs : le conflit est

total.

6

quotidien, selon Braxmeyer, Guillaume et al. (2004) les pratiques valuatives reprsentent entre

18 et 20 % du temps de travail des enseignants. Lvaluation occupe une place centrale dans les

proccupations des enseignants comme dans celles des lves, de linstitution et des parents.

partir dobservations empiriques ralises au cours de dix annes denseignement dans

le secondaire et de deux annes en tant que formatrice IUFM, il apparat que le moment de

lvaluation est souvent problmatique pour lenseignant. Il est le sujet dun foisonnement de

questions, de compromis raliser, de prcautions prendre, dautant plus si on sintresse aux

conduites dveloppes par les lves. La communication, lors des valuations, est essentielle car

les attentes doivent tre cohrentes avec les situations proposes. Llve qui choue est-il

toujours celui qui na pas appris ? Les valuations proposes refltent-elles uniquement les

apprentissages raliss en amont ? Lactivit valuative des enseignants est complexe car au

carrefour de multiples dimensions que nous soulverons par la suite. Quil sagisse de la

prparation dune valuation, des consignes donnes pendant sa mise en uvre ou de la

correction a posteriori, lenseignant prend de multiples dcisions dans le but dassurer la

cohrence entre ses objectifs, les apprentissages raliss et la situation telle que propose.

1. Lactivit valuative des enseignants2

Effectivement, les choix effectus concernant lvaluation sont lis aux priorits

pdagogiques et didactiques des enseignants qui disposent dune grande libert (Bressoux, Bru et

al, 1999). Les pratiques sont encadres par des recommandations officielles mais lespace de

dcision des enseignants reste vaste et soumis la complexit de la situation denseignement.

Lapport de la formation initiale ne permet pas de rpondre aux nombreuses attentes puisque la

singularit des situations vcues ensuite demande une adaptation constante (Baillat, 2009) et

ncessite des allers-retours permanents entre thorie et pratique. Les enseignants choisissent au

regard de leur vcu, de leurs connaissances, du contexte denseignement et des contraintes

institutionnelles, ce qui semble le plus appropri pour leurs lves. Mme si la standardisation

des pratiques nest pas recherche, la varit des conceptions et des mises en uvre mrite dtre

analyse pour comprendre si la culture de lvaluation est partage et dans quelle mesure

lvaluation est redfinie par chacun. Les mthodes utilises sont largement personnalises et

2. Le terme activit valuative des enseignants est utilis ici pour mettre en avant lacte concret, producteur de

sens (Chardenet, 1999). Repris pas Figari (2001, p. 4), lutilisation du terme activit valuative , la place de

celui dvaluation indique que la tendance majeure des volutions constates consiste, travers les pratiques, les

problmatiques et les mthodes, sintresser particulirement ce qui se passe dans lacte dvaluer, tant chez l

valuateur que chez l valu , du moins si lon accepte de maintenir cette distinction.

7

refltent pour une part lidentit de lenseignant, ce qui rend lanalyse des pratiques la fois trs

pertinente mais aussi complexe. Il semble alors intressant de comprendre comment les

ressources thoriques peuvent tre exploites par les enseignants sur le terrain.

Si les pratiques sont disparates cela peut tre conscutif un choix bien mesur de chaque

enseignant au regard des multiples possibilits qui lui sont offertes, ou alors cela peut plutt tre

la rsultante de choix par dfaut. Dans ce deuxime cas, le manque de formation et de

connaissances des rsultats des recherches est fondamental mais pas seulement, car la relation

entre les thories et la pratique dpasse la seule connaissance des mthodes ou dispositifs rvls

efficaces par la recherche. Dailleurs, et notamment depuis la cration des IUFM en 1989, la

formation des enseignants est rgulirement rforme, tiraille entre la forte demande de

professionnalisation et lapport de donnes thoriques. Si la thorie et la pratique apparaissent

interdpendantes pour assurer une formation cohrente, les liens entre ces deux entits sont

complexes (Crahay, 2007). La mise en pratique des savoirs enseigns en formation fait merger

toute la complexit de la situation denseignement ; cela ncessite une adaptation au contexte qui

est peu prvisible surtout pour les enseignants dbutants (Rayou et Van Zanten, 2004).

Aujourdhui, tout un chacun saccorde pour dire que lvaluation est un passage oblig

dans un parcours dapprentissage (Monteil, 1990). Les formations initiales en Master

Enseignement font explicitement rfrence la conception, la mise en uvre et lvaluation

des comptences atteindre. Par exemple dans le premier degr, les formations sont calques sur

les dix comptences professionnelles attendues3 dont fait partie lvaluation des comptences des

lves. Les formations continues acadmiques4 en didactique disciplinaire abordent

lenseignement par comptences dans lequel une place est rserve aux diffrents modes

dvaluation (notamment formative5) qui sinscrivent dans les dmarches denseignement

proposes. Seulement, ces formations impliquent-elles directement une mise en pratique par les

enseignants ? Sont-elles suffisantes pour induire un changement durable et opportun ? Au regard

des propos de Perrenoud (1998) partags par bon nombre de formateurs et conjugus une

trentaine dobservations empiriques que nous avons ralises durant des visites de terrain de

3 Cahier des charges de la formation des matres du 19 dcembre 2006.

4 Par exemple dans lacadmie dAmiens en EPS plusieurs formations ont pour intitul Construire des formes de

pratiques scolaires des comptences propres 2 et 3. Concevoir une valuation progressive, formative ().

5 Talbot (2009) dans Lvaluation formative : comment valuer pour remdier aux difficults dapprentissage

dfinit lvaluation formative comme un ensemble de procdures plus ou moins formalises visant adapter laction

pdagogique et didactique en fonction des progrs et des difficults dapprentissage.

8

futurs enseignants (en amont de lenqute) lvaluation pose un vritable problme de mise en

uvre. Ladquation entre ce quon enseigne et ce quon value, les formes de lvaluation et

leurs finalits, le recours la notation sont autant de problmes majeurs rencontrs par les

praticiens au quotidien. Cela repose le problme de la communication des rsultats dune

valuation aux lves ! Les difficults rencontres par lenseignant pour valuer et attribuer une

note sont amplifies du point de vue de linterprtation faite par les lves : quoi correspond la

note ? Doit-on la comparer celle des autres pour situer son niveau ? partir de quand peut-on

tre satisfait du rsultat et comment sy prendre pour progresser ?

Mme si lvaluation scolaire est un sujet transversal aux disciplines, chacune dentre

elles connat des problmes spcifiques de mise en uvre. Ltude que nous allons prsenter a

t ralise autour de lvaluation en EPS, discipline qui possde des modalits spcifiques

comme par exemple le contrle en cours de formation lors des examens scolaires. linstar de

David (2000), la mise en uvre des valuations en EPS pose problme : il cite par exemple le

biais denseigner au final que ce que lon peut valuer, pour mettre en uvre des procdures

dvaluation prcises et objectives. Le contrle en cours de formation au brevet des collges et

au baccalaurat incite les enseignants dfinir les contenus denseignement en fonction des

valuations, ce qui a pour consquence la mise lcart dun certain nombre dapprentissages ;

ceux-ci seraient peut-tre moins occults dans le cadre dune valuation terminale ralise par un

enseignant diffrent. Par ailleurs, lenseignant dEPS value des conduites motrices6 la grande

diffrence de ses collgues des autres disciplines. Cette spcificit amne des difficults

supplmentaires comme la ncessit dobserver chaque lve pendant laction sans prise de recul

ni retour en arrire possible. Le rsultat est immdiat tant pour llve qui ne peut pas revenir sur

son action, que pour lenseignant qui est contraint de traduire tout de suite les conduites

observables en niveau de comptence ou dhabilet atteint selon les critres dvaluation dfinis.

La prise de dcision est donc trs rapide et demande une forte matrise des critres dobservation.

Ce choix de confronter les objectifs des enseignants avec lactivit quils dveloppent et

les apports des recherches est issu dune volont de notre part danalyser lefficacit de ce qui est

propos quotidiennement aux lves. travers notre exprience en EPS, il parat vident que

nombre de dcisions prises sont le fait dhabitudes voire dintuitions. Lexprience nous incite

agir de telle ou telle manire mais, malgr la tendance penser que ces choix sont justifis et

6 Parlebas aborde la notion de conduites motrices ds 1968. Elle se dfinit comme lorganisation signifiante du

comportement moteur (1999, p. 74). Lemploi de ce terme permet de se distinguer de la notion de comportement

en mettant en avant le sens des actions motrices ralises par les pratiquants ou lves.

9

pertinents, nous souhaitions valuer scientifiquement leur porte. Cest au cours des nombreuses

discussions entre collgues de mme discipline ou non, que la grande varit des conceptions et

des pratiques nous est apparue problmatique. Lenseignant travail seul avec sa classe, si bien

quil est difficile de percevoir les autres faons de procder et par consquent les rpercussions

que cela entrane sur les conduites des lves. Les enfants peuvent se comporter de faon trs

diffrente selon les enseignants avec qui ils sont, tout comme avec leurs parents (des recherches

ont montr par exemple limpact des attentes sur les conduites comme leffet Pygmalion

(Rosenthal et Jacobson, 1968)); selon le contexte, les conduites diffrent. Par exemple, les

reprsentations que se font les enseignants dun lve en conseil de classe sont parfois trs

loignes et soulvent des dbats houleux. Et il nest pas surprenant de constater que le

professeur dEPS est souvent l pour contredire, relativiser les avis ngatifs (ou au contraire

mettre des bmols propos dlves scolairement performants) ; ils apportent souvent un point

de vue diffrent sur llve car le contexte, les situations denseignement sont trs spcifiques.

Comme quoi, le type de situations propos et les offres didactiques et pdagogiques qui en

dcoulent nont pas le mme impact sur les lves. De plus, des diffrences mergent aussi entre

collgues EPS. Au cours des nombreuses discussions spontanes que nous avons pu vivre,

quelques constats sont ressortis : les modalits dvaluation sont trs varies et souvent justifies

par le lien que la notation peut avoir avec le travail des lves. Chacun agit comme bon lui

semble, mais dans quelle mesure est-il possible daffirmer que nos pratiques sont efficaces ?

Quelles erreurs commet-on ? Lenjeu est de taille puisque les consquences impactent

directement sur lapprentissage des lves. En tant quenseignant il est difficile destimer la

porte de nos choix car nos interprtations et reprsentations sont difficilement autovaluables et

le rapport dautorit entre professeur et lve semble tre un frein la prise de conscience de

certaines consquences nfastes des dmarches entreprises. De fait, lvaluation est un lment

qui reflte beaucoup les diffrences de conception. Les situations dvaluation, les critres

choisis, la communication faite aux lves et les interprtations qui en dcoulent sont

dterminants pour les lves ; et pourtant ils paraissent trs disparates. Lors de visites de terrain

que nous avons ralises avec des futurs enseignants du primaire, nous avons pu remarquer que

lvaluation est souvent conue comme un contrle de connaissances et quelle est peu anticipe,

sans rflexion pralable sur les critres dvaluation.

Ainsi, la recherche prsente ici a pour but daboutir une rflexion sur les effets des

valuations proposes chez les lves. Dans cette optique, la question de la relation entre les

effets attendus dune valuation et ceux rellement obtenus a tout son sens. Cela amne se

poser la question de la concordance entre les attentes des enseignants et entre les objectifs et

10

conduites des lves. Par exemple, lors dune valuation sommative7 destine en fin de cycle

dapprentissage mesurer les carts aux objectifs annoncs, lenseignant value et met une note

chaque lve. Mais llve, sachant quil est not, se conduit-il comme dhabitude ou adopte-il

une posture destine optimiser ses rsultats ? Est-il davantage motiv pour russir ou ne

dveloppe-t-il pas des stratgies dvitement en sentant la menace de lchec ? Par exemple,

lenseignant peut observer des conduites inhabituelles chez des lves le jour de lvaluation

sommative. Parfois, certains dentre eux ne parviennent plus atteindre leur niveau de pratique

acquis durant le cycle dapprentissage sous leffet du stress de lvaluation : en gymnastique ou

escalade, ce cas est assez frquent selon les observations que nous avons pu raliser, le nombre

de chutes, de dsquilibres est plus important que lors des sances dapprentissage. Au contraire,

dautres lves paraissent plus motivs et dynamiques et parviennent mettre toutes leurs

chances de leur ct pour obtenir de bons rsultats. La cohrence entre lintention de

lenseignant et les rsultats dune valuation peut tre mise mal. Mais cela traduit-il un

changement de conduite de la part de llve li lenjeu de la situation, un niveau dexigence

trop lev ou encore une interprtation difficile des consignes par les lves ?

Communment, les valuations sommatives reprsentent une tape importante du

processus dapprentissage. Cependant, elles ne refltent pas une unique modalit dvaluation.

En ce sens, lvaluation formative des lves est une opportunit intressante puisquelle se

dmarque de la finalit sommative en se plaant au service des apprentissages. De fait, labsence

de traduction sous forme de note globale des observations ralises, le recours des modalits

dvaluation plus progressives par rapport aux valuations sommatives laissent penser que ce

dispositif formatif est plus efficace. Quen est-il alors des pratiques valuatives ? Lvaluation

formative est-elle rgulirement mise en place et permet-elle effectivement de faire progresser

davantage les lves ? Les lves sont-ils habitus tre valus en cours de cycle

dapprentissage et distinguent-ils les finalits diffrentes des valuations ?

Dans ce cadre, tant lactivit de lenseignant dans les choix quil effectue en matire

dvaluation que les conduites des lves nous intressent.

2. Les conduites des lves

Les lves agissent selon les contraintes poses par lenseignant, par lintermdiaire des

situations dapprentissage ou dvaluation, mais aussi selon leur propre logique dcisionnelle

inhrente leur vcu et aux rsultats de leurs expriences passes (Lahire, 1998). Lapproche

7 Talbot (op.cit.) dfinit lvaluation sommative comme clturant une phase dapprentissage, sous la forme dune

vrification de lacquis, en sanctionnant la performance.

11

sociologique de Lahire tend considrer les logiques individuelles avant de les catgoriser. Les

logiques daction des lves au sein dune classe rpondent des motifs varis, des influences

diverses issues de lensemble des milieux sociaux dans lesquels chacun est impliqu. Lindividu

est une ralit sociale caractrise par sa possible complexit dispositionnelle par rapport la

diversit des domaines de pratiques ou des scnes dactions (Lahire, 2001, p. 77). Les

conduites des lves en situation dvaluation sommative peuvent ainsi paratre irrationnelles

lenseignant alors que du ct de llve, les dcisions prises tiennent compte de sa

reprsentation du contexte. Les rsultats attendus sont parfois diffrents de ceux rels lis des

perturbations (Talbot, 2012) inhrentes la situation comme nous lavons envisag, voire aux

stratgies dveloppes par les lves. Ds lors, le niveau de performance atteint lors des

valuations sommatives et des situations dapprentissage est questionn. Lenjeu tant modifi,

quelles rpercutions en termes de conduites peut-on observer chez les lves ? Sont-ils davantage

motivs et cela peut-il entraner de meilleurs rsultats ? Dans le cadre de lEPS la performance

est-elle reprsentative du niveau de comptence atteint ? Llve qui sapplique lors de

lvaluation mais ralise une performance au rabais doit-il tre pnalis ?

Lvaluation en EPS est complexe et les arrangements sont nombreux pour combler les

difficults des enseignants tre justes dans leur jugement valuatif (David, 2000 ; Cogrino et

Mnaffakh, 2008). Par ailleurs, si les lves adoptent des conduites diffrentes lors des

valuations sommatives, quen est-il des valuations formatives ? La distinction entre ces deux

formes dvaluation devrait a priori tre faite par les lves puisque la seconde nest pas

accompagne dune notation, ce qui amoindrit ses consquences aux yeux de llve : les erreurs

sont un point dappui lapprentissage alors que lvaluation sommative les sanctionne.

Cependant, un autre lment est aussi perturbant dans lvaluation en EPS du fait de

limplication rcurrente des lves dans des situations collectives. Les conduites des lves sont

dans certaines situations dpendantes de celles des autres. Ceux-ci sont en activit motrice dans

des espaces relativement grands compars une salle de classe, et ils sont rgulirement en

autonomie, car disperss en sous-groupe selon toutefois des modalits diffrentes que nous

exposerons par la suite. Lobservation empirique dune sance dEPS permet immdiatement de

visualiser des sous-groupes et des interactions nombreuses (verbales, motrices, praxiques) entre

le matre et les lves, mais aussi les lves entre eux. Les lves changent rgulirement de

partenaire dautant plus dans les activits avec interaction motrice comme les jeux dopposition,

lacrosport, le relais. Ils voluent au gr des sances et des situations dans des sous-groupes

diffrents. Par rapport aux autres disciplines, les relations humaines sont bien plus prsentes et

recherches en EPS. Comme le souligne Bordes (2005), les variables socio-affectives dans la

classe en EPS nont pas souvent fait lobjet de recherches particulires ; et pourtant, les relations

12

entre lves transparaissent nettement travers les nombreuses interactions verbales et motrices

qui dfinissent latmosphre gnrale dun cours dEPS. Par consquent les ressources

relationnelles ont-elles un impact sur les conduites motrices ? Selon ses partenaires, llve

adopte-il des stratgies diffrentes ? Dans les jeux collectifs par exemple, les conduites

observes dun lve sont dpendantes de celles des autres : comment prendre en compte cette

particularit dans lvaluation ?

Si lon se situe dun point de vue institutionnel, lEPS est particulirement implique

dans lacquisition des comptences sociales selon les textes lgifrant le Socle Commun de

comptences et connaissances (Dcret du 11-07-2006), comme si elle avait des prdispositions

pour cela. Or, la nature des situations vcues en EPS est varie. Les rapports entre les lves,

selon les situations, peuvent tre trs diffrents et sollicitent ainsi divers modes de

communication et dinteraction. Plus prcisment, les programmes dEPS abordent dans le

deuxime objectif de la discipline, le dveloppement des comptences sociales8 mais dune faon

dtache de la pratique par le biais de la tenue des diffrents rles sociaux (juge, arbitre,

observateur, pareur). la lecture des textes officiels, les comptences sociales ne sont pas

explicitement rfrences au dveloppement des relations entre les lves travers la pratique

physique ; elles apparaissent dune faon complmentaire, mais peu lie. Ce constat est plutt

surprenant dans la mesure o de nombreuses activits contraignent les lves dvelopper une

adaptation constante aux autres.

Consquemment, cela nous interpelle propos des relations affinitaires qui existent entre

les lves et leur impact sur les conduites motrices quils peuvent dvelopper, notamment dans

des activits avec interaction motrice9. Certaines croyances attribuent des pouvoirs

certaines de ces activits comme les sports collectifs ; leur enseignement permettrait ainsi de

dvelopper des conduites coopratives, de lentraide entre les lves. Or, ces croyances sont

plutt invalides aujourdhui ou du moins laissent planer un doute important. Par exemple, les

situations de comptition ou dopposition entre quipes tendraient dvelopper lagressivit et

lhostilit entre les groupes (Deutsch, 1949 ; Shrif, Harvey et al. 1954 ; Pfister, 1985). La

pratique assidue dun sport ne saccompagne pas dun effet cathartique (Collard, 2004 et 2012),

8 Dans le BO spcial du 29/04/10, le deuxime objectif sintitule savoir grer sa vie physique et sociale , le texte

prcise seulement que lobjectif social est atteignable par la tenue des diffrents rles sociaux.

9 Les activits avec interaction motrice sont dfinies par la prsence de partenaire(s) et / ou adversaire(s). Le

pratiquant est ainsi amen prendre des dcisions en tenant compte de celles dautrui, et ces propres actions nont de sens que rfres celles des autres. Lanticipation des actions des autres et ladaptation des siennes sont des

lments invitables et dcisifs dans ces pratiques.

13

mais habitue plutt les pratiquants dvelopper des actions dhostilit, dagressivit motrice10

dans le cadre des jeux collectifs, envers les autres pratiquants.

Ainsi, poursuivre le dveloppement de comptences sociales orientes vers laltruisme et

la solidarit nest peut-tre pas compatible avec le fort appui sur les activits dopposition

majoritairement reprsentes en EPS (Poggi-Combaz, 2002 a et b) ! La pratique dactivits avec

interaction motrice amne-t-elle une effervescence relationnelle ? Et dans le cadre dactivits

dopposition, apprendre sopposer aux autres modifie-t-il les relations entre les individus ?

Pour rebondir sur leffet de lvaluation, comment se conduisent les lves en situation

dvaluation sommative les uns par rapport aux autres ?

3. Objet de cette tude

Suite lexposition de nos motifs et du foisonnement de questions qui merge, lobjet de

cette tude est lvaluation aborde du point de vue de lactivit valuative des enseignants et des

conduites dveloppes par les lves. Il nous parat essentiel, pour mieux comprendre les

conduites des lves face leur valuation, de questionner en amont lactivit valuative en EPS.

Les habitudes de pratiques, les mthodes employes pour valuer, le rapport la notation sont

des lments pertinents danalyse quil convient de prendre en compte pour dfinir le contexte

dans lequel sont impliqus les lves. Lvaluation sera essentiellement questionne au regard

des finalits sommatives ou formatives. Les mises en uvre de ces deux dispositifs concourent

des objectifs diffrents, si bien que lon peut estimer que leur impact sur les conduites des lves

en termes de progression, de niveau atteint, est aussi ingal. Encore faut-il valider lhypothse

selon laquelle les lves distinguent ces deux types dvaluation ! Ce paramtre sera tudi ici

pour tenter de comprendre les mcanismes allant parfois lencontre de la distinction entre les

situations dvaluation sommative et formative.

De surcrot, dans cette recherche, la communication motrice et les interactions entre

lves seront fondamentales car dpendantes de lactivit support de lenseignement. De fait, le

poids des relations socio-affectives sera aussi questionn et mis en relation avec les progrs des

lves et leur niveau atteint. Ltude sera ralise au cours dun cycle de basketball. Cela

permettra la fois danalyser les conduites dcisionnelles des lves en fonction de lenjeu de la

situation (valuation sommative ou non) et des relations que chacun entretient avec ses

partenaires de jeu.

10 Le concept dagressivit motrice est identifiable dans les interactions de type ludomotrices. Luc Collard (2004)

fait la distinction entre lagressivit motrice illicite (interdite par les rgles du jeu, nuisant ladversaire) et licite

(instrumentale, autorise par le rglement et oriente vers le but du jeu).

14

4. Prsentation globale de la recherche

Cette tude a t ralise en deux temps afin daccder une vision globale de

lvaluation telle quelle est pratique en EPS pour ensuite sintresser aux conduites des lves.

La premire recherche que nous prsenterons est une enqute sous forme de

questionnaire destine apprhender lactivit valuative des enseignants (n = 179) travers

leurs conceptions et mises en uvre. Sans avoir pour ambition de comprendre la complexit de

leurs pratiques ni de gnraliser ou dextrapoler nos rsultats, cette enqute a pour objet

dapprhender les diffrences de mise en uvre qui traduisent des interprtations diffrentes

dune culture commune de lvaluation. Lenqute peut ainsi tre un support aux formations

lvaluation : elle tmoigne de ladaptation faite par les enseignants leur contexte

denseignement mais aussi des difficults rencontres pour mettre en pratique les connaissances

quils ont acquises. De plus, les rsultats seront mis en relation avec ceux dune exprimentation

que nous avons labore, cette fois-ci in vivo, partir de lobservation des lves au cours de

leurs apprentissages en EPS.

Dans cette exprimentation de terrain, les conduites des lves (n = 119) seront analyses

dans le but de mesurer limpact des valuations vcues au cours dun cycle dapprentissage en

basket-ball. Lobservation de diffrents groupes permettra dapprhender leffet des valuations

formatives (et leur absence) sur lapprentissage et limpact des valuations sommatives sur les

conduites des lves en situation de jeu avec interaction motrice. De fait, dans la recherche

propose ici, la situation dvaluation sera analyse dans sa complexit partir de trois

dimensions indissociables : ce triptyque permet de sortir dune approche purement descriptive ; il

se dfinit partir du cadre de la praxologie motrice initie par Parlebas ds les annes 1960 et

dune approche systmique dveloppe au dbut du 20me

sicle par le linguiste Ferdinand De

Saussure transpose lanalyse des conduites motrices (Dugas, 2011). Lapproche propose a

pour finalit de montrer que la porte de lvaluation en EPS ne peut se comprendre quau regard

dune prise en compte simultane et interdpendante de trois lments : le premier est relatif la

logique interne11

de la situation et les deux suivants sa logique externe12

.

11 Parlebas a abord la notion de logique interne ds 1967 dans la revue EPS. Voici la dfinition propose dans le

Lexique comment en sciences de laction motrice en 1981 : La logique interne est le systme des traits pertinents

dune situation motrice et les consquences quil entrane dans laccomplissement de laction motrice

correspondante (p. 135).

12 La logique externe interagit avec la logique interne dune situation. Elle est relative aux caractristiques

organisationnelles des situations sociales et aux caractristiques individuelles du pratiquant (Dugas, 2011, p. 21).

15

- La situation dans notre cas sera ludomotrice13 : sa structure, ses contraintes et donc les

possibilits dactions quelle offre aux joueurs doivent tre finement analyses pour saisir

ensuite les logiques daction. La rfrence la logique interne des situations (Parlebas,

1967) est centrale ici et indispensable la comprhension des conduites.

- Le contexte global dans lequel va se drouler la situation implique des enjeux particuliers

qui orientent lactivit du sujet. Dans le cas de cette tude, lenjeu des valuations

sommatives sera particulirement apprci en tant que contrainte supplmentaire prise en

compte par les lves.

- Enfin la logique individuelle du sujet agissant est le troisime lment ncessaire la

comprhension des conduites. Ce sera ici loccasion de mesurer principalement leffet

des affinits entre les lves sur leurs conduites en situation ludomotrice et

interactionnelle.

Les dcisions prises par les lves en contexte scolaire ne sont comprhensibles que par

une analyse rigoureuse des divers lments cits ci-dessus, parmi dautres, qui permettent de

dfinir la situation dans laquelle ils voluent. Lanalyse des conduites motrices des lves sera

renforce par quelques entretiens dlves afin daccder leurs reprsentations, leur ressenti

vis--vis de lEPS, des apprentissages vcus et de lvaluation.

13 Le terme ludomoteur permet de dfinir ici une situation ludique (de jeu) et motrice la fois. Ce type de situations

est trs utilis en EPS et sera le support de la recherche propose ici.

16

Problmatique gnrale

Pour rsumer cette introduction dont les diffrents axes voqus seront dtaills dans la

premire partie du travail propos, la rflexion sur lvaluation est dune importance sans

quivoque. Lvaluation est la question centrale liminaire de cette recherche dans laquelle notre

ambition est danalyser son impact sur les conduites des lves.

Les enseignants qui forment et valuent leurs lves se posent des questions essentielles :

quvalue-t-on ? quel moment et pourquoi faire ? Ltude de lvaluation est un enjeu au

niveau de la formation : il sagit de comprendre pourquoi les effets attendus et obtenus par la

mise en place des valuations ne sont pas forcment en concidence optimale. En rponse aux

thories dclinant les diffrentes formes dvaluations et leurs intrts (Allal et al., 1991 ;

Perrenoud, 1998), les drives et effets parfois nfastes ou paradoxaux (Rayou, 2002 ; Merle,

2007 ; Vantourout et Goasdoue, 2010), il parat pertinent danalyser dans quelle(s) mesure(s) les

pratiques voluent dans la direction des approches issues des recherches. Par exemple pour

Perrenoud (op. cit.), ce qui transparat nettement, cest la primaut de la fonction sommative14 de

lvaluation. Malgr les avances proposant de nouvelles pistes denseignement visant

optimiser les processus dapprentissage, Perrenoud relve que le ct traditionnel perdure, et se

manifeste par la persistance de la fonction sommative de lvaluation et de ses rapports

entretenus avec la notation. Pourtant, la fonction sommative nest plus la rfrence unique en

termes dvaluation. Les recherches menes autour de lvaluation formative, puis formatrice

senchanent depuis une quarantaine dannes. Or, au regard des propos de Perrenoud (op. cit.)

partags par bon nombre de formateurs et conjugus la vingtaine dobservations empiriques

que nous avons ralises durant des visites de terrain de futurs enseignants (en amont de

lenqute) , lvaluation pose un vritable problme de mise en uvre. Ladquation entre ce

quon enseigne et ce quon value, les formes de lvaluation, le recours la notation sont autant

de problmes majeurs rencontrs par les praticiens au quotidien et notamment en EPS.

Lvaluation des conduites motrices directement observables implique-t-elle le recours des

procdures spcifiques ? Lenseignant ne corrige pas des copies mais observe des lves en

activit, et plusieurs en mme temps ! Lors de lvaluation il ne corrige pas leur production,

mais analyse leurs conduites au regard de critres et niveaux prtablis. Les lves sont-ils

14 Talbot (op.cit.) dfinit lvaluation sommative comme clturant une phase dapprentissage, sous la forme dune

vrification de lacquis, en sanctionnant la performance.

17

davantage impliqus dans leur valuation du fait quen EPS ils peuvent plus facilement

sobserver et se comparer entre eux ?

Cette tude vise questionner limpact des valuations sommatives et formatives sur les

conduites des lves en EPS. Le point de vue envisag ici est orient vers les consquences en

termes dinteractions qui dcoulent de la mise en uvre des diffrentes formes dvaluation.

Comment ragissent-ils quand ils sont valus ? Les dcisions quils prennent sont-elles

pertinentes au regard des attentes de lenseignant ? Seulement, sintresser aux conduites des

lves dans ces situations spcifiques ne peut faire limpasse dune analyse a priori des pratiques

quotidiennes au cours desquelles les lves sont rgulirement valus. Une premire analyse de

lactivit valuative des enseignants en EPS permet daccder leurs conceptions et de

confronter leurs intentions et leurs pratiques. Effectivement, dans lhypothse o cet tat des

lieux met en vidence un dcalage entre des intentions ducatives orientes vers lapprentissage

et des mises en uvre plutt traditionnelles, comment vont ragir les lves ? Peuvent-ils tre

impliqus dans une logique dapprentissage si les situations valuatives proposes sont perues

comme des sanctions ? En revanche, des lves rgulirement impliqus dans des dmarches

formatives voire formatrices, sont-ils plus enclins progresser davantage et dmontrer leur

niveau de comptence rel lors des valuations sommatives ?

Lexprimentation ralise en EPS, dont la mthodologie est prsent au chapitre 7, ne pouvait

se concevoir sans questionner en amont lvaluation en EPS dans sa globalit afin den saisir les

points forts et les problmes. Ltat de lart propos en premire partie de cette recherche sera

loccasion dinterroger dun point de vue scientifique lvaluation. Cela sera un point dappui

important pour discuter les rsultats des recherches entreprises ici. Dans ce cadre, lvaluation

sera interroge aussi dun de vue pdagogique : par la mise en place dune quasi-exprimentation

(Matalon, 1988), nous mesurerons les effets des valuations formatives sur les progrs des lves

en EPS. Impliqus dans une activit avec interaction motrice, la dimension collective sera mise

en avant dans les valuations que nous proposerons. Car lune des difficults de ces activits

nest-elle pas dvaluer les lves en sachant que leur conduite dpend de celle des autres ?

Lvaluation formative portant sur des observations de jeu collectif peut-elle permettre

doptimiser les progrs ?

Du point de vue de lvaluation sommative, les enjeux conscutifs sa mise en place sont

importants pour les lves. Elle se traduit par une note qui est annonce, transmise aux parents,

autres enseignants voire aux autres lves. Cela nous questionne quant son influence sur les

conduites des lves pendant la situation dvaluation, dautant plus quen jeu collectif les

stratgies dployes font appel des actions dopposition et de coopration. La situation

dvaluation sommative incite-elle cooprer pour russir individuellement ? Notre regard se

18

portera plus prcisment sur les stratgies des joueurs plutt orientes vers la rivalit ou la

coopration afin de mesurer aussi le poids des relations socio-affectives sur les conduites

motrices. partir de lanalyse fine des conduites de chacun nous dterminerons les lments sur

lesquels portent les progrs voire les rgressions des lves en fonction des valuations quils ont

vcues et des affinits quils entretiennent avec les membres de leur quipe. Les lves amis se

conduisent-ils entre eux de la mme faon quand ils sont valus de faon sommative ou quand

ils jouent pour le plaisir ? Cela sera loccasion dobserver si limpact des relations affinitaires est

le mme quand le contexte, lenjeu dans le lequel sinsre la situation, volue. Par-l, nous

essaierons de montrer que selon les situations dvaluation proposes aux lves, les

consquences en termes de conduites dcisionnelles peuvent se rvler fluctuantes. Cela aboutit

dfinir la question centrale de cette recherche :

En quoi le type dvaluation, formative ou sommative, a des effets diffrents sur

lapprentissage des lves ?

Cette recherche vise apprhender lvaluation en EPS dans sa complexit. Lanalyse de

lactivit valuative des enseignants et des consquences observes sur les conduites des lves

sera aborde dun point de vue scientifique et pdagogique. Les dcisions prises par les lves en

situation de jeu collectif seront tudies en mesurant limpact de deux variables provoques :

dune part, la prsence ou non dvaluation durant un cycle dapprentissage, dautre part, les

caractristiques socio-affectives des quipes de joueurs. partir de ces deux variables

principales qui dterminent la logique externe de la situation, nous pourrons mesurer leurs effets

ventuels sur les progrs des lves ainsi que sur le type de dcisions quils prennent dans le jeu,

plutt orients vers la coopration ou lopposition.

Ainsi, nous pensons que les lves adaptent leurs conduites en fonction de leurs reprsentations

des situations scolaires qui leur sont proposes. Les finalits des diffrentes formes dvaluation,

selon les priorits accordes par les enseignants, engendrent des stratgies diffrentes dautant

plus en situation dinteraction motrice quand les lves doivent agir ensemble, avec des

partenaires pas toujours apprcis, dans une tche but opratoire.

Hypothses spcifiques

Diffrentes hypothses ont orient cette recherche. De fait, diffrentes mthodes pourront

parfois, mais selon des moyens diffrents, interroger les mmes hypothses de dpart. Nous les

prsentons ici de faon assez gnrale en sachant quensuite nous les dtaillerons en fonction des

mthodologies spcifiques envisages. Le tableau 1 ci-dessous met en vidence six hypothses

19

mises en correspondance avec les mthodes utilises. Aprs chaque analyse, nous reviendrons

sur ces hypothses de dpart pour les valider ou non en fonction des rsultats observs.

20

Hypothses

Enqute :

lactivit

valuative des

enseignants

dEPS

Exprimentation de

terrain : relation entre

lvaluation, les conduites

motrices, et les relations

socio affectives.

Entretiens

dlves : relation

lEPS,

lvaluation, aux

apprentissages.

H1 Les conceptions des enseignants et leur activit valuative sont varies et la fois

trs orientes vers la finalit sommative de lvaluation et vers la notation.

H2 Lvaluation formative destine lapprentissage dont les effets bnfiques seraient

reconnus par les enseignants ne serait pourtant que peu mise en place, en tant que

situation dvaluation part entire, anticipe, et adresse lensemble des lves.

H3 Les valuations sommative et formative ont des incidences directes sur les conduites

motrices des lves : lvaluation sommative modifie le contexte de la situation et oriente

ainsi leurs dcisions et actions ; quant lvaluation formative elle permet doptimiser

leurs progrs.

H4 Les lves, selon leurs caractristiques (genre, niveau de jeu, affinits avec les

membres de leur quipe) et les dispositifs formatifs vcus ragissent diffremment la

mise en place dune valuation sommative.

H5 Le poids des relations socio-affectives dans la prise de dcision serait moins fort en

situation dvaluation sommative, les enfants tant davantage centrs sur le but du jeu.

H6 Les progrs des lves sont optimiss avec la mise en place dvaluations formatives

au cours du cycle dapprentissage vcu dans lactivit en question.

Tableau 1 : relation entre les hypothses spcifiques et les mthodes utilises dans cette tude.

21

Plan de ltude

Dans une premire partie, lvaluation sera aborde sous ses diffrentes formes dun

point de vue pistmologique et critique. Ensuite, un point sur la prise de dcision en contexte

collectif nous amnera saisir le poids que peuvent avoir les relations socio-affectives sur les

choix des individus en contexte ludomoteur et particulirement dans le milieu scolaire.

La seconde partie sera loccasion de dvelopper la mthodologie globale de cette

recherche. Puis, la premire tude relative lactivit valuative des enseignants sera prsente

et ses rsultats accompagns dune discussion.

Enfin la troisime partie sera consacre la mise en uvre dune exprimentation in vivo,

au cours de laquelle les conduites des lves en situation dinteraction motrice seront analyses

et commentes au regard des types dvaluation proposes et de la variable socio-affective

(groupes affinitaires ou non).

22

Partie 1

Enjeux et difficults de lvaluation

scolaire.

23

Chapitre 1

Lactivit valuative des enseignants,

tat des lieux de lvaluation scolaire

24

Aborder les questions dducation et dapprentissage dans le cadre scolaire ne peut se

passer dun questionnement autour de lvaluation. Cela est en effet inconcevable, dautant plus

aujourdhui o la place de lvaluation lcole suscite de nombreux dbats sur le rapport

entretenu entre les apprentissages et les valuations. La ncessit dvaluer aujourdhui est

admise par tous, comme le souligne Monteil (1990, p. 34) si dans les annes 1970 il a paru

illgitime, certains, de procder des valuations, on ne peut raisonnablement accepter une

telle attitude . valuer est une pratique quasi quotidienne pour les enseignants mais sous cette

dnomination, diffrentes acceptions et pratiques sont identifiables.

Lvaluation sous toutes ses formes implique un recueil dinformations, une

confrontation entre un rfr et un rfrant dont le rsultat amne une prise de dcision (Hadji,

1997). Ceci est une dfinition de base quil convient de spcifier, en fonction des finalits de

lvaluation, des dmarches utilises. Dans le milieu scolaire, valuer peut satisfaire diffrentes

fonctions dordre pdagogique et/ou du didactique mais aussi, elle peut servir aussi maintenir

la tranquillit dans la classe et prserver un climat plutt calme (Bressoux et Pansu, 2003),

hirarchiser les lves (Grisay, 1988 ; Crahay, 2007), voire rguler lenseignement et

lapprentissage (Allal, 1983 et 1991 ; Allal et Mottier Lopez, 2007). Les fonctions recherches

sont nombreuses et aboutissent des pratiques disparates.

Ce chapitre est loccasion daborder ce concept dvaluation, la fois complexe et bien

connu des enseignants et des lves car il rythme les priodes dapprentissage de faon rgulire.

Seulement, lobjet de cette tude est de montrer que la multiplicit des approches proposes afin

dvaluer les lves, aboutit des rsultats diffrents en termes dapprentissage. Dans un premier

temps, lvaluation des lves en EPS sera aborde dun point de vue diachronique afin de mieux

saisir ses enjeux actuels. Lhistoire de lvaluation certificative sera prsente paralllement

lessor de nouvelles pratiques. Ensuite, les diffrentes formes dvaluation, leurs finalits et les

effets sur les conduites des lves seront mis en relief pour rendre compte de la multiplicit des

approches. Puis, lactivit valuative des enseignants sera interroge et complte par lapport de

quelques recherches sur leffet de lvaluation sur les lves.

25

A. Lvaluation en EPS : perspective historique

Aborder lvaluation des apprentissages des lves ne peut se concevoir sans auparavant

comprendre lenjeu fondamental qua reprsent lvaluation tout au long de lhistoire de lEPS.

Nous nous situons donc ici selon une perspective diachronique dans laquelle va rapidement tre

retrace lvolution des preuves dEPS au baccalaurat, tmoin de lvolution de la discipline,

pour analyser les enjeux actuels de lvaluation certificative. Ceci permettra aussi de saisir le fort

pouvoir de lvaluation dans le fonctionnement quotidien de lenseignement.

1. Performance et mesure

a. LEPS au baccalaurat

travers lhistoire de lEPS, la place et la dfinition de lvaluation voluent et

permettent de situer llve dans son valuation. Des premires preuves au baccalaurat

jusquau dbut des annes 1980, la place de llve est particulirement restreinte car lobjet de

son valuation est sa performance, le rsultat concret de son action. Le type dvaluation

privilgi en EPS va largement influer sur la lgitimit scolaire de cette discipline et dfinir, par

consquent, la place de llve dans son apprentissage et son valuation. Par exemple, ds les

annes 1920, certains concepteurs comme Boigey (1923) ou Bellin Du Cotteau (1930) prnent

une valuation certificative en EPS pour asseoir la rationalit et donc la lgitimit de la discipline

au sein du systme scolaire. Lvaluation des lves est dabord centre sur les donnes

anthropomtriques des lves et elle est fortement encadre par les mdecins. Dimportantes

difficults sont souleves lors des tentatives de rforme des preuves dEPS au baccalaurat qui

visent les rendre obligatoires. En 1959, Maurice Herzog considre lvaluation en EPS au

baccalaurat comme une priorit car, depuis 1941, elle est facultative. Son obligation est

toutefois difficile mettre en place dans la mesure o lide dune quivalence entre lEPS et les

autres disciplines pose problme dans les mentalits. Le poids de lacadmisme scolaire est fort

et ne joue pas en faveur de lEPS car ceci amne de fortes rsistances au changement au sein

mme de lducation nationale. Lobligation faite dvaluer lEPS au baccalaurat (1959) nest

toutefois pas bien assume car seuls les points au-dessus de la moyenne comptent ! La question

suscite rapidement des dbats : la ligne de dmarcation entre le sport et lEPS est floue ds

lintroduction du sport lcole : cette discipline scolaire est assimile une pratique ludique, ce

qui nest pas acceptable pour la sphre scolaire.

26

Selon Attali et Saint-Martin (2010), les options privilgies par les enseignants dEPS en

matire dvaluation sont dterminantes pour convaincre de limportance de la discipline. Ainsi,

jusque dans les annes 1980, lvaluation en EPS aux examens est centre sur la rigueur et

lobjectivit : performance et mesure sont valorises par lutilisation du chronomtre, du

dcamtre, du code de gymnastique prcis, laissant peu de place la subjectivit. On mesure la

performance, le rsultat de lapprentissage. Lvaluation certificative est donc au maximum

rationalise et chiffre ; lenseignant prpare les lves une preuve certificative (le

baccalaurat) dont seul le niveau de performance sera pris en compte.

b. Premier changement de perspective de lvaluation

Dans les annes 1960-70, lEPS se situe dans une conjoncture qui voit remise en cause

son appartenance la sphre scolaire, notamment par les rformes Comiti (1968), Mazeaud

(1975) et Soisson (1978) ; le fort attrait pour la pratique sportive est un vritable obstacle son

intgration dans le systme au mme titre que les autres disciplines ; les enseignants sont

rapidement menacs dtre remplacs par des animateurs sportifs issus dun secteur extrieur

lducation Nationale. Il sagit donc de prouver lintrt que recle lenseignement de lEPS et

son insertion dans les problmatiques ducatives pour prouver sa lgitimit. Il nest plus

possible, comme cela tait le cas jusque-l, de se limiter aux seuls produits des apprentissages

constitus par la performance, mais il sagit de sintresser aux moyens mis en uvre par les

lves pour apprendre. Une attention nouvelle est porte lvaluation et la redfinition de sa

finalit qui, jusque-l, tait sommative. Lapport des recherches en valuation a ici tout son

intrt et permet aux enseignants dEPS dy trouver les arguments pour valoriser leur discipline.

Lmergence dune nouvelle fonction de lvaluation dite formative tend redfinir lvaluation

comme un lment dynamique dans lapprentissage (Scriven, 1967 puis Bloom, Hastings et al.,

1971).

Lintroduction des donnes relatives la psychologie de lenfant, notamment par la

rfrence aux travaux de Piaget, va permettre de faire voluer les reprsentations autour de

lapprentissage de lenfant. Par exemple en EPS, Famose, ds 1963, dveloppe lapprentissage

par lamnagement du milieu et soumet ses propositions en rupture avec lapprentissage

traditionnel (Famose, 1963 et 1964). Divers courants de pense mergent et se dveloppent en se

centrant sur le dveloppement de lenfant. Par exemple, Le Boulch (1971) met en vidence la

ncessaire prise de conscience pour lenfant de ses actions en se rfrant aux thories

psychomotrices. Il considre le mouvement comme une manifestation signifiante de la conduite

de lhomme alors que jusque-l, le mouvement tait davantage considr comme une forme en

soi, un automatisme sans le rfrer son sens. De faon plus globale, la mme priode, la

27

thorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron (1970) soulve fortement les contradictions

entre les finalits scolaires et les moyens utiliss qui conduisent lcole reproduire les

ingalits de dpart entre les individus en proposant pour tous une mme culture litiste. Au sujet

de lvaluation, proposer une procdure identique pour tous est une illusion dgalit. Ceci

revient classer les individus selon leur cart cette culture dominante et ne pas tenir compte de

leurs diffrences de dpart. La spcificit de lEPS est mise en avant car le corps en jeu rend

visibles directement les diffrences entre les lves.

Dans ce contexte merge la ncessit de dfinir de nouvelles formes dvaluation afin de

constituer un renouvellement majeur des mthodes pdagogiques en EPS. Lvaluation nest

plus conue dans sa fonction quantitative mais prend une valeur qualitative (Maccario, 1982).

Ces avances conduisent les enseignants sinterroger sur les formes et la pertinence des

valuations certificatives proposes au baccalaurat, en attendant le renouvellement des textes

officiels relatifs aux examens de 1983.

2. Lvaluation critrie

a. Une valuation certificative plus qualitative

partir du dbut des annes 1980, le retour de lEPS au ministre de lducation

Nationale implique de poursuivre les objectifs gnraux tels que la lutte contre lchec scolaire,

et la lutte contre les ingalits (Savary, 1982, p. 4). Or, le systme dvaluation propos en EPS

et centr sur la performance est inadapt cet objectif. merge alors, sous limpulsion dHbrard

notamment (1986), lide dune valuation plus juste o lon associerait la performance des

niveaux dhabilet ; cela permettrait de rendre compte aussi de la faon dont les lves sy

prennent pour raliser leur performance. La circulaire du 11 juillet 1983 fixe les nouvelles

modalits de lpreuve dEPS au baccalaurat ; cette discipline passe dailleurs dans le premier

groupe dpreuves et est affecte du coefficient 1. La performance ne reprsente plus quun quart

de la note et porte sur une activit physique barme national, accompagne par une autre

activit laisse au choix de lenseignant. La rupture est fondamentale puisque les critres

dvaluation ont une incidence majeure sur lenseignement. Les processus sont valus travers

lhabilet de llve, au mme titre que le produit de son action, cest--dire la performance. De

surcrot, les connaissances de llve, son investissement et ses progrs tiennent une part aussi

importante dans la note, soit la moiti.

28

Ds le dbut des annes 1980, lappel du Syndicat National de lEducation Physique

(SNEP) lensemble de la corporation par lintermdiaire dun appel tous les enseignants

faire connatre leurs expriences dvaluation, rencontre un grand succs (SNEP, 1982). Les

rponses sont regroupes en 1984 au sein dun ouvrage qui permet de diffuser les expriences :

lvaluation en EPS . Ce recueil est constitu de propositions pratiques issues des expriences

des enseignants ; il rpond ainsi une forte demande professionnelle au moment o beaucoup

denseignants sont en difficult pour appliquer les nouvelles modalits dvaluation plus

complexes et qui concernent un ensemble bien plus tendu dactivits. Progressivement,

lvaluation en EPS devient plus qualitative et scarte dune conception davantage techniciste

oriente vers la reproduction de modle. Alors qu la priode prcdente lvaluation tait

essentiellement sommative, quantitative et rfre un modle, les pratiques pdagogiques vont

davantage sorienter vers lvaluation formative, qualitative et critrie.

En 1991 un groupe de pilotage men par lInspection Gnrale (C. Pineau) travaille

autour dune rforme de lvaluation et publie diffrentes propositions en 1992 dans la revue

EPS sous le titre les preuves dEPS aux examens de lducation nationale . Ceci marque une

volont de mieux articuler valuation et formation. En 1993, les modalits des preuves au

baccalaurat sont modifies faisant place un systme complexe qui ncessite la prise en compte

dun indice de performance. Ce texte de 1993 sera rapidement remplac en 1995. Ds lors, la

matrise de lexcution est associe la performance, sur quinze points, auxquels sont ajouts

cinq points de connaissances. LEPS partir de la rentre 1995 est dote dun coefficient deux

au baccalaurat. La notion de comptence merge peu peu dans les textes certificatifs pour

dfinir la fois la matrise de lexcution et la performance. On distingue ainsi la comptence

qui svalue dans laction, des connaissances qui accompagnent laction et servent la

comptence. Les preuves dEPS au baccalaurat ont fortement volu : elles souvrent une

varit dactivits physiques (mais toujours dominante sportive) et redfinissent les critres

dvaluation davantage vers une matrise de sa conduite que vers la performance proprement

dite.

b. Une rflexion collective en EPS : la place plus importante pour llve

Dans tous les tablissements, la rdaction dun projet pdagogique EPS est obligatoire

depuis 1989 et doit proposer un systme docimologique applicable pour tous les lves, tous

les niveaux. Les valuations mises en place doivent tre spcifies par crit dans leurs modalits

de mise en uvre ; de fait lvaluation sommative en EPS est issue dun travail collectif, toute

lquipe pdagogique EPS participe llaboration du projet et sa mise en uvre. Le contrle

29

en cours de formation au baccalaurat porte dsormais sur trois activits de nature diffrente,

figurant dans le projet pdagogique d'EPS.

Pour Cardinet et Laveault (2001) lvolution de lvaluation tend vers une intgration

croissante de la communication. En effet, lvaluation ne poursuit pas uniquement le but de

communiquer llve sil a russi ou non mais elle doit lui permettre de comprendre ce quil a

fait et de le situer par rapport ses objectifs. Ainsi, limportance de mieux expliciter les critres

dvaluation llve est rvle, tout comme la ncessit de lui apprendre mieux les satisfaire

dans sa pratique.

3. La nouvelle approche par comptences

a. Vers un changement dobjet

Actuellement, lvaluation centre sur les comptences acquises est une conception trs

rpandue notamment au sein des recherches de lAssociation pour le Dveloppement des

Mthodologies dvaluation en ducation (ADMEE), association internationale francophone qui

runit chercheurs et praticiens intresss par les questions dvaluation en formation et en

ducation. Lvaluation a connu un renouvellement conceptuel ces dernires annes par

lintroduction de la notion de comptences qui amne un changement dobjet valuer. Cette

nouvelle perspective apporte de profonds changements dans la conception de lvaluation. Celle-

ci nest plus tourne vers le rsultat de lapprentissage ni vers des conduites observables, mais

tend se consacrer aux processus sous-jacents lapprentissage et au sens donn par lapprenant

aux diffrentes situations dans lesquelles il volue. Cest davantage une autonomie qui est

recherche, une adaptation une famille de situations complexes plutt que lapplication de

mthodes de travail.

Selon Vergnaud (2001), lvaluation dune comptence fait rfrence non seulement

lanalyse du rsultat de lactivit mais aussi lorganisation de cette activit. La dfinition de

lindividu comptent peut se dcliner, selon lui, sous trois formes complmentaires :

Lindividu le plus comptent est celui qui sait faire quelque chose que dautres ne savent pas.

Il est aussi celui qui sy prend dune manire plus fiable, conomique ou encore plus lgante

selon le type de situation.

Enfin, il est celui qui dispose dune plus grande varit de procdures pour traiter une famille

de situations complexes.

30

La notion de comptence apporterait du sens et une cohrence aux apprentissages en

vitant la dcomposition en tches isoles et en se centrant sur lactivit des lves et le

rinvestissement de leurs apprentissages. Concevoir lenseignement par comptences permettrait

dinsister sur la transformation de lorganisation cognitive de llve car il sagit bien de voir

comment le savoir est appropri et utilisable dans des contextes varis, et pas seulement rpt

voire restitu dans les mmes conditions que celles de son acquisition (Rey, Carette et al., 2006).

b. Les difficults rencontres par cette approche

Cette approche est plutt rcente dans le monde de lducation, si bien que sa mise en

uvre nest pas encore gnralise et pose quelques problmes. Cette nouvelle conception est

prsente ici en sachant toutefois que, pour cette recherche, nous avons fait le choix de ne pas

aborder cette notion directement afin dviter les confusions et problmes de sens chez les

enseignants avec qui nous avons travaill. Dailleurs lutilisation de la notion de comptence

spcifie dans les programmes scolaires est plutt controverse, en privilgiant une acception

faible de la notion (De Ketele, 2001).

En 1994, Le Boterf opre un transfert du concept de comptence du monde de la

formation en entreprise celui de lcole. Lobjectif, au sein de lentreprise, est de parvenir

caractriser les comptences d'adaptation aux situations indites et aux mutations technologiques

et sociales par rapport la formation souvent standardise issue du milieu scolaire (Rey, Carette

et al., 2006). Or selon De Ketele (2001), les valuations proposes en milieu scolaire sont le plus

couramment centres sur les contenus o lenseignant prlve un chantillon reprsentatif de

lensemble des contenus enseigns. Pour lui, dans la sphre scolaire, les acteurs sappuient sur un

concept faible des comptences : ceci est particulirement le cas quand les auteurs des

programmes ou les enseignants parlent de comptences transversales. Il distingue ainsi une

conception faible au dtriment dune forte ce qui, au final, dtourne lintrt premier de cette

notion. Dans une acception forte, le concept de comptence peut se dfinir comme la capacit

dune personne mobiliser un ensemble de ressources (cognitives, affectives, gestuelles,

relationnelles, motrices etc.) pour raliser une catgorie de tches ou rsoudre une famille de

situations-problmes. Cette conception forte implique pour les concepteurs des programmes

scolaires, lenseignant et lvaluateur, didentifier avant tout les familles de situations-problmes

en contexte que lon dsire faire apprendre ou valuer. Deux tapes indispensables sont donc

ncessaires pour se situer dans cette conception forte de la notion de comptence (ibid, 2001) :

- dfinir un chantillon de problmes rsoudre

- se fixer un objectif terminal cens intgrer lensemble des comptences sollicites.

31

Les programmes scolaires se sont massivement orients vers la dfinition de comptences

atteindre dans les plus rcents programmes ; or, comme le souligne De Ketele (op. cit.),

lacception retenue considre davantage les comptences comme des lments transversaux,

comme nous pouvons par exemple les trouver dans le socle commun de connaissances et de

comptences.

Un autre problme pos par cette approche de lvaluation par comptence est que les

lves comme les enseignants estiment, juste raison dailleurs, que lvaluation doit porter sur

des lments ayant t enseigns. Or, cette reprsentation implique une interprtation de cette

exigence par une dfinition de lvaluation comme un exercice de rptition dune situation dj

vcue ou presque. Cependant, la situation dvaluation dune comptence ne peut faire lobjet

dun enseignement pralable, puisque la situation se veut dtre indite et permet dvaluer ainsi

davantage le transfert dapprentissage (Kahn, 2012).

En dpit des diffrentes conceptions mergeant autour du terme de comptence (issues

des thoriciens ou des programmes scolaires), une dfinition de llve comptent semble

commune tous. Llve comptent serait celui capable de rsoudre des tches complexes et

indites impliquant des choix et la combinaison de procdures apprises (Carette, 2009). Par

consquent le changement apport par cette notion nouvelle se rapporte au caractre indit et

complexe des situations dans lesquelles llve doit tre impliqu notamment pour tre valu.

Or, ce trait spcifique a des difficults sinscrire dans le domaine de lducation : le systme

scolaire est rgul par les valuations privilgiant la fiabilit, lobjectivit par lutilisation

ditems, de grilles, de critres laissant peu de place la crativit et lexpression plus originale

des lves. Cest dailleurs ce qua montr Rayou (2002) travers lanalyse des productions

dlves en philosophie qui tendent se conformer pour satisfaire les exigences du baccalaurat,

dfaut dtre plus personnelles ou originales. Lvaluation certificative amnerait davantage

vers la standardisation des productions dlves que vers laffirmation de leurs ides, de leur

crativit dans cette discipline o justement la normalisation nest pas recherche. Or selon Rey

(2012), lvaluation des comptences implique de remplacer les techniques habituelles et

routinires par une dmarche diffrente o llve se retrouve parfois devant un feuille blanche,

l o il est habitu des questions de cours, des exercices dapplication etc Il montre quune

solution frquente consiste crer des preuves dvaluation en dcoupant la comptence en

sous-parties valuables selon les procdures traditionnelles, rendant ainsi lvaluation plus aise

pour llve et lenseignant. Seulement, ces pratiques tendent dnaturer lvaluation de la

comptence vise.

32

Seulement, mme si lvaluation par comptence est complexe, elle permettrait de rduire

les carts de notation entre les enseignants (Vantourout et Goasdou, 2010). Ces auteurs ont

analys les corrections denseignants en dissertation par le biais de grille de comptences et

dautres grilles plus classiques. Leurs rsultats vont dans le sens dune rduction des carts mais

aussi dune diffrenciation plus fine entre les copies dites moyennes et moins bonnes.

Lapproche par comptences est donc source de problmes difficiles rsoudre dans

limmdiat. Selon De Ketele (2009), dans tous les pays qui ont introduit une approche par

comptences, lvaluation reprsente une problmatique centrale qui devrait tre pense au

moment de la rforme curriculaire et non aprs, comme cela est souvent le cas. Dailleurs

plusieurs rapports de lInspection Gnrale soulignent les problmes poss par lvaluation par

comptences ; une synthse nationale voque ces difficults : lvaluation par comptence est

encore luvre dune minorit denseignants. Ces derniers ont tendance valuer des micro-

comptences en multipliant les micro-tches : llaboration de situations complexes dvaluation

est dlaisse (Rapport du MEN, 2012/136, p. 11).

c. Les comptences dans les programmes en EPS

La rdaction de la Charte des Programmes de 1992 a constitu une tape centrale du

processus conduisant lEPS se recentrer sur la notion de comptences. Lmergence de cette

notion traduit un changement dintrt par le passage de lvaluation dun niveau moteur ou

psychomoteur une valuation de la capacit de llve construire par exemple son parcours de

progression et de sa capacit adopter des comportements socialement acceptables dans et en

dehors de lcole (Poggi-Combaz, 2002.b.). LEPS est de plus en plus oriente vers une finalit

dautonomie de llve. Ds les programmes de 1996, les enseignants dEPS sont familiariss

avec cette notion de comptences qui rompt davantage avec la logique sportive en soulevant le

caractre gnralisable et transfrable des apprentissages lis une mme comptence.

partir de 2002, lvaluation en EPS concerne toujours trois preuves mais qui portent

dsormais sur des comptences diffrentes. Les activits sont proposes aux lves partir dune

liste nationale et acadmique et, pour chaque preuve, des repres de notation sont proposs dans

des fiches constituant le rfrentiel national dvaluation. Conformment aux programmes en

vigueur, les programmations ne se font plus partir de familles ou de la nature des activits mais

33

en fonction de cinq comptences culturelles15

qui regroupent diffrentes activits. Ces

comptences sont dfinies en fonction du motif de laction, du but pour le pratiquant.

Lutilisation faite par les concepteurs des programmes de la notion de comptences correspond

une nouvelle faon de penser lenseignement, non en termes daccumulation de connaissances

mais plus en termes darticulations de savoirs ncessaires pour rsoudre un problme. Dans les

programmes dEPS, la comptence se dfinit comme un ensemble structur dlments : des

connaissances, des capacits et des attitudes permettant llve de se montrer efficace dans un

champ dactivit donn et de faire face, de faon adapte, aux problmes quil rencontre.

(Bulletin Officiel spcial n 6 du 28 aot 2008, p.3). Une comptence regroupe des situations qui

rpondent au mme problme puisque lon peut atteindre les niveaux de comptences dfinis au

regard de moyens diffrents. Lors des valuations, lenseignant value les lves dans une

comptence particulire qui peut a priori sexprimer travers diffrentes activits. Or, bien des

dbats ont lieu autour de lacception utilise car, sous une mme comptence, plusieurs activits

trs diffrentes sont proposes ; or, leurs modalits sont plutt loignes alors quelles sont

censes prsenter des similitudes en termes dapprentissage. Par exemple, sous prtexte

dapprendre sopposer un camarade ou une quipe, la boxe figure dans la mme

comptence que le volley-ball. Lide dun transfert dapprentissage moteur (Parlebas, 1976)

pouvant exister entre ces deux activits est tout de mme difficile apprhender. Certes, certains

apprentissages stratgiques peuvent tre apparents, comme ladaptation son adversaire mais

les mises en uvre motrices prsentent peu de similarits : dun ct une activit avec contact

direct, un contre un, o il sagit de protger son corps et attaquer simultanment celui de

ladversaire et de lautre une activit collective o les quipes, spares dans lespace par un

filet, entrent en communication par lintermdiaire dun ballon. En EPS, deux types de transfert

dapprentissage sont apprhends (Dugas, 2005) : le transfert intraspcifique qui correspond

pour une activit aux tapes dacquisitions des lves qui se succdent. Les acquisitions servent

de point dappui aux futurs apprentissages. Ensuite, le transfert dapprentissage ayant lieu dune

activit une autre est appel transfert interspcifique . Ce type de transfert peut assurer une

continuit entre certaines activits diffrentes. Lvaluation des comptences en EPS de faon

sommative prend en compte cette possibilit de transfert une autre situation. Or les

programmes placent dans la mme comptence propre lEPS des activits dont la logique est

trs diffrente et porte peu favoriser un transfert moteur.

15 Les cinq comptences culturelles, appeles comptences propres depuis les programmes EPS de 2010 sont :

raliser une performance motrice maximale mesurable une chance donne ; se dplacer en sadaptant des

environnements varis et incertains ; raliser une prestation corporelle vise artistique ou acrobatique ; conduire et

matriser un affrontement individuel ou collectif ; raliser et orienter son activit physique en vue du dveloppement

et de lentretien de soi (BO spcial du 29/04/10).

34

Ainsi lapproche par comptence a toutefois lambition de renouveler lobjet de

lvaluation en EPS : ce nest plus le rsultat de lapprentissage qui est valu mais lintelligence

motrice du pratiquant, cest--dire sa capacit d'utiliser son corps de faon pertinente en fonction

de la situation (Dugas et During, 2007). Des tudes sur les transferts interspcifiques dans le

cadre de lEPS devraient venir appuyer les propositions des concepteurs des programmes, afin de

respecter lacception de la notion de comptences telle quelle a t au dpart dfinie et viter

ainsi de supposer des transferts entre diffrentes pratiques.

4. Le contrle en cours de formation en EPS

Aujourdhui, lpreuve dEPS est une des seules se drouler sous forme de contrle en

cours de formation o lenseignant de la classe value ses propres lves pour les examens

certificatifs. La forte crainte des biais pouvant tre infrs cette mise en uvre fait que

lpreuve dEPS est trs cadre par les textes officiels. Tant par le choix limit des activits

enseignes que les critres, barmes et dfinitions des attentes en termes de niveaux dhabilet,

la marge de libert des enseignants est particulirement restreinte au niveau de lvaluation et

implique donc des choix stratgiques prcis dans leur enseignement. Par exemple, lenseignant

daujourdhui ayant des classes en terminale gnrale doit tenir compte des programmes dEPS

et du texte relatif lvaluation certificative (Bulletin officiel spcial n5 du 19 juillet 2012). Il

doit proposer ses classes un groupement de trois preuves pour lanne, issues dune liste

nationale (au moins deux preuves) et acadmique ; les activits sont choisies, thoriquement et

dans la mesure du possible, par ses lves. Pour chaque activit lvaluation sera faite en

rfrence une grille dvaluation nationale prcisant les critres, les niveaux et notes

correspondantes. Cependant, en fonction des rsultats des commissions dharmonisation des

notes ayant lieu chaque anne par secteur gographique et au niveau national, lenseignant a une

connaissance assez fine des preuves qui permettent dobtenir des bonnes notes ou, au contraire,

qui sont juges plutt difficiles. Sa volont de faire russir ses lves nest pas toujours

concordante avec les gots de ces derniers ports sur certaines activits (comme le volleyball) o

les notes sont, tous les ans, parmi les plus basses. Dautres problmes se surajoutent ces choix :

les carts de notes entre les garons et les filles qui dcoulent en partie du choix des activits, la

ncessit de proposer au moins une activit collective et de reprsenter trois comptences

propres diffrentes. Finalement, le choix des activits est assez rduit et trs stratgique. De plus,

35

les programmations16

des classes prcdentes sont aussi complexes dfinir car elles aboutissent

cette valuation certificative et ncessitent un nombre dheures denseignement suffisant.

Les textes officiels rgissant lpreuve dEPS au baccalaurat ont un impact vident sur

lenseignement de la classe de terminale, mais pas seulement. La certification au baccalaurat est

lobjectif des lves, des parents et des enseignants dsireux dassurer la russite au maximum

dlves. Complmentairement la certification, les recherches sur lapprentissage et les effets

de lvaluation ont aussi permis une rflexion importante sur les formes et lutilit de

lvaluation. Outre sa fonction certificative qui est essentielle car obligatoire un moment

donn, les finalits ont volu dun contrle des acquis une vritable aide au service de

lapprentissage des lves, ce qui assure une rupture avec le caractre butoir et rigide des

valuations sommatives.

La frise ci-dessous (figure 1) rcapitule les tapes importantes de lvaluation en EPS.

16 Une programmation en EPS est une organisation sur lanne des diffrentes priodes auxquelles correspond

lenseignement dune activit. Elle est construite par lquipe pdagogique.

36

Lvaluation en EPS : perspective diachronique

Au baccalaurat Contexte

preuve obligatoire (1959) Prdominance de lvaluation sommative

valuation de la performance : vise normative

Athl, gym et natation

1res approches de lvaluation formative

(Scriven, Bloom) fin des annes 1960

Ncessaire redfinition en EPS des valuations

pour se dmarquer du sport. (annes 1970)

Ouverture des APS 7 domaines valuation formatrice (Scallon) 1982

Instauration du CCF Renouvellement des valuations en EPS :

valuation des conduites motrices approche critrie, valeur qualitative

(= performance + matrise), des progrs

et des connaissances (1983)

Charte des programmes 1992 : introduction des

comptences : dveloppement des

problmatiques de sens de lapprentissage et de

transfert

valuation des comptences

[matrise et performance (matrise perf)]

et des connaissances (1995)