Libro de Diego Pineda El Abce de FpN,

8/17/2019 Libro de Diego Pineda El Abce de FpN,

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Filosofía para niños:

el ABC

Diego Antonio Pineda R.

Se reproduce aquí la versión completa del libro Filosofía para niños, el ABC, de DiegoAntonio Pineda R., publicado inicialmente en Octubre de 2004, en Editora Beta.

ISBN: 97520 – 1 - 2

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ÍNDICE

Prefacio del autor……………………………………………………………………………………………………………………………. 4

1. ¿Por qué “Filosofía para niños”?

Respuestas a algunas posibles objeciones…………………………………………………………………… 12

2. ¿Pueden los niños filosofar?........................................................ 22

3. ¿Qué es propiamente “Filosofía para niños”?...................................... 32

4. ¿De dónde surgió “Filosofía para niños”?.......................................... 39

5. Los objetivos y contenidos

del programa “Filosofía para niños”………………………………………………………………..……………… 45

6.

Algunos fundamentos metodológicos

del programa “Filosofía para niños”…………………………………………………………………………………. 57

7. Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños”

en el mundo y en los países iberoamericanos……………………………………………………………….. 68

8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo

de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas……………………………….. 77

APÉNDICE Nº 1: BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS”……………………… 90

APÉNDICE Nº 2: DIÁLOGO CON UN NIÑO..….…………………………………………………………………………………. 97


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Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso

en filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se

canse. Porque, para alcanzar la salud del alma,

nunca se es ni demasiado viejo ni demasiado joven.

Quien afirma que aún no le ha llegado la hora o que

ya le pasó la edad es como si dijera que, para lafelicidad, no le ha llegado aún el momento, o que ya

lo dejó atrás. Así pues, practiquen la filosofía tanto

el joven como el viejo; uno para que, aun

envejeciendo, pueda mantenerse joven en su

felicidad gracias a los recuerdos del pasado; el

otro, para que pueda ser joven y viejo a la vez

mostrando su serenidad frente al porvenir.

Epicuro, Carta a Meneceo


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[7] PREFACIO DEL AUTOR

[…] La prohibición de asombrarse y preguntarse se transmite degeneración en generación. En poco tiempo, los niños que ahora están

en la escuela llegarán a ser padres. Si de algún modo podemospreservar su natural sentido de asombro, su apertura a la búsquedade significados, su anhelo de comprensión del por qué de las cosas,puede haber una esperanza de que esa generación no sirva a suspropios hijos como modelo de aceptación acrítica.

Matthew Lipman

Los niños cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa voluntadde asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectáculo

de la naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplación de la músicao de la pintura; y, de una forma especial, en su interés por plantear preguntas.

Los niños preguntan por todo: por los fenómenos naturales, por el modo como funcionan nuestrosartificios técnicos, por la vida, por el amor, por la muerte. En sus preguntas lo que se revela no es tanto suignorancia cuanto su afán por comprender. El mundo es para ellos un misterio que requiere ser develado.Tienen múltiples sensaciones, percepciones, fantasías y pensamientos que necesitan poner en orden yconfrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. El mundo se presenta ante susmentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado. Las múltipleslimitaciones de su lógica natural les imponen obstáculos para la comprensión, que ellos, con su naturalcapacidad de asombro, sólo pueden superar en la medida en que, mediante sucesivas preguntas, intentan

encontrar sentido en lo que, de otro modo, resultaría un caos de sensaciones dispersas o de pensamientossin conexión.

Cuando preguntan, sin embargo, lo hacen en la mejor disposición. No porque ya sepan, sino porquesiempre quieren saber, saber más, saberlo todo. Tampoco porque lo ignoren todo, puesto que, siendocapaces de percibir la multiplicidad de los fenómenos que ante ellos se presentan, se [8] permiten haceruna serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia, tanto relaciones quedescubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen entre sí; y quepueden ser desentrañadas mediante un proceso de indagación. Están, pues, en disposición para empezar aelaborar pequeñas teorías, elementales hipótesis, que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a loque ignoran o a aquello que les asombra. He podido darme cuenta que, en la mayoría de los casos, cuando unniño lanza una pregunta, lo hace no sólo para intentar encontrar una solución a un asunto que no comprende;

lo hace también para confrontar una primera hipótesis que ya ha elaborado.Sus preguntas, por ello, suelen ser interesantes, inquietantes, interrogadoras, maravillosas.

Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos cadavez más de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas están presentes. Algunas preguntasinfantiles son capaces, como decía el filósofo Karl Jaspers, de “rasgar el velo que nos oculta la realidad delas cosas” (Jaspers, 1978, p. 10), y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras más arraigadascreencias, de nuestras ideas más elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima.


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Pero, si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras, las soluciones que a ellas proponen, susrespuestas y comentarios, no tienen por qué serlo menos. Insisto, cuando trabajo con los grupos demaestros interesados en el desarrollo de la filosofía con los niños, en que hay que estar atentos una y otravez a sus respuestas inteligentes. Por “respuesta inteligente” entiendo aquella que es fruto de un esfuerzogenuino de pensar, esto es, de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos derelaciones entre cosas, así como de hallar nuevos sentidos.

Desafortunadamente, el sistema escolar, tal como ha funcionado hasta hoy, poco tiene en cuenta loanterior. Para él, los niños, más que preguntar, deberían aprender; más que pensar, deberían dar respuestascorrectas. Deberían saber lo que está en el libro o en la mente de sus maestros, y todo lo que pudiesenaprender “por fuera” del sistema de enseñanza debería ser considerado como ilógico, insuficiente, e inclusopernicioso.

¿Tiene sentido, sin embargo, que sigamos propagando esa idea de que lo que un niño debe aprenderserá siempre solo y únicamente lo que otros -los mayores, sus padres, sus maestros- estén dispuestos aenseñarle? ¿Será cierto, acaso, que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que de laenseñanza formal? ¿Por qué, entonces, vemos a los niños aprendiendo tantas cosas de su contacto con losanimales y las plantas, de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas alternativasen un juego electrónico o un CD-ROM, o incluso de su cita diaria con el aparato de televisión?

[9] Los niños aprenden, y lo hacen de múltiples formas; de tantas formas que los adultos no estamosen capacidad de controlarlas. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fácilmenteprogramar, como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnólogos de la enseñanza. El aprendizaje es unproceso deliberado que, a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios, sólo marchaadecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. Uno sólo aprende lo que quiere y de laforma que le resulta más interesante. Uno sólo aprende lo que le interesa y en la medida misma en que leinteresa. ¿De dónde viene, entonces, el afán de enseñar tantas cosas a los niños sin tener la mínima certezade que deseen aprenderlas?

El programa “Filosofía para Niños” (en adelante FpN), creado por el filósofo norteamericanoMatthew Lipman a comienzos de los años setentas del siglo recientemente culminado, pone el énfasisprecisamente en los siguientes dos puntos, que están en clara relación con lo que acabo de insinuar.

1. Es preciso cambiar el paradigma clásico de nuestra educación -que se debe enseñar para aprender- porun nuevo paradigma: que la enseñanza cobra su auténtico sentido sólo en la medida en que genera en elniño procesos de pensamiento propios, deliberados y autocorrectivos. Se trata, pues, de enseñar parapensar, más que de enseñar para aprender; y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje, elaprendizaje significativo, sólo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto, ademásde monitorear a cada instante su proceso de formación, se compromete efectivamente en la solución delos problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad.

2. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamenteaquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente ypueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los invita a revisar sus procesos derazonamiento, a examinar el lenguaje que utilizan, a profundizar en las preguntas que les interesan, aidentificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias, a prever las consecuencias posibles de suspensamientos, afirmaciones o acciones.

Sobre todo, FpN se funda en el supuesto de que el niño puede ser un interlocutor intelectualcompetente, es decir, alguien que está en condiciones de llevar un diálogo basado en razones siempre quese garanticen las condiciones básicas de escucha, respeto, indagación y permanente autocorrección porparte de la comunidad de búsqueda e interrogación en la cual empieza a participar desde los primeros


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niveles del desarrollo [10] escolar. Allí, por supuesto, no se limita a preguntar, sino, porque la naturalezamisma del ejercicio filosófico se lo exige, se entrena en el ejercicio de dar, pedir y sopesar razones.

Dentro de esa búsqueda de razones, el niño deberá atender tanto a las razones en términos de lascuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones más amplias en términos de las cuales explicar susideas y de razones orientadas a la justificación de la acción. Tan importante como que el niño revise surazonamiento es que aprenda a evaluar las razones en términos de las cuales explica o justifica un

pensamiento, una afirmación o una forma de actuar. El concepto de “buenas razones”, en el que tantoinsiste Lipman, y que, a su vez está inspirado en los nuevos desarrollos de lógicas no formales, es aquísoporte fundamental.

Pero, ¿cómo puede un niño evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientasson básicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. La construcción de argumentoscorrectos es una de las tareas esenciales del trabajo filosófico, y los niños están en capacidad deidentificar las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas, tal comolo hacen los niños que participan de una discusión argumentativa como las que aparecen en textos comoElisa o El descubrimiento de Harry1. Una buena razón implica una argumentación cuidadosa, pero tambiénuna sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto, así como el ejercicio permanente de la

autocorrección.Pero, para que ello sea posible, se requiere también que el niño se entrene desde pequeño en la

construcción de criterios en términos de los cuales pueda hacer buenos juicios. Un niño que se preguntapor el sentido que tiene tomar una decisión, por el significado de nociones como las de color, tiempo,espacio, causalidad o justicia, que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -comoocurre en los niños que protagonizan las novelas de FpN, y como debe ocurrir por parte de los niños realesque acompañan el proceso de indagación que allí está presente- es alguien que, al tiempo que se preguntapor la naturaleza de estas cosas, se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios ganen enamplitud y ponderación. Los criterios, según afirma Lipman, son un tipo particular de “buenas razones” y labase esencial de lo que él llama [11] pensamiento crítico, que caracteriza precisamente por tres elementosbásicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios; (b) su carácter autocorrectivo; y (c) su

sensibilidad al contexto2.Un niño que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que, además de ello,

empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia, será,sin duda, alguien que habrá de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. Y, puesto que los adultosactuales somos más bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseñanza de contenidos cerradosque deben ser aprendidos, memorizados e incluso mecanizados, la presencia del pensar filosófico desde losprimeros años en la escuela no podrá hacerse sin conflictos.

Es así como FpN, para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo, requiereno sólo de niños que recuperen la capacidad de pensar por sí mismos, sino también de adultos con capacidad

1 Utilizaré siempre, a lo largo del presente libro, los títulos de las novelas tal como han sido publicadas en la versióncolombiana del programa de Lipman. Todas las novelas básicas de este programa han sido traducidad, adaptadas,editadas y publicadas por mí mismo. Puesto que en algunos casos varían respecto de la versión original en inglés, sepuede consultar la bibliografía que aparece al final del texto, en donde están las correspondencias entre la versiónnorteamericana y la que se ha hecho en Colombia.2 Cfr. LIPMAN, Matthew: “Critical Thinking: What Can It Be?”. Artículo publicado originalmente en EducationalLeadership, Vol. 46, N° 1, Sept. 1988, pp. 38-43. Existe una traducción al español, hecha por mí, para la revistaItinerario pedagógico, N°s 28-29-30, Bogotá, Univ. de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216. Esta concepción del“pensamiento crítico” la amplia Lipman en la segunda parte (capítulos 5 -11) de su libro Thinking in Education. De estetexto existe traducción al español, bajo el título Pensamiento complejo y educación. Ver bibliografía.


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de escucha, interesados en dejarse “tocar” por las preguntas de los niños y, sobre todo, dispuestos arepensar a fondo muchos de los supuestos más generales en que se funda su comprensión del mundo.También el adulto es invitado, desde esta perspectiva, a que recupere su capacidad de asombro y seaventure, junto con los niños, en la experiencia del pensar filosófico.

No debemos pensar, sin embargo, que la simple introducción de la filosofía en el ámbito escolartiene por sí misma un efecto mágico, o que la aplicación del programa de Lipman genera automáticamente

resultados pedagógicos deseados. Mentiríamos si dijéramos que, por el simple hecho de implementar FpNen un ambiente escolar, todas las habilidades y competencias de los niños se verían inmediatamentepotenciadas. La filosofía siempre debe guardarse de un afán salvífico, pues, por su naturaleza misma, no esun saber llamado a ofrecer soluciones; al contrario, lo propio del filosofar es precisamente plantearproblemas, problematizarlo todo, poner en cuestión toda solución, ejercer la crítica a toda propuesta queno esté bien argumentada, exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute.

Todo lo que puede prometer una propuesta de educación filosófica como FpN es que, si se trabajacon él adecuadamente (lo cual no es cosa [12] fácil, pues exige del maestro una preparación mucho mayorque la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales), podemos aspirar aque los niños del futuro sean más razonables, esto es, estén mejor dispuestos para argumentar, para dar,exigir y evaluar razones; y, también, puedan ser más sensibles a las necesidades de otros, pues lo que sepretende en FpN no es tanto formar “supergenios”, sino personas en capacidad de convivir con otros en unacomunidad de búsqueda y diálogo permanentes.

FpN no es, entonces, en primer lugar, un método para enseñar filosofía a los niños, pues no es estolo que fundamentalmente se pretende, sino un proyecto de educación filosófica que busca crear condicionespara un aprendizaje más significativo, más abierto a las perspectivas de otros, más democrático. El recursoa la filosofía como fundamento último del currículo no obedece, pues, a que ésta sea una disciplina quetenga un poder mágico para cambiar nuestra conciencia, sino al hecho de que una auténtica democracia sólopuede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia cuenta de nuestro propioentendimiento, que se complementa, por parte del célebre filósofo alemán, con una doble exigenciaadicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un modo consistente3.

FpN es, entonces, sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educación, la cual nose garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de gobierno,sino, sobre todo, porque tienen el interés y las condiciones por ejercer un trabajo crítico y creativo alinterior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros activos.

Cuando una institución educativa hace la apuesta por empezar a trabajar con un proyecto como ésteno está simplemente agregando una materia más a un currículo escolar, ya de por sí cargado de muchosintereses y disciplinas diversas. Optar por FpN sólo tiene sentido cuando se cree que los niños puedenapropiarse críticamente de su propio proceso de aprendizaje y, sobre todo, cuando éstos son reconocidoscomo interlocutores competentes tanto intelectual como social, moral y políticamente.

La democracia escolar empieza a funcionar efectivamente cuando se devuelve a los niños laposibilidad de expresar su propia perspectiva de mundo, a través de sus preguntas, de sus dibujos, de sushipótesis teóricas, [13] de los diálogos inquisitivos que son capaces de desarrollar entre sí. Ello no se hace,por supuesto, aislando al niño del adulto, sino comprometiendo al adulto en el proceso de acompañamiento

3 Considero estas tres máximas fundamentales (pensar por sí mismo, pensar desde la perspectiva de los otros, pensarsiempre de un modo consistente), presentadas por Kant en el parágrafo 40 de su Crítica de la facultad de juzgar, comolas guías esenciales de una propuesta de educación filosófica como la que pretende FpN. Sobre este asunto profundizoen mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica?”. Ver bibliografía.


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del niño en su intento por comprender y darle sentido al mundo; casi siempre detrás de un niño inquieto,curioso e inteligente hay un padre o un maestro que han sido sus fieles compañeros de búsqueda.

La idea de hacer filosofía con los niños es más bien reciente, como quiera que ésta es una prácticaque, a nivel mundial, tiene escasos treinta años y en nuestro país no lleva más de cinco. Ahora bien, FpN esmás que un conjunto de materiales, que una metodología de trabajo en el aula o que un “programa” para eldesarrollo de habilidades mentales4. FpN constituye, hoy por hoy, una de las propuestas más novedosas a

nivel mundial en lo que se refiere a proyectos educativos orientados hacia el desarrollo de diversashabilidades cognitivas y sociales. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de losproblemas educativos más relevantes en el mundo contemporáneo: la formación del pensamiento superior ensus diversas modalidades: pensamiento analítico, intuitivo, crítico, reflexivo, creativo, solidario; eldesarrollo de la comprensión ética; el crecimiento personal e interpersonal; el fomento de la creatividad; eldesarrollo de diversas habilidades lógico-lingüísticas; la formación de valores cívicos para la convivenciademocrática, etc.; todo esto a partir de la integración de la reflexión filosófica en el currículo y mediantela práctica de una metodología dialógica, constructiva y metacognitiva conocida como la “comunidad deindagación”5.

El gran mérito de dicho programa radica en que, más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que,

por cierto, no parece lo más deseable), lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico,ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan, a que establezcan relaciones conceptualeselementales, a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad, verdad, rectitud, belleza, etc.) y a queempiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan.

[14] Ordinariamente, cuando una institución educativa se plantea la posibilidad de iniciar unaexperiencia con FpN, lo hace porque considera que esta propuesta educativa ayudará en uno de lospropósitos esenciales de la educación de hoy: el del desarrollo del pensamiento de niños y jóvenes. Ésta,que, sin duda, es una pretensión legítima, se tropieza, de entrada, sin embargo, con dificultades profundas.En primer lugar, el “desarrollo del pensamiento” es una idea muy general que sólo cobra cuerpo cuandopodemos definir con mayor precisión cuál es el tipo de pensamiento que pretendemos desarrollar. Si lo quebuscamos es buscar rendimientos cognitivos específicos, como, por ejemplo, mayores puntajes en las

pruebas de Estado, es posible que una propuesta como la presente no resulte la más adecuada.No quiero decir con esto, por supuesto, que las habilidades que desarrolla un programa como éste

no puedan, a largo plazo, formar un pensamiento mejor, es decir, más coherente, sistemático ysignificativo, sino que no se trata de formar exclusivamente un pensamiento más eficiente, que ofrezcamejores resultados en las pruebas cognitivas estándar. Lo que se propone FpN es ofrecer las posibilidadespara que nuestro pensamiento, más allá de las tareas específicas de análisis y resolución de problemas, sedesarrolle en la línea de la búsqueda de nuevos significados, en el planteamiento de problemas, en eldesarrollo de tareas creativas y, especialmente, en la búsqueda de espacios de convivencia democrática.

FpN es, en este sentido, mucho más que un “programa para el desarrollo de habilidades depensamiento”, sobre todo si se trata sólo de aquel tipo de habilidades que conducen a la solución exitosa de

problemas o a la aplicación del conocimiento a resolver asuntos técnicos. Es, más bien, una propuesta de

4 Una interesante discusión sobre el sentido que tiene la idea de hacer filosofía con los niños puede verse en laconferencia inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Brasilia, Julio 4-9 de 1999), a cargo del filósofoargentino Walter Kohan, y que lleva por título “Filosofía e infancia. La pregunta por sí misma”. Algunos de susplanteamientos, aplicados específicamente al caso colombiano, se pueden ver en el informe presentado aCOLCIENCIAS por el Grupo de Investigación del Colegio del Santo Angel. Ver bibliografía.5 Una presentación sintética de la historia, objetivos, métodos, etc. de FpN puede verse en mi escrito “Filosofía paraniños: un proyecto de educación filosófica”. Ver bibliografía.


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formación personal y social que, aunque parte del énfasis en el buen razonamiento, se proponeespecialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que sepresentan en su vida y que busca ayudar a los niños y jóvenes para que puedan expresar sus pensamientosde una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrática.

Conviene que tengamos presente, entonces, que FpN no pretende ser la panacea que da respuesta atodos los problemas educativos, sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global, aunque

no completa ni definitiva, a problemas centrales de la educación actual como la formación del pensamiento,el desarrollo del juicio ético y estético, la formación para la creatividad, el equilibrio emocional o laconvivencia democrática. En tal sentido, es conveniente saber que esta propuesta no ofrece la falsapromesa de producir resultados inmediatos, por ejemplo, en el plano de las habilidades cognitivasespecíficas, pues la amplitud con que concibe la formación del pensamiento no le permite decir que haya unaúnica forma correcta y válida de pensar, sino que, desde el principio, [15] aboga por la posibilidad dedesarrollar en los niños y jóvenes estilos de desarrollo cognitivo alternativos: analíticos, intuitivos,creativos, críticos, reflexivos, solidarios.

FpN no es, pues, básicamente un “programa”, si por tal entendemos meramente la organizaciónmetódica de un conjunto de estrategias orientadas a conseguir un propósito determinado o unos resultadosprevisibles y medibles. Es, más bien, un pro-yecto, es decir, una tarea nunca realizada plenamente, un idealeducativo siempre abierto y dispuesto al cambio en tanto está fundado en la reflexión y el examenpermanente. No es entonces, ni única ni principalmente, un programa para el desarrollo de “habilidades depensamiento”, pues la idea misma de que el pensamiento pueda ser descrito en términos de habilidadesespecíficas es una idea filosófica susceptible de ser discutida y replanteada. Qué sea pensar mejor es algoque siempre tendremos que estar repensando y, en este aspecto, todo lo que puede prometer un proyectocomo éste es que, si se trabaja en él con el rigor, la disciplina y la pasión que se requieren, podremos llegara cultivar en los niños y jóvenes algo más fundamental que cualquier habilidad particular: el gusto por lareflexión y el hábito del examen permanente. FpN encuentra su raíz última en la convicción socrática deque “una vida sin examen no merece ser vivida”.

De otra parte, si bien creemos que el desarrollo del pensamiento superior en sus diversas

modalidades (analítico, intuitivo, crítico, reflexivo, creativo, solidario) es y debe ser uno de los propósitosnucleares de la educación contemporánea, siempre tendremos que tener claro que ello no es un ideal quevalga por sí mismo. No basta con proponernos un adecuado desarrollo del pensamiento de nuestros niños y jóvenes si, al mismo tiempo, no pensamos en lo que con ello deseamos. Una sociedad ilustrada no esnecesariamente una sociedad inteligente y a menudo nos vemos enfrentados a la desgracia de que sonprecisamente aquellas sociedades de un más alto desarrollo intelectual y científico las que han patrocinadolas formas más crudas de la violencia y el totalitarismo.

El buen desarrollo del pensamiento sólo tiene sentido, entonces, si, teniendo en el rigor lógico y enel análisis conceptual su apoyo, los individuos cultivan adecuadamente su capacidad de juicio ético y de goceestético, así como su capacidad de interlocución con otros en un plano de igualdad, y sobre todo si llegan adesarrollar una personalidad fuerte sobre la base de emociones constructivas. Tanto la creatividad como labuena argumentación, tanto el razonamiento formalmente correcto como la búsqueda de significado en laexperiencia, tanto el desarrollo lingüístico y argumentativo como la buena capacidad de juicio ético, tantoel crecimiento personal e interpersonal como la participación en una comunidad democrática son elementoscentrales en la formación del pensamiento que se propone un proyecto como FpN. Un examen elemental desus principales objetivos bastará para darse cuenta de ello.

[16] Desde luego -y en ello precisamente he insistido hasta aquí- no debemos suponer que lo que sepropone FpN pueda lograrse de modo fácil. No hay aquí caminos seguros ni procedimientos automáticos.Hay, más bien, continuos tropiezos y dificultades. Nadie debe ser tan iluso como para suponer que la simple


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“aplicación” de un programa o la mera lectura de unas novelas orientadas a generar la reflexión filosóficaoriginal de los niños y jóvenes producirán por sí mismos efectos mágicos, borrarán para siempre nuestrosprejuicios o transformarán radicalmente nuestros hábitos de aprendizaje. FpN no funciona sin más.Requiere de un terreno propicio en el que pueda germinar. Una institución autoritaria o elitista, porejemplo, difícilmente podrán encontrar empatía con una propuesta como ésta. Una educación masificada ycon una tendencia demasiado marcada hacia la normalización de las conductas individuales no será el

ambiente propicio en que los diversos estilos cognitivos que pretende promover FpN encuentren su lugar.Se requiere, pues, crear efectivamente espacios democráticos para que acontezca el libre juego del pensaren que consiste la actividad reflexiva del filosofar.

Se requieren también, y éste es otro punto esencial, buenos modelos cognitivos. De allí, porejemplo, la importancia de las novelas con que trabajan los niños, que presentan a éstos ciertos modeloscognitivos ideales (como Harry, Toño, Elisa, Pixie, Mechas o cualquier otro personaje de las novelas conquienes ellos puedan identificarse) que propongan nuevos retos cognitivos y emocionales a los niños y los jóvenes. Pero de allí, sobre todo, la importancia de que los propios maestros que quieren trabajar desdeesta perspectiva se modifiquen a sí mismos: se esfuercen por ser más reflexivos, se dejen educar por lospropios niños, se comprometan con las líneas de investigación abiertas por las preguntas de los niños antesde darles a éstos respuestas absolutas y, sobre todo, resulten modelos para los propios niños y jóvenes de

lo que es un comportamiento responsable ante el conocimiento y ante la vida.El maestro no debe, por ello, sin embargo, olvidar su doble condición -a veces molesta, pero siempre

presente- de compañero de indagación y de figura de autoridad. En cuanto tal debe, por una parte,comprometerse con la investigación e intentar “meterse en la mente” de los niños y ayudarles a clarificar,explorar y re-crear los conceptos con que trabajan, pero, por la otra, hacer respetar los procedimientos dela indagación y estar vigilante para que las reglas elementales de respeto, escucha y colaboración secumplan en la comunidad infantil comprometida en la investigación. Si uno de los ideales básicos que, desdesus inicios, se ha propuesto FpN ha sido éste de “transformar las aulas en comunidades de indagación”, hayque decir que esto es posible en buena medida por la presencia de maestros que lo permitan y lo fomenten.

FpN, a diferencia de otras propuestas educativas actuales, da un papel protagónico al maestro

como figura con la cual los niños se identifican, como modelo cognitivo y compañero de indagación y comosoporte afectivo [17] de los niños comprometidos con el trabajo de la indagación filosófica. Lo que se logre,pues, hacer en un aula de FpN depende, pues, en buena medida del carisma personal del maestro, pues aquíla relación personal de éste con sus alumnos es la base de todo el ejercicio pedagógico. Si bien FpNpretende proveer a la escuela de currículos de orientación narrativa en donde, en las historias que los niñosleen y discuten en comunidad, encuentran experiencias de otros niños a partir de las cuales puedenreflexionar sobre sus propios intereses vitales, sin embargo, será siempre la figura del maestro la quesirva de soporte esencial para la creación de un ambiente democrático en el aula. FpN, entonces, no puedefuncionar sin maestros que se comprometan seriamente con su implementación y que encuentren en esteproyecto no una simple metodología pedagógica o un medio fácil de cumplir con sus obligaciones laborales,sino un proyecto formativo con el que vale la pena comprometerse hasta tal punto que su propio rol de

maestro, y hasta su condición personal, pueda llegar a verse modificado.No puedo concluir esta ya extensa introducción sin antes referirme a una pregunta que con

frecuencia me hacen muchos maestros interesados en este proyecto: ¿es FpN una propuesta de “currículotransversal”? La respuesta creo que debe darse en dos tiempos. En primer lugar, debo decir que sí, queefectivamente, en la medida en que pretende ser una propuesta amplia de educación filosófica y no unasimple metodología para la enseñanza de una disciplina específica, a largo plazo debería permear todas lasesferas de los currículos y desarrollarse en todos los niveles del sistema educativo. Pero también debodecir, en segundo término, que las cosas se hacen por pasos y que, cuando queremos acelerarlas, muy


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seguramente logramos que se malogren. Si bien sería deseable pensar muy diversos aspectos educativosdesde los presupuestos de FpN, estamos apenas empezando y no deberíamos, por buscar lo más, no lograrlo menos.

Por lo pronto bastará con que intentemos crear las condiciones en que esta propuesta pueda“aclimatarse”. En tal sentido, ya hemos dado en nuestro país pasos muy importantes: tenemos unatraducción y adaptación completa del programa original de Matthew Lipman, hay un número básico de

maestros formados o en formación en los aspectos teóricos y metodológicos del proyecto, existen ya variasinstituciones educativas en que nuestra propuesta ha alcanzado su lugar propio, hay unos primerosesfuerzos investigativos y organizativos para consolidar una comunidad de trabajo en FpN y, a pesar de laslimitaciones de tiempo y de recursos, estamos dando algunos pasos firmes en orden a consolidar unapropuesta propia en este campo mediante la creación de nuevos materiales (tanto teóricos como prácticos) y de nuevas formas de intercomunicación entre las experiencias pedagógicas existentes.

El presente libro, que pretende recoger algunas ideas generales sobre el sentido del proyecto deeducación filosófica conocido como FpN, pretende precisamente servir para que los maestros interesadosen él cuenten con [18] un primer material teórico que ilumine los esfuerzos de renovación pedagógica enque están empeñados. Como lo sugiere el título, no es más que una introducción muy básica y no contienemás que “el ABC” del asunto, es decir, lo más elemental que toda persona interesada en FpN debería saber.

En un país como el nuestro, caracterizado por la irracionalidad y la violencia, la consolidación de unproyecto de educación filosófica fundado en el diálogo reflexivo puede llegar a ser un aporte fundamentalen la construcción de una sociedad más tolerante y reflexiva. Esperamos que lo que todavía hoy es un sueñollegue a ser, con la colaboración de todos los que creemos en un modelo educativo como éste, una realidaden el curso de algunos años.

Un antiguo cuento chino, cuyo nombre es “El emperador sapo”, cuenta la historia de una parejahumilde que va a tener un hijo; cuando el padre tiene que salir lejos de su hogar a conseguir un trabajo, ledice a su mujer: “Debes criar bien a nuestro hijo, sea lo que sea”. El niño será un sapo que, sin embargo, consu inventiva, logrará salvar al reino legendario donde vive de la barbarie de la guerra. “Debes criar anuestro hijo sea lo que sea. Nuestra generación no sirve, pero en la próxima podrá venir la salvación” le diceel humilde campesino a su mujer. Nos queda la esperanza de que las palabras de este campesino de laantigua China se vuelvan realidad en la dolorida Colombia de nuestros días. Tal vez esta generación no sirva,pero tal vez, también, estemos empezando a formar una nueva generación que no repita nuestros errorespasados. Si ello es así, y espero que lo sea, FpN habrá puesto su granito de arena para que ello sea posible.


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[19] ¿Por qué “filosofía para niños”?

Respuestas a algunas posibles objeciones

Puesto que es la filosofía la que nos instruye en la vida, y la infanciaha de instruirse en esto como los hombres de otras edades, ¿porqué no imbuir la filosofía en estos años?

Montaigne, Ensayos

Recuerdo ahora la primera vez que tuve oportunidad de presentar la idea del “filosofar con los

niños” ante un público filosófico. Se trataba de un coloquio de profesores de filosofía en la Facultad deFilosofía de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá6. Aunque el tema, por su novedad, generabacierta expectativa, sonaba muy raro hablar de estos temas en un ambiente académico. Las objeciones, porsupuesto, no se hicieron esperar, a pesar de que algunas de ellas ya estaban previstas en el texto de miconferencia. Un tiempo después me tome la tarea de responder a ellas, para lo cual las organicé en trestipos de objeciones básicas, de las que precisamente me ocuparé a continuación.

Por otra parte, y aunque la práctica de llevar la filosofía a las aulas infantiles está ya prácticamenteextendida a los cinco continentes -lo que, en un cierto sentido, es ya una primera respuesta a algunas de lasobjeciones planteadas-, en cuanto práctica filosófica es ella algo que se encuentra en permanentediscusión, pues la propia comunidad comprometida con el proyecto mantiene una constante discusión internaen torno a su desarrollo.

La propia posibilidad, entonces, de filosofar con los niños es algo, pues, que debe serpermanentemente discutido; y el mostrar su necesidad supone, en primer término, intentar responder aalgunas de las posibles objeciones que ella genera. Dichas objeciones provienen de fuentes muy distintas: laidea que tenemos de la filosofía, nuestros propios preconceptos en torno al desarrollo de los niños y lapropia práctica de los educadores. Recogeremos a continuación algunas de esas posibles objeciones eintentaremos darles respuesta.

Las primeras, a las que llamaré objeciones pedagógicas, se refieren a la posibilidad efectiva, y enalgún modo también al sentido, que tiene [20] “enseñarle” filosofía a los niños. Atendiendo a lasdificultades intrínsecas de un asunto como la filosofía y, en ocasiones, respaldadas en puntos de vistapsicológicos asumidos sin un suficiente espíritu crítico, algunos consideran que simplemente la filosofía no

tiene ni debe tener lugar alguno en la escuela primaria por el simple hecho de que filosofar con los niñossería simplemente “tiempo perdido”, porque ni lo entenderían ni les gustaría ni podría despertar su interés,o porque simplemente les desagradaría.

Esto, sin embargo, no es más que una opinión que no tiene respaldo alguno en una experienciaespecífica. Me pregunto, entonces, cómo pueden estar tan seguros de que ello es así los que no sólo no lohan intentado, sino que ni siquiera se atreven a considerar la posibilidad. Recuerda uno aquí las objeciones

6 El texto de esta intervención fue luego publicado, bajo el título “Filosofía para niños: un acercamiento”. Verbibliografía.


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de Sócrates a Meleto en su juicio ante el tribunal ateniense: ¿cómo puede saber lo que corrompe a la juventud quien nunca se ha preocupado por ella? (Platón, Apología de Sócrates, 24c-28a). De un modosemejante, ¿qué tan válido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de entrada lo descartan yniegan absolutamente? De otra parte, ¿quién ha hablado de que a los niños se les deba “enseñar filosofía”en el sentido de darles clases de epistemología, metafísica o estética, o seminarios de Aristóteles, Kant oWittgenstein? Es ésta, pues, una objeción muy general, que se desvirtúa con la propia práctica del filosofar

infantil, que ha empezado a tomar vuelo en muy diversas partes del mundo en los últimos 30 años. El asuntode si los niños pueden o no hacer filosofía es un asunto que, en mi concepto, se debe resolverempíricamente; y, en tal sentido, nada sería más adecuado que decir que el filosofar con los niños es ya unarealidad efectiva en muchos países del mundo.

Hay, por otra parte, quienes manifiestan una abierta preocupación por el hecho de que el ejerciciode la reflexión filosófica tienda a desarrollar en los jóvenes, e incluso en los propios niños, el espíritucrítico. Dirán éstos, entonces, que la filosofía podrá volver a los niños y jóvenes diletantes o demasiadocríticos en una etapa de su desarrollo en la cual no tienen todavía suficientes herramientas para adoptaruna postura autocrítica ante sus propios puntos de vista.

Si bien esto puede ser cierto como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de unargumento razonable. En primer lugar, porque, si fuera cierto que no debemos proveer a los niños y jóvenesherramientas de pensamiento crítico, habríamos de eliminar del currículo de la educación básica, además dela filosofía, muchas otras materias, como las de ciencias sociales, o incluso las matemáticas, por elpoderoso efecto que tiene sobre la formación de sus capacidades de razonamiento formal. En segundotérmino, porque no hay otra forma de formar el buen juicio -y en ello consiste esencialmente elpensamiento crítico- que ejercitándose en la formulación de tales juicios, y, sobre todo, no es posibletomar una postura autocrítica ante nuestros propios puntos de vista más que elaborando dichos puntos devista; ¿cómo podría alguien ser autocrítico sin previamente tomar una postura? La preparación para la vidademocrática, por otro [21] lado, nos exige precisamente este ejercicio permanente de pensar críticamente y no es preciso esperar a que nuestras mentes estén ya completamente “formadas” y llenas de prejuiciospara iniciar esta tarea7.

Hay un segundo tipo de objeciones, que pueden tener un peso mayor, y a las que llamaré objecionespsicológicas, pues están relacionadas con ciertos aspectos específicos del desarrollo del niño. La primerade ellas, que se basa en una cierta “psicología del sentido común”, afirma que “lo propio”, “lo natural” en elniño son su ingenuidad, su espontaneidad, la expresión libre sus de sentimientos “puros” o su interés por el juego; y que la filosofía atentaría contra esas cualidades naturales de los niños.

Esta creencia en el carácter puro, no contaminado, del espíritu infantil, por una parte, no resultaser más que una creencia abstracta que no tiene un respaldo efectivo en evidencias psicológicas, y, por laotra, olvida que los niños son seres sociales que experimentan ya desde muy pequeños todas lascontradicciones de los contextos en que viven y que requieren, por tanto, empezar a clarificar desde elcomienzo los conceptos e imágenes con que se tropiezan a diario. La verdad es que esta manera de ver al

7 Conviene anotar aquí que el gran pionero de FpN en el mundo, el Dr. Matthew Lipman, profesor por muchos años decursos de Lógica e Introducción a la Filosofía en la Universidad de Columbia, de Nueva York, llegó a la hipótesis de quela filosofía podría ser discutida con los niños, además de por su estudio permanente del pensamiento infantil, a causade los pocos resultados que veía en la enseñanza de la lógica en sus estudiantes universitarios. Según él, las habilidadesde razonamiento, indagación, interpretación y formación de conceptos más básicas debían empezar a ser desarrolladasdesde la primera infancia, pues, cuando se dejaban para la vida adulta, llegaban demasiado tarde, es decir, cuando ya seencontraban arraigadas en los jóvenes tendencias hacia el pensamiento desordenado, incoherente y asistemático. Suexperiencia sobre este asunto nos la cuenta Lipman en su artículo “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Verbibliografía.


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niño -como un ser “puro”, no contaminado, y en cierto modo ajeno al contexto social en que se desenvuelve-resulta muy parcial, pues desconoce, no sólo su curiosidad intelectual, sus capacidades de razonamiento,sus dotes perceptivas y la forma como sus incapacidades físicas y las limitaciones de su intelecto secompensan con una elevada capacidad de interacción social8, sino que olvida que éste, al igual que el [22] adulto, es un ser social y político que experimenta, de forma cada vez más clara, y con frecuencia dolorosa,las contradicciones de su entorno9.

El ejercicio filosófico con los niños, por otra parte, en vez de coartar su imaginación o la expresiónespontánea de sus sentimientos, puede -como, de hecho, podría observarlo cualquiera que se acerque a unaula infantil en donde los niños exploran problemas filosóficos- ser precisamente la mejor ocasión para quelas fantasías infantiles tomen un cauce inteligente. Nada ofrece un mejor punto de apoyo al ejercicioimaginativo que el razonamiento ordenado y coherente. Nada hay, pues, en la filosofía que, por principio,debamos concebir como un obstáculo o un peligro para el adecuado desarrollo de los niños.

La supuesta “espontaneidad” y “naturalidad” del niño es la mayoría de las veces un mito creado porel propio egocentrismo de los adultos. Además, ¿por qué la filosofía sería necesariamente un atentadocontra esta “naturalidad”? ¿Acaso no puede tener la filosofía una dimensión lúdica? ¿Habrá que concebirlanecesariamente como una disciplina férrea, remota, abstracta, incapaz de movilizar las emociones y de

ayudar a despertar la imaginación? Este tipo de objeciones resultan muy discutibles, no sólo por lasconsecuencias que de ellas se siguen, sino porque no tienen otro fundamento que unas creenciaspsicológicas que son fruto de convicciones sociales sedimentadas, más que de un intento por respaldar susconclusiones en algún tipo de evidencia de orden científico.

Objeciones de orden psicológico, más fuertes sin duda, podrían provenir de los psicólogos deldesarrollo que se atienen estrictamente a la descripción piagetiana de los seis estadios del desarrollomental. Tales objeciones requieren una mayor consideración, puesto que se basan en investigacionesrealizadas de forma muy concienzuda por psicólogos que se dedicaron por muchos años a escuchar a losniños, a registrar sus respuestas, a examinar sus formas de razonamiento o la evolución de sus juiciosmorales. Según éstos, los niños no estarían en condiciones de razonar filosóficamente antes del estadio delas operaciones formales (por lo menos antes de los [23] doce años), pues tienen limitaciones cognitivas

muy específicas, que se reflejan tanto en sus representaciones realistas, animistas y artificialistas delmundo como en las características específicas de su lógica: insensibilidad al principio de no-contradicción,formas transductivas de razonamiento, dificultades efectivas para la retrospección y la elaboración de juicios de relación, tendencia al sincretismo, etc. Tales limitaciones cognitivas, y las implicaciones que ello

8 Es éste un hecho esencial sobre el que llama la atención John Dewey en su muy conocido libro Democracia y educación(Buenos Aires, Losada, 1971). Dice allí Dewey: “Los niños pueden salir adelante de su incapacidad física por sucapacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si sólo hubiesen de estar físicamente en un ambientesocial; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos sólo recipientespasivos. Si se dijera que los niños están maravillosamente dotados con el poder de provocar la atención cooperativa de

los demás, se pensaría que esto sería un modo indirecto de decir que los demás estarían maravillosamente atentos a lasnecesidades de los niños. Pero la observación muestra que los niños están dotados con un equipo de primer orden parael intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los niños para vibrarsimpáticamente con las actitudes de los que les rodean. La desatención de las cosas físicas (acompañada de laincapacidad para controlarlas) está acompañada por una correspondiente intensificación de interés y de atenciónrespecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del niño y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuestasocial” (p. 53).9 Sobre la idea que el niño es también un ser político, y sobre el importante lugar que tiene en la sociedadcontemporánea, no sólo como víctima, sino incluso como protagonista de los grandes conflictos sociales y políticos,profundizo un poco más en mi texto Pedagogías para la democracia, pp. 238-256.


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tendría en los planos de desarrollo afectivo, social y moral harían no sólo indeseable, sino incluso imposible,el trabajo filosófico con los niños10.

A este respecto habría que decir, sin embargo, que, aunque la descripción piagetiana de los estadiosdel desarrollo mental, si bien puede ser correcta en sus orientaciones generales, no lo es necesariamenteen todos sus detalles ni de ella deben extraerse conclusiones específicas sobre lo que no se puede o no sedebe enseñar a los niños. Investigaciones simultáneas o posteriores a las de Piaget, como las de Vygotski,

Bruner o Gardner, sugieren otra cosa. Sobre algunos de estos asuntos habremos de ocuparnos en elcapítulo siguiente, en donde habremos de abordar de forma directa el asunto de la posibilidad de que losniños hagan filosofía.

La cuestión de si los niños pueden o no filosofar es, de otro lado, como ya hemos dicho, básicamenteun asunto empírico, no algo que podamos determinar como resultado necesario de una teoría psicológica,por completa que ésta sea. Y, en tal sentido, la práctica -ya extendida por una gran cantidad de países delmundo- de llevar la filosofía a la escuela primaria, e incluso al preescolar, es ya un testimonio suficiente deque tal cosa, además de deseable, resulta posible.

Piaget considera, por otra parte, que “la edad filosófica” debe ser la adolescencia, puesto que elaprendizaje filosófico requiere como condición el haber llegado al llamado estadio de las operaciones

formales. Este tipo de conclusiones, a las que llegó Piaget luego de estudios muy concienzudos, admiten, sinembargo, por lo menos dos reparos básicos. El primero viene de la propia experiencia de desarrollo de FpNen el mundo, que si bien empezó con muchachos de doce años (atendiendo a las conclusiones piagetianas), sefue poco a poco desplazando hasta los años de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigenciasintelectuales de los mismos niños, que encontraron en la filosofía un lugar en el cual reconocerse.

El segundo reparo tiene una dimensión teórica, y está dado por la crítica pionera que ya en los añostreintas hiciera el gran psicólogo ruso Lev Vygotski a estas conclusiones de Piaget, en cuanto establecenuna relación de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo (es decir, [24] cada aprendizaje sólopodría darse sobre la base de un desarrollo ya logrado), en vez de considerar el aprendizaje como uno delos factores determinantes del propio desarrollo. Esta inversión de perspectiva fue lo que permitió a

Vygotski formular su idea psicológica más fecunda: la de la “zona de desarrollo próximo”11

, y según la cualson las interacciones sociales a las que un niño se somete (tanto con sus pares como con adultos), y no sólolas pautas del desarrollo biológico, las determinantes fundamentales de su desarrollo mental. Comotendremos ocasión de ver en capítulo posterior, esta noción, y en general toda la psicología vygotskiana,será uno de los fundamentos básicos de toda la propuesta de FpN de Lipman y de su noción de la“comunidad de indagación”.

Hay, finalmente, un tercer tipo de objeciones, a las que llamaremos objeciones filosóficas, pues deuna u otra manera se refieren al concepto que tenemos de la filosofía y de su ejercicio. Tales objecionessuelen venir, en primer lugar, de los propios cultores de la disciplina filosófica, y apuntan a mostrar que elfilosofar con los niños es algo insostenible simplemente porque contradice la noción que tenemos de lafilosofía. Algunos de ellos, por ejemplo, “inspirados” en algunos pasajes de los diálogos platónicos,

consideran que ésta es simplemente una idea descabellada, pues ya el propio Platón la desechó cuando

10 Cfr. PIAGET, Jean: "El desarrollo mental del niño", en Seis estudios de psicología, pp. 94 y ss. Para quien quieraprofundizar en los aspectos lógicos del pensamiento infantil, un buen punto de partida pueden ser los Ensayos sobre lalógica del niño, de Jean Piaget, 2 tomos publicados bajo los títulos El lenguaje y el pensamiento en el niño y El juicio y elrazonamiento en el niño. Ver bibliografía.11 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, especialmente el capítulo VI:“Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en donde desarrolla su interesante noción psicológica de “zona dedesarrollo próximo”.


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indicaba que la dialéctica debería reservarse exclusivamente para los hombres maduros y no deberíapermitirse tratar con ella a los niños y jóvenes12.

Ignoran estos inspirados profesionales que contra lo que advierte Platón en estos pasajes esprecisamente contra los excesos de la enseñanza de los sofistas y el daño que esto puede conllevar para lasalmas más jóvenes y que precisamente, en algunas ocasiones, la enseñanza socrática tuvo como objetotambién a los niños, como puede verse en el hermoso diálogo que sobre la amistad sostuviera Sócrates con

Lisis, un muchacho, según se calcula hoy, de escasos once años.Este tipo de objeciones, en la mayoría de los casos, sin embargo, no hacen otra cosa que recurrir al

argumento de autoridad, pues se nos remite a una aparente condena que hizo Platón de la filosofía, inclusopara los jóvenes, en La República, o a la forma burlona como Calicles, en el Gorgias, dice que la filosofía esun asunto de niños inexpertos, pero algo [25] indigno de hombres maduros como Sócrates13; pero, ni esclaro que Platón hubiera determinado tal condena, ni habría por lo pronto otro argumento que el deautoridad para sostenerla a la luz del estado actual de nuestro saber. La verdad es que estos textosadmiten muchas interpretaciones diferentes y que lo que Platón considera inconveniente para los niños y jóvenes, más que el filosofar mismo, es la enseñanza erística de los sofistas, pues, cuando ésta se apoderade sus almas, los transforma en seres orgullosos y diletantes.

De otra parte, el hecho de que hasta hoy la filosofía haya sido sobre todo asunto de varonesadultos no es un argumento suficiente para excluir del filosofar a otros, como las mujeres o los niños. Quela filosofía sea algo que, por su propia naturaleza, no puede estar alcance de los niños es algo que nadie haprobado nunca de un modo contundente. No es extraño por ello que hasta el propio Platón haya tenido comointerlocutores de algunos de sus diálogos a niños, como ocurre, por ejemplo, en el Lisis; que Aristótelesreconozca que también “los amantes de los mitos” (y los niños caben dentro de esta categoría) puedan sertambién considerados como “amantes del saber” (filó-sofos); que algunos, como Montaigne, recomiendenexplícitamente el cultivo de la filosofía con los niños; o que incluso ciertos filósofos, como Kierkegaard,hayan hecho de su propia infancia un tema de reflexión filosófica.

No faltan, por otra parte, los que sostienen que la filosofía es un tipo de pensamiento abstracto,

remoto y pesado que a los niños les resulta incomprensible. Quienes esto afirman seguramente lo hacenporque ésa es precisamente su propia percepción del filosofar y porque, seguramente, no han tenido laoportunidad de experimentar suficientemente su dimensión lúdica, precisamente aquella que, con muchafrecuencia, es la primera que los niños son capaces de captar. De todos modos, tal argumento resultainsostenible, pues, si debiéramos dejar de enseñar lo que de alguna forma pudiera resultar remoto oabstracto para los niños, simplemente reconoceríamos que tampoco tendría sentido enseñar a éstos asuntoscomo las matemáticas, la gramática o incluso las ciencias sociales.

¿Cuál es el afán, me pregunto, y de dónde proviene la pretensión de que a los niños sólo hay queenseñarles “cosas concretas”? ¿No incurrimos con ello en el evidente peligro de reforzar sus propiosdéficits cognitivos, como bien lo sugiere Vygotski14? Esta negación del filosofar infantil se pretende [26] reforzar, además, con el argumento pedagógico previamente señalado, según el cual la filosofía es un saberabstracto que los niños no pueden comprender. Aquí habría que decir, entonces, que los niños requieren

12 Una interpretación muy diferente de estos pasajes de los diálogos platónicos y, a partir de ello, un examen delproblema mismo de la posibilidad de filosofar con los niños se nos ofrece en los capítulos 1 y 2 del libro de MatthewLipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula.13 Cfr. al respecto la interesante discusión de Sócrates con Calicles al final del Gorgias de Platón.14 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, especialmente el capítulo VI. Suobservación sobre lo nefasto que resulta el énfasis en el pensamiento concreto en el desarrollo de los niños seencuentra especialmente en la p. 137 de este texto.


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también aprender a pensar abstractamente, y que una educación que les niegue este derecho recorta susposibilidades de comprensión, y, lo peor, puede incluso ayudar a reforzar déficits cognitivos específicoscon los que cuentan.

Ninguna de las objeciones hasta aquí presentadas tiene una fuerza suficiente como para hacernosdesistir de una empresa, la de llevar la filosofía a la escuela primaria, que, por otra parte, puede teneréxito en la tarea de construir seres más reflexivos, críticos, creativos y sensibles, que es una de las

condiciones fundamentales para el ejercicio de la vida democrática. Ahora bien, si ello es posible, ¿por quédeberíamos hacerlo?, ¿qué es lo que esperamos alcanzar con ello? Examinemos el asunto un poco másdetalladamente.

Decía Cicerón hace ya muchos siglos que “Sócrates bajó la filosofía del cielo y la instaló en lasciudades y moradas de los hombres”15. Guardadas las proporciones, creo que una intención semejante es laque anima el proyecto conocido como FpN. Vivimos en una época en que el saber filosófico ha llegado a sercada vez más un asunto de unos pocos especialistas que se fascinan a sí mismos con un saber que mantienensiempre alejado del hombre común, quien, por otra parte, siente cada vez más la necesidad de una filosofíacercana a sus preocupaciones, pero encuentra a menudo cerrado el acceso a la reflexión filosófica.

En un mundo donde la filosofía ha llegado a ser un ejercicio de “profesionales”, FpN quiere rescatar

la necesidad y el valor de hacer filosofía “amateur”, es decir, insiste en la necesidad de que, para que ennuestras sociedades la reflexión filosófica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestracultura, es preciso que los niños desde muy pequeños (es decir, ya desde la educación preescolar) secomprometan en el ejercicio filosófico, esto es, en el planteamiento de preguntas relevantes, en laidentificación de supuestos subyacentes en sus afirmaciones, en la previsión de las consecuencias posiblesde sus enunciados y sus actos mentales, en el ofrecimiento y evaluación de razones, en el análisis dellenguaje que utilizan, en la revisión de sus razonamientos, en el planteamiento de hipótesis teóricas y en sucontrastación mediante ejemplos y contraejemplos, etc. Todo esto no es tarea imposible para ellos. Másaún, es parte de su trabajo cotidiano de indagación del mundo, que, sin embargo, la educación que solemosofrecerles termina por anular o ensombrecer.

Me he valido en el párrafo anterior de una analogía entre la filosofía y el deporte, en especial elfútbol (la que, como veremos más adelante, es [27] también utilizada por Matthew Lipman). Soy conscientede que ésta, como toda analogía, tiene un límite. En todo caso, lo que quiero destacar con ello es lanecesidad que tenemos de cultivar los hábitos filosóficos desde la primera infancia si se quiere trabajarpor la creación de una cultura reflexiva, de una cultura del diálogo y la convivencia, y no una cultura del odio y la guerra, como la que vivimos actualmente en nuestros países, y muy especialmente en un país comoColombia. Al igual que es preciso, si queremos tener un fútbol competitivo, empezar por las divisionesinferiores de los clubes para que éstos puedan alimentarse “de su propia cantera”, es preciso que lafilosofía, si quiere llegar a ser un componente esencial de nuestra vida, y no sólo un lujo reservado paraunos pocos privilegiados, se empiece a cultivar ya desde la primera infancia. Con frecuencia, la filosofíallega demasiado tarde, pues los individuos a quienes se dirige ya tienen hábitos mentales de desorden e

incoherencia demasiado arraigados. La idea de trabajar la filosofía desde la edad preescolar puede, sinduda, contribuir a desarrollar una cultura más reflexiva, en la medida en que pueda formar niños y jóvenes,que en el futuro serán adultos, que sean ellos mismos más analíticos, más críticos y más reflexivos.

Cuando en una ocasión le preguntaron a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp, creadores delPrograma FPN y máximos exponentes a nivel mundial de la reflexión filosófica con los niños, por qué hacerfilosofía con los niños y si éstos eran capaces de hacerlo, respondieron lo siguiente:

15 Tusc. disp., v. 4, 10. Citado por Werner Jaeger en Paideia. Los ideales de la cultura griega, México, F.C.E., 1.985, p.409.


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[...] Pienso que también los niños [...] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que losadultos hablan permanentemente con ellos; les decimos que digan la verdad, pero, ¿qué es la verdad?;les decimos que sean justos, pero, ¿qué es ser justos? Los niños necesitan de la filosofía paraclarificar esos conceptos, que son filosóficos, y que, a la vez, están en el lenguaje de todos los días;también para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. Los niños

necesitan de la filosofía igual que los adultos. [...] Sí, son capaces de hacer filosofía. Ahora bien, si lahacen del mismo modo que los adultos, ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. Noestoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. Depende de lo que se quiera decircon la expresión ‘¿pueden hacer filosofía?’ [...] Me gustaría tomar esa pregunta, en un sentidosemejante al de las preguntas de Wittgenstein, asimilándola a la pregunta ‘¿puede un niño jugar alfútbol?’. Por supuesto que un niño puede jugar al fútbol, si lo que se quiere preguntar es si el que juega al fútbol puede cumplir sus reglas. No es una cuestión de cuán bueno se es jugando al fútbol,sino de si violan o no las reglas del juego. Aquellos jugadores que no juegan bien, pero que sinembargo juegan, son jugadores. (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofía). Si usted esrelevante, consistente y no auto-contradictorio, si usted está [28] interesado en los conceptos enque los filósofos han estado interesados -como la amistad, u otros equivalentes en importancia-, si

usted se sitúa bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberación; en otras palabras,si usted sigue procedimientos filosóficos, entonces usted parece estar jugando el juego. No sé conqué fundamento se le podría descalificar si hace eso. Si un niño se introduce en un conversaciónfilosófica entre adultos y hace todas estas cosas, ¿con qué fundamento se lo va a descalificar? (Matthew Lipman).

Y, en la misma entrevista, Ann Margaret Sharp, su compañera de trabajo por muchos años, agrega:

Creo que esto (la posibilidad de que los niños hagan filosofía) es algo que se debe determinarempíricamente, y hoy tenemos miles de niños en el mundo que hacen filosofía. Por otra parte, miimpresión es que, en cierto modo, ellos tienen la posibilidad de hacer filosofía incluso mejor que losadultos, porque no están tan socializados como nosotros y muchas preguntas todavía están muy

abiertas para ellos. No están cerrados. En cambio, los adultos, desafortunadamente, hemosclausurado un montón de áreas de investigación. Hemos decidido que ya tenemos una respuesta, yentonces no queremos hablar más acerca de eso. Por su parte, los niños no están para nada segurosacerca de un montón de estos conceptos que subyacen a la experiencia cotidiana, y están mucho másdeseosos de mirar hacia ellos y generar respuestas alternativas, nuevas respuestas16.

He traído a colación los anteriores testimonios, no sólo porque, proviniendo de los propios gestoresde la idea de FpN, son una buena justificación de por qué es posible y se debe hacer dicho trabajo, sinotambién, y sobre todo, porque me sirven de punto de partida para algunos de los puntos básicos quepretendo aquí plantear. En primer lugar, porque, no sólo comparan a la filosofía con un juego tan popularcomo el fútbol, sino que, de un modo u otro, hablan de la filosofía como una especie de “juego de reglas” en

el que le es posible participar a todo hombre interesado en profundizar en los supuestos en que se funda supropia vida personal y social. En dicho “juego de reglas” los materiales con que se juega son los [29] conceptos de los que se han ocupado los filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente(verdad, bien, justicia, belleza, persona, realidad, etc.), conceptos que, lejos de estar fuera del alcance delhombre común, son el objeto de su habla cotidiana. Desde niños, por cierto, nos vemos implicados en la

16 La entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp fue realizada por el filósofo argentino Walter Kohan enBuenos Aires en mayo de 1.994. El texto completo de ésta aparece en el librito Filosofía para Niños. Cursos yConferencias. Segunda Época, publicado por el Centro Argentino de Filosofía para Niños y la Universidad de BuenosAires en agosto de 1.997.


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indagación y construcción de estos y otros conceptos. Nadie, sin embargo, en nuestro proceso educativonos ha ayudado a explorar dichos conceptos ni nos ha acompañado en el esfuerzo por encontrar unsignificado para ellos. El “juego” que propone FpN es precisamente éste: el de aprender, en una actividadde interacción recíproca y de permanente comunicación de nuestras mentes, a preguntarnos, junto con losniños, por el significado de estos conceptos.

Un supuesto fundamental subyace a todo esto: que los niños necesitan de la filosofía, tanto o más

que los propios adultos. Esto no es otra cosa que decir que todo hombre necesita de ella, es decir, que larazón humana, como bien lo reconoció Kant, parece tener una inclinación natural hacia ella. Lo queemparenta de un modo directo a la filosofía con la vida de los niños es que niños y filósofos tienen algoesencial en común: la curiosidad y la capacidad de admiración. Los niños, que se sienten confundidos yperplejos ante la multitud de cosas que aún no comprenden y que se hallan ávidos de encontrar significado alos diversos aspectos de su experiencia, al igual que los filósofos, no dejan de preguntarse por qué lascosas son como son o por qué y para qué se encuentran allí. Ese preguntar, lleno de asombro y admiraciónes, como ya hemos dicho, el punto de partida de la reflexión filosófica.

Desafortunadamente, los adultos somos aún muy poco sensibles a los muchos significados presentesen las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado o a eludir sus preguntas, cuando no nos sentimoscapaces de responderlas, o a responderlas en términos demasiado “correctos” y en términos tan elevadosque los niños terminan por encontrar tales respuestas poco plausibles y dignas de ser creídas. A veces suspreguntas hasta nos resultan molestas. Con el tiempo los niños seguramente habrán aprendido que hay dostipos básicos de preguntas: las que tienen una respuesta correcta que hay que aprenderse y respecto de lascuales ya no habrá que pensar en lo sucesivo, y las que simplemente no deben plantearse porque no parecentener una posible respuesta. Con ello el interés por indagar, la curiosidad y la admiración habrán empezadoa morir y el aprendizaje significativo habrá dado lugar al meramente memorístico y repetitivo. Esrealmente triste que, tras muchos años de vida escolar -más de diez en la mayoría de los casos- los jóvenesde hoy se hagan cada vez menos preguntas y sean capaces de formular cada vez menos respuestasinteligentes, que su capacidad de imaginación se empobrezca, que su capacidad de diálogo se vea obnubiladapor su pretensión de “saber ya cómo son las cosas” y que su creatividad se venga a pique. Tal vez ello no

[30] implique demasiados problemas, pues, al fin y al cabo, son precisamente muchos de estos alumnos losque, en el futuro, ingresen a la universidad y puedan asegurar “un buen empleo” y “un buen lugar en lasociedad”. Pero lo cierto en todo caso es que los niños llegan a la escuela preguntando “por qué” y los jóvenes salen de ella exclamando “¡... y a mí qué!”.

Un tercer aspecto quisiera destacar en los textos anteriormente citados. Si hemos definido lafilosofía como una cierta especie de “juego de reglas”, ¿cuáles son las reglas que caracterizan dicho juego?Matthew Lipman nos ha señalado algunas de ellas: relevancia, consistencia y eliminación de laautocontradicción. Por supuesto, son sólo algunas de las principales, pues el juego de la filosofía implicamuchas otras, ya que en ella no valen exclusivamente el razonamiento formalmente correcto, sino tambiénlos juegos de lenguaje en que nos vemos inmiscuidos en la vida cotidiana, llenos de analogías, metáforas,ambigüedades y todo tipo de relaciones y comparaciones. Lo maravilloso del juego filosófico radica

precisamente en que en él las reglas no son externas al propio juego, es decir, no se limitan a poner loscontornos generales dentro de los cuales se juega correctamente, sino que las reglas son partes esencialesdel juego mismo, pues también las reglas -en un juego que consiste precisamente en la exploración ydiscusión de significados- son objeto de exploración y discusión. Es cierto, por ejemplo, que, en unprincipio, la coherencia (tanto la coherencia interna del razonamiento como la correspondencia entrenuestra acción y nuestras ideas) es una de las reglas claves del ejercicio filosófico. Sin embargo, y siencuentra buenas razones para ello, el filósofo puede cuestionar el ideal de coherencia como reglainamovible del ejercicio filosófico. Tal hizo Sartre, por ejemplo, cuando reclamó para sí el derecho a serincoherente (pues lo consideraba una de las consecuencias esenciales del hecho irrefutable de la libertad


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humana) y proclamó como uno de los signos fundamentales del talante filosófico aquel de “atreverse apensar contra uno mismo”.

En filosofía todo es discutible: son discutibles los conceptos que se someten a examen (como laamistad, el amor o la justicia), y son discutibles también los procedimientos que se utilizan para realizar suexamen. A menudo, por ejemplo, los argumentos lógicos pesan con particular fuerza en una discusiónfilosófica. Ello no niega, sin embargo, que hay momentos en que otro tipo de razones, más intuitivas, más

particulares, más de orden contextual, pueden primar sobre las conclusiones universales de carácterdemostrativo. Dijo Pascal en alguna ocasión que “el corazón tiene razones que la razón no conoce”. Dichas“razones del corazón”, en las que insistió Pascal en su tiempo, son definitivas en FpN, cuya fuerza radicaprecisamente en ayudarnos a elaborar buenas razones para lo que somos, creemos, pensamos, decimos ohacemos. Esas “buenas razones” son con frecuencia “razones del corazón”, que el filósofo, si es sensible[31] al contexto en que se desenvuelve y no pretende resolver todos los problemas por el recurso adiscursos grandilocuentes, no podrá dejar de tomar en cuenta.

El niño no sólo es un ser con potencialidades para el ejercicio del filosofar, sino que el conjunto dela educación sólo adquiere sentido cuando ésta se encuentra permanentemente nutrida por el ejercicio dela reflexión. Por tanto, la introducción de la filosofía como elemento articulador del currículo ha sido en elpasado, y habrá de serlo en el futuro, el secreto fundamental de la auténtica educación. No quiere ellodecir, por supuesto, que baste con que los niños y jóvenes sepan o estudien más filosofía que hasta ahora; oque se les enseñe o aprendan más filosofía. No, el asunto no es de cantidad, sino de calidad; es decir, no deque hagamos un nuevo currículo donde haya más contenidos filosóficos, sino de que la educación misma,tomada en su conjunto, sea más filosófica, es decir, más preocupada por el pensar que por el mero aprenderdesprovisto de contexto y significado; más comprometida con el desarrollo de hábitos analíticos, críticos yreflexivos que con el desarrollo de “supergenios” incapaces de confrontar su saber con las angustias ynecesidades de la vida cotidiana; más ocupada con la formación de seres sensibles y razonables capaces deconvivir y de actuar críticamente en una sociedad democrática que con la creación de élites burocráticasque hacen de su pensar un ejercicio de sometimiento y control de la voluntad ciudadana.

Hemos intentado hasta aquí responder a algunas de las objeciones que se suelen hacer al trabajo

filosófico con los niños, con el fin de mostrar que tales objeciones, si bien dan qué pensar y nuncadeberíamos descartarlas del todo, no tienen la fuerza suficiente como para mostrar que es imposible latarea propuesta y, sobre todo, para afirmar la necesidad de construir una nueva educación, una educaciónfilosófica, que es a lo que el proyecto FpN aspira en último término. Puede quedar, sin embargo, flotando enel aire una pregunta inquietante: aun aceptando que la filosofía podría intentar ponerse al alcance de losniños, ¿estarían ellos en capacidad de hacerla? ¿Pueden los niños filosofar? Ésa es precisamente lapregunta central de nuestro capítulo siguiente.

Lecturas recomendadas

JASPERS, Karl: La filosofía desde el punto de vista de la existencia, México, F. C. E., 1978.

KOHAN, Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças, Rio de Janeiro, DP&A Editora,2000.

KOHAN, Walter: “Filosofía e infancia. La pregunta por sí misma”, en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera(comps.): Filosofía para niños. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000,pp. 11-24.


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[33] ¿Pueden los niños filosofar?

Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en cuanto taloriginalmente son las preguntas de los niños. No es nada raro oír dela boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente enlas profundidades del filosofar.

Quien se dedicase a recogerla, podría dar cuenta de una ricafilosofía de los niños. La objeción de que los niños lo habrían oídoantes a sus padres o a otras personas, no vale patentemente nadafrente a pensamientos tan serios. La objeción de que estos niños nohan seguido filosofando y que, por tanto, sus declaraciones sólopueden haber sido casuales, pasa por alto un hecho: que los niñosposeen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen.

Karl Jaspers

La pregunta básica que habrá de guiar nuestra reflexión en el presente capítulo plantea unacuestión empírica, y como tal sólo puede resolverse empíricamente. Difícilmente podríamos dar unarespuesta satisfactoria a ella con argumentos tomados de la filosofía, la psicología o cualquier otradisciplina. El presente capítulo, por tanto, tendrá como su núcleo central presentar algunas experiencias ytestimonios recogidos sobre el asunto en cuestión. Algunos de ellos son de autores reconocidos, otros sonel fruto de algunas experiencias realizadas por el autor del presente libro (bien directamente, bien através de algunos de sus alumnos), otras de personas que trabajan con FpN en otros países

(iberoamericanos y angloparlantes) y algunos son escritos elaborados propiamente por niños.La cuestión de si los niños pueden filosofar, como lo indica Matthew Lipman en el texto del capítulo

anterior, puede plantearse, al estilo de Wittgenstein, como una pregunta en torno a si los niños están encapacidad de seguir las “reglas de juego” del filosofar, es decir, si están en capacidad de hacersepreguntas, intentar encontrar respuestas coherentes para ellas, ser críticos ante las respuestas que se lesofrecen y autocríticos [34] con sus propias tesis, explorar el significado de conceptos complejos, como losde justicia, verdad, bien o belleza, etc. No hay ninguna prueba efectiva de que no puedan hacerlo, aunque lohagan de una forma distinta a como lo hacemos los adultos y aun aceptando que, cuando intentan hacercosas de este estilo, se enfrentan con dificultades reales, fruto de su experiencia limitada del mundo y dealgunas limitaciones específicas de su lógica, que aún no está suficientemente formada. La cuestión es,

pues, si pueden hacerlo, no si lo hacen de un modo perfecto, o de una forma semejante a la de los filósofosprofesionales.

No pretendo decir, entonces que los niños sean mejores filósofos que los adultos, y ni siquiera quela filosofía sea “natural” en ellos (si fuera tan “natural”, no sería necesario tal vez que se les diera laocasión para ello, pues algo tan “natural” debería desarrollarse de un modo necesario, aun en ambientes quefueran poco adecuados para esto). Si los niños pueden filosofar es, sobre todo, porque necesitan hacerlo,porque su experiencia del mundo está llena de misterios e interrogantes y porque, si se ponen lascondiciones adecuadas para ello, podemos esperar que las preguntas que se planteen y las respuestas queensayen sean suficientemente complejas y autocríticas como para que nos atrevamos a llamarlas


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“filosóficas”. El niño necesita empezar a clarificar algunos conceptos que son centrales para la comprensiónde su experiencia, y que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano, como el de “verdad”, pues el serveraces es algo que se les exige desde muy pequeños, o como el de “justicia”, porque la exigencia de ser justos es algo que está presente en todos nuestros actos.

También los conceptos científicos resultan complejos para los niños, y les plantean paradojas einterrogantes que necesitan resolver. Recuerdo ahora cómo, hacia los once años, tuve muchas dificultades

para comprender un concepto como el de “densidad”, que implicaba relacionar dos conceptos a la vezcomplejos, como los de peso y volumen, y recuerdo también el niño que no lograba comprender por qué, siuna nevera que se lanza al mar se hunde en éste, no ocurre lo mismo con un barco lleno de neveras. Laexperiencia diaria plantea a los niños problemas que sólo pueden resolver convenientemente a través de unproceso de indagación en donde, además de la atención que se requiere a los sucesos de la experienciapresente, es necesario clarificar y explorar conceptos más complejos. La exploración conceptual es unatarea eminentemente filosófica y se requiere en áreas tan diferentes como la ciencia natural, las cienciassociales o dominios como los de la ética y la religión. Además de la experiencia cotidiana del mundo, elenfrentamiento con el mundo escolar, y los esfuerzos de comprensión cada vez más elevados que esta tarearequiere, hacen que el niño se vea enfrentado cada vez más a interrogantes diversos. Sobre la capacidadque tienen los niños para plantearse interrogantes teóricos nos [35] dice el astrónomo Carl Sagan, al

comienzo de su presentación del libro de Stephen Hawking Historia del tiempo, lo siguiente:Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del mundo. Dedicamos pocotiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar que hace posible la vida, en la gravedad quenos ata a la Tierra y que de otra forma nos lanzaría al espacio, o en los átomos de los que estamosconstituidos y de cuya estabilidad dependemos de manera fundamental. Excepto los niños (que nosaben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes), pocos de nosotrosdedicamos tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es de la forma que es, de dónde surgió elcosmos, o si siempre estuvo aquí, si el tiempo correrá en el sentido contrario algún día y los efectosprecederán a las causas, o si existen límites fundamentales acerca de lo que los humanos puedensaber. Hay incluso niños, y yo he conocido alguno, que quieren saber a qué se parece un agujero negro,

o cuál es el trozo más pequeño de la materia, o por qué recordamos el pasado y no el futuro, o cómoes que, si hubo caos antes, existe, aparentemente, orden hoy, y, en definitiva, por qué hay ununiverso.

En nuestra sociedad aún sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estascuestiones con un encogimiento de hombros, o con una referencia a creencias religiosas vagamenterecordadas. Algunos se sienten incómodos con cuestiones de este tipo, porque nos muestranvívidamente las limitaciones del entendimiento humano.

Pero gran parte de la filosofía y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. Un númerocreciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones, y, ocasionalmente, reciben algunasrespuestas asombrosas.

Que los niños se planteen ciertos interrogantes científicos, o que quieran entender cómo funcionanlas cosas, seguramente ya no nos resulta tan sorprendente en un mundo como el nuestro, dominado por unaracionalidad científico-técnica. Pero que sus interrogantes lleguen a un plano conceptual más amplio, comoel que exige la reflexión filosófica, es algo que todavía no logramos reconocer con suficiente claridad. Porello, hasta hace muy poco tiempo, la sola idea de tratar temas filosóficos con los niños resultaba absurda eincomprensible, cuando no peligrosa y hasta, según algunos, violatoria de los derechos infantiles. Eraimpensable que los niños pudieran preocuparse por cuestiones filosóficas, pues ésta, la filosofía, eraconcebida como una asignatura reservada para los años de la educación media (Grados 10° y 11°básicamente), en donde se solía dar como un barniz de cultura general, consistente en un rápido recuento


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[36] de la historia filosófica; o como una disciplina académica orientada a darle un decorado “humanista” alas carreras técnicas; o, en algunos casos especiales, como una materia altamente compleja, reservada paraunos cuantos “iniciados”, que utilizan un lenguaje muy sofisticado, por lo general incomprensible para los noespecializados. Se suponía, entonces, que la filosofía era sólo asunto de adultos ya formados, muchos de loscuales, además, debían poseer una formación científica y humanística suficiente.

Desde hace un tiempo, sin embargo, tal concepción del valor de la formación filosófica y de la edad

adecuada para comenzar con ella ha cambiado radicalmente. Y ello, sobre todo, porque ha empezado areconocerse una cierta inclinación bastante natural de los individuos hacia el filosofar (una manera deponer de presente lo que Kant llamara “la tendencia natural de la razón humana hacia la metafísica”). YaPiaget17 habló de la adolescencia como de una “edad filosófica”, recordando los interesantes tratados demetafísica, ética y hasta teología natural que suelen hacer los adolescentes en sus diarios y hasta las“novelas filosóficas” que algunos, como él mismo, escribieron antes de los 20 años. Y, sin embargo, hoy endía, parecemos encontrarnos mucho más allá de los propios descubrimientos de Piaget y son muchos los quese atreven a sugerir, y ofrecen contundentes argumentos y pruebas para ello, que la edad filosófica porexcelencia es la infancia misma.

En el momento presente, la actitud general hacia las aptitudes filosóficas de los niños ha cambiado.

Padres y educadores se sienten perplejos ante sus preguntas, sus comentarios, sus conclusiones, sus modosde argumentar, y alcanzan a suponer que existen en ellos ciertos modos de representación del mundo ycierto tipo de estructura lógica que no alcanzan a comprender18. Los psicólogos del desarrollo y lacognición, en la medida que intentan describir su desarrollo mental en una secuencia ordenada de estadios,descubren los rasgos más sobresalientes de la lógica infantil e incluso subrayan su capacidad para lametáfora y la imaginación literaria en gene

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Libro de Diego Pineda El Abce de FpN,