Linguagem Surdez

7/24/2019 Linguagem Surdez

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Linguagem, Surdez e Educao Bi-

lngue

Tatiane da Silva Campos1

Pedro Stieler 2

1. Introduo

Quando nos remetemos ao assunto

surdez3 , imprescindvel que tenhamos pri-

meiramente, o entendimento terico e prtico

do que representa e o que est envolvido nes-

ta temtica. O conhecimento prvio de como

ocorre construo e o desenvolvimento dalinguagem em um contexto geral torna-se fun-

damental para que possamos avaliar at que

ponto fatores biolgicos podem ou no afe-

tar o desenvolvimento cognitivo, psicolgico

e social das pessoas com surdez, bem como

auxiliar na denio da escolha de mtodos

adequados para o ensino e aprendizagem dos

sujeitos surdos. Portanto, neste primeiro momento, fa-

remos uma abordagem acerca do desenvol-

vimento e da aquisio da linguagem, para

posteriormente, abordar as concepes meto-

dolgicas na aprendizagem de pessoas sur-

das do ponto de vista patolgico/clnico, scio-

antropolgico e educacional da surdez.

No mbito da escola, o estudo contribui

para uma reexo acerca das principais mu-

danas ocorridas no cenrio educacional com

vistas a atender adequadamente a todos, sub-1 Especialista no Ensino da LIBRAS pela UTP/UNNTESE, habilitada pelo MEC como Tradutora e In-trprete de LIBRAS; Licenciada em letras pela Univer-sidade Anhanguera UNIDERP.2 Pedagogo e Mestre em Educao nas Cinciaspela Uniju, Doutorando em Epistemologia e Histria da

Cincia pela Untref/UNNTESE.3 Terminologia que tem sido amplamente utili-zada por diversos tericos para referirem-se de modogeral as pessoas com perda auditiva independente desuas questes culturais.

sidiando aos educadores com ferramentas a

m de romper o discurso do despreparo. A

busca de qualidade para o ensino dos dife-

rentes incide na garantia de qualidade para

todos os alunos inseridos na escola regular.

2. Linguagem e Surdez

2.1. O Desenvolvimento da Linguagem

A falta de uma linguagem tem graves consequ-ncias para o desenvolvimento social, emocio-nal, e intelectual do ser humano. O valor fun-damental da linguagem est na comunicaosocial, em que as pessoas fazem-se entender

umas pelas outras, compartilham experincias emo-cionais e intelectuais e planejam a conduo de suasvidas e a de sua comunidade. A linguagem permite

comunicao ilimitada acerca de todos os aspectosda realidade, concretos e abstratos, presentes e au-sentes. Permite tambm reinventar o mundo culturalpara alm da experincia fsica direta do aqui e ago-ra. (CAPOVILLA, 2004, p. 19-20)

Entender o processo do desenvolvi-

mento da linguagem , antes de tudo, enten-

der o conceito de linguagem, que, para Lyons

(1987) se constitui como um sistema de comu-

nicao natural ou articial, humano ou no,que utiliza toda e qualquer forma que conte-

nha algum tipo de inteno comunicativa. J

para Chomsky, linguagem o conhecimento

que a pessoa tem que a torna capaz de ex-

pressar- se atravs de uma lngua, isto , um

sistema lingustico com determinadas regras

altamente recursivo, pois permite a produo

de innitas frases de forma altamente criati-

va. (1986, p. 3 e 1995, p. 6).

Desta forma, a linguagem capaz de

transmitir uma informao, mas no estabe-

lece uma habilidade comunicativa por ser res-

trita a cdigos, signos, gestos, imagens, entre

outros, que apenas indicam, informam, orien-

tam e at mesmo manifestam uma informao

de forma limitada. A lngua, embora seja ine-rente linguagem, pertencendo a um conjun-

to de sistemas, capaz de desenvolver a ha-

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bilidade comunicativa por possuir um sistema

composto por regras, e estruturas (gramtica)

amplas e aptas a comunicar qualquer fato, pen-

samento ou ideia de natureza humana, nos di-

ferenciando dos animais por, atravs dela, ser-

mos capazes de manifestar nossas intenese emoes, nos desenvolvendo cognitiva e so-

cialmente. No entanto, Capovilla (2004), apon-

ta para o fato de que se no houver uma boa

base e um bom nvel de competncia lingusti-

ca, capaz de permitir uma comunicao ampla

e ecaz, o mundo da criana car connado

a comportamentos estereotipados aprendidos

em situaes limitadas, comprometendo, as-sim, este desenvolvimento.

No desenvolvimento da linguagem exis-

tem trs fatores que precisam ser considera-

dos: os fatores biolgicos, os afetivos e so-

ciais. Na formao inicial do desenvolvimento

ocorrem as relaes representativas atravs

do objeto simblico que se constitui atravs

do brincar, atravs do qual a criana constrirepresentaes e signicados ao manipular os

seus brinquedos e associar imagens presentes

ou ausentes ao faz de conta. Assim a criana

passa a explorar o mundo atravs de aes

sensrio-motoras e, posteriormente, de ativi-

dades mais complexas de explorao, promo-

vendo a organizao simblica desse mesmo

mundo. Neste estgio do desenvolvimento o

simbolismo fundamental para que a criana

possa, atravs da capacidade de representar

ou evocar coisas situaes ausentes, lidar

com objetos, fatos ou situaes s imaginadas,

ou seja, seu pensamento comea a expandir-

-se indo alm do que estiver no campo da sua

percepo.

A estimulao auditiva manifesta-se atra-vs da reproduo ou repetio que ocorrem

posteriormente as representaes mentais, no

momento em que uma palavra for comunicada

ou uma palavra nova aprendida. Atravs da ca-

pacidade auditiva a criana pode associar o

nome do objeto com a sua imagem, criando

assim um signicado4 para este objeto. A partir

do contexto de suas vivncias e do ambienteonde a criana est inserida possvel que a

mesma construa um signicante5 para este

mesmo objeto. Assim, esta referncia servir

para dar nome ao que estiver sendo evocado

pelo pensamento atravs das imagens men-

tais. Neste sentido possvel estabelecer a

relao existente entre a linguagem e a brin-

cadeira, sendo esta ltima o processo inicialde construo simblica para uma criana com

capacidade auditiva. Como seria esta aquisi-

o para uma criana com surdez? Os fatores

biolgicos poderiam ou no interferir neste de-

senvolvimento?

2.2. A Aquisio da Linguagem

Desde o nascimento somos dotados de

reexos e instintos, inerentes a fatores biolgi-

cos. O beb quando chora expressa sua vonta-

de ou suas necessidades atravs deste choro,

como forma de comunicar o que est sentindo

ou o que est vivenciando. Estas manifesta-

es do choro s so percebidas quando este

beb est inserido num ambiente familiar preo-

cupado em atender as suas necessidades. Seu

choro ento tido como um sinal de que algoest errado; o beb recebe ateno da me,

por exemplo, e geralmente seu desconforto

aliviado.

4 Na Lingustica Geral o SIGNIFICADO refere- seao valor lingustico o conceito atribudo ao objeto/ signo(palavra).5 SIGNIFICANTE, a manifestao fnica do sig-

no. Como exemplo, temos: (SIGNO = SIGNIFI- CANTE+ SIGNIFICADO), o signo (LPIS) o signicante (mani-festao fnica do signo lpis) signicado (lpis utiliza-do para escrever e sua escrita pode ser removida com ouso de uma borracha).

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medida que o beb cresce, percebe

que suas manifestaes so atendidas. Come-

a a construir uma signicao para o choro

ao perceber a reao da me e interagir com

ela. Assim, independentemente de fatores bio-

lgicos (que podem representar perda auditivaou no) o desenvolvimento da linguagem tem

origem num processo de interao social, no

estando condicionado a fatores biolgicos.

Em continuidade ao seu processo de

aquisio da linguagem, o beb passa do cho-

ro aos gritos, do balbucio para as primeiras pa-

lavras. Segundo Vygotsky (1998), at os dois

anos de idade o pensamento e a linguagemso independentes; a linguagem denomina-

da linguagem no-intelectual e o pensamento

no verbal. Neste momento, a linguagem

serve apenas como meio de comunicao do

beb com a me. J o pensamento, se desen-

volve por meio de imagens auditivas, visuais,

tteis, olfativas e gustativas. Ainda segundo

Vygotsky (1998) a partir dos dois anos de idade que a criana comea a utilizar a linguagem

com objetivo diferente de apenas comunicar,

mas de tambm emitir o pensamento.

A lngua desenvolvida pela criana vai

depender do ambiente no qual ela estiver in-

teragindo. A lngua utilizada pela me servir

de estmulo para a construo lingustica da

criana. Por exemplo: se no momento da brin-cadeira a criana estiver construindo uma casi-

nha, a me mesmo no tocando no brinquedo

poder orientar a criana na construo, apon-

tando mtodos para isto selecionando uma

pea por vez, tomando cuidado com a posio

correta das peas para constituir o formato

desejado. Neste momento a criana passa a

construir os signicados e os signicantes dosobjetos a partir desse contexto onde a lngua

esta sendo vivenciada. um momento rico em

que a criana passa a adquirir uma lngua atra-

vs da aprendizagem e construo de novos

vocbulos. Em outro momento, quando no h

a presena da me, a criana poder se utilizar

desta mesma fala, a chamada fala egocntrica,

para desenvolver a mesma atividade. Este es-tgio do desenvolvimento marca a aproxima-

o entre o pensamento e a linguagem, tornan-

do-os cada vez mais entrelaados, formando

o pensamento lingustico6 , que para Barthes

(1991) so os signicantes que constituem o

plano de expresso (exemplo, a manifestao

do choro) e os signicados, o plano de conte-

do (a signicao, a verdadeira inteno dochoro). (p. 43).

Sendo assim a origem do pensamento

lingustico est na fala egocntrica. Mas esta

fala por no ter um objetivo social para a

criana poder ser silenciosa e no compre-

ensvel para os outros, tornando-se cada vez

mais interiorizada, at sua completa apropria-

o por parte da criana, por volta dos seis ousete anos, segundo Vygotsky (1998).

necessrio que tenhamos a compre-

enso de que o pensamento adulto tem seu de-

senvolvimento garantido atravs das relaes

sociais nas quais a pessoa estiver exposta, por

mais que no beb, pensamento e linguagem

tenham origens diferenciadas, em determinado

momento eles se encontram e se tornam in-dependentes devido estimulao lingustica

recebida pelo meio em que vivem. O desenvol-

vimento da linguagem no acontece igual para

todas as crianas, visto que depende muito do

meio em que a criana vive, dos estmulos que

ela recebe e de outros fatores.

6 Teoria desenvolvida pelo lingista Ferdinand deSaussure de que o signo composto de um signicantee de um signicado (SIGNO = SIGNIFICANTE + SIGNI-FICADO).

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2.3. A Surdez e o Desenvolvimento da Lin-

guagem

Seguindo o raciocnio acima apresenta-

do, a linguagem, no seu processo inicial, evolui

medida que o ambiente for favorvel, rico de

informaes e representaes. A criana com

capacidade auditiva passa a adquirir uma ln-

gua principalmente alicerada na audio e na

oralidade, na reproduo ou repetio de pala-

vras (signos) que aos poucos ganham signi-

cao. J a criana com perda auditiva estar

alicerada nos estmulos gesto-visuais para a

construo dessa signicao.

Independente de a criana ter ou no

capacidade auditiva, o desenvolvimento da

linguagem estar sujeito ao meio em que ela

estar inserida. Se a criana com perda auditi-

va e dependendo tambm do grau da perda

auditiva - no receber estmulos adequados,

certamente poder retardar o desenvolvimen-

to da linguagem e posteriormente, a aquisio

lingustica.

Dessa forma, o beb com surdez tam-

bm se manifesta atravs do choro, do grito e

do balbucio. A diferena est neste balbuciar,

acompanhado tambm de gestos para mani-

festar uma inteno de comunicar-se. Gestos

estes que tendem a se repetir com o mesmo

formato para comunicar a mesma inteno em

diferentes situaes.

A partir desta fase, diferentes motivos

podero prejudicar e retardar o desenvolvi-

mento desta criana, ou seja, depender de

quanto tempo a famlia ir demorar a detectar

sua surdez, de quanto tempo os especialistas

mdicos iro demorar a diagnosticar o grau de

perda auditiva e principalmente, dos recursosque as famlias iro utilizar para estimular o

desenvolvimento da linguagem e da aquisio

lingustica desta criana. Assim, quanto mais

cedo for diagnosticada a perda auditiva e os

trabalhos de estimulao visual forem inicia-

dos, maior ser o desenvolvimento cognitivo e

lingustico.

Se na fase do balbucio a criana for es-

timulada visualmente e, posteriormente, reali-

zar contato com a Lngua de Sinais, o estmulo

lingustico necessrio e adequado para o seu

desenvolvimento ser oportunizado da mesma

forma como ocorre com as crianas com ca-

pacidade auditiva, concluindo-se que a lingua-

gem no por si s um processo biolgico e

sim um processo social que tambm envolve aafetividade.

Na aquisio lingustica atravs da Ln-

gua de Sinais, o momento em que a criana

passa do estgio do balbucio para a construo

lingustica do pensamento no uso dos sinais, o

signo para esta criana ser o sinal atribudo a

determinado objeto. Assim, na construo des-

se signo, a criana compreender o seu signi-

cante (o formato do sinal atribudo ao objeto),

passando a ter para esta, um signicado.

Fica claro, ento que o diferencial na

aquisio da linguagem pela criana surda

est nos estmulos que devem ser visuais e

no auditivos.

2.4. O diagnstico da surdez

Inmeras podem ser as causas da per-

da auditiva, a qual poder ser congnita ou ad-

quirida. As causas da perda auditiva congnita

so: hereditariedade, viroses maternas (rubo-

la, sarampo), doenas txicas da gestante (s-

lis, citomegalovrus, toxoplasmose) e a inges-

to de medicamentos ototxicos (que lesam

o nervo auditivo) durante a gravidez. A perdaauditiva adquirida, quando existe uma pre-

disposio gentica (otosclerose), por sequela

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de meningite, ingesto de remdios ototxicos,

exposio a sons impactantes (exploso) e

contgios virais, por exemplo.

De modo geral o grau de perda auditiva

poder ser diagnosticado atravs de exames

como o de audiometria e o bera. Os graus de

perda auditiva so classicados de acordo com

a perda em decibis (dB), se a perda for de 0

a 15 dB considerada normal, se a perda for

de 16 a 40 dB considerada leve, se for de 41

a 55 dB moderada, se for de 56 a 70 dB

moderada severa, de 71 a 90 dB considerada

severa e mais de 90 dB considerada profun-

da. (BRASIL, 1997). Nos casos de perda au-ditiva leve a moderada, a prtese auditiva po-

der contribuir para o desenvolvimento da fala

e at mesmo desenvolver a audio atravs de

intervenes clnicas fonoaudiolgicas, no en-

tanto o desenvolvimento da linguagem estar

condicionado a uma limitao auditiva.

No caso de considerar-se a perda entre

severa e profunda, a prtese auditiva no obte-

r um sucesso signicativo no que diz respeito

evoluo da linguagem e aquisio lingus-

tica. Quando o estmulo da linguagem estiver

condicionado ao uso da prtese auditiva, este

desenvolvimento estar tambm sujeito s li-

mitaes auditivas do indivduo e ao tipo de

prtese a que o mesmo tiver acesso, uma vez

que nem todos tero condies de acesso auma prtese auditiva que seja adaptada a sua

necessidade de forma ecaz.

3. Surdez e Educao

3.1. Aspectos histricos e culturais da sur-

dez no contexto educacional

Capovilla (2004), ao nos localizar na his-

tria quanto surdez, diz que at o incio dosanos de 1960 havia uma crena de que a fala

era a nica forma de linguagem, o que at en-

to era amplamente defendido pela lingustica.

Esta crena vinha de longa data, desde Arist-

teles, no sculo IV a.C com a ideia de que to-

dos os processos envolvidos na aprendizagem

ocorreriam a partir da audio, assim como na

Idade Mdia, na qual os surdos no teriamacesso a salvao pelo fato de no poderem

ouvir a palavra de Cristo. Da mesma forma,

nos sculos XVIII e XIX, havia a idia de que

o surdo seria incapaz de aprender e pensar.

No entanto, Wundt considerado o fundador da

Psicologia Experimental, foi o nico acadmi-

co a tentar lidar com a lngua de sinais como

uma linguagem de prprio direito, emboraainda considerada como uma forma inferior de

comunicao, com sinais equivalentes a mera

pantomima (p.20-21).

Assim, na segunda metade do sculo

XVIII, havia dois mtodos de ensino de sur-

dos: o mtodo francs, baseado em sinais e

o mtodo alemo baseado na oralizao (CA-

POVILLA, 2004). Contudo, em 1880, a partirdo Congresso de Milo, o mtodo que utilizava

sinais foi proibido e o mtodo oral intensicado

como o nico a ser utilizado no espao educa-

cional.

(...) cou decidido no Congresso Internacionalde Professores Surdos, em Milo, que o mto-do oral deveria receber o status de ser o nicomtodo de treinamento adequado para pessoassurdas. Ao mesmo tempo, o mtodo de sinais foi

rejeitado, porque alegava que ele destrua a capaci-dade de fala das crianas. O argumento para isso eraque todos sabem que as crianas so preguiosas, epor isso, sempre que possvel, elas mudariam da dif-cil oral para a lngua de sinais. (WIDELL, 1992, p. 26)

A histria do oralismo nos mostra o

quanto este mtodo foi defendido e utilizado

como forma de tornar os decientes auditivos

normais diante da sociedade que os rejeitava.

De l para c, avanamos muito, mas aindapersiste uma divergncia e at mesmo uma

contradio em relao aos subsdios a serem

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utilizados para estimular o desenvolvimento da

linguagem em crianas com surdez, apesar de

hoje, o oralismo ser considerado um dos prin-

cipais responsveis pelo fracasso escolar de

muitos surdos em todo este perodo.

Conforme Capovilla, apesar de todos os

esforos para permitir a audio e levar o sur-

do oralizao, os resultados foram muito mo-

destos, dada a importncia da linguagem para

o desenvolvimento humano.

No entanto, o que permaneceu esquecido du-rante todo o sculo, desde o Congresso de Mi-lo, que a lngua oral no a nica forma delinguagem. Como o objetivo maior da losoa

educacional oralista era permitir o desenvolvi-mento da linguagem, e como ela no havia chegadoa realizar satisfatoriamente este objetivo, na dcadade 1970 passou a tornar-se cada vez mais atraentea idia de que aquele mesmo objetivo de permitir aosurdo a aquisio e o desenvolvimento normais dalinguagem poderia vir a ser alcanado por uma ou-tra losoa educacional que enfatizasse no a lnguaoral, mas todo e qualquer meio possvel, incluindo osprprios sinais. (2004, p. 24)

Ganhava importncia a, a losoa da

Comunicao Total que se fundamentou basi-camente em se opor ao oralismo puro, no

chegando a constituir-se como um mtodo de

ensino propriamente dito. Utilizava-se da fala,

da sinalizao e de todos os recursos de que

se dispunha, para o desenvolvimento da lin-

guagem e aprendizagem do surdo. Represen-

tou signicativo avano, mas igualmente ao

mtodo do oralismo, a Comunicao Total norespondeu s questes do desenvolvimento da

linguagem, principalmente de leitura e escrita,

como se esperava, uma vez que havia a cres-

cente constatao de que a lngua sinalizada

era muito diferente da lngua falada, dando

incio a uma srie de pesquisas realizadas no

Centro de Comunicao Total de Copenhague,

relatadas por Capovilla, para descobrir por que

razo isto ocorria:

Uma linha de pesquisa lmava as conversaesentre surdos em lngua de sinais; outra lmavaas professoras [...] enquanto davam aulas [...],falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquan-to a primeira linha de pesquisa permitiu a desco-

berta de regras fonolgicas, morfolgicas e sintticasda lngua de sinais dinamarquesa, a segunda permitiuuma descoberta desconcertante.

[...] As prprias professoras perceberam entoque, quando sinalizavam e oralizavam ao mes-mo tempo, elas costumavam alternar entre asduas, ora omitindo sinais e ora omitindo palavrase pistas gramaticais que eram essenciais com-

preenso das comunicaes [...] A concluso descon-certante bvia a de que, durante todo o tempo, ascrianas no estavam obtendo uma verso visual dalngua falada [...], mas sim uma amostra lingstica in-completa e inconsistente, em que nem os sinais nemas palavras faladas podiam ser compreendidos ple-

namente por si ss. (2004, p.29).

Crescem ento, as pesquisas sobre a

lngua de sinais e seu uso como o meio de co-

municao capaz de atender as necessidades

dos surdos e contribuir para a sua constituio

enquanto sujeitos, pois permitia a construo

de habilidades comunicativas. A partir da, se

intensica a busca pela convivncia em socie-

dade difundindo e sensibilizando as demaispessoas a utilizarem-se dela tambm, estrutu-

rando-a e consolidando-a como lngua.

Os que se identicam com a Lngua de

Sinais, em sua grande maioria, rejeitam o uso

de prteses e no se denominam decientes

auditivos. Usam-na como forma de promove-

rem e envolverem mais pessoas receptivas a

esta interao e com isso, preferem cultural-mente ser reconhecidos apenas como surdos,

criticando termos como mudo ou deciente

auditivo, colocando-as como terminologias

pejorativas.

Atualmente surdos e ouvintes tm cada

vez mais se manifestado a favor de uma edu-

cao bilngue, mtodo de ensino que, gra-

dativamente, vem ganhando fora por ter semostrado mais ecaz no desenvolvimento lin-

gustico e cognitivo dos surdos.

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3.2. A Inuncia Clnica no Ensino de Sur-

dos

Como vimos, a educao para os sur-

dos fundamentada em aspectos fsicos e bio-

lgicos, estruturou-se na reabilitao (atravs

de tratamentos clnicos e teraputicos). A rea-

bilitao, aqui compreendida como a forma de

tornar o surdo mais parecido com as demais

pessoas, no caso, as ouvintes. Assim, falar

e ouvir torna-se seu principal objetivo e para

isso, utiliza-se do oralismo para fazer surdos

ouvirem (atravs da leitura labial) e falarem

(atravs da oralizao).

Na descrio de Sckliar, podemos per-

ceber no oralismo o seguinte foco:

O oralismo foi e segue sendo hoje, em boa par-te do mundo, uma ideologia dominante dentroda educao do surdo. A concepo do sujeitosurdo ali presente refere exclusivamente umadimenso clnica a surdez como decincia,

os surdos como sujeitos patolgicos em uma pers-pectiva teraputica. A conjuno de ideias clnicas eteraputicas levou em primeiro lugar a uma transfor-

mao histrica do espao escolar e de suas discus-ses e enunciados em contextos mdico-hospitalarespara surdos. (Skliar, 1997, p.256).

Hoje, quando nos deparamos com alu-

nos surdos que passaram por todo este pro-

cesso, observamos em seus discursos a cons-

tante analogia de que eram semelhantes a

papagaios limitados a repetir as palavras do

vocabulrio portugus trabalhadas em sala de

aula. Buscavam assim atender a expectativade familiares, amigos e professores de que,

ao exercitar a fala e com um amplo acompa-

nhamento fonoaudiolgico conquistassem es-

pao entre a maioria ouvinte7 . Estas tentati-

vas foram frustrantes e constrangedoras pelo

fato de que muitos, em sua maioria, possuam

uma decincia acentuada, impossibilitando

progressos e causando depresso, irritao e7 Termo utilizado pela comunidade surda em rela-o s pessoas que no so surdas e no compartilhamdas suas vivncias, experincias visuais e culturais.

sentimentos de inferioridade aos alunos. Desta

forma, o foco principal da educao - que seria

o de ensinar - cou ofuscado pelo sentimento

de total incapacidade.

Quadros (2006) demonstra, atravs de

uma pesquisa que a signicao de conceitos

de vocbulos em portugus aprendidos pelos

alunos surdos neste mtodo, no era consegui-

da pela grande maioria. Ao perguntar a estes

alunos o signicado das palavras e pedir-lhes

que explicassem esse signicado, alguns at

oralisavam (pronunciavam as palavras), porm

sem ter o entendimento do real signicado das

mesmas.

(...) Num outro dia a professora de portugusdistribuiu um livro para cada aluno, eu esperan-do, da eu disse; - Ah! Desculpe-me, mas noentendo estas palavras. - Mas este a que vocvai ler disse ela. Ento eu, muito brava, quis

fugir da sala de aula e ela me segurou pelo brao.Na hora do intervalo, eu fui para casa, chorei muito edisse para meus pais: - Pai, me, na escola vai tudobem, mas as professoras no me ensinam, no medo ateno, s mandam eu ir fazendo isso, aquilo,mas eu no entendo nada. Todos os meus amigosconseguem. (QUADROS, 2006 p.4)

A maior diculdade do oralismo exa-

tamente a construo da signicao do signo

(vocbulo). Os decientes auditivos com perda

auditiva de moderada severa que se utilizam

da prtese auditiva, aps terapia fonoaudiol-

gica, em sua maioria, conseguem desenvolver

a oralidade e compreender vocbulos atravs

da leitura labial. Esta habilidade facilita em al-

guns aspectos, o convvio familiar e social, vis-

to que a tendncia da maioria fazer com que

a minoria se adapte s condies predominan-

tes.

preciso lembrar que do ponto de vista

clnico, a partir do desenvolvimento da tecnolo-

gia na segunda metade do sculo XX, a prte-se auditiva, o implante coclear8 e o tratamento

8 Implante Coclear um dispositivo eletrnico dealta tecnologia, tambm conhecido como ouvido binico,

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fonoaudiolgico seriam sucientes para o de-

senvolvimento cognitivo e lingustico de pesso-

as com surdez, desde que esse procedimento

fosse precoce e contnuo a m de possibilitar a

constituio do sujeito, utilizando-se da moda-

lidade oral como sistema lingstico predomi-nantemente aceito por todos. Por conta disto,

muitos surdos e suas famlias buscaram e bus-

cam na medicina a cura para a perda auditi-

va, como meio de tentar sanar a decincia e

se sentirem parte de um contexto social maior.

No entanto, do ponto de vista educacio-

nal o xito no seria o mesmo. Em uma sala

com 20 ou 30 alunos, a comunicao ser orale para que o deciente auditivo possa acom-

panhar a aula e todo o contexto da sala, preci-

sar de informaes auditivas, obtidas exclu-

sivamente por meio da leitura labial, o que se

torna invivel, visto que diferentes motivos di-

cultam e as vezes at impedem a visualizao

da boca de quem fala.

No processo de alfabetizao, a situao

ainda mais preocupante, pois todo o proces-

so de signicao de novos vocbulos tambm

car condicionado ao quanto o aluno conse-

guir assimilar com o seu grau de sua capaci-

dade auditiva. Sua habilidade comunicativa e

receptiva estar sempre condicionada s cir-

cunstncias da sala de aula, prtese auditiva

utilizada, s estratgias comunicativas utiliza-das pelo professor, alm de um grande esforo

por parte do aluno na tentativa de acompanhar

e compreender todo esse contexto.

De forma diferente do oralismo, o uso

da Lngua de Sinais numa perspectiva bilngue

tem sido ecaz no espao educacional por per-

mitir ao seu usurio uma compreenso ampla

e completa de todo o contexto. Assim temos oque estimula eletricamente as bras nervosas remanes-centes, permitindo a transmisso do sinal para o nervoauditivo, a m de ser decodicado pelo crtex cerebral.

oralismo como um mtodo muito limitado e te-

oricamente superado. No entanto, a inuncia

clnica ainda persiste.

3.3. A Lngua Brasileira de Sinais

Mesmo aps o Congresso de Milo em1880, que enfatizou a oralizao e como con-

sequncia, toda opresso em torno do uso de

sinais, as Lnguas de Sinais permaneceram

vivas, graas persistncia de diversos gru-

pos de surdos que continuaram a utiliz-las e

registr-las. A Lngua de Sinais, contudo no

universal, pois cada pas possui sua prpria

lngua. Nos Estados Unidos, por exemplo, os

surdos se utilizam da ASL (Lngua de Sinais

Americana) para se comunicarem, a qual

amplamente aceita no sistema de ensino.

A LIBRAS, desde o ano de 2002 o-

cialmente a lngua de sinais do nosso pas,

conforme a lei n 10.436 de 24 de abril.

Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a forma de comunicao e expresso,em que o sistema lingustico de natureza visual--motora, com estrutura gramatical prpria, cons-titui um sistema lingustico de transmisso de

ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoassurdas do Brasil. (BRASIL, 2002).

No Brasil a Lngua de Sinais foi difundi-

da com a chegada do professor francs Her-

nest Huet em 1857, a convite de Dom Pedro II

com o objetivo de fundar a primeira escola para

meninos surdos de nosso pas. O professorHuet era surdo e partidrio de LEpe ou seja,

utilizava-se de Sinais na educao de surdos.

LEpe considerado por muitos, o pai dos

surdos, porque graas ao seu trabalho e princi-

palmente ao registro deste, realizado na Fran-

a, a Lngua de Sinais tornou-se conhecida em

diversos pases, ganhando uma estrutura gra-

matical especca em cada pas que a adotava.Com Huet, no Brasil, comeou a ser usada ini-

cialmente a Lngua de Sinais Francesa - LSF,

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a qual com o tempo e com o uso por surdos

do Brasil passou a incorporar uma estrutura

gramatical prpria, diferenciando-se em vrios

aspectos. No entanto, at hoje se percebe no

sotaque da LIBRAS muitos sinais semelhan-

tes a Lngua de Sinais da Frana.

Basicamente a Lngua de Sinais Brasi-

leira incorporou uma gramtica organizada e

estruturada sintaticamente em Sujeito, Verbo

e Objeto SVO sendo que toda a conjugao

verbal, na maioria das vezes, feita pela in-

corporao dos advrbios de tempo, negao,

modo e intensidade entre outros. J a sua cons-

truo fonolgica, chamada de parmetros dossinais em LIBRAS, formada primariamente

pela Congurao de Mos (CM), Movimento

(M) e Ponto de Articulao (P.A) e secundaria-

mente pelas Expresses No Manuais, Orien-

tao e Direo do Sinal. Estes parmetros so

fundamentais para que um sinal em LIBRAS

seja realizado, porm no so sucientes, pois

existem ainda fatores lingusticos que precisamser analisados, como a aplicabilidade e o con-

ceito destes sinais, ou seja, um sinal no sur-

ge apenas por ter sido inventado ou criado por

algum usurio da LIBRAS. Para ser validado e

reconhecido um sinal precisa estar estruturado

fonologicamente e linguisticamente de acordo

com parmetros e aspectos culturais dos sur-

dos pr-existentes, principalmente ainda ser

aceito e reconhecido pela comunidade surda

como sendo um sinal (signo) capaz de transmi-

tir a verdadeira signicao da representao

do objeto a ele atribudo.

Apesar de os surdos serem os principais

difusores e orientadores em relao a cons-

truo lingustica e o uso da LIBRAS, no po-

demos dizer que a LIBRAS seja propriedadeexclusiva dos surdos. Ao obter um status lin-

gustico, sendo reconhecida como Lngua, ela

passa a ser de quem a utiliza, e de acordo com

a legislao vigente a LIBRAS oriunda de

comunidades de pessoas surdas do Brasil e

no propriedade, assim como ocorre com toda

lngua que de todos os seus usurios inde-

pendente de pertencerem ou no ao grupo ori-ginrio desta lngua. Com a regulamentao, a

LIBRAS, apesar de sua origem, passou a ser a

segunda lngua ocial de nosso pas, atualmen-

te acessvel a todas as pessoas interessadas

em conhec-la e utiliz-la como meio de comu-

nicao. Contudo, a grande maioria usuria da

LIBRAS ainda so os surdos e ouvintes partici-

pantes de comunidades surdas, que a utilizamno apenas como meio de comunicao, mas

tambm como ferramenta de uso prossional

como acontece no caso dos Professores e dos

Tradutores e Intrpretes da LIBRAS.

3.4. O bilinguismo na educao de surdos

O Mtodo Bilngue de Ensino envolve

duas lnguas no contexto educacional. A Ln-

gua de Sinais, como primeira lngua, (L1) e a

lngua ocial do pas - no caso do Brasil a Ln-

gua Portuguesa - como segunda lngua (L2).

Ao adotar esta metodologia de ensino, a esco-

la est assumindo uma poltica lingustica em

que duas lnguas estaro envolvidas e passa-

ro a coexistir no espao escolar. Este mtodo

surgiu na dcada de 1970, com base em con-

ceitos sociolgicos, loscos e polticos quereconhecem que o surdo vive numa condio

bilngue e bicultural, pois convive diariamente

com duas lnguas e duas culturas.

[...] os efeitos positivos da educao bilnge[...] incluem o desenvolvimento adequado decompetncias lingusticas e comunicativas, aaquisio espontnea da linguagem, com o de-senvolvimento intuitivo de regras lingusticas e

em contextos sociais naturais motivados linguistica-

mente, a conexo baseada na experincia entre ouso da linguagem e a formao de conceitos, o de-senvolvimento de padres de linguagem apropriados faixa etria para auxiliar em uma srie de funes

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(por exemplo, auto-regulao, interao, obteno eexpresso de informao) e, nalmente, o desenvol-vimento de respeito e identidade prprios como pes-soa surda. (Oksaar, 1990, apud CAPOVILLA, 2004)

Na abordagem educacional, o bilinguis-

mo aceita o fato de que as crianas surdas so

interlocutoras naturais da Lngua de Sinais,

sendo assim a sua primeira lngua ou lngua

materna, como alguns denominam. Um dos

entraves para o xito da educao bilngue

que cerca de 90% dos surdos tm famlia ou-

vinte, portanto seria necessrio que a famlia

tambm aprendesse a se comunicar na Lngua

de Sinais, pois a lngua oral, que geralmente

a lngua da famlia da criana, constitui-se parao surdo como segunda lngua. Outra questo

ainda em discusso diz respeito ao momento

em que o processo de ensino-aprendizagem

da segunda lngua no espao educacional.

Educadores e tericos, alm da comunidade

surda, tm defendido que o aprendizado seria

inecaz caso as duas lnguas fossem ensina-

das ao mesmo tempo sendo que a LIBRAS de-veria sempre ser contemplada como lngua por

excelncia de instruo, inclusive do prprio

portugus (Salles, 2004, pg. 21).

O ensino do portugus condicionado ao

uso da LIBRAS como uma lngua de instruo,

ensinado na modalidade escrita apenas, sen-

do que a modalidade oral/auditiva estar a cri-

trio do interesse do aluno surdo em aprend--la e utiliz-la ou no, cando condicionado ao

grau da sua perda auditiva. O ensino do portu-

gus escrito ser o foco do educador bilngue

e no a estimulao oral/auditiva. Sendo que

o objetivo, neste caso, o de estabelecer um

vis comunicativo com o aluno surdo de forma

que ele possa compreender os signos/vocbu-

los do portugus associando-os aos seus con-ceitos e a signicao construda destes vo-

cbulos atravs do seu pensamento e do seu

conhecimento de mundo, adquirido at ento,

atravs do uso da Lngua de Sinais.

Vygotsky (1989) pontua que o signicado daspalavras um fenmeno do pensamento apenasna medida em que o pensamento ganha corpopor meio da fala e s um fenmeno da fala na

medida em que esta ligada ao pensamento,sendo iluminada por ele; Este intrica- do e complexosistema que envolve a linguagem e pensamento re-vela o quanto inecaz se torna o constante passo apasso na direo de fazer uma criana surda falarao invs de propiciar a ela um meio rpido de comu-nicao lingustica atravs da aquisio da lngua desinais como primeira lngua, que proteja e cumpra opapel fundamental de resguardar o seu natural de-senvolvimento no que se refere a ter o domnio, defato, de um instrumental lingustico que lhe sirva paraas operaes mentais que envolvem mecanismos lin-gusticos. (apud Fernandes, 2005. p. 20)

De todos os mtodos apresentados, o

bilinguismo tem provado ser o mais ecaz no

sistema de ensino, pois parte da ideia de utili-

zar no ensino, o uso de duas lnguas. O indi-

viduo bilngue , portanto, um agente que usa

e atualiza dois sistemas simblicos distintos

objetivando representar conceitos (Fernan-

des, 2005). E isto est de acordo at mesmocom o pensamento difundido por Vygotsky de

que o desenvolvimento do uso dos signos um

processo histrico e social (Vygotsky, 1991 a,

51sgs).

Se na perspectiva o ser humano aprende gra-dualmente do mundo sociocultural um sistemasimblico fundamental para fazer os recortes darealidade e, assim, organizar e ordenar a expe-rincia apreendida, a falta do domnio do instru-

mental lingustico em termos ideais (que permita criana no apenas uma comunicao bsica, maso sucesso de usar uma lngua como principal instru-mento do pensamento) inadmissvel. (Fernandes,2005. p. 21)

O uso da Lngua de Sinais para o Ensi-

no da Lngua Portuguesa (LP) o que torna o

aluno surdo realmente consciente e satisfeito

quanto ao que foi lhe ensinado. Todavia, se-

gundo as fontes bibliogrcas dos pesquisado-res j mencionados, a Lngua de Sinais no

deve ser adotada exclusivamente, devendo a

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Lngua Portuguesa com a sua gramtica, a es-

crita e produo textual, a m de que o aluno

surdo no venha a excluir-se.

A ideia de que uma lngua leva ao no uso daoutra lngua ou uma lngua acaba sendo maisutilizada que outra vem com a poltica de subtrair

as lnguas ao invs de utilizar uma poltica lin-gustica aditiva (no sentido de Cummins, 2003).

Ademais, os surdos tem assumido uma postura de-fensiva diante do portugus pelo fato de que a lnguaainda tida como a lngua melhor, a lngua ocial, alngua superior em oposio lngua de sinais bra-sileira representada apenas como uma opo, comoum instrumento utilizado somente se o aluno surdono venha a conseguir acessar a lngua, pois se en-tende que a lngua aqui, a portuguesa, e, portanto,os sinais como no-lngua. (Quadros, 2005. p. 30)

Com o uso da Lngua de Sinais pode-setrabalhar os conceitos e as temticas do portu-

gus, para que a semntica envolvida no con-

texto e a sua aplicao em frases e oraes,

sejam compreendidas pelo surdo. O ensino do

portugus escrito como segunda lngua pode

ser realizado com muito mais eccia utilizan-

do o meio de comunicao em LIBRAS neste

processo. Ensinar aos surdos, em Lngua deSinais, contedos referentes gramtica do

portugus que antes pareciam quase impos-

sveis de serem ensinados - como o caso da

fontica das letras, separao de silabas, d-

grafos e encontros consonantais e at mesmo

fonologia torna-se possvel atravs do mto-

do bilngue.

4. Consideraes Finais

Ao compreendermos que o desenvol-

vimento do pensamento determinado pelos

instrumentos lingsticos e pela experincia

sociocultural da criana, envolvendo questes

de interao social, estimulao do meio, e,

fortemente, pelas relaes afetivas, passamos

a perceber o quanto denitivo o papel da

escola e da educao . Da a importncia deuma educao de qualidade tornar-se acess-

vel a todos, sem distino.

Para a incluso e aprendizagem do

aluno deciente auditivo, faz-se necessrio o

conhecimento e a utilizao de mtodos ade-

quados s suas necessidades individuais. No

caso dos surdos, o uso da Lngua Brasileira

de Sinais como primeira lngua (L1) e a Ln-gua Portuguesa como segunda lngua (L2). No

entanto, para que o desenvolvimento cognitivo

seja estimulado e ocorra aprendizagem, h que

se entender o sujeito em suas necessidades

especcas, estando atentos a quem esse

aluno e, a partir disto, buscar as ferramentas

e os subsdios necessrios para o seu sucesso

escolar. Assim, o desenvolvimento lingustico de

cada pessoa no pode estar condicionado s

suas condies biolgicas. Atravs da lngua

tambm nos denimos enquanto humanos,

num processo dinmico de socializao, onde

o convvio com as pessoas iguais e diferentes

promove a interao e desta forma, aprendiza-

do.

[...] Convive-se com a diferena de esta-tura, de peso, de sexo, de condio social, deocupao, etc.: todos somos diferentes, abso-lutamente. Entretanto, a diferena no deixa deter um aspecto grandemente positivo. A diferen-

a alegra, sugere, incita a conquistas e construode algo diferente, possivelmente melhor, melhorado. importante que crianas de diferentes faixas etriase condies sociais convivam na sociedade numaforma de aprendizado e complementao mtua. preciso conviver e pensar as diferenas desde a in-

fncia. [...] (Feltrin, 2004. p.64)

Ao considerarmos todas as questes

abordadas neste estudo, mais uma vez salien-

ta-se que a educao, enquanto direito bsico

comum a todas as pessoas, valor pelo qual

imprescindvel lutar para se fazer valer. Neces-

sitamos dela, principalmente, para nos desen-

volvermos cognitivamente, .para garantir um

espao de desenvolvimento , onde as diferen-as representem riquezas sociais positivas.

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O convvio com a diferena alegra, su-

gere, incita a conquistas e construo de

algo melhor. exatamente o conviver e o

pensar nas diferenas que nos oportuniza um

encontro com a verdadeira pedagogia, a pe-

dagogia do ensinar e do aprender como sendoum processo mtuo, no qual, a cada desao,

busca-se uma alternativa e uma estratgia ino-

vadora, no apenas pensando no diferente

como sendo o nico benecirio deste proces-

so, mas no qual todos podero ser fortalecidos

e beneciados na aprendizagem, a partir do

momento em que este ensino passa a ser (re)

pensado.O entendimento de que a manifestao

lingustica de uma pessoa est intrinsecamente

ligada ao seu potencial Cognitivo, faz com que

o foco de toda a atividade pedaggica seja di-

recionada para o seu desenvolvimento. fazen-

do desta seja uma preocupao primria. Ao

no direcionar o planejamento para atender a

uma demanda predominante, e sim buscar orespeito e a valorizao das minorias, o fazer

pedaggico estar atendendo necessidades

individuais e sendo propulsor da incluso.

Para isso, propomos mudanas de es-

tratgias e de metodologias, acreditando que

um planejamento audacioso e inovador, ba-

seado na perspectiva inclusiva e, neste caso,

bilnge no estaro beneciando somenteuma minoria (os surdos), mas com certeza,

beneciando a todos os envolvidos direta ou

indiretamente neste processo, a m de fazer

com que exista uma diferena e esta diferen-

a no esteja apenas centralizada no diferen-

te, mas focada no processo de aprendizagem,

garantindo qualidade para todos.

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Linguagem Surdez