DIRECTORIO MINISTERIAL

Hugo Rafael Chávez FríasComandante Supremo de la

Revolución Bolivariana

Nicolás Maduro MorosPresidente de la República

Bolivariana de Venezuela

Jorge Alberto Arreaza MontserratVicepresidente Ejecutivo de la

República Bolivariana de Venezuela

Maryann del Carmen Hanson Flores Ministra del Poder Popular

para la Educación

Maigualida del Valle Pinto Iriarte Viceministra de Programas de

Desarrollo Académico

Trina Aracelis Manrique Viceministra de Participación y

Apoyo Académico

Conrado Jesús Rovero MoraViceministro para la Articulación de la

Educación Bolivariana Viceministro de Integración para la

Educación Bolivariana

Colectivo Pedagógico de la Dirección General de Currículo

Aleida Rodríguez Angelica Guaramato

Carlota Villanueva Deyanira Urbaez

Domitila Sucre Laida Rodríguez

Luis GoiraMarjorie Piña

Mireya SolanoRoxana Santaella

Belén MendozaSimón Rivero

Jennifer Rivero Luna Noris Rondón

Yrene Duarte Hurtado

Directora General de CurrículoMaigualida del Valle Pinto Iriarte

Dirección de Planificación CurricularIsabel María Carrillo

Dirección de Evaluación CurricularDeyanira D´ Jesús Urbaéz Salazar

Corrección de TextoMaigualida del Valle Pinto Iriarte

Coordinación de Arte y Revisión EditorialNorelkis Arroyo Pérez

DiagramaciónJairo Jesús Bello IrazabalJhonny José Quintero PáezNorelkis Arroyo Pérez

Edición FotográficaJhonny José Quintero Páez

ÍNDICE

CONSIDERACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS ACERCA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

¿Qué es el aprendizaje? __________________________________________ 3

El aprendizaje y la enseñanza como proceso social _________________ 4

El aprendizaje y la enseñanza como proceso investigativo y actividad cientí� ca permanente __________________________________________ 6

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CONSIDERACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS ACERCA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

1.- ¿Qué es el aprendizaje?

Es un proceso universal, que se desarrolla permanentemente en las más diversas circunstancias de la vida del sujeto social. Cualquier situación puede producir, sin que haya sido intencional, un aprendizaje, sin embargo, no todo aprendizaje conduce a un desarrollo integral de la persona. La escuela tiene la función de promover, de manera intencionada, plani� cada y consciente dicho desarrollo.

En cada momento histórico la sociedad exige a la escuela la formación de ciudadanas y ciudadanos determinados, que respondan a los intereses del sistema social imperante. Este encargo social determina el � n y los objetivos de la escuela. El aprendizaje que se produce en la escuela es el proceso del resultado dirigido a alcanzar estos � nes. Las y los docentes tienen la tarea esencial de promover la formación integral de la personalidad de cada uno de sus estudiantes, en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

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2.- El aprendizaje la enseñanza como proceso social (*)

“El aprendizaje la enseñanza son hechos, por lo general, interactivos comu-nicativos, por ello el diálogo, el discurso las discusiones deben formar parte de cada una de las fases actividades de trabajo pedagógico didáctico”, para lo cual es necesario que todas/os las/os integrantes directos o indirectos en el proceso educativo participen de manera activa, crítica, re� exiva propositiva.

Para que pueda ocurrir este tipo de trabajo educativo antes mencionado, en los diferenrentes ambientes de aprendizaje, de los centros educativos, las y los participantes deben estar preparados de tal manera que tenga lugar el trabajo cooperativo colaborativo, siempre desde la perspectiva sociocrítica e investi-gativa. Estas exigencias requerimientos básicos parten del principio, por una parte, que el aprendizaje la enseñanza son hechos fundamentalmente sociales , en segundo lugar, que la relación entre trabajo estudio toma en cuenta, prin-cipalmente, problemáticas de interés social y natural.

Podríamos considerar que las prácticas educativas, y sus componentes teó-ricos, tienen un carácter fundamentalmente social, con lo cual se estaría incor-porando, además, un elemento político sumamente importante al que hacer educativo en todas sus manifestaciones (...).

De esta manera, el aprendizaje no consiste en asumir conceptos o ideas construidos en laboratorios separados o desprendidos del mundo, de las sociedades y sus contradicciones, sino que se trata de un cambio de conceptos e ideas. De allí que nos movamos del mundo de los conceptos cotidianos, basados en la conciencia inicial sobre las cosas, los objetos y las ideas, a un mundo de acercamiento cientí� co, reconocido internacionalmente, de tales conceptos.

Se trata de caminar por un mundo que va de las ideas básicas iniciales, precientí� cas, a un mundo de ideas compactas con mayor explicación y análisis cientí� co. Con la implementación de la corriente didáctica y pedagógica que hace énfasis en los aprendizaje productos de los saberes populares uni� cados

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(*)Lectura tomada del artículo: Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación (2009). Revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Investigación-Convenio Andrés Bello. Vol. II/N°2. La Paz, Bolivia. p.p.49-51

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a los saberes cienti� cos, se da un salto cualitativo muy importante en cuanto a considerar la educación y, particularmente, el aprendizaje como un hecho básicamente social.

Por ello que se insiste en que las experiencias de los sujetos participantes en el proceso educativo tengan un alto componente sociocultural, que sirvan como punto de partida o entrada para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la interacción, la comunicación, el diálogo, el discurso y la discusión(1).

Según las neurociencias, el cambio de conceptos en los sujetos no consiste en la modi� cación de los conceptos pre-existentes de manera automática, sino que se trata de un proceso complejo, evolutivo, paulatino y progresivo, a veces hacia adelante y otras veces hacia atrás. Por supuesto que existen también con� ictos cognitivos, cuya consecuencia inmediata sería el cambio revolucionario de un concepto; sin embargo, existen fuerzas sociales que producen resistencia sociocognitiva a tales cambios bruscos y radicales. El ser humano cambia y modi� ca sus creencias, ideas, percepciones y conceptos, aunque éstos sean � jos o estén fuertemente anclados en las estructuras

(1) Ver, por ejemplo, los/as siguientes autores/as: Cohen y Piovani, 2008; Usher y Bryant, 1992; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy, 1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy, 1998; Adel-man, 1998; Elliott, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996, 1998a y 1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; López, 1998 y Pérez Gómez, 1992.

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neuronales de cada sujeto. Esta transformación es producto de su misma naturaleza física; es decir, debido a la plasticidad cerebral, pero también como resultado de su permanente interacción con el contexto socionatural.

“En vez de existir una permanente acomodación sociocognitiva del sujeto, lo que realmente tiene lugar es cierto cambio de conceptos, producto básica-mente de la in� uencia socionatural, manifestada de tres formas, concatena-das entre sí: cambios extremadamente lentos, casi imperceptibles, ejemplo la creencia en los dioses, la cual se modi� ca, aunque se sigue creyendo en esen-cia en su existencia; cambios evolutivos ascendentes o descendentes, según el caso, lo cual puede llevar, inclusive, a la modi� cación parcial o total de los con-ceptos previos y, por último, cambios revolucionarios, lo cual tiene que ver con la elaboración de conceptos diametralmente opuestos a los pre-existentes (...)”.

3.- El aprendizaje y la enseñanza como proceso investigativo y actividad cientí� ca permanente (*)

“Es ampliamente conocido que los seres humanos hacen preguntas a otros seres humanos, pero también se hacen preguntas a ellos mismos sobre los fe-nómenos naturales y los hechos sociales, sean éstos de carácter natural o sim-plemente provocados por la in� uencia de los mismos seres humanos. Muchas de estas interrogantes pueden tener, en pocos casos, respuestas inmediatas y cientí� camente satisfactorias; sin embargo, en la mayor arte de los casos, tales respuestas no corresponden realmente a explicaciones precisas, claras y acep-tables, desde el punto de vista de la tradición cientí� ca convencional”. Esto ocu-rre en cada cultura, espacio y momento histórico, por lo cual se concluye que la ciencia, los métodos y procedimientos de investigación y los conocimientos en general no son propiedad absoluta de unas cuantas personas y tampoco de una determinada cultura (...).

En la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, propias de los sujetos que están en permanente relación con el mundos social y natural, se sigue algunos procedimientos metodológicos ampliamente trabajados y discuti-

(*)Lectura tomada del artículo: Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación (2009). Revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Investigación-Convenio Andrés Bello. Vol. II/N°2. La Paz, Bolivia. p.p.49-51

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dos en diversos ámbitos institucionales, académicos o escolares. Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los métodos precientí� cos, dogmáticos, inductivos, deductivos o activotransformadores. A través de estos métodos fundamentales se encuentra un conjunto de respuestas a los fenómenos, in-terrogantes, inquietudes, causas, entre otros., que dieron origen inicialmen-te al planteamiento de interrogantes y, por supuesto, a la búsqueda metódi-ca de las posibles respuestas.

Esta inquietud e interés del ser humano tiene lugar en cada grupo cultural en cualquier parte del mundo, sin importar su grado de desarrollo o avance técnico, tecnológico y cientí� co. Seguramente las/os niñas/os y los jóvenes son realmente quienes tiene un mayor interés natural por las preguntas y la búsqueda de respuestas. Esta naturalidad especial debe ser aprovechada por la escuela desde todo punto de vista, convirtiendo los ambientes de aprendizaje y enseñanza, en espacios permanentes de investigación, indagación y re� exión.

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De esta manera podríamos pasar por los diversos niveles de comprensión, tales como la reproducción de conocimientos, la resolución de problemas, la argumentación y la investigación, siendo ésta la máxima expresión de la comprensión (...).

Se hace necesario que el acto didáctico sea una actividad permanente de investigación y búsqueda de respuestas, por lo cual se acerca con mayor pre-cisión y signi� cado al dominio de contenidos y a la generación-producción de conocimientos.

Finalmente se quiere resaltar que la actividad didáctica y la re� exión peda-gogía son aspectos que requieren de una permanente sistematización y dis-cusión cientí� ca. Por ello, se considera muy importante hablar de la didáctica como ciencia del aprendizaje y la enseñanza, puesto que ambos aspectos re-quieren de problematización, plani� cación, organización, desarrollo, análisis, re� exión, discusión y evaluación, como constructos propios de la ciencia, en este caso como parte de las ciencias de la educación y pedagógicas.

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En la escuela, el aprendizaje se produce en muchos de los casos espontánea-mente, pero esencialmente ocurre en situaciones plani� cadas del proceso de aprendizaje y enseñanza, en función de alcanzar un � n o propósito determina-do, para comprender el aprendizaje escolar, es necesario partir de su interde-pendencia con el proceso de enseñanza.

Aprendizaje y enseñanza conforman una unidad dialéctica inseparable en el ámbito escolar, que funciona como una totalidad diferente a cada una de sus partes por separado. De este modo, el aprendizaje depende tanto de la enseñanza, como ésta de lo que se ha aprendido y de lo que potencialmente se puede aprender.

El aprendizaje ocurre en una acción cooperativa conjunta de estudiantes y docentes. El aprendizaje implica la construcción individual y a la vez colectiva. Si bien es cierto que cada estudiante aprende por sí mismo, para lograr que este proceso y sus resultados sean adecuados, se necesita una orientación de la o del docente. Este es el encargado de brindar aquellas ayudas necesarias y su� cientes que guíen a las y los estudiantes en su proceso de construcción individual, o colectiva.

No obstante, para propiciar el desarrollo integral de cada estudiante es ne-cesario ir más allá del diagnóstico del desarrollo alcanzado y de sus potencia-lidades; se necesita indagar en su historia de vida, en las interrelaciones que establece con las in� uencias de las condiciones sociales de vida y educación en las que se desarrolla, en el momento en que aprende. Solo esta indagación más profunda permitiría explicar por qué no aprende, o por qué lo hace tan lentamente, o por qué aprende con tanta rapidez.

El desarrollo de cada estudiante depende del modo en que se interrelaciona con los objetos (actividad) y con las personas que lo rodean (comunicación). Como sujeto activo, responde de una manera personal y única a las in� uencias de su entorno. Lo que cada estudiante es, lo que potencialmente puede llegar a ser depende de su historia de vida y de sus interrelaciones con lo que le rodea.

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El diagnóstico debe abarcar, las condiciones internas de la y del estudiante, también sus vínculos con las condiciones externas en las que se desarrolla. La atención a las y los estudiantes ha de ser, por lo tanto, diferenciada, en corres-pondencia con la diversidad que caracteriza al grupo escolar.

La y el estudiante es responsable de sus procesos de aprendizaje y desarrollo, lo que signi� ca que participa en las decisiones relativas a estos procesos. Para ello, es necesario ayudarle a conocerse a sí mismo, a autovalorarse, decidirse que quiere llegar a ser y qué necesita aprender. Se trata de pontenciarlo para la toma de decisiones con respecto a las acciones que conducen a su aprendizaje y desarrollo.

Cuando la y el estudiante participa en las decisiones, se involucra, se com-promete, responde por el proceso y por el resultado de sus acciones. Por tanto, qué se va a aprender, cómo, con qué objetivo, en qué forma se hará y cómo se

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evaluará lo determina no solo el educador, sino las y los estudiantes, en un pro-ceso de intercambio que culmina con una proyección conjunta de las acciones a realizar para lograr los � nes educativos de la escuela, la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas del estudiantado, de las y los educadores, mediante una conciliación e integración de lo social con lo individual.

Este grado de responsabilidad le permite a la y el estudiante actuar con li-bertad de expresión y le concede el derecho a proponer cambios a lo proyec-tado previamente, si las circunstancias así lo exigieran; a la vez, le con� ere el deber de aceptar su responsabilidad.

Las decisiones con respecto al aprendizaje han de considerar el contexto sociohistórico en el cual la persona está inmerso, el que marca pautas, referen-cias y límites a las propias decisiones del sujeto social. Es imprescindible que la y el estudiante tome en cuenta las exigencias que la sociedad le plantea al

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nivel y año que estudia, concretadas en el currículo; para poder decidir qué va a aprender, para qué, cómo y qué va a desarrollar de sí mismo en su proceso de formación permanente y del mismo proceso de transformación de la realidad.

La y el estudiante la y el educador son responsables y corresponsables del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cada uno, desde su rol, tienen compro-miso en el proceso, donde ambos aprenden. La o el educador no impone sus criterios y decisiones, sino que guía, orienta a la y a el estudiante en la toma de decisiones acerca de su propio aprendizaje y formación integral.

Es por ello que, sin manipularlo, ha de interactuar con él o ella, marcando los límites en los cuales es posible decidir libremente y dándole la posibilidad de hacerlo.

• El proceso de aprendizaje y enseñanza exige el carácter transformador de la o el estudiante, lo que signi� ca que ella o él actúa sobre la realidad, para estudiarla y transformarla.

• La transformación de la información implica las re� exiones profundas y esenciales sobre ella, el cuestionamiento e inconformidad ante el contenido del aprendizaje, la actitud crítico-valorativa durante el procesamiento de la in-formación, la elaboración de criterios y conclusiones propias, la reelaboración e incorporación de nuevas ideas y la producción de nueva información.

• La transformación de los objetos incluye el estudio, comprensión de los objetos de la realidad, su análisis crítico, la elaboración de proyectos para su transformación y la aplicación comprometida de estos proyectos en la práctica. Estos implican cambios que perfeccionen los objetos, o cambios más profun-dos que los modi� quen y conviertan en algo diferente, o pueden conducir a la creación de nuevos objetos.

• La transformación de las otras personas se mani� esta en el análisis de las interrelaciones con los demás, en la re� exión en los problemas y con� ictos interpersonales en los que la y el estudiante puede estar inmerso, en la bús-queda de estrategias que permitan la solución a los mismos y en la puesta en

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práctica de estas, en función de propiciar en las otras personas y contribuir a su transformación y al mejoramiento de sus interrelaciones.

• La transformación de sí mismo o sí misma se mani� esta en la re� exión, sobre sus potencialidades y limitaciones en el proceso de aprendizaje y en-señanza, así como en el planteamiento de metas de individuales y colectivas auto-desarrollo y en la realización de esfuerzos sistemáticos para lograrlas.

En todas estas transformaciones se descubren tres momentos:

• Re� exión, cuestionamiento, valoración crítica, generación de ideas propias.

• Elaboración de proyectos.

• Aplicación comprometida de los proyectos elaborados.

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El lograr un aprendizaje transformador tiene sus especi� cidades en cada edad y nivel de educación. En cada caso, las transformaciones de la realidad es-tán marcadas por los límites de las posibilidades del desarrollo psicológico po-tencial y alcanzado, por el nivel de conocimientos y habilidades que se posee y por las exigencias del grado, año o nivel de educación en que se encuentran.

En este sentido, por ejemplo, la transformación de la realidad en un niño y una niña de educación inicial, puede ser la construcción con cubos de un objeto distinto a los modelos presentados por la o el educador; mientras que la trans-formación en una o un adolescente podría ser la elaboración de un proyecto sencillo de investigación de un aspecto de la naturaleza, o una propuesta para contribuir a la solución un problema de la comunidad, o la realización de un experimento elaborado por ella misma o él mismo, o simplemente dar un � nal diferente a una historia, o elaborar otra distinta a la aprendida.

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Los proyectos se relacionan con los contenidos de las diferentes áreas de aprendizaje y permiten procesar dichos contenidos, aplicarlos, reelaborarlos y recrearlos en procesos de transformación social, individual a una misma vez.

En el proceso de transformación del entorno, la y el estudiante se va poten-ciando a sí mismo o a sí misma. Al re� exionar y al elaborar de modo personal la experiencia históricosocial de la que se apropia y transforma en la información o los objetos de la realidad, desarrolla sus procesos intelectuales y afectivos.

Un aprendizaje consciente implica el conocimiento del objeto y � n de la tarea, de las condiciones en que este transcurrirá, de los métodos, procedi-mientos y medios que se utilizarán, del contenido que abarcará, de los pará-metros o indicadores con que se evaluará, de las formas en que se organizará el proceso de enseñanza, aprendizaje y el tiempo que se dispondrá.

Implica además, que la y el estudiante conosca sus potencialidades y sus limitaciones para resolver la tarea, es decir, identi� car con qué conocimientos y estrategias cuenta para enfrentarla, qué reacción emocional le genera (si le motiva y agrada o le disgusta y rechaza), qué características y recursos indivi-duales y colectivo le ayudarán o le entorpecerán en su realización (timidez, len-titud, rigidez, tenacidad, perseverancia, responsabilidad, corresponsabilidad, intimidación, entre otras).

Esto permite tener claridad acerca del resultado al que se espera llegar, de las exigencias de la tarea, de los recursos y características con que se cuenta para lograrlo, lo que permitirá a su vez ir controlando la plani� cación, ejecución y los resultados que se van obteniendo, para hacer las correcciones necesa-rias cuando se desvíe de lo previsto inicialmente, o cuando se hace necesario modi� car lo plani� cado en función de las circunstancias concretas en que se produce el proceso.

Material elaborado y sistematizado por la Dirección General de Currículo.

Junio de 2012.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Bigott, L. A. (1992). Investigación alternativa y educación popular en América Latina. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.

Caricote, N. (1999). Investigación – Acción en la enseñanza de la epidemiología. Caracas: Edi-torial de la Universidad Central de Venezuela.

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Carr, W. (compilador) (1998b). Calidad de la enseñanza e investigación acción. Sevilla: Díada Editora.

Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

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López, P. (1998). Un método para la investigación-acción participativa. Madrid: Popular.

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Usher, R. y Bryant, I. (1992). La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Madrid: Morata.