Upload
lamnhi
View
287
Download
8
Embed Size (px)
Citation preview
universitair onderwijscentrum groningen
De ontwikkeling van lite-raire competentie in het secundair onderwijs
NDN-lenteconferentie Universiteit van Antwerpen Dr. Theo Witte [email protected] 6 maart 2015
enkele thema’s uit Het oog van de meester
literaire
competentie
type leergedrag
+ willen
+ kunnen
- willen
+ kunnen
+ willen
- kunnen
- willen
- kunnen
litera
ire o
ntw
ikkelin
g
niveau 1
niveau 2
niveau 3
niveau 4
niveau 5
niveau 6
Welke boeken slui-
ten aan? Wat zijn de
kenmerken van deze
boeken?
Didactische handelingsoriënta-
ties: wat moet de docent doen en
laten om de leesontwikkeling /
literaire ontwikkeling van dit type
te stimuleren?
Wat kenmerkt hier de leerling
als lezer?
Welke leeractiviteiten
sluiten aan? Wat zijn de
kenmerken van deze
activiteiten?
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 2
‘Op school zitten de mensen die straks samen de wereld vormgeven. Die kinderen opvoeden, oplossingen verzinnen, schoonheid creëren, valsheid doorzien, troost bieden, perspectieven openen. Die moet je geen tijdgebonden technieken meegeven, maar wapenen met een brede ontwikkeling, basisvaardigheden, een open hart en een kritisch verstand. Onderwijs moet het kind niet aanpassen aan de toekomst, maar het de werktuigen bieden om straks elke toekomst aan te kunnen. Dat is – poink! – mijn duit in Dekkers trommel.’ (Uit: Aleid Truijens, ‘Mijn bijdrage aan #onderwijs2032’. IJs&Weder, De Volkskrant, 22 november 2014)
Inhoud Belangrijke functies 3 12-15 jaar Beschrijving leesniveaus (beknopt – Lezen vd Lijst)
4 Typering leesniveaus (beknopt) 5 15-19 jaar
Typering leesniveaus (strookjes – Gertie) 6 Start in hv4 en doorstart in v5 (Monique) 8 Zes manieren van lezen + waardeoordelen 11 Artikelen
Witte, T. (2009). Ontwikkeling van literaire competentie. VONK, 38, 4, 3-20. Witte, T.C.H., Rijlaarsdam G.C.W & Schram, D.H. (2010). Empirisch gefundeerde theorie voor literaire ontwikkeling en didactische differentiatie in de Tweede Fase. Pedagogische Studiën (87) 375-393.
Mol, S. & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal-en leesontwikkeling van kinderen en jon-geren. Levende Talen Tijdschrift, 12, 3, 3-13.
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 3
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 4
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 5
Lezen voor de lijst 12-15 jaar – beknopte niveaubeschrijvingen voor leerlingen door: Caroline Wisse-Weldam Beginnend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur dunne jeugdboeken en het liefst boeken met veel actie en drama, zodat het lezen lekker opschiet. De hoofdpersoon moet van jouw eigen leeftijd zijn en maakt dingen mee die jij ook mee zou kunnen maken, zoals pesten, gepest worden of verliefd zijn. Belevend lezen Je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Populaire series spreken je aan, van belevenissen van leeftijdgenoten tot fantasieboeken. Belangrijk is wel dat de hoofdpersoon aardig is en dat het boek niet al te verwarrend is en een goed einde heeft. Verkennend lezen Je bent (redelijk) gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je leest om jouw eigen we-reld te verkennen. Je staat open voor andere boeken dan die je gebruikelijk leest. Belangrijk is dat de hoofdpersoon iets verder in zijn leven is dan jij en dat je kunt lezen over zijn ont-wikkeling. Reflecterend, ontdekkend lezen Je leest graag boeken en laat je niet afschrikken door de titel, dikte en kaft van het boek. De stijl en opbouw mogen best wat uitdagend zijn. Je vindt het leuk om door de hoofdpersoon aan het denken te worden gezet. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek aan de hand van jouw leeservaring en onderbouwd met argumenten. Analyserend, verdiepend lezen Je leest om jezelf uit te dagen. Door te lezen wil je onbekende werelden leren kennen en begrijpen. Je bent geïnteresseerd in de schrijver en de meningen van anderen over boeken. Je kunt complexe boeken lezen en verschillende betekenissen in boeken onderscheiden.
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 6
Lezen voor de lijst 15-19 jaar : beknopte beschrijvingen lezerstypen (voor leerlingen, om te gebruiken in de les) – ‘strookjes’ met dank aan Gertie Papenburg (Lauwers College, Buitenpost) Belevend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke jeugdboeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofd-persoon moet van je eigen leeftijd zijn. Jongens lezen dan graag avontuurlijke oorlogsboe-ken, meisjes boeken over problemen. Herkennend lezen Je hebt de (grootste) tegenzin tegen lezen overwonnen en je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan en ook populaire series, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook heel aanvaardbaar. Be-langrijk is wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. En het boek moet niet al te verwarrend zijn. Reflecterend lezen Je bent gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je interesseert je vooral voor de in-houdelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische, maatschappelijke of histo-rische onderwerpen gaan. Je hebt ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je helpen om je eigen ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over de in-houd van boeken te discussiëren. Interpreterend lezen Je leest ‘echte’ volwassenenboeken, en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpas-sen. Ook wil je wel kennismaken met enkele bekende werken uit de canon. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerhande argumenten. Bo-vendien kun je al behoorlijk op eigen kracht doordringen in de betekenis van de tekst en het thema vaststellen. Wat je nog niet goed kunt, is overzien wat voor plaats het boek in de literatuur heeft. Letterkundig lezen Je kunt complexe boeken lezen, en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet alleen meer om de gebeurtenissen erin, maar bijvoorbeeld ook omdat ze door anderen bijzonder gevonden worden. Ook kun je niet alleen moderne maar ook oudere werken lezen, en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, of daar ten-minste zelf onderzoek naar doen met behulp van secundaire literatuur. Je kunt ook behoor-lijk met anderen van ideeën wisselen over gelezen boeken. Academisch lezen Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost; je bent een beetje een freak. Je gaat graag je eigen(zinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen; omdat je veel gelezen hebt, zie je die dwarsverbanden ook. Als je leraar Nederlands niet oppast, vind je hem al gauw burgerlijk en een nitwit; maar als-ie een beetje meevalt, kun je nog aardig wat van hem leren.
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 7
Lezen voor de lijst 15-19 jaar : beknopte beschrijvingen lezerstypen (voor leerlingen, om te gebruiken in de les) – normatieve versie Niveau 1: Belevend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke jeugdboeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofd-persoon moet van je eigen leeftijd zijn. Jongens lezen dan graag avontuurlijke oorlogsboe-ken, meisjes boeken over problemen. Dit niveau is voor eind 2e fase absoluut onvoldoende. Niveau 2: Herkennend lezen Je hebt de (grootste) tegenzin tegen lezen overwonnen en je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan en ook populaire series, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook heel aanvaardbaar. Be-langrijk is wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. En het boek moet niet al te verwarrend zijn. Dit is voor de meeste leerlingen het instapniveau voor de 2e fase, als eindniveau is het voor havo zeer twijfelachtig, voor vwo absoluut onvoldoende. Niveau 3: Reflecterend lezen Je bent gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je interesseert je vooral voor de in-houdelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische, maatschappelijke of histo-rische onderwerpen gaan. Je hebt ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je helpen om je eigen ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over de in-houd van boeken te discussiëren. Voor havo-5 is dit het normale eindniveau. Niveau 4: Interpreterend lezen Je leest ‘echte’ volwassenenboeken, en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpas-sen. Ook wil je wel kennismaken met enkele bekende werken uit de canon. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerhande argumenten. Bo-vendien kun je al behoorlijk op eigen kracht doordringen in de betekenis van de tekst en het thema vaststellen. Wat je nog niet goed kunt, is overzien wat voor plaats het boek in de
literatuur heeft. Voor havo-5 is dit het (door leraren ) gewenste eindniveau. Voor vwo-6 is dit het normale eindniveau. Niveau 5: Letterkundig lezen Je kunt complexe boeken lezen, en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet alleen meer om de gebeurtenissen erin, maar bijvoorbeeld ook omdat ze door anderen bijzonder gevonden worden. Ook kun je niet alleen moderne maar ook oudere werken lezen, en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, of daar ten-minste zelf onderzoek naar doen met behulp van secundaire literatuur. Je kunt ook behoor-lijk met anderen van ideeën wisselen over gelezen boeken. Dit is het niveau waar docenten in vwo-6 naar streven. Niveau 6: Academisch lezen Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost; je bent een beetje een freak. Je gaat graag je eigen(zinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen; omdat je veel gelezen hebt, zie je die dwarsverbanden ook. Als je leraar
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 8
Monique Metzemaekers: start in h4/v4 en doorstart in v5 START IN H4/V4 Hoe breng je de niveaus van de leerlingen in H4/V4 in kaart en zorg je ervoor dat de leer-lingen een boek kiezen dat past bij hun niveau van literaire ontwikkeling?
het gaat om één of meerdere klassen: je geeft veel leerlingen tegelijk les
hoe geef je dan begeleiding op maat? OPZET: TWEE LESSEN VAN 60 MINUTEN
Subjectief concept openen: wat weet je al van LITERATUUR? Noteer in steek-woorden.
Bespreken: positieve feedback
Waarom is LITERATUUR belangrijk? Noteren, bespreken, de leerlingen noteren drie redenen waarom LITERATUUR belangrijk is (goed taalgebruik/kennis van de Nederlandse cultuur/kennismaken met andere gedachte- en ideeënwereld)
Ik heb nu een eerste indruk van het niveau in de klas en de klas beseft dat LITERATUUR belangrijk is.
Focus naar de individuele leerling: strookjes uitdelen met de verschillende niveaus (in H4 niveau 1 t/m niveau 4). Opdracht: markeer wat op jou van toepassing is. Bespreek met een medeleerling die jou goed kent. Controleer mbv beknopt over-zicht niveaukenmerken. Leg de strookjes op volgorde.
LITERATUUR is een schoolvak, literaire ontwikkeling één van de doelen. De leer-ling heeft een idee van zijn/haar beginsituatie.
Ik wil ook weten waar ik aan toe ben met de klas: de leerlingen schrijven een leesau-tobiografie waarin vragen rond het literaire niveau zijn opgenomen.
Het format voor de leesautobiografie bespreken (zie bijlage).
Ik “doe” mijn eigen leesautobiografie (zo is de stijl waarin die geschreven moet worden duidelijk en ik investeer in de relatie met de klas).
Er zijn nog 5 à 10 minuten over: de leerlingen mogen kiezen óf beginnen met hun eigen leesautobiografie of voorlezen uit Jip en Janneke/Pluk van de Petteflet
Op basis van de leesuitobiografieën verzorg ik een les boekpromotie. Ik heb een stapel ‘treffers’ van niveau 1 t/m 4 bij me.
Opdracht voor de les: neem een lievelingsboek/aanrader/boek dat je wilt gaan le-zen mee naar de les.
Opdracht tijdens de les: noteer minstens drie voor jou interessante boeken.
lezenvoordelijst.nl
Doel: aan het eind van de les weten de leerlingen welk boek ze willen lezen.
We hebben nog 10 minuten: wie heeft nog geen idee welk boek het wordt? De paar leerlingen voor wie dit geldt, krijgen advies op maat van mij en de klas.
De volgende les noteren de leerlingen hun definitieve keuze op een lijst.
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 9
DOORSTART IN V5
De leerlingen hebben een leesautobiografie geschreven en een jaar boeken voor het leesdossier gelezen in V4.
De docent in V4 heeft niet gewerkt met de niveaus van literaire ontwikkeling. Doel: ambitie van de leerlingen stimuleren
De leerlingen bepalen hun niveau van literaire ontwikkeling (zie START)
Opdracht: formuleer je ambitie
lezenvoordelijst.nl Leespromotie op maat
beginnen met boek op minstens niveau 3
Instructie LEESAUTOBIOGRAFIE Havo 4 Monique Metzemaekers, Hogeland College, Warffum Je gaat in H4 en H5 boeken lezen voor je leesdossier. In H5 heb je een mondeling school-examen over deze boeken. Hoe zorg je ervoor dat je de boeken kiest, die jou aanspreken? Dat is best lastig want ieder-een heeft een eigen smaak en eigen ervaringen met lezen. Als je in een bibliotheek of boekwinkel rondkijkt, zie je ook nog eens dat er heel veel boe-ken zijn om uit te kiezen. Daarom schrijf je een leesautobiografie. Dat is jouw persoonlijke "leesgeschiedenis". Met deze informatie kunnen we op boekenjacht. Je begint met Vroeger, toen ik klein was ........ en je verwerkt in de leesautobiografie in ieder geval de volgende vragen:
1. voorlezen Las je vader/moeder/oppas/... vroeger voor? Weet je nog uit welke boeken? Had je een favoriet boek/sprookje/verhaal?
2. basisschool Las de juf/meester voor? Zo ja, uit welke boeken? Wat vond je daarvan? Wanneer ging je zelf boeken lezen? Las je veel/weinig? Welke boeken?
3. thuis Wordt er bij jou thuis graag/weinig/met tegenzin gelezen? Heb je eigen boeken? Zelf ge-kocht of gekregen? Wat voor boeken? Praten jullie thuis over boeken?
4. middelbare school tot H4 Wat las je in klas1/2/3? Als je dit schooljaar voor het eerst op Het Hogeland College zit, vertel dan over wat je gelezen hebt op je vorige school. Moest je verplicht boeken lezen? Zo ja, hoeveel? Als je bent blijven zitten, vertel dan over je ervaringen met het lezen vorig jaar.
5. wat voor lezer ben je? Je hebt verschillende typen lezers bekeken en jezelf ingedeeld. Vertel waarom je juist dit type lezer bent. Vertel ook welke boeken je hebt gelezen. Heb je een lievelingsboek? Is er ook een boek dat je juist helemaal niks vond? Wat vind je mooi? Wat vind je lastig?
6. plannen voor H4 Welke boeken wil je lezen dit schooljaar? Waarover moet een boek dat jou aanspreekt, gaan? Hoe ga je boeken zoeken? Wat verwacht je van je docent Nederlands?
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 10
De vragen zijn de kapstok voor je tekst. Je mag natuurlijk méér vertellen. Je levert de getypte, in goed Nederlands geschreven tekst maandag 26 september in. SUCCES!
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 11
Zes manieren van lezen (bovenbouw)
Elk niveau wordt getypeerd als een bepaalde manier van lezen: (1) belevend lezen, (2) herken-
nend lezen, (3) reflecterend lezen, (4) interpreterend lezen, (5) letterkundig lezen en (6) acade-
misch lezen (niveau 6).
Een manier van lezen wordt vooral bepaald door een literatuuropvatting en een leesmotief.
In de beginfase heeft de leerling een nihilistische, schoolpragmatische literatuuropvatting: litera-
tuur moet omdat het van school moet. In de daarop volgende ontwikkelingsfasen kan de leerling
ontdekken dat het lezen van literatuur verscheidene functies heeft en tegemoet komt aan ver-
schillende behoeftes:
(1) je kunt je ermee vermaken
(2) je eigen leefwereld erin herkennen, zelfbevestiging vinden
(3) je horizon ermee verbreden
(4) er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten
(5) je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (6) je er intellectueel mee voeden.
INDICATIES TOELICHTING
aangevuld met voorbeelden uit leesverslagen
focus
leerling waardeoordelen leesgedrag
nihi
l
aantal pagina’s onverschilligheid,
desinteresse
Gericht op de reductie van de studielast. Leest
geen verhaal, maar pagina’s. Heeft geen belang-
stelling voor literatuur, ‘beleeft’ slechts schoolse
plicht en voelt weerzin bij het lezen van boeken. o (Het behouden huis) Het was makkelijk te lezen en
gelukkig snel uit
schools
(omdat het moet)
1. b
elev
end
spannend,
meeslepend
betrokkenheid
zonder afstand,
nauwelijks reflectie
Gericht op de eigen leesbeleving (actie, drama,
fantasie, humor). Is sterk bij de gebeurtenissen
betrokken en wil op kunnen gaan in het verhaal. o Een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen o De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van histori-
sche boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen
associatief
(ongericht)
2. h
erke
nn
end
realistisch,
geloofwaardig
interessant
zoeken naar her-
kenning, assimile-
rend
toetsen aan (sub-
jectieve) werkelijk-
heid
belangstelling voor
het onderwerp
Gericht op de eigen belevingswereld: toetst de
inhoud van het werk, het gedrag van personages
aan de eigen beleefde werkelijkheid (assimilatie).
Daarnaast belangstelling voor bepaalde onderwer-
pen (bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog of
liefdesrelaties), maar zonder verdieping o De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op
school gaat o Ik hou van de boeken van Yvonne Keuls omdat je bijvoor-
beeld nu weet wat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken
o bij Vertraging: Ik heb nog nooit een vertraging meege-maakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herken-baar
o Ik ben sowieso erg geïnteresseerd in de tweede wereld-oorlog, dus daarom vond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi..
mimetische func-
tie (waar gaat het
over)
3. r
efle
c-
tere
nd
leerzaam (le-
venslessen)
(on)aanvaardba
identificatie, projec-
tie, accommode-
rend
Gericht op de bedoeling of boodschap van het werk
(niet de auteursintentie) en de verkenning van
onbekende werelden en personages. Lezer is zich
bewust van de eigen opvattingen en gevoelens en
expressief (wat
heeft het mij te
zeggen)
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 12
ar (normerend)
begrijpelijk
(gedrag, ge-
beurtenissen)
kritische verwerking
v.d. inhoud
verklaringen geven
verkent ‘onbekende’
karakters en werel-
den
staat open voor wat het werk hem te vertellen heeft
(accommodatie). Probeert gebeurtenissen en
gedrag van personages te begrijpen, maar is wel
kritisch en normerend. o Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van
die leeftijd soms denken o Phileine zegt sorry was voor mij een wijze les. Ik heb
geleerd dat als ik later wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen
o Ik ben er helemaal stuk van. Onvoorstelbaar wat die man [Montyn] heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.
4. in
terp
rete
ren
d
samenhang
functionaliteit
virtuositeit
analyseren, inter-
preteren, verbanden
leggen
oog voor vertel-
techniek en stijl
hanteert begrippen
esthetische be-
wustwording (eva-
lueren)
Gericht op de structuur en de samenhang tussen
de verhaalelementen. Ontdekt dat literatuur ‘ge-
maakt’ wordt en dat goed schrijven een ‘ kunst’ is.
Krijgt ook oog voor de taal als instrument. Zoekt
actief naar de betekenis van verhaalelementen,
naar samenhang in het werk en heeft aandacht
voor de functionaliteit van verteltechnische midde-
len. Gebruikt literair begrippenapparaat. o Als ik zo’n boek [Siegfried] lees, wil ik meteen gaan
analyseren, alles hangt met elkaar samen, o beeldend geschreven waardoor personages gingen leven o De boeken [Terug naar Oegstgeest en De kleine blonde
dood] met meer verhaallijnen en perspectieven vond ik mooi omdat je het van verschillende kanten ging bekijken.
o De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek [De aanslag].
analytisch
(wat betekent het,
hoe zit het in
elkaar)
en esthetisch
(vind ik het mooi,
goed geschreven)
5. l
ette
rku
nd
ig
diepere beteke-
nis,
cultuurhistori-
sche betekenis
authenticiteit
culturele en poetica-
le belangstelling
wil naslag, zoekt
achtergronden
esthetische kwalitei-
ten (m.n. stijl)
Gericht op de diepere betekenislagen en is in dat
verband geïnteresseerd in de literair-historische
context en de intenties (eventueel poetica) van de
auteur o Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee
overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden.
o Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim doordacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harry
o Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers (Bordewijk) zo met hun stijl experimenteerden. Ik vind het niet mooi, maar ik snap ht wel.
filologisch
(wat wil het bete-
kenen)
6. a
cad
emis
ch
gelaagdheid,
intellectuele
rijkdom,
meerduidigheid,
brede culturele
belangstelling en
kennis
extrapoleert, legt
verbanden met
andere disciplines
en teksten
kritisch t.a.v. stijl
Staat boven de tekst en legt verbanden met andere
disciplines (religie, filosofie, kunst, wereldliteratuur),
teksten (intertekstualiteit). Plaatst werk ook in
historisch perspectief en heeft oog voor historische
ontwikkelingen (diachronisch). Ontdekt dat het
werk ‘problematisch’ is en dat relativisme niet een
keuze, maar een wezenlijk aspect van de aard van
alle kennis is. o Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar
als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is.
o [Lucifer] Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je denken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld is zo’n we-reld.
autonoom
(wat kan het
betekenen)
© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 13
Literaire ontwikkeling
De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de veranderingen op
elk niveau, representeert het instrument niet een gradueel continu proces, maar een stapsge-
wijs, discontinu proces waarbij elk stadium de basis legt voor het daarop volgende stadium en
nieuwe structuren worden geïntegreerd in al bestaande structuren. De niveaus kunnen worden
opgevat als repertoires van handelingen, leesmanieren, die een leerling flexibel kan hanteren.
Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie: op niveau 1
kent de leerling slechts een manier, op een hoger niveau kan de leerling verschillende manieren
van lezen hanteren.
© Theo Witte / UOCG / Rijksuniversiteit Groningen
De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 14
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
3
Recht doen aan veRschillen
Sinds de invoering van de tweede fase in 1998-99 voor de bovenbouw van het havo en vwo in Nederland werd een nieuw examenprogramma voor literatuur van kracht, dat onder meer de ontwikkeling van de literaire competentie als doel heeft. Dat is een mooi streven, maar niet eenvoudig te verwezenlij-ken, want er is weinig bekend over het literaire ontwikkelingsproces dat adolescenten op school doormaken. Tege lijker tijd wordt in het onderwijs de noodzaak tot interne differen tiatie sterker en wordt er van leraren meer didactisch maatwerk ver wacht (Stich ting Be roepseisen Leraren, 2004). Voor het literatuuronder wijs is didactische differentiatie zeker een vereiste, gezien de sociaal-culturele diversi-teit in het onderwijs. Om deze verschillen te illustreren citeer ik uit de leesautobiografieën van twee klasgenoten.
Ontwikkeling van literaire competentie
Theo Witte
“Standards and quality are essential to education. Learning means changing, and changing implies some continuum of standards along which those changes can be marked. Learning also entails errors, and errors are most useful to learners when they are interpreted in terms of developing competence.”Howard Gardner (2008)
n 2000 startte ik een onderzoek naar de lite-
raire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in
de tweede fase (16-18 jaar).1
Dit terrein bleek braak te liggen. Samen met een groep leraren ben
ik dit gebied gaan verkennen en heb ik op basis van hun ‘terreinkennis’ het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen in kaart gebracht. Het resultaat is een didactisch instrumentarium waarmee leraren zes niveaus kunnen onderscheiden en de lite-raire ontwikkeling van leerlingen kunnen analyseren, structureren en stimuleren. Dit resultaat is vastgelegd in het eerste deel van mijn proefschrift Het oog van de meester (Witte, 2008).2 In dit artikel vat ik enkele belangrijke uitkomsten van dit onderzoek samen.
Voor het literatuuronderwijs
is didactische differentiatie een vereiste.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
4
sten en leeractiviteiten in verschillende fasen de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren en wat de rol van de leraar daarbij moet zijn. We kunnen ons voorstellen dat de literaire ontwikkeling van Anna gebaat is bij andere teksten, leerstof en didactische aan-pak dan de literaire ontwikkeling van Erwin, maar waaruit precies die verschillen bestaan weten we niet. Didactisch maatwerk kan niet worden geleverd. Door het ontbreken van een referentiekader is het voor leraren moeilijk om de doelen voor de leerlingen te concretiseren en motiveren en een leerweg voor hen uit te stippelen: plaatsbepalingen (hier ben je), bestemmingen (daar moet je naar toe) en gidsen (zo kun je er komen) ont-breken langs de route van het literatuuron-derwijs.
Anna (4 vwo, 15 jaar) Thuis werd altijd gelezen. Mijn moeder heeft me duizenden keren voorge-
lezen uit ‘Dikkie Dik’ en ‘Jip en Janneke’. (…) Vanaf het moment tot ik zelf kon lezen tot aan de tweede klas las ik jeugdboeken. (…) Sinds vorig jaar lees ik boeken voor volwassenen. ‘Het gouden ei’ van Tim Krabbé, ‘De meidenziekte’ van Tom Pauka, ‘Bezonken rood’ van Jeroen Brouwers, ‘Hersenschimmen’ van Bernlef hebben veel indruk op mij gemaakt. Door deze boeken heb ik een andere kijk op bepaalde mensen en situaties gekre-gen. (…) Ik vind dat een boek mooi taalgebruik moet hebben, het moet realistisch zijn en ik vind het prettig om mij in een verhaalpersoon te kun-nen verplaatsen. Een schrijver kan mij het beste boeien als zijn verhaal bij mij emoties oproept en mij aan het denken zet.
Erwin (4 vwo, 16 jaar) Vroeger werd bij mij thuis nooit voorgelezen. Zelf ben ik ook geen natuur-
lijke lezer. (…) Ik lees wel graag vakliteratuur over de akkerbouw, zoals de ‘Boerderij’, ‘Oogst en ‘Trekker’. Verder moet ik nog voor school boeken lezen. Dat zal een lastige opgave voor mij worden, want de hele familie Sikkema heeft een hekel aan boeken lezen. Mijn vader heeft nu in totaal al drie boeken uitgelezen, net zoals ik op dit moment. (…) Ik heb dus niet echt een voorkeur voor bepaalde soorten boeken, als het maar een beetje snel leest, dan vind ik het wel best.
Hoe literair competent zijn Anna en Erwin en wanneer is hun literaire competentie onvoldoende, voldoende, goed of uitstekend ontwikkeld? Deze vraag is moeilijk te beant-woorden. Wat ontbreekt is een literatuurdi-dactisch referentiekader waarmee we ver-schillen tussen leerlingen goed kunnen
benoemen en waarmee we verschillende fasen in het ontwikkelingsproces scherp kunnen onder-scheiden. Nergens is bij-voorbeeld geëxpliciteerd wat een leerling moet weten en kunnen om een boek als De engelenmaker goed te kunnen lezen en
interpreteren. We weten evenmin welke tek-
Plaatsbepalingen, bestemmingen en gidsen ontbreken langs de route van het literatuuronderwijs.
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
5
Zes niveaus van liteRaiRe competentie
Tegen deze achtergrond ben ik in september 2000 een onderzoek gestart naar de literai-re ontwikkeling van leerlingen in de tweede fase. Het eerste deel stond in het teken van de volgende algemene onderzoeksvraag: welke niveaus van literaire competentie onderscheiden leraren in de tweede fase (bovenbouw) van het havo en vwo?
Voor de operationalisering van het begrip ‘literaire competentie’ is gebruikgemaakt van de algemene definitie van Coenen (1992). Met behulp van haar definitie kon de volgende zogenoemde ‘karteringszin’ wor-den samengesteld waarmee verschillende niveaus van literaire competentie kunnen worden gedefinieerd:
“Aan een leerling van een bepaald niveau wordt een samenstel van eigenschappen toegekend die tezamen een literaire compe-tentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het literatuuronderwijs in de tweede fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau opdrach-ten van een bepaald niveau uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als pres-taties van een bepaald niveau.” (Witte, 2008, p. 96).
Uit deze zin kan worden afgeleid dat de ver-schillende competentieniveaus met drie pa-rameters kunnen worden beschreven: het niveau van de tekst, in relatie tot het niveau van de opdracht en van de leerling als lezer.
Om ervoor te zorgen dat de onderzoeksre-sultaten goed bij de praktijk zouden aanslui-ten, heb ik ervoor gekozen de beschrijving van de verschillende competentieniveaus te ontlenen aan de praktijkkennis van een gevarieerde groep leraren. Gekozen is voor zes leraren die verschillen in onderwijserva-ring, geslacht, werkomgeving en visie op het literatuuronderwijs.
Allereerst heeft het panel een soort didacti-sche meetlat ontworpen, met als beginpunt de literaire competentie van minst geletterde lezers uit havo 4 en als eindpunt de meest geletterde leerling uit vwo 6. Het lerarenpa-nel koos voor zes niveaus. Niet minder omdat er dan over drie leerjaren genomen nauwe-lijks sprake is van differentiatie en niet meer omdat dan het onderscheid te subtiel is en de leraar de verschillen niet meer met ‘het blote oog’ in de klas kan waarnemen. Vervolgens ‘ijkte’ het panel de zes niveaus met normen voor het beginniveau (16 jaar), het eindniveau havo (17 jaar) en het eindni-veau vwo (18 jaar): niveau 2 is het ‘normale’ niveau voor de start in 4 havo en vwo, niveau 3 is de norm voor het havo-examen en niveau 4 is de norm voor het vwo-examen (18 jaar).3
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
6
over de didactische relevantie: is het leren maken van bijvoorbeeld een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwik-keling van een leerling met een zeer beperk-te literaire competentie (niveau 1)? Is deze opdracht ook nog relevant voor de literaire ontwikkeling van leerlingen met een uitge-breide literaire competentie (niveau 5)? Waarom wel of waarom niet? De discussies over de boeken en opdrachten leverden voor elk niveau zeer genuanceerde didactische informatie op.
De analyse van de lerarenuitspraken resul-teerden in zes competentieprofielen.4 Elk profiel is opgebouwd uit vier componenten. Allereerst wordt in heel algemene termen de dispositie van de leerling als lezer geschetst. Vervolgens worden de kenmerken van de tekst beschreven die de leerling op het betreffende niveau aankan. In de derde com-ponent worden de handelingsbekwaamhe-den opgesomd over – kort gezegd – de ‘communicatie met en over literatuur’. De laatste component van een profiel is de didactische handelingsoriëntatie of focus van de leraar met het oog op het stimuleren van de literaire ontwikkeling van de leerling op het betreffende niveau.
Tabel: Niveaus van literaire competentie gerelateerd aan havo- en vwo-normen (h: havo - v: vwo - hv: havo en vwo)
Literairecompetentie
NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4 NIVEAU 5 NIVEAU 6
zeer beperkt beperkt noch beperkt, noch uitgebreid
enigszins uitgebreid uitgebreid zeer
uitgebreid
Startniveau hv4onvoldoende normaal hoog excellent
Eindniveau h5 zeer onvoldoende
onvoldoende normaal hoog excellent
Eindniveau v6 zeer onvoldoende
zeer onvoldoende
onvoldoende normaal hoog excellent
Nadat het aantal niveaus was vastgesteld, is het panel gevraagd met behulp van de meet-lat boeken en opdrachten naar niveau in te delen. Via vragenlijsten beoordeelde ieder panellid voor elk niveau 170 boeken en 60 verwerkingsopdrachten. Dit resulteerde in lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken
en opdrachten. Opmer-kelijk was trouwens dat de leraren onafhankelijk van elkaar ongeveer dezelfde op vat tingen had-den over de passendheid van een boek of opdracht voor een bepaald niveau. Nadat de vragenlijsten waren verwerkt, werd het panel gevraagd om kri-tisch over de samenstel-ling van de lijstjes te dis-
cussiëren: waarom is een bepaald boek bijvoorbeeld ingedeeld bij niveau 3, waarom is het relatief gemakkelijk voor niveau 4 en moeilijk voor niveau 2?
Bij de opdrachten discussieerde het panel niet alleen over de uitvoerbaarheid van een opdracht voor een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie, maar ook
Is het leren maken van een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwikkeling van een leerling met een zeer beperkte literaire competentie?
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
7
Niveau 1: Zeer beperkte literaire competeNtie
Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waar-deren van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun lees-ervaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegen-
over literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuurop-vatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Enkele typerende uitspraken:
BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van ado-lescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannen-de of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief voor dit niveau zijn de boeken van Yvonne Keuls (Het verrotte leven van Floortje Bloem en De moeder van David S.); Herman Brusselmans, Ex-drummer en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.
HandelingsbekwaamhedenDe leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjec-tief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emo-tieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken.
NIVEAU 1
• (Over Het behouden huis, Hermans) Het was makkelijk te lezen en gelukkig snel uit.
• Floortje Bloem was een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen.
• De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van historische boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
8
hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn ado-lescenten meestal de hoofdpersoon. Het ver-haal heeft een dramatische verhaallijn waarin
Niveau 2: beperkte literaire competeNtie
Leerlingen met een beperkte literaire compe-tentie hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar nauwelijks met literaire ro mans voor volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kunnen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeserva-ring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te span-nen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boek- en taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door in -te resse in herkenbare situaties, gebeurtenis-sen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herken-nend lezen. Typerende uitspraken zijn:
Didactische handelingsoriëntatieHet onderwijs moet in het teken staan van belevend lezen en elementair tekstbegrip. Aangezien deze leerlingen geen ervaring hebben met volwassenenliteratuur en som-migen ongemotiveerd zijn of leeshandicaps hebben, is het hoofddoel het realiseren van
succes zodat er een posi-tieve attitude kan ont-staan. Gebleken is dat enthousiasme van leeftijd-genoten, boekpromoties en het klassikaal uitwisse-len en bespreken van lees-ervaringen met name deze leerlingen helpen bij
het maken van een positieve keuze. Ga hier-bij in op het leesgemak en de amusements-waarde van de boeken. Ook is het nodig dat de leraar deze leerlingen stuurt en contro-leert. Zorg ervoor dat ze het goede boek in handen krijgen en adviseer hen direct met het boek te stoppen als het verhaal hen niet aanspreekt.
Ga in op het leesgemak en de amusementswaarde van de boeken.
NIVEAU 2
• De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op school gaat.
• IkhouvandeboekenvanYvonneKeulsomdatjebijvoorbeeldnuweetwat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken.
• (Over Vertraging, Krabbé) Ik heb nog nooit een vertraging meege-maakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herkenbaar.
• Ikbensowiesoerggeïnteresseerdindetweedewereldoorlog,dusdaaromvond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi.
BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
9
stof te vergroten. Aange-zien de leesattitude nog niet stabiel is, heeft het continueren of versterken van een positieve attitude op dit niveau een hoge prioriteit. Daarom is het van belang dat met de boeken, theorie en opdrachten wordt aan-gesloten bij de interesses en het voorstel-lingsvermogen van deze leerlingen. De acti-viteiten die hierboven bij niveau 1 werden genoemd, dragen ook voor deze leerlingen in hoge mate bij tot een positieve boek-keuze. Het is belangrijk dat de nieuwsgierig-heid van de leerlingen wordt geprikkeld en dat zij worden geïnformeerd over de inhoud zodat zij een verwachtingsschema hebben als ze met een boek beginnen. Leeservaringen van leeftijdgenoten kunnen hierbij behulp-zaam zijn. Onderwer pen waarvoor deze leer-lingen zich interesseren, liggen dicht bij hun eigen leef- en belevingswereld, zoals seksua-liteit, vriendschap, geweld, onrecht, liefde en verslaving. Een belangrijke taak van de leraar is het uitoefenen van controle op een posi-tieve keuze. Activiteiten die de beleving en betrokkenheid van deze leerlingen kunnen versterken, zijn identificatieopdrachten en creatieve en expressieve opdrachten, omdat de leerlingen hierin iets van zichzelf kunnen leggen. Ook reflectie op de affectieve aspec-ten van het lezen en het leerproces kan de betrokkenheid van deze leerlingen verster-ken.
Niveau 3: eNigsZiNs beperkte literaire competeNtie
Leerlingen met een enigszins beperkte lite-raire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psy-
handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een ge-sloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Boudewijn Büch, De kleine blonde dood; Mirjam Boelsums, Slangen aaien; Anne Frank, Het achterhuis; Tomas Ros, De zesde mei; Ward Ruyslinck, Wierook en tranen en Simone van der Vlugt, De reünie.
HandelingsbekwaamhedenDe leerlingen zijn in staat om de geschiede-nis van het verhaal te reconstrueren, het on-derwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronolo-gie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is sub-jectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardig-heid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realisti-sche beoordelingscriteria (meeslepend, aan-grijpend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlin-gen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservarin-gen. De persoonlijke smaak wordt gerela-teerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. Didactische handelingsoriëntatieHet hoofddoel is de betrokkenheid van de leerling bij de teksten, opdrachten en leer-
Een belangrijke taak van de leraar is het
uitoefenen van controle op een positieve keuze.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
10
Tim Krabbé, Het gouden ei; Tom Lanoye, Kartonnen dozen; Anne Provoost, Vallen; Dimitri Verhulst, De helaasheid der dingen.
HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés (‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie
gekenmerkt door interesse in maatschappe-lijke, psychologische en morele vraagstuk-ken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedach-ten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. Typerende uitspraken zijn:
chologische en morele kwesties. Hun alge-mene en literaire ontwikkeling zijn toerei-kend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwas-senen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding wordt
NIVEAU 3
• Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van die leeftijd soms denken.
• ‘Phileinezegtsorry’wasvoormijeenwijzeles.Ikhebgeleerddatalsiklater wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen.
• (OverMontyn,Kooiman)Ikbenerhelemaalstukvan.Onvoorstelbaarwat die man heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.
BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige taal en heb-ben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de con-crete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voor-keur geëngageerd. Voor zover er complexe verteltechnische procédés worden gehan-teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisse-lingen, motieven en dergelijke, zijn die tame-lijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatieve voorbeel-den zijn: Ronald Giphart, Phileine zegt sorry;
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
11
en kunnen de basis vormen voor een betrok-ken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpre-tatie van de tekst. Ze hanteren een meervou-dig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cogni-tieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voor-keur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun ken-nis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boek-keuze te kunnen maken.
Didactische handelingsoriëntatieHet hoofddoel is dat de leerling de dialoog met de tekst aangaat, zich engageert met de kwesties die worden aangesneden, reflec-teert over de verteltechniek en met andere lezers over het boek discussieert. Daarom is het van belang dat de boeken, de opdrach-ten en de leerstof discussie bij de leerlingen oproepen en hen aan het denken zetten, zowel over het leven en de wereld om hen heen als over de verteltechniek (niet de verhaalstructuur). De leerlingen hebben een meer uitgesproken belangstelling. Leerlingen staan op dit niveau ook meer open voor het enthousiasme en de smaak van de leraar. Discussies over de vraag waarom een boek wel of niet op de leeslijst mag en over het verschil tussen lectuur en literatuur verster-ken de betrokkenheid van de leerlingen bij hun boekkeuze. Verdieping kan worden gerealiseerd met analyseopdrachten over de inhoud van het verhaal (zoals causaliteit en karakterontwikkeling). Het aandringen op het gebruik van enkele elementaire literaire begrippen, leidt ertoe dat de leerlingen meer afstand nemen en de tekst meer leren te
beschouwen. Door de leerlingen te stimuleren verschillende aspecten van de tekst te beoorde-len en verschillende typen argumenten te gebruiken, leren zij in hun persoon-lijke oordelen meer nuan-ces aan te brengen. Kritische reflectie op de eigen ontwikkeling in een bepaalde periode leidt ertoe dat de leerling zich bewust wordt van de betekenis die boeken voor hem hebben.
Niveau 4: eNigsZiNs uitgebreide literaire competeNtie
Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te commu-niceren. Hun algemene en literaire ontwik-keling zijn toereikend om in niet al te com-plexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantal pagina’s en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is een ontluikend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een lite-raire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid zich te ver-diepen in complexe gebeurtenissen en emo-ties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de vertel-techniek en romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als interpre-terend lezen. Kenmerkende uitspraken:
Leerlingen staan op dit niveau
meer open voor het enthousiasme
en de smaak van de leraar.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
12
reageren. Eveneens zijn ze in staat te reflec-teren over de betekenis van het werk en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij interpretatieproblemen tonen deze leerlin-gen ook belangstelling voor de auteursinten-ties. Bovendien hebben ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechni-sche middelen van een film en boek te ana-lyseren en met elkaar te vergelijken. De res-pons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op het vak-manschap van de auteur. Het waarderings-schema is gevarieerd en kan naast de eerder genoemde criteria ook structurele en estheti-sche criteria bevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen inter-pretatie en waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattin-gen van anderen. Ze zijn ook in staat om uit-treksels en interpretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanks nog te weinig kennis van de lite-ratuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij hun niveau.
Didactische handelingsoriëntatieEen doel op dit niveau is dat de leerlingen zich verder verdiepen in de personages, ge-beurtenissen en verteltechniek. Andere doe-len zijn analyse en interpretatie van het werk en reflectie over de literair-esthetische kwali-teit ervan. Stimulerend voor een positieve
BoekenDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereld van ado-lescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling van de personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procé-dés zijn enigszins complex: onbetrouw baar perspectief, impliciete tijdsprongen en per-spectiefwisselingen, open plekken, meerdere bete ke nis lagen, metaforische stijl, enzovoort. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst
te interpreteren. Op dit ni-veau treffen we veel bekende werken aan van gerenommeerde auteurs. Representatieve voorbeel-den zijn: Bernlef, Hersen-schimmen; Stefan Brijs, De engelenmaker; Hugo Claus, De geruch ten; Renate Dorrestein, Ver-borgen gebreken; W.F. Hermans, De donkere
kamer van Damokles; Connie Palmen, De vriendschap.
HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen verschillende bete-kenislagen onderscheiden en motieven en andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer empathisch identificeren met de hoofdper-soon, maar ook afstand nemen en vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag
NIVEAU 4
• (Over Siegfried, Mulisch) Als ik zo’n boek lees, wil ik meteen gaan analyseren,alleshangtmetelkaarsamen.
• (OverDeaanslag, Mulisch) De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek omdat je de bewustwording van schuld stap voor stap meemaakt en vanuit verschillende invalshoeken gaat bekijken.
Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de complexiteit of het literair prestige van een boek.
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
13
boekkeuze is het enthousiasme van lezers die een zekere modelfunctie voor de leerling vervullen. Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de com-plexiteit of het literair prestige van een boek. Voor het begrijpen en interpreteren van com-plexere boeken kan het van belang zijn dat de leerling op een bepaald spoor wordt gezet, bijvoorbeeld door de verfilming te bekijken en te bespreken of door leesverslagen van andere leerlingen kritisch te lezen. Van belang is ook dat het boek op een bijzondere manier is geconstrueerd en dat de structuuranalyse deze constructie aan het licht brengt: het kunnen beantwoorden van een complexe vraag moet de leerling die dit niveau heeft bereikt een intrinsieke voldoening bieden (oplossen van een puzzel). De herhaling van tamelijk complexe standaardopdrachten, zoals het analyseren van de motievenstruc-tuur, kan leerlingen het gevoel geven dat ze een moeilijke taak steeds beter gaan beheer-sen. Opvallend veel leerlingen rapporteren een literair-esthetische ervaring bij de werken van Mulisch. Dat een werk door een schrijver zorgvuldig is geconstrueerd, een ingewikkeld patroon van betekenislagen kan hebben en de auteur een intellectueel spel speelt met de werkelijkheid, geeft sommige leerlingen het gevoel dat ze kennis hebben gemaakt met ‘echte’ kunst. Op dit niveau kunnen leerlin-gen naast de reflectie op hun literaire ontwik-
keling in hun balansverslag ook reflecteren over thematische verbanden tussen de boe-ken die ze gelezen hebben en over de literaire kwaliteit.
Niveau 5: uitgebreide literaire competeNtie
Leerlingen met een uitgebreide literaire com-petentie hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen, interpre-teren en waarderen en met anderen over hun leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te wisselen. Hun algemene, histo-rische en literaire kennis is toereikend om in complexe moderne en oude klassieke tek-sten door te kunnen dringen. Ze zijn bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet alleen te verdiepen in de thematiek en struc-tuur, maar ook in de literair-historische ach-tergronden en de stijl. Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuurhistorische context functioneren en dat literatuur een middel is om het verleden en de culturele identiteit te leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door belangstelling voor de canon, literaire conventies, cultuurhistori-sche achtergronden en sommige klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden getypeerd als letterkundig lezen. Kenmer-kende uitspraken zijn:
NIVEAU 5
• Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden.
• Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim door-dacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harryengaallesvanhemlezen.
• Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers zo met hun stijl experimen-teerden. Ik vind het niet zo mooi als de stijl van Couperus maar ik snap wel dat Bordewijk het interessant vindt om te zoeken naar een zakelijke stijl.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
14
sche waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in staat om met een leraar een ge-sprek over literatuur ‘op niveau’ te voeren en kunnen zelfstandig een adequate boekkeu-ze maken.
Didactische handelingsoriëntatieLeerlingen met een uitgebreide literaire com-petentie zijn ambitieus en hebben er behoef-te aan te worden ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Deze fase staat dan ook in het teken van letterkundig lezen. Een doel van deze fase is dat de leerling zich verdiept in de stijl en thematiek van boeken en die kan beschouwen in de cultuurhistorische con-text. Tevens wordt de leerling ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Een ander doel is dat de leerling reflecteert over de waarde en maatschappelijke functie van literatuur. Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen. Het is van belang dat de leerling de beschikking heeft over een helder gestructu-reerd referentiekader zodat hij de teksten kan plaatsen. Ook is het van belang dat de leerlingen de teksten en literatuurgeschiede-nis leren betrekken op de actualiteit zodat zij grote verbanden gaan zien en historisch besef krijgen. Leerlingen hebben veel behoefte aan interactie met de leraar en klasgenoten en zijn gemotiveerd om zelf veel uit te zoeken, mits de kaders helder gestruc-tureerd zijn. Ook hier gaat het erom dat de activiteiten de leerlingen iets opleveren.
Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competeNtie
Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van literaire teksten waaronder ook wereldliteratuur. Ze zijn in staat om boeken en literatuur in een breed kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezen-heid en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke culturele en literaire kennis zijn
BoekenDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, hebben niet alleen personages en een thematiek die ver van hun belevingswe-reld afstaan, maar kunnen ook qua taalge-bruik en literaire conventies sterk afwijken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van een historische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendien van oud Nederlands en geda-teerde literaire conventies. Bij de moderne
romans is een toename te zien van de complexiteit in de romanstructuur. Deze wordt gekenmerkt door meerduidigheid en implicietheid, en daar-naast ook door verteltech-nisch en stilistisch raffine-
ment. Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieumeghen; Marcellus Emants, Een nagelaten bekentenis; Louis Couperus, Van oude mensen, de dingen die voorbij-gaan; Harry Mulisch, De ontdekking van de hemel; Multatuli, Max Havelaar; Gerard Walschap, Houtekiet.
HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen een oude tekst ‘his-toriserend’ lezen en in de literair-historische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en complexe gebeurtenissen vanuit verschil-lende invalshoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in staat om diverse beteke-niselementen en -lagen met elkaar te verbin-den en op basis daarvan een hoofdthema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïn-teresseerd in achtergrondinformatie. De res-pons is door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoorbeeld de virtuositeit of ori-ginaliteit van een auteur of de cultuurhistori-sche waarde van een werk. Bij de waarde-ring maken ze onderscheid tussen hun eigen leeservaring en de eventuele cultuurhistori-
Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen.
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
15
tiële functie). De leeshouding is literair- kritisch en wordt gekenmerkt door veelzij-digheid, gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappelijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden getypeerd als acade-misch lezen. Illustratief voor dit niveau is de volgende uitspraak:
ze in staat om zowel binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en betekenissen te genereren. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben de opvatting dat literatuur verdie-ping aanbrengt in hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid (existen-
BoekenDe teksten die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin ook sprake kan zijn van vorm- en stijlexperimenten. Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijk is om in het verhaal door te drin-gen en de betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een adequate inter-pretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis (intertekstualiteit). Repre-sen ta tieve voorbeelden zijn: Hugo Claus, De verwondering; Frans Kellendonk, Mystiek lichaam; Cees Nooteboom, Rituelen; Joost van den Vondel, Lucifer.
HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen zijn in staat om een overkoe-pelende, verfijnde interpretatie van het the-ma te geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbij ze hun leeservaring en interpretaties extrapole-ren naar andere kennisdomeinen, verschijn-
NIVEAU 6
Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is. (…) Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je den-ken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld of de politiek is zo’n wereld.
selen en teksten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van teksten vormen voor hen een bijzondere uitdaging. Bovendien vinden ze het interessant om binnen een bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en conven-ties in een historisch per-spectief te plaatsen en diachronisch te vergelij-ken. Ze hebben een per-soonlijke visie op de func-tie van literatuur, zijn kritisch als het gaat om de literaire stijl en vinden lite-ratuur een buitengewoon interessant onder-werp om over te praten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise en vakken-nis, stellen zij ook eisen aan de literaire com-petentie van de leraar.
Didactische handelingsoriëntatieHet didactische hoofddoel op dit niveau is het onderzoek doen bij deze leerlingen te sti-
De leraar vervult de rol van een
intellectuele en literatuurweten
schappelijke sparringpartner.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
16
steeds overtuigender en genuanceerder kan verwoorden en toelichten.
De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de structurele veranderingen op elk niveau is er geen sprake van een graduele ontwikkeling (geleidelijk van minder naar meer), maar van een staps-gewijze (schokkend van de ene leesmanier naar een andere leesmanier), waarbij elk sta-dium de basis legt voor het daarop volgende stadium en nieuwe structuren worden geïn-tegreerd in al bestaande structuren. Hierbij kunnen de zes competentieprofielen worden opgevat als repertoires van handelingen die een leerling flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie. Een lezer met bij-voorbeeld niveau 4 kan een tekst op verschil-lende manieren lezen: belevend en/of her-kennend en/of reflecterend en/of inter pre te- rend. Op niveau 1 kan een leerling een tekst niet anders dan ’belevend’ lezen.
HomogeNe oordeleN
Ondanks de grote verschillen in achtergrond, ervaring, geslacht en onderwijsvisie bleken de oordelen van de leraren vrij homogeen. Als leraren bijvoorbeeld reflecteren over de vraag of een leerling met weinig leeservaring in het begin van havo 4 een bepaald boek of een bepaalde opdracht wel of niet aankan, refereren zij aan vergelijkbare gevallen in hun praktijk. Ook als zij de relatieve moeilijk-heid van boeken of opdrachten voor een bepaald leesniveau moeten bepalen, blijken zij ongeveer dezelfde criteria te hanteren. Om die reden denk ik dat de competentie-profielen een redelijk betrouwbare afspiege-ling zijn van wat Nederlandse leraren in het literatuuronderwijs ervaren.
Naast praktische is er ook theoretische ondersteuning voor de niveaus. De niveau-
muleren, zodat ze hun literaire kennis verder verdiepen en uitbreiden op literatuurweten-schappelijk niveau en de literaire kennis inte-greren met andere kennisdomeinen. De le-raar vervult de rol van een intellectuele en literatuurwetenschappelijke sparringpartner.
ontwikkeling van liteRaiRe competentie
Elke fase is getypeerd als een bepaalde manier van lezen. Een manier van lezen lijkt vooral te worden bepaald door de functie
die literatuur voor de leer-ling heeft of krijgt, ofwel de literatuuropvatting van de leerling. Literaire ont-wikkeling houdt in dat de leerling andere functies van literatuur ontdekt: je
kunt je met literatuur amuseren (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbre-den (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhisto-risch in verdiepen (niveau 5) en je er intel-lectueel mee voeden (niveau 6).
De veranderingen in de literatuuropvatting gaan gepaard met andere behoeftes en lees-motieven en daardoor ook met veranderin-gen in de criteria waarmee de leerling boe-ken beoordeelt: pragmatische en emotieve criteria (niveau 1), realistische criteria (niveau 2), cognitieve en morele criteria (niveau 3), structurele en esthetische criteria (niveau 4), intentionele en cultuurhistorische criteria (niveau 5) en stilistische en vernieuwingscri-teria (niveau 6).5 Er is niet alleen sprake van een inhoudelijke verandering van de criteria, maar ook van een kwalitatieve, omdat de leerling op de hogere niveaus zijn oordelen
Flexibiliteit is een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie.
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
17
de niveaus 1, 2 en 3 sterk onder invloed staan van algemene cognitieve en sociaal-emotionele ont-wikkelingsfactoren en de niveaus 4, 5 en 6 worden gekleurd door het Nederlandse curriculum. Men moet er dus rekening mee houden dat in een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse, de profielen iets anders zullen wor-den ingekleurd.
tot besluit
Een bijkomend gevolg van het onderzoek naar de literaire ontwikkeling is dat belang-rijke discussiethema’s in de literatuurdidac-tiek een nieuwe impuls krijgen. Door de lite-raire ontwikkeling centraal te stellen komt het debat dat in de literatuurdidactiek gevoerd wordt over het wel of niet nastreven van leesplezier, over het wel of niet toestaan van een-voudige literatuur op de leeslijst, over het gebrui-ken van tekstbestude-rende of tekstervarende methodes en over de doelstellingen van het literatuuronderwijs in een ander licht te staan.
Op alle niveaus wordt een vorm van leesple-zier nagestreefd. Omdat de lezer op elk ni-veau een nieuwe functie van literatuur ont-dekt, voegt elk niveau een nieuwe vorm van leesplezier toe. Aangezien de term ‘leesple-zier’ in de discussie over het literatuuronder-wijs connotaties heeft met de amuserende functie van literatuur (niveau 1) is het waar-schijnlijk beter om deze term voortaan te mijden en te vervangen door ‘leesvoldoe-
indeling vertoont sterke overeenkomsten met andere ontwikkelingsmodellen, zoals de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget (1952), de sociaal-emotionele ontwikkelings-theorieën van Kohlberg (1963) en Loevinger (1976), en de literaire ontwikkelingsmodel-len van Applebee (1978), Appleyard (1994) en Thomson (1987). Deze ontwikkelingsthe-orieën laten alle vrijwel dezelfde fasering zien. Ook zijn er sterke parallellen met de fasering in esthetische ontwikkelingsmodel-len van Housen (1983) en Parsons (1987). Al deze modellen zijn tot stand gekomen in ver-schillende contexten met andere onder-zoeksgroepen, met diverse onderzoeksme-thoden en verschillende onderzoeksobjecten. Desondanks vertonen ze een vrijwel iden-tieke fasering. Volgens Gardner is “such a consensus rare in the behavioral sciences and strongly suggests that we have here an instance of genuine developmental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Dat bete-kent dat theoretisch beschouwd het instru-mentarium een goede basis biedt voor de fasering van de literaire ontwikkeling in het secundair onderwijs.
iNvloed vaN Het curriculum
Literaire ontwikkeling op school moet wor-den beschouwd als een socialisatieproces waarin persoonlijke factoren en omgevings-factoren elkaar beïnvloeden. De examenei-sen en instructies bepalen in principe de inhoud en richting van de literaire ontwikke-ling. Daarom heeft het literatuuronderwijs en dus ook het instrument per definitie een prescriptief en normatief karakter.
Hoe hoger het niveau, des te sterker is de invloed van het curriculum op de literaire ontwikkeling. Het omslagpunt van de domi-nantie van de persoonlijke factoren naar omgevingsfactoren bevindt zich bij de over-gang van niveau 3 naar 4. Dat betekent dat
In een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse,
zullen de profielen iets
anders ingekleurd worden.
Op alle niveaus wordt een vorm
van leesplezier nagestreefd.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
18
De discussie over de keuze tussen teksterva-rende en tekstbestuderende methoden is in dit onderzoek in principe beslecht. In het lite-ratuuronderwijs staat de interactie tussen de lezer en tekst centraal. Uit de competentie-profielen blijkt dat beide methoden daarbij van belang zijn en op elk niveau verschil-lende, complementaire doelen dienen. Tot op het hoogste niveau hebben leerlingen behoefte om over hun tekstervaring te reflec-teren. En ook op de laagste niveaus blijkt het nuttig om leerlingen bepaalde elementen van de tekst te laten bestuderen.
Ook de discussie over welke van de vier hoofddoelen van literatuuronderwijs (Jans-sen, 1998) de voorkeur heeft, krijgt door dit onderzoek een nieuwe impuls. Deze vier doelen zijn allemaal in een bepaalde fase van de literaire ontwikkeling van grote beteke-nis: persoonlijke ontplooiing en maatschap-pelijke vorming passen vooral bij de laagste drie niveaus, literair-esthetische vorming en cultuurhistorische vorming domineren de hoogste drie niveaus. Leraren die eenzijdig voor bijvoorbeeld persoonlijke ontplooiing of literair-esthetische vorming kiezen, verwaar-lozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen. Een algemene conclusie die hier-uit kan worden getrokken is dat goede lite-ratuurleraren van alle markten thuis zijn zodat ze in elke fase van het ontwikkelings-proces de ondersteuning kunnen bieden die voor een harmonieuze ontwikkeling van lite-raire competentie noodzakelijk is.
Theo WitteUniversitair Onderwijscentrum
Rijksuniversiteit [email protected]
ning’, zoals in dit onderzoek een aantal keren is gedaan.
De discussie over het wel of niet toestaan van eenvoudige literatuur, zoals jeugdboe-ken of populaire thrillers hoeft op niveau 1 in principe niet meer te worden gevoerd: dit soort boeken zijn voor de literaire ontwikke-ling van leerlingen van het laagste niveau noodzakelijk. Maar bij een leerling van niveau 3 of hoger heeft men argumenten om boe-
ken van niveau 1 te ontra-den, omdat boeken van een hoger niveau geschik-ter zijn voor het aanleren van een reflecterende of interpreterende leesma-nier. Het omgekeerde zou moeten gelden voor de boeken die gerekend wor-den tot de literaire canon
(niveau 4 en hoger). Deze boeken dragen niet bij aan de literaire ontwikkeling van leer-lingen met heel weinig leeservaring. Integendeel. Voor deze leerlingen moet men niet verder gaan dan niveau 2 of 3. Een populair dun boekje als Het behouden huis van Hermans (niveau 4) kan men op grond van dit principe een niveau 1-leerling ontra-den.
Leraren die eenzijdig voor literairesthetische vorming kiezen, verwaarlozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen.
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
19
Noten
1 De tweede fase van het voortgezet onderwijs wordt in Nederland ook wel de ‘bovenbouw’ genoemd. Deze fase kan worden vergeleken met de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen.
2 De promotoren van dit promotieonderzoek waren Prof. dr. Arthur van Essen, Prof. dr. Gert Rijlaarsdam en Prof. dr. Dick Schram. Het onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van Stichting Lezen en NWO.
3 Havo is een 5-jarige opleiding die de leerling voorbereidt op het hoger beroepson-derwijs en vwo is een 6-jarige opleiding waarmee de leerling zich kwalificeert voor het wetenschappelijk onderwijs.
4 Zie voor een uitgebreide beschrijving van deze competenties en de lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten de hoofdstukken 4 en 5 uit Witte (2008).
5 Deze criteria komen overeen met de categorisering van Mooij (1979). Zie voor het verband tussen de functies van literatuur en literatuuropvattingen ook Soetaert (2006).
literatuur
Applebee, A.N. (1978). The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago: The University of Chicago Press.
Appleyard, J.A. (1994). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. New York: Cambridge University Press.
Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10/2, p. 55-78.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Santa Monica (CA): The Paul Getty Trust.
Gardner, H. (2008). E-mailcorrespondentie met Theo Witte, 15 januari 2008.
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
20
Housen, A. (1983). The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development. Unpub-lished doctoral dissertation. Harvard University Graduate School of Education, Cam-bridge, Mass.
Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de boven-bouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers.
Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral order. I. Sequence in the development of human thought. Vita Humana (Human develop-ment), 6, p. 11-33.
Loevinger, J. (1976). Ego Development. Conceptions and Theories. San Francisco/London: Jossey Bass Publishers.
Mooij, J. (1979). De motivering van literaire waardeoordelen. In J. Mooij (1979). Tekst en lezer. Opstellen over algemene problemen van de literatuurstudie (p. 253-278). Amsterdam: Athenaeum - Polak & Van Gennep.
Parsons, M.J. (1987). How we Understand Art: a Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience. Cambridge: Cambridge University Press.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Univer-sities Press.
Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. In E. Coussens (red.). De cultuur van het lezen (p. 9-74). Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers’ Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. Norwood: Australian Association for the Teaching of English Inc.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft: Eburon.
APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG
21
LEZEN VOOR DE LIJST
‘Lezen voor de lijst’ is bedoeld voor leraren en leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs. De site biedt hulp bij de advisering, keuze en verwerking van de boeken die leerlingen voor hun leeslijst moeten lezen.
Een bijzonder kenmerk van de site is dat er zes leesniveaus worden onderscheiden, gebaseerd op het onderzoek van Theo Witte (zie elders in deze VONK).
Het hart van de site is een catalogus van tweehonderd boeken. Hiermee kunnen leerlingen bewust keuzes maken voor hun leeslijst. Daarnaast krijgen leraren letterkundige en didactische informatie bij de boeken aangeboden. Hiermee
kunnen zij hun literaire kennis over de boeken vergroten en de leerlingen naar een hoger leesniveau leiden. Ook helpt de catalogus mediathecarissen bij het
samenstellen en actualiseren van de boekencollectie op school.
De site is nog in aanbouw. Het plan is om met Nederlands te beginnen, daarna volgen Engels, Frans, Duits en de wereldliteratuur. In september 2011 zal de site
volledig operationeel zijn. Leraren Nederlands kunnen vanaf september 2009 met ‘Lezen voor de lijst’ werken.
www.lezenvoordelijst.nl
”We moeten jongeren vooral zin doen krijgen in lezen”
Moet je leerlingen enkel geven wat ze graag lezen en de grote literatuur uit de weg gaan? Rudi Wuyts, lerarenopleider aan de Universiteit Antwerpen, wakkert
het debat over de literaire canon op school aan in het maartnummer van Taalschrift. “Sommige leerlingen zullen Kaas of andere grote werken ooit wel
lezen, anderen zullen niet zo ver geraken. Maar we moeten er op school vooral voor zorgen dat ze blijven lezen.”
Denkt u daar ook zo over? Neem deel aan de discussie op
http://taalschrift.org/discussie
T U S S E N D O O R
38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009
22
‘ALS IK JOU’ POËZIEVOORSTELLING VOOR TIENERS EN VOLWASSENEN
Voor anderstalige tieners (uit het 4e, 5e en 6e jaar secundair onderwijs) en volwassenen heeft Fast Forward volgend jaar iets nieuws in de aanbieding: een
grootse theatervoorstelling rond Nederlandstalige poëzie. De stijl en moeilijkheids-graad van de voorstelling liggen in de lijn van ‘Romeo en Julia’: nu eens uitbundig, dan weer ontroerend. De speelperiode is voorzien voor oktober-december 2009.De theatervoorstelling wordt opgebouwd rond een 25-tal gedichten van bekende
Nederlandse en Vlaamse schrijvers. De gedichten worden, samen met leuke opdrachten, gebundeld en uitgegeven. Er is ook een dvd
beschikbaar voor gebruik in de klas.Fast Forward speelt alleen op uitnodiging, maar iedereen kan de theatergroep
uitnodigen: scholen, cultuurcentra, theaters... Alle toneelstukken zijn didactisch onderbouwd en artistiek verantwoord. Er wordt steeds gratis lesmateriaal aange-
boden, zodat leraren een voor- en/of nabespreking kunnen houden in de klas.
www.fast-forward.be
DE SCHOLINGSWINKEL
Medewerkers van Fast Forward hebben samen met Nederlandse collega-docenten De Scholingswinkel opgericht. Dat is een Vlaams-Nederlands samenwerkingsver-
band voor de nascholing van docenten tweede/vreemde taal. De winkel bevat een groot assortiment aan workshops, zoals Muziek, Taalspelletjes, Poëzie,
Interculturaliteit, Beeld en Geluid, Grammatica spelenderwijs en Interactief lesgeven. De workshops zijn variabel qua lengte en worden
volledig op maat samengesteld.
Wilt u meer informatie? Neem contact op met Helga Van Loo ([email protected])
of Alice van Kalsbeek ([email protected])
T U S S E N D O O R
Samenvatting
Eerder stelden we vast dat er weinig theoreti-
sche kennis is over literaire ontwikkeling in
de Tweede Fase en het literatuuronderwijs
geen goed doordachte, gestructureerde op-
bouw kent (Witte, 1999/2000). Docenten on-
dervinden veel problemen met differentiatie
en het vaststellen van het niveau en vooruit-
gang bij hun leerlingen. Deze problemen wij-
zen erop dat het literatuuronderwijs behoort
tot de ill-structured domains (Spiro, Feltovich,
Jacobson, & Coulson, 1991). Dit artikel gaat
over de totstandkoming van een didactisch
instrumentarium dat is ontleend aan de peda-
gogical content knowledge (Shulman, 1986)
van docenten. Met vragenlijsten en panel-
discussies zijn data verzameld over de lees-
niveaus van hun leerlingen en de indicaties
van die leesniveaus. De analyse leidde tot
elf dimensies waarmee zes opeenvolgende
niveaus van literaire competentie zijn be-
schreven die in de Tweede Fase kunnen voor-
komen. Aan die zes niveaus zijn literaire wer-
ken (wat kunnen leerlingen lezen) en type
opdrachten (wat kunnen leerlingen met die
teksten doen) gekoppeld. Via deze twee in-
valshoeken kan de literaire ontwikkeling van
leerlingen in de Tweede Fase in kaart worden
gebracht. De zes competentieniveaus cor-
responderen met niveaus uit ontwikkelings-
psychologische modellen. Dit betekent dat
het instrument zowel door praktijktheorie van
docenten als ontwikkelingstheorie wordt on-
dersteund.
1 Inleiding
Literair lezen op school is een terrein waarwe weinig over weten. Hoe je deze vorm vanlezen effectief onderwijst en leert, is nauwe-lijks onderwerp van onderzoek en theorie-vorming (Beach & Hynds, 1996; Marshall,2000). Met de invoering van de Tweede Fase
in 1998 zijn nieuwe examenprogramma’svoor literatuur van kracht geworden, dieonder meer de ontwikkeling van literairecompetentie als doel hebben. Er zijn echtergeen concrete eindniveaus en tussenniveausvoor die ontwikkeling beschreven. Evenminis duidelijk wat precies onder literaire com-petentie wordt verstaan.
De literatuurdocent moet rekening houdenmet grote niveauverschillen in zijn klassen.Sinds de invoering van de Mammoetwet is desociaal-culturele diversiteit in het voortgezetonderwijs toegenomen (Matthijssen, 1982).Deze diversiteit is nog verder toegenomendoor de maatschappelijke ontzuiling en hetontstaan van een multiculturele en multi-mediale samenleving (Bourdieu, 1984; Her-mans & Verdaasdonk, 2002). Janssen (1998)rapporteert dat volgens docenten ruim dehelft van de leerlingen op het havo en vwoproblemen ondervindt met het begrijpen vanliteraire teksten. Uit onderzoek van de Taal-unie naar de problemen van docenten wetenwe dat zij in de bovenbouw worstelen met deverschillen in motivatie, leeservaring en cul-turele achtergrond in hun klassen (Thissen,Neyts, & Rowan, 1988). Ook uit de evaluatievan de basisvorming door de Inspectie vanhet Onderwijs (1999) komt naar voren datdocenten er niet goed in slagen hun onder-wijs te differentiëren. Onderzoek naar de pro-fessionele ontwikkeling van docenten laatzien dat didactische differentiatie gerekendwordt tot een van de moeilijkst te verwervendocentbekwaamheden (Kyriakides, Creemers,& Antoniou, 2009). Dit terwijl de maatschap-pelijke roep om ‘recht te doen aan verschil-len’ steeds luider klinkt. Tegenwoordig wordtvan docenten verlangd dat ze in kunnen spe-len op verschillende groepen leerlingen, didactisch maatwerk kunnen leveren en indi-viduele leertrajecten uit kunnen zetten(Stichting Beroepseisen Leraren, 2004). Hetleveren van didactisch maatwerk wordt nogeens extra bemoeilijkt door de toegenomen
375PEDAGOGISCHE
STUDIËN
2010 (87) 375-393
Empirisch gefundeerde theorie voor literaireontwikkeling en didactische differentiatie
in de Tweede Fase1
T. C. H. Witte, G. C. W. Rijlaarsdam en D. H. Schram
376PEDAGOGISCHE
STUDIËN
massaliteit in de Tweede Fase: een docentNederlands geeft les aan bijna 300 leerlingendie hij slechts 2 à 3 uur per week ziet. In dezesituatie kan van individuele begeleiding nau-welijks sprake zijn. Zonder geavanceerde di-dactische hulpmiddelen is didactische diffe-rentiatie in de praktijk vrijwel onmogelijk.
Tegen deze achtergrond zijn wij een on-derzoek gestart naar de literaire ontwikkelingvan leerlingen met als doel een instrument teontwikkelen waarmee docenten verschillen-de niveaus van literaire competentie kunnenonderscheiden en het literaire ontwikkelings-proces van leerlingen met verschillende be-ginsituaties kunnen evalueren en structure-ren.
2 Theoretische achtergronden
2.1 Literaire competentieDe term literaire competentie vindt zijn oor-sprong in de literatuurwetenschap bij Culler(1975) en Schmidt (1980) die het gebruik-ten naar analogie van Chomsky’s linguisticcompetence: het vermogen van taalgebrui-kers om zich in grammaticale zinnen te uiten.In Nederland duikt de term literaire compe-tentie eind jaren tachtig op in beleidsstukkenen in vakpublicaties over het literatuuronder-wijs. Door veelvuldig gebruik van deze termin diverse contexten verloor het begrip zijnbetekenis en dreigde het een ‘container-begrip’ te worden (Ibsch & Schram, 1990, p. 20). Voor Coenen (1992) was dit aanlei-ding om het begrip voor het literatuuronder-wijs af te bakenen en te definiëren. Dat deedze door middel van de signifische begrips-analysemethode van De Groot en Medendorp(1986), wat resulteerde in de volgende de-finitie:
De literair competente lezer is in staat meten over literatuur te communiceren. Deinhoud van deze communicatie kan zeerdivers van aard zijn, maar dient in elkgeval te voldoen aan de eis dat de lezer instaat is samenhang aan te brengen. Hetgaat hierbij om het aanbrengen van sa-menhang binnen de tekst ten behoeve vaneen optimaal tekstbegrip, het constaterenvan samenhang en onderscheid tussenverschillende teksten, het relateren van de
tekst aan de wereld (de maatschappij ende persoonlijke wereld van de auteur) enhet relateren van het persoonlijke waar-deoordeel met betrekking tot het gelezeneaan dat van anderen. De literair compe-tente lezer heeft een houding ten aanzienvan literatuur die gekenmerkt wordt dooreen bereidheid tot een zekere leesinspan-ning en tot openstaan voor vreemde per-spectieven, c.q. referentiekaders. (Coenen,1992, p. 73)
Sindsdien nemen handboeken voor het litera-tuuronderwijs en vakpublicaties deze defini-tie over en lijkt deze definitie van literairecompetentie algemeen aanvaard (bijvoor-beeld Bolscher, Dirksen, Houkes, & Van derKrist, 2005, Commissie Vernieuwing Eind-examens Nederlands, 1991; Geljon, 1994).
2.2 Niveaus van literaire competentieWat voor ons doel ontbreekt in Coenens de-finitie zijn niveaus. Haar definitie beschrijfthet eindniveau van een ideaaltypische leer-ling of lezer. Wat niet meer zichtbaar is in dedefinitie, maar wel in de onderliggende kar-teringszin of mapping sentence zijn de para-meters die niveaus indiceren.
Aan een leerling (L) wordt een samenstelvan eigenschappen (E) toegekend die te-zamen een literaire competentie (LC) con-stitueren die L in staat stelt om in bepaal-de levensperiode (P), in een bepaalde taal(Tl) en in situaties van het type (S) overbepaalde teksten (T) bepaalde uitspraken(U) te doen, die, gemeten langs bepaaldewegen (W) en aan bepaalde criteria (C)gelden als prestaties van een bepaaldehoogte (Coenen, 1992, p. 71).
De toevoeging van ‘bepaalde’ aan sommigeparamaters (P, Tl, T, U, W, C) biedt aankno-pingspunten voor het onderscheiden van ver-schillende niveaus. Daarnaast bevat de karte-ringszin enkele parameters die niet naderhoeven te worden onderzocht omdat ze in decontext van de Tweede Fase niet variabelzijn: periode (15-18 jaar), taal (Nederlands),situatie (klas), wegen (leesdossier). De overi-ge drie parameters U, C en T zijn wel varia-bel. De tekst (T) omdat literaire teksten sterkvan elkaar verschillen en men zich voor kanstellen dat er andere eisen aan de tekstkeuzegesteld worden bij een beginner in havo 4
377PEDAGOGISCHE
STUDIËN
dan bij een leerling in vwo 6 die vlak voorzijn eindexamen zit. Dit geldt ook voor deopdrachten (O). De parameter (U) definieertvolgens Coenen “het gedrag waarmee leer-lingen aantonen over de gewenste eigen-schappen te beschikken” (Coenen, 1992, p.72). Hieronder kunnen diverse mondelingeen schriftelijke uitingen worden verstaan, inde vorm van uitwerkingen van opdrachten(O). De parameter criteria (C) wordt in onzesituatie geïmpliceerd door de niveau-inde-ling: op elk niveau worden immers andereeisen gesteld aan de tekstkeuze, tekstverwer-king en uitspraken van leerlingen. Voor detoepassing in de Tweede Fase kan Coenenskarteringszin nu als volgt worden geherfor-muleerd:
Aan een leerling van een bepaald niveau(Ln) wordt een samenstel van eigenschap-pen toegekend die tezamen een literairecompetentie van een bepaald niveau con-stitueren, die de leerling in staat stelt omin het kader van het literatuuronderwijs(in casu het leesdossier) in de TweedeFase van het voorbereidend hoger onder-wijs bij teksten van een bepaald niveau(Tn) opdrachten van een bepaald niveau(On) uit te voeren, en daarbij uitingen tedoen die gelden als prestaties van een be-paald niveau (Un) die volgens de criteriavan het betreffende niveau (Cn) wordenbeoordeeld.
Deze karteringszin nemen wij als vertrekpuntvoor de vraag naar welke niveaus van literai-re competentie in de Tweede Fase kunnenworden onderscheiden. De operationaliseringvan deze parameters op verschillende niveausvergt onderzoek naar zowel de input als deoutput van het onderwijsleerproces. Wij rich-ten ons in dit onderzoek op de inputvariabe-len tekst (Tn) en opdracht (On) en de leerling(Ln) omdat we daarmee kennis verzamelendie voor de didactische differentiatie hoogstrelevant is, namelijk kenmerken van de leer-ling als lezer op verschillende niveaus enkenmerken van teksten en opdrachten op ver-schillende niveaus. Met deze kennis krijgenwe inzicht in verschillende literaire compe-tentieniveaus van leerlingen en daarmee inhet ontwikkelingsproces dat leerlingen in deTweede Fase kunnen doormaken.
2.3 Pedagogical content knowledgeEen belangrijke voorwaarde voor een succes-volle implementatie van onderzoeksresulta-ten in het onderwijs is dat de uitkomsten voordocenten herkenbaar zijn (Kennedy, 1997;National Research Council, 2002). Wat vol-gens het rapport Dijsselbloem (CommissieParlementair Onderzoek Onderwijsvernieu-wing, 2008) in het algemeen geldt voor deimplementatie van nieuwe onderwijsprogram-ma’s geldt ook voor de implementatie vanonderzoeksresultaten, namelijk dat die mis-lukt als er onvoldoende wordt aangesloten bij de ervaringen, kennis en opvattingen vandocenten (Broekkamp & Van Hout-Wolters,2006; Onderwijsraad, 2003). Om deze redenzullen wij ons bij de operationalisering vande parameters baseren op de praktijkkennisvan docenten over de triade lezer-tekst-op-dracht. Met deze keuze sluiten wij aan bij eentamelijk recente traditie in het Nederlandseonderwijsonderzoek (Van Driel & Verloop,1998; Meijer, 1999; Van de Ven, 1996). Eenspecifieke vorm van praktijkkennis, is dekennis die direct gerelateerd is aan een vak-inhoud, bekend als pedagogical contentknowledge (PCK). Dit type praktijkkenniswerd onderzocht door Shulman (1986) en isin Nederland vooral door Verloop (1992)onder de aandacht van onderwijsonderzoe-kers gebracht. Shulman omschreef PCK als“… that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the providence ofteachers, their own special form of profes-sional understanding” (Shulman, 1986, p. 8).De toegenomen belangstelling voor PCKhangt samen met het groeiende besef dat al-gemene theoretische inzichten weliswaarverhelderend zijn, maar dat voor het werke-lijk begrijpen van specifieke leerprocessenbij leerlingen – en dus ook voor het beïnvloe-den daarvan – kennis van de betreffende vak-inhoud cruciaal is en dat de aard van dezevakinhouden mede bepalend is voor het leer-proces (Van Driel, De Jong, & Verloop,2004). Geformaliseerde, gedeelde pedagogi-cal content knowledge van docenten oververschillende niveaus van literaire competen-tie is vooralsnog niet beschikbaar.
378PEDAGOGISCHE
STUDIËN
3 Vraagstelling en onderzoeksopzet
De algemene onderzoeksvraag luidt: “Welkeniveaus in literaire competentie onderschei-den docenten in de Tweede Fase, gerelateerdaan a) literaire teksten en b) opdrachten”. Deoperationalisering van literaire competentienaar verschillende niveaus valt uiteen in driedeelonderzoeken: 1) Welke niveaus van literaire competentie
onderscheiden docenten in de TweedeFase van het havo en vwo (15-18 jaar)?
2) Operationalisering literaire werken naarverschillende niveaus a) Welke boeken zijn indicatief voor een
bepaald niveau van literaire competen-tie?
b) Wat zijn de dimensies die teksten meerof minder makkelijk maken?
3) Operationalisering opdrachten naar ver-schillende niveausa) Welke opdrachten zijn indicatief voor
een bepaald niveau van literaire com-petentie?
b) Wat zijn de dimensies die opdrachtenmeer of minder makkelijk maken?
3.1 Samenstelling docentenpanelVeel hangt af van de samenstelling van hetdocentenpanel. Om uitvoeringstechnische re-denen moest het aantal worden beperkt totzes. Om tot een gewogen selectie van res-pondenten te komen, hebben wij gekozenvoor een gerichte steekproef van ‘typerende’gevallen. Dat zijn docenten die een veel voor-
komend type vertegenwoordigen, maar nietextreem afwijken (Flick, 2002; Miles & Hu-berman, 1994). Hierbij is gezocht naar een zogroot mogelijke variatie. Belangrijke selec-tievariabelen waren: onderwijservaring (5 tot25 jaar), geslacht en visie op het literatuuron-derwijs. Voor dit laatste werden docentengeïnterviewd over de doelstellingen die zijnastreven in het literatuuronderwijs. Janssen(1998) onderzocht de doelen die docentennastreven en beschreef vier prototypischestromingen: 1) culturele vorming; 2) literair-esthetische vorming; 3) maatschappelijkevorming en 4) individuele ontplooiing. Ver-boord (2003) bracht de vier stromingen terugtot twee onderliggende dimensies: docentendie leerstofgeoriënteerde (type 1 en 2) en do-centen die studentgeoriënteerde (type 3 en 4)doelen nastreven. Evenals Janssen consta-teerde Verboord dat in de praktijk deze ver-schillen eerder gradueel dan categorisch zijn.Ook is rekening gehouden met de werkom-geving omdat die het referentiekader van dedocent mede heeft gevormd. De variabelenwaren hier: signatuur (bijzonder, openbaar)en regio (provincie, stad, Randstad). In Tabel1 geven we een globaal profiel van de zes docenten.
3.2 Dataverzameling en verwerkingDe dataverzameling en verwerking verliep invier fasen (zie Tabel 2). Voor elke fase werdeen werkconferentie van twee dagdelen be-legd. Om het lesrooster van de panelledenniet te belasten, werden deze conferenties
Tabel 1
Globaal profiel van het docentenpanel (namen zijn gefingeerd). De plusjes drukken graduele verschillen
uit: + = in enige mate, ++ in belangrijke mate en +++ = in sterke mate
379PEDAGOGISCHE
STUDIËN
verspreid over een langere periode. De eersteen vierde conferentie hadden het karakter vaneen ‘werkgroep’ en de tweede en derde vaneen ‘focusgroep’ (Swanborn, 1999, p. 152).Het verschil tussen de discussievorm vandeze groepen kan worden gekarakteriseerdals respectievelijk een besluitvormende eneen opiniërende discussie. Het doel van eenbesluitvormende discussie is het nemen vaneen gezamenlijk besluit door het panel; hetdoel van een opiniërende discussie is het ver-zamelen van zoveel mogelijk opinies van depanelleden.
Fase 1Op de eerste werkconferentie ontwierp hetdocentenpanel een competentieschaal waar-mee verschillende niveaus van literaire com-petentie in de Tweede Fase kunnen wordenonderscheiden, gemeten vanaf een zwakkeleerling in het begin van havo 4 tot en met eenexcellente leerling aan het eind van vwo 6.
Fase 2 en 3Op de zes scholen werden de boekenlijstenen opdrachtensets geïnventariseerd. Dit re-
sulteerde in een lijst met 170 boeken en eenlijst met 60 zogenoemde verwerkings- of ver-diepingsopdrachten. Dat zijn opdrachten diede leerlingen krijgen voor het maken van eenleesverslag van het boek dat ze hebben gele-zen (zie Tabel 5). Met deze lijsten en de com-petentieschaal werden de tekst- en opdracht-parameters voor alle niveaus bepaald. Beideoperationaliseringen kenden een kwantitatie-ve en een kwalitatieve component.
In het kwantitatieve gedeelte (vraag 2a en3a) gingen we via vragenlijsten na welkeboeken/opdrachten indicatief zijn voor eenbepaald niveau. Dit resulteerde in lijstjes metboeken en opdrachten die een bepaald niveaurepresenteren.
Alle docenten beoordeelden via een vra-genlijst alle 170 boeken op een vijfpunts-schaal. Zij deden dit zes keer, voor elk on-derscheiden niveau, te beginnen bij niveau 1:1) te gemakkelijk voor dit niveau; 2) gemak-kelijk voor dit niveau; 3) niet gemakkelijk,niet moeilijk voor dit niveau; 4) moeilijkvoor dit niveau en 5) te moeilijk voor dit ni-veau. De boeken waren alfabetisch op titelgeordend. De 60 opdrachten werden door de
Tabel 2
Samenvattend overzicht van de dataverzameling
380PEDAGOGISCHE
STUDIËN
docenten eveneens voor alle niveaus met eenvijfpuntsschaal beoordeeld.
Het optimale niveau van een boek of op-dracht is het gemiddelde van de scores. Alsde gemiddelde score tussen de 2,5 en 3,5 ligt,dan is het boek of de opdracht passend voorhet betreffende niveau; onder 2,5 of boven3,5 is het boek of de opdracht respectievelijkte makkelijk of te moeilijk voor het be-treffende niveau. De standaarddeviatie indi-ceert de mate van overeenstemming: hoekleiner de standaarddeviatie, hoe groter deovereenstemming tussen de respondentenover het niveau van het boek of de opdracht,hoe betrouwbaarder de niveau-indicatie.
Het gemiddelde is op zich nog geen een-duidige indicatie van de mate waarin eenboek een niveau representeert. Gesteld dateen boek op niveau N score 3 heeft en op ni-veau N+1 score 3,1 dan is dat een minder uit-gesproken N-boek dan wanneer de score opN+1 3,8 geweest zou zijn. Gesteld dat boven-dien de beoordelingen van de respondentennogal uiteen lopen (grote standaarddeviaties)dan neemt de representativiteit van dat boekvoor niveau N verder af. Een statistischemaat waarmee de representativiteit kan wor-den uitgedrukt, is de effectgrootte (Cohen,1988). Deze bepaalt immers de grootte vanhet verschil tussen groepen en of de resulta-ten binnen een bepaalde groep gelijkluidendzijn. Over de wijze waarop we dit precies ge-daan hebben komen we terug bij de resultaten.
Met de effectgrootte kan ook worden na-gegaan of het veronderstelde aantal niveaus(fase 1) voor de boeken en de opdrachten va-lide is. Gesteld dat bij een bepaald niveaunauwelijks representatieve boeken en op-drachten voorkomen, dan rijst de vraag of hetbetreffende niveau voldoende discrimineert.De effectgrootte is dus ook een indicatie voorde mate waarin de aanname over het aantal teonderscheiden niveaus in de Tweede Fase va-lide is.
In het kwalitatieve (vraag 2b en 3b) ge-deelte onderzochten we op welke competen-ties boeken en opdrachten met een bepaaldeniveau-indicatie een beroep doen. Dit resul-teerde in datamatrices met niveauspecifiekebeschrijvingen van boeken en opdrachten opverschillende dimensies en in een aantalcompetentieprofielen waarin voor elk niveau
de literaire competenties zijn gesyntheti-seerd.
Voor de dataverzameling gebruikten wijeen Delphi-achtige procedure die we ont-leenden aan Swanborn (1999). Er is gekozenvoor een paneldiscussie in de vorm van eenzogenoemde focusgroep. Het doel van dezediscussievorm was het verzamelen van zo-veel mogelijk uitspraken (pedagogical con-tent knowledge) over niveaus van literairecompetentie door docenten met verschillendevisies en achtergronden. Voor deze dataver-zameling zijn twee conferenties georgani-seerd: een over de relatie tussen boeken enleerlingen, en een over de relatie tussen op-drachten, boeken en leerlingen.
Aan elk niveau werd een discussierondevan ongeveer drie kwartier gewijd. De inputvan een discussieronde bestond uit een selec-tie van critical cases (Flick, 2002; Miles &Huberman, 1994). Op basis van de bereke-ning van de gemiddelde score en de effect-grootte werden boeken of opdrachten vooreen bepaalde discussieronde geselecteerd,namelijk voorbeelden van zeer representatie-ve boeken of opdrachten, voorbeelden van‘grensgevallen’ (boeken of opdrachten die re-latief iets te makkelijk of moeilijk zijn voorhet betreffende niveau) en ‘tegenvoorbeel-den’ (boeken of opdrachten die voor een be-paald niveau veel te makkelijk of te moeilijkzijn).
Bij elke case werd het panel gevraagd tediscussiëren over de vraag: waarom een boekof opdracht representatief is voor het be-treffende niveau en waarom een ander boekof opdracht iets of veel te makkelijk of moei-lijk is. De gespreksleider zorgde ervoor datalle leden voldoende aan bod kwamen en dediscussie gefocust bleef op het onderwerp.Ook stimuleerde de gespreksleider de deel-nemers zich zo concreet mogelijk uit te druk-ken, zodat de resultaten voor docenten her-kenbaar zijn (Swanborn, 1999).
De uitspraken van de respondenten zijndoor drie notulisten zo letterlijk mogelijk ge-notuleerd. Daarnaast zijn van beide conferen-ties geluidsopnamen gemaakt, zodat de geno-tuleerde uitspraken later konden wordengeverifieerd. Op deze wijze kregen we bij elkniveau sets met kritische uitspraken over dedrie parameters: a) kenmerken van de leer-
381PEDAGOGISCHE
STUDIËN
ling, b) kenmerken van boeken die wel ofniet bij het niveau van de leerling passen enc) kenmerken van opdrachten die wel of nietpassen bij leerlingen en boeken van een be-paald niveau.
Voor de analyse van deze data maaktenwij gebruik van een empirisch interpretatieveonderzoeksmethode (Denzin & Lincoln,1994; Miles & Huberman, 1994). Het doelvan deze methode is om zonder gebruik temaken van een a priori vastgesteld systeembepaalde regelmatigheden in de data te ont-dekken en die stapsgewijs te reduceren tot di-mensies van variabelen. De analyses werdenuitgevoerd met de software Atlas-ti. Aller-eerst codeerden we de genotuleerde uitspra-ken van de docenten. Vervolgens sorteerdenwe de gecodeerde uitspraken naar de niveausen parameters (leerling, boek, opdracht), enclusterden we de codes tot ‘families’. Dezefamilies vormen de dimensies en subdimen-sies van literaire competentie waarmee ver-schillende niveaus van literaire competentiesystematisch konden worden beschreven.Deze analyses resulteerden in een datamatrixwaarin de rijen de (sub)dimensies en de ko-lommen de niveaus van literaire competentierepresenteren. Tot slot zijn voor elke cel deuitspraken van de respondenten gereduceerdtot een kernachtige, distinctieve beschrijving.
Fase 4Deze fase stond in het teken van de valide-ring en synthetisering. Om de competentieszo betrouwbaar mogelijk te kunnen beschrij-ven, zijn de datamatrices ter validering voor-gelegd aan de zes panelleden en aan zes externe deskundigen, namelijk twee litera-tuurwetenschappers, twee vakdidactici entwee docenten. De respondenten kregen denotulen van de discussies en de datamatricesvoor de boeken en opdrachten thuisgestuurdmet de vraag de matrices te valideren en con-crete wijzigingsvoorstellen te doen. Dezevoorstellen vormden de input van de laatste,vierde werkconferentie. Bij de besprekingvan de wijzigingsvoorstellen werd op elkpunt consensus bereikt. Op basis van dezegevalideerde datamatrices zijn tot slot de be-schrijvingen op de verschillende (sub)dimen-sies gesynthetiseerd in zogenoemd literairecompetentieprofielen. Ook deze competen-
tieprofielen zijn door de panelleden en des-kundigen gevalideerd.
4 Resultaten
De resultaten bestaan uit een competentie-schaal (§ 4.1), lijstjes met naar niveau inge-deelde boeken (§ 4.2) en opdrachten (§ 4.3),datamatrices en competentieprofielen (§ 4.4)waarin voor elk niveau de kenmerken van deleerling als lezer (Ln), de kenmerken van deboeken (Tn) en de kenmerken van de op-drachten (On) in relatie tot elkaar zijn be-schreven. In dit artikel kunnen we slechts eengedeelte van deze resultaten laten zien, vooreen volledige presentatie verwijzen we naarWitte (2008).
4.1 CompetentieschaalAan het onderzoek naar de competentie-niveaus en de operationalisering van de tekst-en de opdrachtparameter gaat een vraagvooraf: hoeveel niveaus van literaire compe-tentie onderscheiden docenten in de TweedeFase gemeten vanaf de zwakste leerling inhet begin van havo 4 tot en met de meestcompetente leerling aan het eind van vwo 6.De niveaus moeten volgens de docenten vol-doende getrapt en onderscheidbaar zijn,zowel voor henzelf als voor de leerlingen. Bijvoorkeur zou een niveau moeten overeenko-men met een leerjaar en zou een leerling dusongeveer een niveau per jaar moeten klim-men. Besloten werd tot zes niveaus, waarbijmen ervan uitging dat de startniveaus van deleerlingen heel erg kunnen variëren. Voor detypering van de niveaus gaf men de voorkeuraan betrekkelijk neutrale labels: 1) zeer be-perkte, 2) beperkte, 3) noch beperkte, nochuitgebreide, 4) enigszins uitgebreide, 5) uit-gebreide en 6) zeer uitgebreide literaire com-petentie. Uiteraard zijn dit relatieve kwalifi-caties die in de context moeten wordengeplaatst van leerlingen in de Tweede Fase.Om ervoor te zorgen dat de docenten in hetvervolg van het onderzoek met dezelfdematen zouden meten, werden de niveaus ‘ge-ijkt’ met het begin- en eindniveau van hethavo en vwo en werden alle niveaus op driemeetmomenten van een norm voorzien (zieTabel 3).
382PEDAGOGISCHE
STUDIËN
4.2 BoekenAlle respondenten hebben de vragenlijsteningevuld, in totaal ontvingen wij 36 lijsten.Om na te gaan in hoeverre de beoordelingenvan de respondenten betrouwbare niveaube-palingen zijn, is voor elk niveau Cronbachs αberekend. Deze is voor de zes niveaus achter-eenvolgens: 0,89, 0,92, 0,91, 0,91, 0,88 en0,78. Dit duidt erop dat de docenten een ho-mogene groep beoordelaars zijn. Van 29 boe-ken kon het niveau niet betrouwbaar wordenvastgesteld omdat de meerderheid van de do-centen deze boeken niet goed bleek te ken-nen. Van de overige 141 boeken is het niveaubetrouwbaar vastgesteld: 4 boeken sluitengoed aan bij niveau 1, 11 bij niveau 2, 43 bijniveau 3, 68 bij niveau 4, 29 bij niveau 5 en2 bij niveau 6 (zie Figuur 1). In Appendix 1presenteren we een selectie uit deze zes lijst-jes.
In Tabel 4 geven we een voorbeeld van hetboekenlijstje voor niveau 2. Deze boeken re-presenteren dus het niveau dat de docentenbij het merendeel van de leerlingen in hetbegin van 4 havo/vwo verwachten. Om de
mate waarin een boek representatief is vooreen bepaald niveau hebben we de effect-grootte berekend. Hiervoor gelden de volgen-de standaards: er is sprake van een klein ef-fect vanaf 0,2, van een middelmatig effectvanaf 0,5 en van een groot effect vanaf 0,8(Cohen, 1988, p. 28). Deze standaards latenwij corresponderen met drie gradaties van re-presentativiteit: A = zeer representatief voorhet niveau (groot effect ≥ 0,8); B = represen-tatief voor het niveau (middelmatig effect ≥0,5); C = enigszins representatief voor het ni-veau (klein effect ≥ 0,2).
Twaalf van de 170 boeken kregen een N2-indicatie. “Jan Rap en z’n maat” is het ge-makkelijkst en “De weg naar het noorden” ishet moeilijkste boek in dit lijstje. “Hoezobloedmooi”, “Gebr.” en “Kinderjaren” zijnvoor dit niveau het meest representatief (gc =3,0 en sd = 0,00). In dit lijstje zien we ook datde meeste boeken bij verschillende niveausaansluiten. “Jan Rap en z’n maat”, “Torensvan februari”, “Hoezo bloedmooi”, “Gebr.”en “Kinderjaren” vallen ook nog binnen demogelijkheden van N1. Daarnaast lenen “Het
Tabel 3
Competentieschaal met gemeenschappelijke ijkpunten en normen voor zes niveaus van literaire competentie
bovenbouw havo en vwo
Figuur 1. Aantal geïndiceerde boeken per niveau (N = 157: 141 boeken met een enkele en 16 met een
dubbele niveau-indicatie)
383PEDAGOGISCHE
STUDIËN
dolhuis”, “Isabelle” en “De weg naar hetnoorden” zich ook nog voor N3, voor niveau1 zijn deze boeken echter te moeilijk.
4.3 OpdrachtenOok voor de opdrachten vulden de docentenvoor elk niveau een vragenlijst in. Evenals bijde boeken was de overeenstemming (Cron-bachs α) goed: voor de dimensie moeilijk-heid over de zes niveaus gemiddeld 0,87 (minimum 0,85 en maximum 0,89); voor dedimensie relevantie gemiddeld 0,79 (0,70 en0,83); voor de dimensie aantrekkelijkheid ge-middeld 0,76 (0,69 en 0,82). De zes docentenvormden dus ook bij het beoordelen van deopdrachten een homogene groep. Een opval-lend resultaat was dat 40% van de opdrachtengeneriek van aard bleken. Bij deze opdrach-ten valt het niveauonderscheid weg omdat zevoor elk niveau relatief even makkelijk ofmoeilijk zijn. Wat hun moeilijkheid betreftevolueren deze opdrachten dus mee met demoeilijkheidsgraad van het boek en het com-petentieniveau van de leerling (zie Tabel 5).
4.4 Literaire competentieprofielen voor zes niveausDe analyses van de paneldiscussies resulteer-den in competentiematrices en competentie-profielen. Ook hierbij was de homogeniteitvan het panel groot. Tijdens de discussieswas men het zelden oneens als het ging omde vraag of een leerling met een bepaald ni-veau van literaire competentie boeken of op-drachten van een bepaalde moeilijkheid welof niet zelfstandig aankon. Als de panelleden
bijvoorbeeld discussieerden over de vraag ofeen havo 4-leerling met een zeer beperkte li-teraire competentie (niveau 1) “De aanslag”van Harry Mulisch zelfstandig kan lezen enbegrijpen, kwamen ze tot vergelijkbare ana-lyses en conclusies. Men bestreed elkaars in-zichten niet, maar vulde elkaar aan met erva-ringen uit de eigen praktijk.
De leerlingparameter beschrijft de dispo-sitie van de leerling als lezer. Deze bestaat uitdrie dimensies: de bereidheid om zich voorhet lezen van boeken en uitvoeren van op-drachten in te spannen, de persoonlijke ont-wikkeling en de mate van geletterdheid.
De tekstparameter betreft de competentiesdie zijn gerelateerd aan de tekstkenmerken;deze bestaat uit drie dimensies waarmee derelatieve moeilijkheid van de tekst wordt be-schreven vanuit het perspectief van de leer-ling: vertrouwdheid met literaire stijl, met li-teraire procedés en met literaire personages.
De opdrachtparameter omvat de compe-tenties die voortvloeien uit de twee belang-rijkste activiteiten, namelijk communicatiemet literatuur en communicatie over litera-tuur. Deze parameter bestaat uit vijf dimen-sies waarmee de relatieve moeilijkheid vande opdrachten wordt beschreven vanuit hetperspectief van de leerling: begrijpen en in-terpreteren van teksten, tekstinterne verban-den leggen, tekstexterne verbanden leggen,individueel over literatuur communiceren enmet anderen over literatuur communiceren.
De dimensies bestaan op hun beurt uitsubdimensies, in totaal 29. Dit zijn de varia-belen waarmee uiteindelijk de verschillende
Tabel 4
Overzicht van boeken met een N2-indicatie geordend naar gemiddelde complexiteit (gc). Als gc < 2,5 dan
is het boek (te) makkelijk voor niveau 2; is gc > 3.5 dan is het boek (te) moeilijk voor niveau 2. Sd staat
voor de standaarddeviatie van de docentoordelen. R is een indicatie voor de representativiteit, waarbij geldt
A = zeer representatief voor niveau 2, B = representatief en C = enigszins representatief
384PEDAGOGISCHE
STUDIËN
niveaus van literaire competentie zijn be-schreven. In Tabel 6 geven we bij elke para-meter een overzicht van de dimensies en sub-dimensies.
De kruising van de 29 (sub)dimensies ende zes niveaus van literaire competentie le-verden datamatrices op waarmee de zes ni-veaus systematisch worden beschreven. InAppendix 2 laten wij een fragment uit deze
matrices zien. De cellen van de matrices le-verden de bouwstenen waarmee voor elk ni-veau een literair competentieprofiel is sa-mengesteld. Zowel de matrices als deprofielen zijn door het docentenpanel en eenzestal experts gevalideerd.
Hieronder presenteren wij slechts tweevan de zes competentieprofielen, namelijkhet havoprofiel (niveau 3) en het vwo-profiel
Tabel 5
Enkele voorbeelden van generieke opdrachten, van gemakkelijk naar moeilijk (gc = gemiddelde complexiteit;
gsd = gemiddelde standaarddeviatie). De opdrachten zijn in telegramstijl geformuleerd, het nummer verwijst
naar het volgnummer van de oorspronkelijke lijst
385PEDAGOGISCHE
STUDIËN
(niveau 4). Voor de competentieprofielen vande niveaus 1, 2, 5 en 6 verwijzen we naarWitte (2008).
Havoprofiel: noch beperkte, noch uitgebrei-de literaire competentie (niveau 3)Leerlingen met een enigszins beperkte lite-raire competentie hebben ervaring met hetlezen van eenvoudige literaire teksten. Zezijn in staat om eenvoudige literaire werkente begrijpen, interpreteren en waarderen ennaar aanleiding van een boek te discussiërenmet klasgenoten over maatschappelijk, psy-chologische en morele kwesties. Hun alge-mene en literaire ontwikkeling zijn toe-reikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwas-senen door te dringen. Ze zijn bereid om zichvoor literatuur in te spannen, maar zullen nietsnel aan een dik boek of uitgebreide taak be-
ginnen. Hun leeshouding wordt gekenmerktdoor interesse in maatschappelijke, psycho-logische en morele vraagstukken. Literatuuris voor hen een middel om de wereld te ver-kennen en hun eigen gedachten over allerleikwesties te vormen. De manier van lezen opdit niveau is te typeren als reflecterend lezen.
De boeken die deze leerlingen aan kun-nen, zijn geschreven in eenvoudige taal enhebben een complexe, maar desalniettemintransparante structuur waarin naast de con-crete betekenislaag ook sprake is van een die-pere laag. Inhoud en personages sluiten nietdirect aan bij de belevingswereld van adoles-centen, maar het verhaal appelleert aanvraagstukken die hen interesseren, zoals lief-de, dood, vriendschap, rechtvaardigheid enverantwoordelijkheid. De tekst is bij voor-keur geëngageerd. Voor zover er complexeverteltechnische procedés worden gehan-
Tabel 6
Overzicht van dimensies en subdimensies van literaire competentie
386PEDAGOGISCHE
STUDIËN
teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisse-lingen, motieven en dergelijke, zijn die tame-lijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij delezer op (open plekken) en heeft doorgaanseen open einde. Representatief voorbeeld:Tim Krabbé, “Het gouden ei”.
De handelingsbekwaamheden van dezeleerlingen kunnen als volgt worden gety-peerd. Ze kunnen door middel van analysecausale verbanden leggen op het niveau vande geschiedenis, en het gedrag en de ontwik-keling van de personages. Ze kunnen hierbijonderscheid maken tussen hun eigen opvat-tingen en kennis van de werkelijkheid, en deromanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze instaat om verschillende verhaallijnen te onder-scheiden en doorzien ze de werking van be-paalde verteltechnische procedés (‘de trucs’).Ze kunnen aan de hand van vragen over detitel en concrete motieven reflecteren over dethematiek. Vooral maatschappelijke, psycho-logische en morele kwesties zetten hen aantot reflectie en kunnen de basis vormen vooreen betrokken discussie met klasgenoten.Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaatsuitgaan naar de kwestie en daarna naar de in-terpretatie van de tekst. Ze hanteren eenmeervoudig waarderingsschema dat kan be-staan uit emotionele, realistische, morele encognitieve criteria. Reflecties en oordelenvan deze leerlingen zijn deels gebaseerd opde tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook re-flecteren over het verschil tussen een leuk eneen goed boek (lectuur/literatuur). De lite-raire voorkeur is nauw verbonden met huninteresse voor bepaalde onderwerpen, maarhun kennis van de literatuur is nog niet vol-doende gedifferentieerd om zelf een adequateboekkeuze te kunnen maken.
Vwo-profiel: enigszins uitgebreide literairecompetentie (niveau 4)Leerlingen met een enigszins uitgebreide li-teraire competentie hebben ervaring met hetlezen van eenvoudige literaire romans voorvolwassenen. Ze zijn in staat om niet al tecomplexe literatuur te lezen, begrijpen, inter-preteren en waarderen en adequaat over huninterpretaties en smaak te communiceren.Hun algemene en literaire ontwikkeling zijntoereikend om in niet al te complexe romansvan gerenommeerde literaire auteurs door te
dringen. De bereidheid om zich voor litera-tuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Hetaantal pagina’s en de omvang van de taakdoet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlin-gen is een ontluikend literair-esthetischbesef: ze ontdekken dat een literaire roman‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshoudingvan deze leerlingen wordt gekenmerkt doorde bereidheid zich te verdiepen in complexegebeurtenissen en emoties van volwassenendie ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zijgeïnteresseerd in de verteltechniek en roman-structuur en soms ook in de ‘bedoeling’ vande auteur. De manier van lezen op dit niveauis te typeren als interpreterend lezen.
De boeken die leerlingen van dit niveauaan kunnen zijn geschreven in een ‘literaire’stijl en sluiten met de inhoud en personagesniet direct aan bij de belevingswereld vanadolescenten. Hierdoor is het verhaalverloopen de ontwikkeling van de personages min-der voorspelbaar. De gehanteerde literaireprocedés zijn enigszins complex: onbetrouw-baar perspectief, impliciete tijdsprongen enperspectiefwisselingen, open plekken, meer-dere betekenislagen, metaforische stijl, enzo-voorts. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerdde tekst te interpreteren. Op dit niveau treffenwe veel bekende werken aan van gerenom-meerde auteurs. Representatief voorbeeldW.F. Hermans, “De donkere kamer van Da-mokles”.
De handelingsbekwaamheden van dezeleerlingen kunnen als volgt worden gety-peerd. Ze kunnen verschillende betekenis-lagen onderscheiden en motieven en anderebetekeniselementen herkennen en interprete-ren. Ze kunnen zich min of meer empathischidentificeren met de hoofdpersoon, maar ookafstand nemen en vanuit de context van hetverhaal kritisch op het gedrag reageren.Eveneens zijn ze in staat te reflecteren overde betekenis van het werk en kunnen ze ver-schillende thema’s noemen. Bij interpretatie-problemen tonen deze leerlingen ook belang-stelling voor de auteursintenties. Bovendienhebben ze aandacht voor de werking van be-paalde verteltechnieken, zoals spanning, enstijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn zein staat om de verteltechnische middelen vaneen film en boek te analyseren en met elkaar
387PEDAGOGISCHE
STUDIËN
te vergelijken. De respons is gericht op de be-tekenis van het werk, de verteltechniek ensoms ook op het vakmanschap van de auteur.Het waarderingsschema is gevarieerd en kannaast emotionele, realistische, morele encognitieve criteria ook structurele en estheti-sche criteria bevatten. Leerlingen van dit ni-veau zijn goed in staat om de eigen interpre-tatie en waardering te onderbouwen en staanopen voor interpretaties en opvattingen vananderen. Ze zijn ook in staat om uittrekselsen interpretaties van leeftijdgenoten kritischte beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goedverwoorden en daarmee richting geven aanhun boekkeuze, maar ze hebben desondanksnog te weinig kennis van de literatuur omzelfstandig een boek te kiezen dat past bijhun niveau.
5 Conclusie en discussie
Het doel van ons onderzoek was om empiri-sche steun te vinden voor een goed gestruc-tureerd curriculum en een didactische kennis-basis te ontwikkelen waarmee docenten instaat worden gesteld recht te doen aan de ver-schillen die ze bij hun leerlingen aantreffenen aan te sluiten bij verschillende fasen in het ontwikkelingsproces. Een belangrijk uit-gangspunt hierbij was het instrument te ont-lenen aan de gedeelde pedagogical contentknowledge van een gevarieerde groep docen-ten, zodat de onderzoeksuitkomsten herken-baar zijn voor andere docenten.
In het instrument worden zes niveaus on-derscheiden die zijn gerelateerd aan normenvoor havo en vwo (Tabel 1). Aan Coenens de-finitie van literaire competentie werden drieparameters (leerling, tekst en opdracht) ont-leend waarmee we zes niveaus van literairecompetentie operationaliseerden. Dit resul-teerde in betrouwbare overzichten met naarniveau ingedeelde boeken en opdrachten, enin datamatrices waarin aan de hand van 28(sub)dimensies 6 opeenvolgende niveaus vanliteraire competentie zijn beschreven. Dezedatamatrices zijn vervolgens gesynthetiseerdin zes literaire competentieprofielen. Zowelde datamatrices als de competentieprofielenzijn gevalideerd door de respondenten endoor een groep externe deskundigen.
Dat de competenties voor alle zes niveausin datamatrices konden worden beschreven,houdt in dat er zowel samenhang is op eenbepaald niveau als tussen de niveaus. De sa-menhang op een niveau werd door het panelgetypeerd als een bepaalde manier van lezen.Zoals we hiervoor in paragraaf 4.4 hebbengezien wordt niveau 3 getypeerd als reflecte-rend lezen en niveau 4 als interpreterendlezen. De overige profielen werden getypeerdals belevend lezen (niveau 1), herkennendlezen (niveau 2), letterkundig lezen (niveau5) en academisch lezen (niveau 6). Een ma-nier van lezen lijkt vooral te worden bepaalddoor het leesmotief en de opvatting over defunctie van literatuur: je kunt je ermee ver-maken (niveau 1), je leefwereld erin herken-nen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), jehorizon ermee verbreden (niveau 3), er die-pere betekenissen in ontdekken en esthetischvan genieten (niveau 4), je er letterkundig encultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) enje er intellectueel mee voeden (niveau 6).
Waarschijnlijk vormen de zes niveaus vanliteraire competentie een ontwikkelingssequen-tie (Van Parreren, 1988). Elk niveau staat inhet teken van een bepaalde functie van litera-tuur en het verwerven van een bijpassendeleesmanier, hiermee wordt de samenhangtussen doelen, leerstof en leeractiviteiten ver-sterkt. Als zodanig kunnen de zes competen-tieprofielen worden opgevat als repertoiresvan handelingen die een leerling flexibel kanhanteren. Flexibiliteit is dan een kenmerk vaneen hoger niveau van literaire competentie.Een lezer met bijvoorbeeld een enigszins uit-gebreide literaire competentie (niveau 4) kaneen tekst op verschillende manieren lezen:belevend en/of herkennend en/of reflecterenden/of interpreterend. Een lezer met slechtseen zeer beperkte literaire competentie (ni-veau 1) kan een tekst niet anders dan ‘bele-vend’ lezen. Gezien de verandering van lees-motief en literatuuropvatting op elk niveaurepresenteert het instrument niet een gradu-eel continu proces, maar een stapsgewijs, dis-continu proces waarbij elk stadium de basislegt voor het daarop volgende stadium ennieuwe structuren worden geïntegreerd in albestaande structuren. Wanneer men uitgaatvan de literaire ontwikkeling van leerlingenkunnen de zes opeenvolgende profielen een
388PEDAGOGISCHE
STUDIËN
vertrekpunt zijn voor het ontwerpen van een‘goed’ gestructureerd curriculum voor het li-teratuuronderwijs in de bovenbouw van havoen vwo.
Een belangrijke vraag is of de overzichtenmet naar niveau ingedeelde boeken en op-drachten en de zes competentieprofielen destadia van literaire ontwikkeling betrouwbaarweergeven en of het instrument ecologischvalide is. Gezien het beperkte aantal respon-denten moeten we enige voorzichtigheid be-trachten. Om te kunnen bepalen of de doorons gevonden resultaten valide zijn, zoudendelen van dit onderzoek moeten worden ge-repliceerd. Toch zijn er volgens ons nu alaanwijzingen dat de gevonden niveaus van literaire competentie mogelijk ecologisch valide zijn. Voor de generaliseerbaarheid enformalisering van de kennisbasis is het vanbelang dat deze berust op gedeelde pedago-gical content knowledge van leraren (Ver-loop, 2003). Daarom hebben wij gekozenvoor een brede schaal van zes docenten, dieverschilden in opvatting, ervaring, geslachten werkplek. Deze verschillen hadden echterweinig invloed op de beoordeling van de re-latieve complexiteit van boeken en opdrach-ten: zowel bij de individuele beoordelingenals bij de discussies over critical cases in defocusgroep was er sprake van gedeelde peda-gogical content knowledge. Dit bleek temeerbij de validering van de datamatrices (fase 4):zowel de panelleden als de expertgroep stem-den afgezien van enkele formuleringskwes-ties met de resultaten in. Dit wijst erop datandere groepen docenten waarschijnlijk totvergelijkbare conclusies zullen komen als zijzich moeten uitspreken over inhoudsgerela-teerde praktijksituaties.
In verband met de betrouwbaarheid vande niveaus kunnen we ons ook de vraag stel-len in hoeverre deze generaliseerbaar zijn.Over literaire ontwikkelingsstadia bestaatvooral in de Angelsaksische literatuur enigetheorievorming. Kreft (1977), Applebee(1978), Thomson (1987) en Appleyard(1994) onderzochten de literaire ontwikke-ling van diverse groepen proefpersonen.Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien(2004) onderzochten in Nederland de vor-ming van de leesattitude van leerlingen in re-latie tot de ego-ontwikkelingsstadia van Loe-
vinger (1976). Al deze ontwikkelingstheo-rieën convergeren naar vijf à zes vrijwelidentieke ontwikkelingsfasen. Ook zijn ersterke parallellen met de fasering in estheti-sche ontwikkelingsmodellen (Gardner, 1990;Housen, 1983; Parsons, 1987). Al deze mo-dellen zijn tot stand gekomen in verschillen-de contexten met andere onderzoeksgroepen,met diverse onderzoeksmethoden en ver-schillende onderzoeksobjecten. Desondankshebben ze een identieke fasering. VolgensGardner is “such a consensus rare in the be-havioral sciences and strongly suggests thatwe have here an instance of genuine develop-mental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Ditbetekent dat het instrument niet alleen doorpraktijkervaringen van docenten wordt onder-steund, maar ook door ontwikkelingstheorie.Kennelijk levert onze onderzoeksmethodemet een betrekkelijk kleine groep docentenbetrouwbare uitkomsten op voor de ontwik-keling van geformaliseerde, generaliseerbarevakdidactische kennis voor het onderwijzenvan literatuur. Dit is een interessante consta-tering voor dit type vakdidactisch onderzoek.Replicerend onderzoek in andere domeinenvan het vak Nederlands en bij andere school-vakken zal moeten uitwijzen in hoeverreonze onderzoeksmethode extrapoleerbaar isnaar andere vakgebieden.
Het instrumentarium biedt docenten eenreferentiekader voor de normering van deprestaties van hun leerlingen. Daarnaast leve-ren de competentieprofielen en de lijstjes metnaar niveau ingedeelde boeken en opdrachteneen gefundeerde literatuurdidactische ken-nisbasis voor niveaudifferentiatie. Dit kangaan voorzien in een belangrijke behoefte.Temeer daar aankomende leraren, minderdan voorheen kennis hebben van de Neder-landse bellettrie (Commissie OntwikkelingNederlandse Canon, 2006) en educatieve uit-gevers steeds minder investeren in de ont-wikkeling van leermiddelen voor het lite-ratuuronderwijs (NRC, 3 juli 2009). Een docent die kan beschikken over deze kennis-basis ‘ziet en weet meer’ en kan bijgevolg di-dactische maatwerk leveren en individueletrajecten uitzetten. Zo rapporteerden de ledenvan het docentenpanel dat zij na verloop vantijd steeds meer ‘in niveaus’ gingen denken.Voor beleidsmakers kan het instrument even-
389PEDAGOGISCHE
STUDIËN
eens als referentiekader dienen omdat zijhiermee afspraken over bijvoorbeeld het ge-wenste niveau voor havo en vwo kunnen on-derbouwen.2
Onderzoekers krijgen met dit instrumen-tarium een ‘meetlat’ in handen waarmee zijde literaire ontwikkeling van diverse groepenleerlingen in kaart kunnen brengen. In princi-pe impliceert dit dat de opbrengsten van hetliteratuuronderwijs met dit instrument kun-nen worden geëvalueerd en uitspraken overbijvoorbeeld de achter- of vooruitgang vanhet niveau van havo- en vwo-leerlingen metempirische argumenten kunnen worden ge-staafd. In principe, want het instrument isnog niet helemaal volledig: om de onderwijs-opbrengsten betrouwbaar te kunnen meten,zal eerst nog de outputvariabele ‘uitwerkin-gen’ uit Coenens karteringszin voor elk ni-veau moeten worden geoperationaliseerd.Naast een meetlat biedt het instrumentariumonderzoekers ook een heuristiek waarmee hetonderwijsleerproces kan worden geanaly-seerd. Hoe het ontwikkelingsproces bij leer-lingen met verschillende startniveaus in depraktijk verloopt en welke factoren in welkemate invloed hebben op het literaire ontwik-kelingsproces hopen we in een volgend arti-kel uit de doeken te kunnen doen.
Noten
1 Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door
subsidies van NWO Geesteswetenschappen,
Stichting Lezen en Universitair Onderwijscen-
trum van de Rijksuniversiteit Groningen.
2 In 2008 hebben de beschrijvingen van de ni-
veaus 2, 3 en 4 in enigszins aangepaste vorm
een formele status voor het onderwijs gekre-
gen in het domein ‘Lezen’ van de doorlopen-
de leerlijn taal (Expertgroep doorlopende
leerlijnen taal en rekenen, 2008).
Literatuur
Applebee, A. N. (1978). The child’s concept of
story. Ages two to seventeen. Chicago, IL: The
University of Chicago Press.
Appleyard, J. A. (1994). Becoming a reader. The
experience of fiction from childhood to adult-
hood. New York: Cambridge University Press.
Beach, R., & Hynds, S. (1996). Research on re-
sponse to literature. In R. Barr, M.L. Kamil,
P.B. Mosenthal, P.D. Pearson (Eds), Hand-
book of reading research. Volume II (pp. 453-
489). New York: Longman.
Bolscher, I., Dirksen, J. Houkes, H., & Krist, S.
van der. (2005). Literatuur en fictie. Een di-
dactische handreiking voor het voortgezet on-
derwijs. Den Haag, Nederland: Biblion.
Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique
of the judgement of taste. (Translated by
Richard Nice). London: Routledge & Kegan
Paul.
Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. van. (2006).
De kloof tussen onderwijsonderzoek en on-
derwijspraktijk. Een overzichtsstudie van pro-
blemen, oorzaken en oplossingen. Amster-
dam: Vossiuspers UvA.
Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werk-
baar kader voor het literatuuronderwijs of
nieuw containerbegrip? Spiegel, 10( 2), 55-78.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for
the behavioral sciences. Hillsdale, NJ.: Lawren-
ce Erlbaum Associates.
Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon.
(2006). Entoen.nu. De canon van Nederland.
Rapport van de Commissie Ontwikkeling Ne-
derlandse Canon. Den Haag, Nederland: Mi-
nisterie van OC&W.
Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijs-
vernieuwing. (2008). Tijd voor onderwijs: eind-
rapport en onderzoeken. Den Haag, Neder-
land: SDU Uitgevers.
Commissie Vernieuwing Eindexamens Neder-
lands. (1991). Het CVEN-rapport. Eindverslag
van de Commissie Vernieuwing Eindexamen-
programma’s Nederlandse taal en letterkunde
vwo en havo. Den Haag, Nederland: Sdu.
Culler, J. (1975). Structuralist poetics: structura-
lism, linguistics, and the study of literature.
London: Routledge & Kegan Paul.
Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of
qualitative research. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Driel, J. van, & Verloop, N. (1998). ‘Pedagogical
Content Knowledge’: een verbindend element
in de kennisbasis van docenten. Pedagogi-
sche Studiën, 75, 225-237.
Driel, J. van, Jong, O. de, & Verloop, N. (2004). De
Pedagogical Content Knowledge (PCK) van
scheikundedocenten-in-opleiding over het
390PEDAGOGISCHE
STUDIËN
gebruik van deeltjesmodellen. Pedagogische
Studiën, 81, 273-288.
Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en reke-
nen. (2008). Over de drempels met taal en re-
kenen. Hoofdrapport van de expertgroep
doorlopende leerlijnen taal en rekenen. En-
schede, Nederland: SLO.
Flick, U. (2002). An introduction to qualitative re-
search. Thousand Oaks, CA: Sage.
Gardner, H. (1990). Art education and human de-
velopment. Santa Monica, CA: The Paul Getty
Trust.
Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Een
praktische didactiek voor het literatuuronder-
wijs. Bussum, Nederland: Coutinho.
Groot, A. de, & F. Medendorp (1986). Term, be-
grip, theorie. Inleiding tot de signifische be-
gripsanalyse. Meppel, Nederland: Boom.
Hermans, M., & Verdaasdonk, H. (2002). Van
canon tot consument. Voorkeuren en keuzes
van leerlingen als doelstellingen van het lite-
ratuuronderwijs. Tsjip/Letteren, 12(2), 25-30.
Housen, A. (1983). The eye of the beholder: Me-
asuring aesthetic development. Unpublished
doctoral dissertation. Harvard University Gra-
duate School of Education, Cambridge, MA.
Ibsch, E., & Schram, D. (1990). Empirische litera-
tuurwetenschap en literatuurdidactiek. In E.
Andringa & D. Schram (red.), Literatuur in
functie. Empirische literatuurwetenschap in
didactisch perspectief (pp. 9-24). Houten, Ne-
derland: Bohn Stafleu Van Loghum.
Inspectie van het Onderwijs. (1999). Werk aan de
basis; evaluatie van de basisvorming na vijf
jaar. Den Haag, Nederland: Sdu.
Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij bena-
dering. Een empirisch onderzoek naar de
vormgeving en opbrengsten van het litera-
tuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw
van het havo en vwo. Dissertatie. Universiteit
van Amsterdam, Amsterdam.
Kennedy, M. (1997). The connection between re-
search and practice. Educational Researcher,
26(7), 4-12.
Kreft, J. (1977). Grundprobleme der Literatur-
didaktik: eine Fachdidaktik im Konzept sozialer
und individueller Entwicklung und Geschichte.
Heidelberg, Duitsland: Quelle & Meyer.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P.
(2009). Teacher behaviour and student out-
comes: suggestions for research on teacher
training and professional development. Teach-
ing and Teacher Education, 25, 12-23.
Loevinger, J. (1976). Ego development. concep-
tions and theories. San Francisco, CA: Jossey
Bass Publishers.
Marshall, J. (2000). Research on response to lite-
rature. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson &
R. Barr (Eds). Handbook of reading research
Volume III (pp. 381-402).Hillsdale, NJ: La-
wrence Erlbaum Associates.
Matthijsen, M. (1982). De elite en de mythe. Een
sociologische analyse van strijd om onder-
wijsverandering. Deventer, Nederland: Van
Loghum Slaterus.
Meijer, P. C. (1999). Teachers’ practical knowledge.
Teaching reading comprehension in secon-
dary education. Dissertatie. Universiteit Lei-
den, Leiden, Nederland.
Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative
Data Analyses. Thousand Oaks, CA: Sage.
National Research Council. (2002). Scientific re-
search in education. Washington, DC: Nation-
al Academy Press.
NRC. (2009, 3 juli). Lol in lezen terug naar school.
Drie nieuwe websites voorzien in vacuüm lite-
ratuuronderwijs. Katern 1, p. 2.
Nelck-da Silva Rosa, F., & Schlundt Bodien, W.
(2004). Non scholae sed vitae legimus. De rol
van reflectie in ego-ontwikkeling en leesatti-
tudeontwikkeling bij adolescenten. Disserta-
tie. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen,
Nederland.
Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs:
Ontwikkeling en benutting. Den Haag, Neder-
land: De Onderwijsraad.
Parreren, C. van. (1988). Ontwikkelend onderwijs.
Amersfoort, Nederland: Acco.
Parsons, M. J. (1987). How we understand art: a
cognitive developmental account of aesthetic
experience. Cambridge, Verenigd Koninkrijk:
Cambridge University Press.
Schmidt, S. (1980). Grundriss der empirischen Li-
teraturwissenschaft. Band 1. Der gesellschaft-
liche Handlungsbereich Literatur. Braunsch-
weig, Duitsland: Vieweg.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research pro-
grams in the study of teaching: a contem-
porary perspective. In M. Wittrock (Ed.) Hand-
book of research on teaching (pp. 3-36). New
York: MacMillan.
Spiro, R., Feltovich, P., Jacobson, M., & Coulson,
R. (1991). Cognitive flexibility, constructivism
and hypertext: Random access instruction for
advanced acquisition in ill-structured do-
mains. Educational Technology, 33(5), 24-33.
391PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Stichting Beroepseisen Leraren. (2004). Be-
kwaamheidseisen VHO. Opgehaald op 15
maart 2004, van www.lerarenweb.nl.
Swanborn, P. (1999). Evalueren. Het ontwerpen,
begeleiden en evalueren van interventies: een
methodische basis voor evaluatie-onderzoek.
Amsterdam: Boom.
Thissen, J., Neyts, D., & Rowan, N. (1988). Lera-
ren over literatuuronderwijs. Verslag van een
rondvraag onder leraren Nederlands in Vlaan-
deren en Nederland naar hun ervaringen en
problemen bij het geven van literatuurlessen.
’s-Gravenhage, Nederland: Stichting Biblio-
graphica Neerlandica.
Thomson, J. (1987). Understanding teenagers’
reading. Reading processes and the teaching
of literature. Norwood, Australië: Australian
Association for the Teaching of English Inc.
Ven, P. van de. (1996). Moedertaalonderwijs. In-
terpretaties in retoriek en praktijk, heden en
verleden, binnen- en buitenland. Groningen,
Nederland: Wolters-Noordhoff.
Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of
de leerling klimmen. De invloed van het litera-
tuuronderwijs op het lezen van boeken tussen
1975 en 2000. Dissertatie. Universiteit Utrecht,
Utrecht, Nederland.
Verloop, N. (1992). Praktijkkennis van docenten.
Een blinde vlek van de onderwijskunde. Pe-
dagogische Studiën, 69, 410-423.
Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop, & J.
Lowyck (red.). Onderwijskunde. Een kennis-
basis voor professionals (pp. 194-248). Gro-
ningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.
Witte, T. (1999/2000). Een zoeklicht voor de be-
geleiding van literaire ontwikkeling. Verslag
van een oriënterend onderzoek naar een ken-
nisbasis voor het literatuuronderwijs in het
studiehuis. Spiegel, 17/18(3/4), 31-54.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een on-
derzoek naar de literaire ontwikkeling van
havo- en vwo-leerlingen in de Tweede Fase
van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen
Reeks 12. Delft, Nederland: Eburon.
Manuscript aanvaard op: 16 augustus 2010
Auteurs
Theo Witte is werkzaam als onderzoeker en vak-
didacticus bij het Universitair Onderwijscentrum
Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Gro-
ningen. Gert Rijlaarsdam is hoogleraar talen-
didactiek en hoofd onderwijsontwikkeling van de
Interfacultaire Lerarenopleidingen van de Univer-
siteit van Amsterdam. Dick Schram is hoogleraar
literatuurwetenschap bij de Vrije Universiteit.
Correspondentieadres: Theo Witte, Universitair
Onderwijscentrum Groningen, Rijksuniversiteit
Groningen, Landleven 1, 9747 AD Groningen.
E-mail: [email protected].
Abstract
Empirical based theory about literarydevelopment and differentiation in upper-secondary schools
In the process of literary socialization in upper-
secondary schools, adolescents learn to respond
to literature in accordance with the examination
syllabus. Two of the major problems teachers of li-
terature have to deal with are 1) how they can
deliver instructions and implement their goals to
different reading abilities and attitudes of their
students, and 2) how they can observe progress
in the longitudinal process. In order to tie in with
teaching practice, we have opted for basing the
description of levels on the ‘pedagogical content
knowledge’ of a diverse group of six expert
teachers. This panel identified six levels, from stu-
dents with a very limited literary competence in
grade 10 to very sophisticated students in grade
12. By means of questionnaires, the panel identi-
fied which books and tasks are appropriate for a
particular level. Next we interviewed the panel in
a focus group about why certain books or tasks
are appropriate, or are relatively too difficult or
easy for a certain level. In this way, we collected
teachers’ cognitions about the literary competen-
ce of students, about the complexities of literary
texts and about the educational relevance of
tasks at six ascending levels. The activities at
each level can be characterized as a certain kind
of reading and interpretation. The results of this
study are supported by both developmental theo-
ry and practice of literature teaching, which
means that the model of literary development
explored here seems reliable.
392PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Appendix 1
Selectie uit lijsten met naar zes niveaus ingedeelde boeken (g= gemiddelde complexiteit,
sd is de standaarddeviatie). Als g < 2,5 dan is het boek (te) makkelijk voor het niveau,
is g > 3,5 dan is het boek (te) moeilijk
393PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Appendix 1 (vervolg)
Appendix 2
Selectie uit datamatrix met gereduceerde uitspraken van docenten op drie subdimensies
(zie Witte, 2008) voor volledige matrices.
Lees
bevo
rder
ings
prog
ram
ma’
s vo
or k
inde
-re
n en
ado
lesc
ente
n ga
an e
rvan
uit
dat
het
st
imul
eren
van
leze
n le
idt t
ot m
eer l
eesp
lezi
er
en b
eter
e ta
al-
en le
esva
ardi
ghei
d. M
aar
wel
k w
eten
scha
ppel
ijk b
ewijs
is
er v
oor
de w
ijd-
vers
prei
de a
anna
me
dat
leze
n on
mis
baar
is
en o
ns s
limm
er e
n su
cces
volle
r m
aakt
? In
het
ee
rste
art
ikel
in d
it n
umm
er v
an L
even
de T
alen
Ti
jdsc
hrift
vat
ten
Suza
nne
Mol
en
Adr
iana
Bus
, in
de
vorm
van
een
met
a-an
alys
e, i
nter
nati
o-na
le s
tudi
es s
amen
waa
rin
het v
erba
nd tu
ssen
he
t le
zen
van
boek
en e
n de
taa
l- e
n le
eson
t-w
ikke
lin
g is
on
derz
och
t, n
iet
alle
en v
oor
tien
ers
maa
r oo
k vo
or b
asis
scho
olle
erlin
gen
en s
tude
nten
in h
et h
oger
ond
erw
ijs.
In h
et tw
eede
art
ikel
nem
en A
ns v
an B
erke
l en
Eve
lyn
Wie
rs t
wee
toe
tsen
voo
r he
t m
eten
va
n te
chni
sche
lee
svaa
rdig
heid
in
het
Enge
ls
en h
et F
rans
ond
er d
e lo
ep. D
eze
zijn
bed
oeld
om
bij
leer
linge
n di
e in
het
Ned
erla
nds
zwak
-ke
leze
rs z
ijn, n
a te
gaa
n ho
e he
t met
het
tech
-ni
sch
leze
n in
de
vree
mde
tale
n is
ges
teld
. Op
basi
s va
n ee
n an
alys
e va
n de
toe
tsen
kom
en
de a
uteu
rs to
t een
neg
atie
f oor
deel
. Zij
stel
len
als
alte
rnat
ief
toet
sen
voor
waa
rin
leen
woo
r-de
n ui
t het
Eng
els
en F
rans
wor
den
gebr
uikt
. O
nder
zoek
bij
brug
klas
sers
leid
t tot
een
con
-cl
usie
ten
guns
te v
an d
e al
tern
atie
ve to
etsi
ng.
De
twee
vol
gend
e ar
tike
len
zijn
geb
asee
rd
op a
fstu
deer
onde
rzoe
ken
die
resp
ecti
evel
ijk
de e
erst
e en
tw
eede
pri
js h
ebbe
n ge
won
nen
van
de G
erar
d W
esth
offs
crip
tiep
rijs
.O
p de
int
erna
tion
ale
Am
eric
an S
choo
l of
th
e H
ague
, waa
r A
nnik
a G
roen
evel
d le
s ge
eft,
ha
dden
leer
linge
n ee
n ge
brek
aan
gra
mm
ati-
cale
ken
nis,
zo
blee
k ui
t eer
der
door
haa
r ui
t-ge
voer
d on
derz
oek.
Om
dat d
it h
et t
aalo
nder
-w
ijs v
oor
zow
el d
ocen
t al
s le
erlin
g be
moe
i-lij
kte,
wer
d be
slot
en d
eze
kenn
is t
e ve
rbet
e-re
n. D
e ke
uze
viel
op
de P
AC
E-m
etho
de,
een
vari
atie
op
een
indu
ctie
ve w
ijze
van
gram
ma-
tica
onde
rwijs
, die
zow
el e
en c
omm
unic
atie
ve
als
cogn
itie
ve a
anpa
k be
hels
t. E
en v
erge
lij-
king
tus
sen
een
pre-
en
post
test
wee
s ui
t da
t de
gra
mm
atic
ale
kenn
is v
an d
e le
erlin
gen
was
ve
rbet
erd.
Maa
r de
gro
otst
e on
tdek
king
was
de
pos
itie
ve w
erki
ng v
an d
e PA
CE-
met
hode
, di
e le
erlin
gen
aanz
et t
ot n
aden
ken
op m
eta-
cogn
itie
f niv
eau.
Naa
st d
e w
ens
om d
e le
erlin
gen
te b
oeie
n bi
j le
esva
ardi
ghei
d, w
aren
ook
de
tege
nval
-le
nde
res
ulta
ten
van
de
cen
tral
e ex
amen
s Fr
ans
voor
Cor
ina
Pelg
rim
een
red
en o
m
het
lees
onde
rwijs
in
de e
inde
xam
enkl
asse
n ha
vo e
n vw
o va
n ha
ar m
idde
lbar
e sc
hool
(de
pa
rtic
ulie
re m
idde
lbar
e sc
hoo
l Pa
rken
daal
Ly
ceum
in
A
rnh
em
en
Ape
ldoo
rn)
een
s on
der
de l
oep
te n
emen
. Ze
ond
erzo
cht
of
het
toep
asse
n va
n sa
men
wer
kend
ler
en i
n he
t le
esst
rate
gieo
nder
wijs
de
mot
ivat
ie v
an
de le
erlin
gen
verg
root
te v
oor
het v
ak F
rans
in
het
alge
mee
n, e
n he
t le
esst
rate
gieo
nder
wijs
in
het
bijz
onde
r. O
ok o
nder
zoch
t ze
of
het
sam
enw
erke
nd l
eren
de
resu
ltat
en v
an d
e le
erlin
gen
verb
eter
de.
Het
num
mer
slui
t af m
et ee
n be
spre
king
van
het
proe
fsch
rift
van
Mar
ja v
an K
nipp
enbe
rg:
een
case
-stu
dy n
aar
Ned
erla
nds
in h
et m
id-
delb
aar
bero
epso
nder
wijs
, in
het b
ijzon
der
in
de o
plei
ding
Hel
pend
e Zo
rg.
Kee
s va
n Es
ch h
eeft
afs
chei
d ge
nom
en a
ls
reda
cteu
r va
n Le
vend
e Ta
len
Tijd
schr
ift.
Wij
zull
en z
ijn s
cher
pzin
nig
e co
mm
enta
ar o
p ar
tike
len
en z
ijn p
rett
ige
aanw
ezig
heid
zee
r m
isse
n.
Nam
ens
de r
edac
tie,
Hel
ge
Bo
nse
t
2
Ten
Gele
ide
3
‘Lez
en i
s ee
n on
mis
bare
vaa
rdig
heid
in
de s
amen
-
levi
ng,’
schr
eef
voor
mal
ig m
inis
ter
Plas
terk
(O
CW)
in e
en b
rief
aan
de
Twee
de K
amer
. Ve
el o
uder
s
van
jong
e ki
nder
en h
oren
van
het
con
sult
atie
-
bure
au,
het
kind
erda
gver
blijf
of
de p
eute
rspe
el-
zaal
, vi
a de
med
ia o
f an
dere
oud
ers,
dat
ze
niet
vroe
g ge
noeg
ku
nnen
be
ginn
en
met
vo
orle
zen.
Lees
bevo
rder
ings
prog
ram
ma’
s vo
or
kind
eren
en
adol
esce
nten
gaa
n er
ond
er a
nder
e va
n ui
t da
t he
t
stim
uler
en v
an l
ezen
lei
dt t
ot m
eer
lees
plez
ier
en
bete
re t
aal-
en
lees
vaar
digh
eid.
2 Wel
k w
eten
scha
p-
pelij
k be
wijs
is
er v
oor
de w
ijdve
rspr
eide
aan
nam
e
dat l
ezen
onm
isba
ar is
en
ons s
limm
er e
n su
cces
vol-
ler
maa
kt?
In d
it ar
tikel
vat
ten
we,
in d
e vo
rm v
an
een
met
a-an
alys
e, i
nter
nati
onal
e st
udie
s sa
men
waa
rin
het
verb
and
tuss
en h
et l
ezen
van
boe
ken
en d
e ta
al-
en l
eeso
ntw
ikke
ling
is o
nder
zoch
t, n
iet
alle
en v
oor t
iene
rs m
aar o
ok v
oor b
asis
scho
olle
erlin
-
gen
en st
uden
ten
in h
et h
oger
ond
erw
ijs.
Bijn
a vi
jfti
g pr
ocen
t va
n d
e N
eder
lan
dse
15-j
arig
en z
egt
geen
boe
ken
te
leze
n,
wat
be
duid
end
hog
er l
igt
dan
het
gem
idde
ld
aan
tal
nie
t-le
zen
de t
ien
ers
(37%
) in
all
e 55
de
eln
emen
de l
ande
n i
n h
et P
ISA
-on
derz
oek
van
200
9 (O
EC
D, 2
010)
. Ned
erla
nd
staa
t wel
op
de
tien
de p
laat
s op
het
geb
ied
van
lee
s-va
ardi
ghei
d. D
e on
derz
oeke
rs r
appo
rter
en
ech
ter
ner
gen
s w
at h
et v
erba
nd
is t
usse
n le
zen
en
lee
svaa
rdig
hei
d. Z
ulke
geg
even
s zi
jn e
chte
r n
oodz
akel
ijk o
m u
itsp
rake
n t
e ku
nn
en d
oen
ove
r de
gev
olge
n v
oor
het
(aca
-de
mis
ch)
niv
eau
in N
eder
lan
d w
ann
eer
er
stee
ds m
inde
r bo
eken
wor
den
gel
ezen
. Ve
el s
tudi
es n
aar
voor
leze
n e
n v
rije
tijd
sle-
zen
mak
en g
ebru
ik v
an v
erge
lijk
bare
tes
ten
, zo
als
de m
aat
waa
rmee
ze
het
lee
sged
rag
met
en e
n d
e sp
ecif
ieke
taa
l- e
n l
eesv
aar-
digh
eden
die
ze
in k
aart
bre
nge
n a
ls w
oor-
den
sch
at,
lees
begr
ip,
tech
nis
ch l
ezen
, sp
el-
len
, ac
adem
isch
suc
ces
en/o
f in
tell
igen
tie.
W
ann
eer
we
de r
esul
tate
n v
an v
erge
lijk
bare
st
udie
s op
een
sys
tem
atis
che
man
ier
sam
en-
voeg
en, k
unn
en w
e ee
n g
emen
e de
ler (
effe
ct-
groo
tte)
ber
eken
en.
Dez
e st
atis
tisc
he
inte
-gr
atie
van
on
derz
oeks
gege
ven
s va
n m
eer-
dere
stu
dies
, of
wel
met
a-an
alys
e, m
aakt
het
m
ogel
ijk o
m k
rach
tige
r ui
tspr
aken
te
doen
ov
er h
et b
elan
g va
n le
zen
dan
mog
elijk
is o
p ba
sis
van
een
en
kele
stu
die
of o
p ba
sis
van
een
nar
rati
eve
of k
wal
itat
ieve
sam
enva
ttin
g va
n e
en a
anta
l stu
dies
(B
us, V
an I
Jzen
door
n,
& M
ol, 2
011;
Lip
sey
& W
ilso
n, 2
001)
. In
dez
e m
eta-
anal
yse
bepa
len
we
de s
terk
te v
an h
et
Leze
n lo
ont e
en le
ven
lang
De r
ol v
an v
rije
tijds
leze
n in
de t
aal-
en le
eson
twik
kelin
g
van
kind
eren
en jo
nger
en1
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
4
Leve
nd
e Ta
len
Tij
dsc
hr
ift
Jaar
gang
12,
num
mer
3, 2
011
5
verb
and
tuss
en l
ezen
en
de
taal
- en
lee
son
t-w
ikke
lin
g en
kijk
en w
e ev
enee
ns
naa
r ve
r-sc
hil
len
tuss
en le
efti
jdsg
roep
en, l
eesn
ivea
us
en u
itko
mst
mat
en.
De
eers
te m
eta-
anal
yse
naa
r h
et e
ffec
t van
vo
orle
zen
toon
de a
an d
at h
et le
zen
van
pre
n-
ten
boek
en e
en s
ubst
anti
ële
bijd
rage
lev
ert
aan
de
taal
- en
bas
isle
esva
ardi
ghed
en v
an 2
- to
t 6-
jari
ge k
inde
ren
(B
us,
Van
IJz
endo
orn
, &
Pel
legr
ini,
199
5).
Stat
isti
sch
e in
tegr
atie
va
n a
lle
voor
lees
stud
ies
tot
1994
lie
t zi
en
dat
64 p
roce
nt
van
de
voor
gele
zen
kin
de-
ren
ger
eken
d ka
n w
orde
n t
ot d
e va
ardi
gere
le
zers
, ter
wijl
dit
voo
r sl
ech
ts 3
6 pr
ocen
t van
de
kin
dere
n m
et w
ein
ig v
oorl
eese
rvar
ing
geld
t.3
In o
nze
stu
die
her
haa
lden
we
deze
m
eta-
anal
yse
met
rec
ente
voo
rlee
sstu
dies
en
brei
dden
we
de l
eeft
ijdsg
roep
uit
, zo
dat
we
uits
prak
en k
unn
en d
oen
ove
r de
im
pact
van
vo
orle
zen
en
zel
fsta
ndi
g le
zen
op
de t
aal-
en
lee
son
twik
keli
ng
van
jon
ge k
inde
ren
tot
jo
ngv
olw
asse
nen
. D
e vr
agen
die
we
in d
eze
met
a-an
alys
e zu
l-le
n be
antw
oord
en, z
ijn d
e vo
lgen
de:
• Sp
elen
erv
arin
gen
met
pre
nten
boek
en e
en
rol
in d
e ta
alva
ardi
ghei
d va
n jo
nge
kind
e-re
n, e
n ne
emt
de s
terk
te v
an h
et v
erba
nd
tuss
en b
oeke
n le
zen
en t
aalv
aard
ighe
id t
oe
tot i
n de
vol
was
senh
eid?
• H
elpe
n pr
ente
nboe
ken
bij
het
stim
uler
en
van
vaar
digh
eden
die
nod
ig z
ijn o
m w
oor-
den
en z
inne
n sn
el e
n m
oeit
eloo
s te
kun
-ne
n on
tcijf
eren
, en
gaan
dez
e va
ardi
ghed
en
nog
voor
uit
na g
roep
dri
e en
vie
r, w
aari
n de
ze v
aard
ighe
den
veel
en
vaak
geo
efen
d w
orde
n?•
Hou
dt d
e va
ardi
ghei
d om
woo
rden
fout
loos
te
sch
rijv
en v
erba
nd m
et h
et z
elfs
tand
ig
leze
n va
n bo
eken
in d
e vr
ije ti
jd?
• Is
lez
en v
an f
icti
e bu
iten
sch
oolt
ijd e
en
gesc
hikt
mid
del o
m v
an z
wak
ke le
zers
bet
e-re
leze
rs te
mak
en?
• D
raag
t lez
en v
an f
icti
e bi
j aan
het
ver
grot
en
van
inte
llect
uele
vaa
rdig
hede
n en
suc
ces
in
de s
amen
levi
ng?
Metho
de
Stud
iede
tails
In to
taal
heb
ben
we
85 s
tudi
es m
et 6
.638
res
-po
nden
ten
gean
alys
eerd
. D
eze
zijn
ver
deel
d ov
er d
rie
leef
tijd
sgro
epen
, w
aarv
an d
e re
sul-
tate
n af
zond
erlij
k be
spro
ken
zulle
n w
orde
n:
• Pe
uter
s en
kle
uter
s: 1
5 st
udie
s m
et i
n to
taal
1.
137
kind
eren
met
een
gem
idde
lde
leef
tijd
va
n 56
.95
maa
nden
(SD
= 1
0.40
maa
nden
);•
Leer
linge
n bi
nnen
het
bas
is-
en v
oort
geze
t on
der-
wijs
: 40
stu
dies
met
2.7
92 s
chol
iere
n m
et
een
gem
idde
lde
leef
tijd
van
10.
23 j
aar
(SD
=
2.6
1 ja
ar);
• St
uden
ten
aan
het
hoge
r on
derw
ijs:
30 s
tudi
es
met
2.7
09 jo
ngvo
lwas
sene
n m
et e
en g
emid
-de
lde
leef
tijd
van
21.
00 ja
ar (
SD =
2.3
2 ja
ar).
Zoal
s is
wee
rgeg
even
in
Figu
ur 1
kom
en d
e m
eest
e re
spon
dent
en u
it d
e Ve
reni
gde
Stat
en
en le
est
88%
Eng
elst
alig
e bo
eken
.4 De
enig
e N
eder
land
stal
ige
stud
ie i
n de
met
a-an
alys
e he
eft
het
lees
gedr
ag v
an 1
18 o
uder
s ge
rela
-te
erd
aan
de w
oord
ensc
hat-
en
basi
slee
svaa
r-di
ghed
en v
an 4
-jar
ige
kind
eren
(D
avid
se,
De
Jong
, Bus
, Hui
jbre
gts,
& S
waa
b, in
dru
k).
Het
met
en v
an le
esge
drag
De
stud
ies
die
zijn
mee
geno
men
in d
e m
eta-
anal
yse
heb
ben
all
emaa
l ee
n z
ogen
aam
de
boek
herk
enni
ngsl
ijst
(pri
nt e
xpos
ure
chec
klis
t)
afge
nom
en. E
en v
an d
e st
erke
kan
ten
van
het
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
Lez
en lo
ont e
en le
ven
lang
met
en v
an l
eesg
edra
g m
et e
en b
oekh
erke
n-ni
ngsl
ijst
is d
at d
e it
ems
kunn
en w
orde
n to
eges
pits
t op
een
spe
cifi
eke
leef
tijd
sgro
ep,
op d
e le
estr
ends
bin
nen
een
bepa
ald
gebi
ed
of e
en t
ijdsp
erio
de e
n op
boe
ken
die
bijv
oor-
beel
d ni
et b
ehan
deld
wor
den
in h
et s
choo
l-cu
rric
ulum
. In
tab
el 1
vin
dt u
een
voo
rbee
ld
van
een
Ned
erla
ndse
boe
kher
kenn
ings
lijst
, w
aari
n de
nam
en v
an e
en g
evar
ieer
de g
roep
N
eder
lan
dse
en v
erta
alde
sch
rijv
ers
– va
n
Figu
ur 1
. Dem
ogra
fisch
e ken
mer
ken
van
de re
spon
dent
en
in d
e tot
ale m
eta-
anal
yse:
het
cont
inen
t waa
r de 8
5 st
u-di
es z
ijn u
itgev
oerd
(lin
ks) e
n de
taal
waa
rin
de te
sten
zijn
af
geno
men
(rec
hts)
Azië
6%Au
stra
lië10
%
Euro
pa11
%
Ove
rig12
%
USA
73%
Enge
ls 8
8%
Hie
rond
er z
iet u
een
lijs
t met
78
aute
urs
van
boek
en. I
n de
lijs
t sta
an n
amen
van
ech
te a
uteu
rs e
n na
men
di
e zi
jn v
erzo
nnen
. Wilt
u d
e au
teur
s di
e u
kent
aan
vink
en? P
robe
er n
iet t
e go
kken
, maa
r alle
en d
e au
teur
s aa
n te
vin
ken
die
u ec
ht k
ent.
Aute
urs
die
u ke
nt, m
aar v
an w
ie u
nie
ts g
elez
en h
eeft
mag
u o
ok a
anvi
nken
. Vu
l de
lijst
in z
onde
r tus
sen
de b
oeke
n in
uw
hui
s of
op
inte
rnet
de
naam
van
een
sch
rijve
r te
verif
iëre
n.AU
TEU
RBE
KEN
D?
AUTE
UR
BEK
END
?G
erar
d va
n de
n To
pSu
zann
a Ja
nsen
Isab
el A
llend
eFa
e Le
fèbv
reBo
yd K
empe
rPa
scal
Mer
cier
Stie
g La
rsso
nD
oesc
hka
Mei
jsin
gK
arin
Sla
ught
erLe
on d
e W
inte
rYo
ka B
eret
tiH
elee
n va
n Ro
yen
Kad
er A
bdol
ahPi
m v
an L
omm
elJ.L
.K. v
an L
uyn
Dan
Bro
wn
Mar
ion
Pauw
Dav
id B
alda
cci
Maa
rten
Rijk
ens
Chr
is Ja
kSo
phie
Kin
sella
Titu
s Bo
onst
raH
. Joe
ksAr
non
Gru
nber
gFr
ansj
es G
elde
rblo
mEl
izab
eth
Gilb
ert
Joris
Luy
endi
jkLa
uren
Wei
sber
ger
Javi
er D
omín
guez
Will
em B
eekm
anG
eoffr
ey H
odge
kins
Con
nie
Palm
enN
.W. F
ryer
Jero
en S
mit
Tess
Ger
ritse
nC
harle
s Le
win
sky
Paul
o C
oelh
oD
iana
van
het
Sch
ipK
ate
Russ
ell
Luci
e M
oste
rdRi
k La
unsp
ach
John
Gris
ham
Kha
led
Hos
sein
iLo
t Loh
rH
erm
an K
och
Cam
illa
di B
ened
etto
Niy
ah e
l Am
rani
Paol
o G
iord
ano
Robe
rt V
uijs
jeAn
neje
t van
der
Zijl
Tatia
na d
e Ro
snay
J.K. R
owlin
gSa
skia
Noo
rtH
arry
Mul
isch
Zava
la T
elas
Mar
ia S
kalin
aJil
l Man
sell
Car
los
Ruiz
Zaf
ónN
icci
Fre
nch
Arth
ur Ja
pin
Nic
colò
Am
man
itiTo
mm
y W
ierin
gaJa
n Si
ebel
ink
Gee
rt M
akH
enni
ng M
anke
llRe
ynos
o Ja
nero
John
van
den
Heu
vel
Paul
ien
Cor
nelis
seJu
dith
Koe
lem
eije
rFr
anci
ne O
omen
Rhon
da B
yrne
Theo
Wijn
berg
Soph
ie v
an d
er S
tap
Adria
an v
an D
isEs
ther
Ver
hoef
Zsol
t Tak
ács
Mar
ia M
oste
rdSi
mon
e va
n de
r Vlu
gt
Tabe
l 1. V
oorb
eeld
van
een
Ned
erla
ndse
aut
eurh
erke
nnin
gslij
st v
an fi
ctie
voo
r vol
was
sene
n
6
Leve
nd
e Ta
len
Tij
dsc
hr
ift
Jaar
gang
12,
num
mer
3, 2
011
7
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
Lez
en lo
ont e
en le
ven
lang
liter
aire
wer
ken,
thri
llers
, zog
enaa
mde
chi
ck-
lits,
etc
. –
zijn
ges
elec
teer
d om
de
lijst
zo
repr
esen
tati
ef e
n on
ders
chei
dend
mog
elijk
te
late
n zi
jn v
oor
een
bree
d pu
blie
k. E
r be
staa
n oo
k bo
ekhe
rken
ning
slijs
ten
met
tit
els
van
boek
en,
waa
rbij
resp
onde
nten
aan
geve
n in
ho
ever
re z
ij de
des
betr
effe
nde
tite
l her
kenn
en
als
van
een
best
aand
boe
k.O
m e
en i
tem
op
de l
ijst
aan
te
krui
sen
hoe
ft d
e re
spon
den
t de
tit
el v
an h
et b
oek
of d
e au
teur
nie
t da
adw
erke
lijk
gel
ezen
te
heb
ben
. H
et i
s n
amel
ijk n
iet
het
al
dan
nie
t ge
leze
n h
ebbe
n v
an e
en s
peci
fiek
e au
teur
of
een
en
kele
rom
an d
at i
nzi
cht
geef
t in
hoe
-ve
rre
een
kin
d, a
dole
scen
t of
oud
er i
n e
en
boek
rijk
e om
gevi
ng
leef
t of
opg
roei
t. W
ie
veel
ron
dneu
st in
de
sch
appe
n v
an d
e bi
blio
-th
eek
of b
oekh
ande
l en
wie
rec
ensi
es e
n aa
nko
ndi
gin
gen
van
nie
uwe
boek
en le
est,
is
beke
nd
met
mee
r au
teur
s en
tite
ls e
n z
al d
an
ook
hog
er s
core
n d
an i
eman
d m
et a
nde
re
inte
ress
es. H
et t
otaa
l aan
item
s op
de
lijs
ten
dat
corr
ect
wor
dt a
ange
krui
st i
s du
s ee
n af
spie
geli
ng
van
de
beke
ndh
eid
met
, of
de
inte
ress
e in
, de
‘wer
eld
van
boe
ken
’.
In d
e m
eta-
anal
yse
uit 1
995
wer
d de
info
r-m
atie
ove
r vo
orle
esfr
eque
nti
e on
tlee
nd
aan
vrag
enli
jste
n w
aari
n o
uder
s ge
vraa
gd w
erd
of z
e h
un k
ind
voor
laze
n e
n h
oe v
aak
ze h
un
kin
d h
adde
n v
oorg
elez
en i
n d
e af
gelo
pen
w
eek
of m
aan
d. D
e an
twoo
rdca
tego
rieë
n va
riee
rden
van
ja/
nee,
een
dri
epun
tsch
aal
als
nooi
t/so
ms/
vaak
, ee
n v
ijfp
unts
chaa
l al
s no
oit/
zo n
u en
dan
/wek
elij
ks/o
m d
e da
g/da
gelij
ks
tot
een
sti
pp
elli
jn w
aaro
p o
uder
s ze
lf d
e fr
eque
nti
e en
het
aan
tal
min
uten
van
een
vo
orle
esse
ssie
moe
sten
in
vull
en.
Veel
van
de
ze c
ateg
orie
ën l
okke
n a
mbi
gue
inte
rpre
-ta
ties
uit
: te
lt h
et l
ezen
van
dri
e p
ren
ten
-bo
eken
ach
ter
elka
ar b
ijvoo
rbee
ld a
ls é
én
sess
ie o
f al
s dr
ie?
Som
mig
e ou
ders
rek
enen
ze
lfs
het
voo
rlez
en v
an e
en m
erkn
aam
op
een
ver
pak
kin
g to
t ee
n v
oorl
eess
essi
e (V
an
Lier
op-D
ebra
uer,
199
0).
Daa
rnaa
st i
s h
et
last
ig o
m je
pre
cies
te
her
inn
eren
hoe
vaa
k
je e
en b
epaa
lde
acti
vite
it h
ebt
uitg
evoe
rd,
zeke
r al
s h
et o
m e
en s
ocia
al w
ense
lijk
e ge
drag
ing
als
voor
leze
n g
aat.
Voo
ral o
uder
s d
ie
veel
w
aard
e h
ech
ten
aa
n
voor
leze
n,
zijn
gen
eigd
om
hun
voo
rlee
sfre
quen
tie
te
over
drijv
en (
DeB
arys
he,
199
5).
Een
boe
k-h
erke
nn
ings
lijs
t is
daa
ren
tege
n e
endu
idig
, is
on
gevo
elig
voo
r so
cial
e w
ense
lijk
hei
d,
vere
ist
geen
ret
rosp
ecti
eve
insc
hat
tin
gen
van
een
sp
ecif
ieke
tijd
sbes
tedi
ng
en is
rel
a-ti
ef s
nel
in t
e vu
llen
. In
de
hui
dige
met
a-an
alys
e ov
er 2
-6 ja
ri-
gen
kon
den
we
de o
bjec
tiev
e bo
ekh
erke
n-
nin
gsli
jst
met
de
subj
ecti
ever
e vr
agen
ove
r vo
orle
esge
dra
g ve
rgel
ijke
n,
omd
at
dri
e-kw
art
van
de
stud
ies
met
oud
ers
van
jon
ge
kin
der
en
naa
st
een
p
ren
ten
boe
kher
ken
-n
ings
lijs
t oo
k in
form
atie
rap
por
teer
de o
ver
de f
requ
enti
e va
n v
oorl
ezen
en
het
aan
tal
boek
en t
hui
s. Z
oals
ver
wac
ht,
ble
ek e
en
vraa
g ov
er d
e vo
orle
esfr
eque
nti
e m
inde
r ro
buus
te r
esul
tate
n o
p t
e le
vere
n d
an e
en
boek
her
ken
nin
gsli
jst.
Het
sch
atte
n v
an h
et
aan
tal
boek
en t
hui
s bl
eek
een
eve
n o
bjec
-ti
eve
indi
cato
r al
s de
boe
kher
ken
nin
gsli
jst.
H
et a
anta
l bo
eken
th
uis
hin
g bo
ven
dien
st
erke
r sa
men
met
de
scor
e op
een
boe
kher
-ke
nn
ings
lijs
t da
n d
e ge
rap
por
teer
de v
oor-
lees
freq
uen
tie.
Taal
- en
lees
vaar
digh
eid
Op
basi
s va
n 85
stu
dies
kun
nen
we
uits
pra-
ken
doen
ove
r de
rol
van
vri
jeti
jdsl
ezen
in d
e on
twik
kelin
g va
n ee
n ze
vent
al u
itko
mst
ma-
ten:
•
Woo
rden
scha
t:
Rec
epti
eve
of
expr
essi
eve
woo
rdke
nnis
; w
ordt
bijv
oorb
eeld
gem
eten
do
or d
e Pe
abod
y Pi
ctur
e Vo
cabu
lary
Tes
t (P
PVT
), w
aarb
ij ee
n re
spon
dent
een
van
de
vie
r pl
aatje
s aa
n m
oet
wijz
en,
dat
de
bete
keni
s va
n he
t op
drac
htw
oord
uit
druk
t.
Ook
zijn
woo
rden
lijst
en m
et e
chte
en
niet
-be
staa
nde
woo
rden
geb
ruik
t waa
rop
de r
es-
pond
ent
moe
t aa
nkru
isen
wel
ke w
oord
en
hij o
f zij
(her
)ken
t.
• Le
esbe
grip
: D
e sc
holie
ren
in h
et b
asis
- en
vo
ortg
ezet
ond
erw
ijs le
zen
veel
al k
orte
tek-
sten
waa
rin
som
mig
e zi
nnen
ond
erbr
oken
w
orde
n en
ze
een
pass
end
woo
rd m
oe-
ten
sele
cter
en u
it d
rie
antw
oord
opti
es.
De
stud
ente
n in
het
hog
er o
nder
wijs
kri
jgen
ee
n aa
ntal
kor
te t
ekst
en t
e le
zen
met
een
va
riat
ie a
an g
enre
s en
moe
ilijk
heid
sgra
den
en m
oete
n hi
er m
eerk
euze
vrag
en o
f op
en
vrag
en o
ver
bean
twoo
rden
. •
Basi
svaa
rdig
hede
n va
n le
zen:
De
basi
svaa
r-di
ghed
en i
n de
ze m
eta-
anal
yse
zijn
opg
e-bo
uwd
uit a
lfab
etke
nnis
(na
men
van
lett
ers
kunn
en b
enoe
men
), f
onol
ogis
ch b
ewus
t-zi
jn (
dat
bijv
oorb
eeld
gem
eten
wor
dt d
oor
resp
onde
nten
uit
tw
ee p
seud
owoo
rden
het
w
oord
te
late
n k
ieze
n d
at a
ls e
en e
cht
woo
rd
kan
w
orde
n
uitg
espr
oken
) en
/of
orth
ogra
fisc
h be
wus
tzijn
(w
aarb
ij ee
n re
s-po
nde
nt
bijv
oorb
eeld
het
woo
rd m
et d
e ju
iste
spe
lling
moe
t ki
ezen
uit
tw
ee w
oor-
den
die
hetz
elfd
e kl
inke
n).
• Te
chni
sch
leze
n:
Res
pon
den
ten
le
zen
ee
n lij
st w
oord
en,
waa
rvan
wor
dt b
ijgeh
oude
n ho
evee
l ze
er
corr
ect
deco
dere
n. E
en t
est
kan
uit
veel
voor
kom
ende
woo
rden
bes
taan
m
aar
ook
uit p
seud
o- o
f non
woo
rden
en
uit
exce
ptio
nele
, zel
dzam
e w
oord
en.
• Sp
ellin
g:
Res
pon
den
ten
kr
ijgen
w
oord
en
gedi
ctee
rd, d
ie z
e co
rrec
t m
oete
n op
schr
ij-ve
n.•
Inte
llige
ntie
: Te
sten
al
s de
R
aven
en
de
W
echs
ler I
ntel
ligen
tie
Scha
al v
oor K
inde
ren
zijn
afg
enom
en o
m d
e in
telli
gent
ie in
kaa
rt
te b
reng
en.
• Ac
adem
isch
suc
ces
(alle
en b
esch
ikba
ar v
oor
stud
ente
n
aan
h
et
hog
er
onde
rwijs
):
Als
in
dica
tore
n
van
ac
adem
isch
su
cces
zi
jn
scor
es
van
to
elat
ings
exam
ens
voor
A
mer
ikaa
nse
univ
ersi
teit
en o
f he
t ge
mid
-de
lde
eind
exam
enci
jfer
van
de
mid
delb
are
scho
ol g
ebru
ikt.
El
ke s
tudi
e m
oet
min
imaa
l éé
n va
n bo
ven-
staa
nde
test
en h
ebbe
n af
geno
men
om
te w
or-
den
mee
geno
men
in d
e m
eta-
anal
yse.
Van
ki
nde
ren
di
e w
orde
n
voor
gele
zen
en v
an s
chol
iere
n of
stu
dent
en d
ie e
rvoo
r ki
ezen
om
bui
ten
scho
olti
jd o
ok t
e le
zen,
w
ordt
ve
rwac
ht
dat
ze
vaar
dige
r zi
jn
in
bove
nst
aan
de
vaar
digh
eden
da
n
kin
dere
n di
e ge
en b
oeke
n le
zen
in h
un v
rije
tijd
. W
e ve
rwac
hte
n b
oven
dien
dat
de
rela
tie
tus-
sen
het
lees
gedr
ag (
d.w
.z.
de s
core
op
de
boek
herk
enni
ngsl
ijst(
en))
en
bove
nsta
ande
lo
sse
vaar
digh
eden
ste
rker
wor
dt n
aarm
ate
kind
eren
oud
er w
orde
n.
In B
ijlag
e 1
staa
n de
pre
ciez
e co
rrel
atie
s vo
or d
e dr
ie le
efti
jdsg
roep
en,
die
we
hier
on-
der
besp
reke
n.
Resultaten
Voor
leze
n aa
n pe
uter
s en
kleu
ters
In d
e gr
oep
stud
ies
met
2-
tot
6-ja
rige
kin
-de
ren
zijn
alle
en d
e w
oord
ensc
hat
en b
asis
-va
ardi
ghed
en v
an l
ezen
gem
eten
. D
eze
uit-
kom
stm
aten
zijn
ger
elat
eerd
aan
de
kenn
is
die
oude
rs h
ebbe
n va
n pr
ente
nboe
ktit
els
en/
of v
an a
uteu
rs v
an v
olw
asse
n fi
ctie
. In
figu
ur
2 is
gra
fisc
h w
eerg
egev
en d
at k
inde
ren
die
Figu
ur 2
. Woo
rden
scha
t en
basi
svaa
rdig
hede
n va
n pe
uter
s en
kle
uter
s die
vee
l zijn
voo
rgel
ezen
in v
erge
lijki
ng to
t kin
-de
ren
met
gee
n to
t wei
nig
voor
lees
erva
ring
, in
perc
enta
ges
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0w
oord
ensc
hat
ba
sisv
aard
ighe
den
veel
voo
rgel
ezen
wei
nig
voor
gele
zen
8
Leve
nd
e Ta
len
Tij
dsc
hr
ift
Jaar
gang
12,
num
mer
3, 2
011
9
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
Lez
en lo
ont e
en le
ven
lang
zijn
voo
rgel
ezen
mee
r w
oord
en w
eten
, m
eer
nam
en e
n kl
anke
n va
n le
tter
s ke
nnen
en
ook
bete
r in
sta
at z
ijn o
m k
lank
en i
n w
oord
en t
e id
enti
fice
ren
dan
kind
eren
met
wei
nig
voor
-le
eser
vari
ng.
Van
de v
oorg
elez
en k
inde
ren
behe
erst
bijn
a 70
% d
eze
vaar
digh
eden
in v
ol-
doen
de m
ate
terw
ijl d
it v
oor
maa
r ie
ts m
eer
dan
30%
in
de n
iet
voor
gele
zen
groe
p ge
ldt.
In
tere
ssan
t ge
noeg
blij
kt d
e st
erkt
e va
n de
re
cent
gev
onde
n ve
rban
den
nage
noeg
gel
ijk
aan
de r
elat
ie d
ie i
s ge
rapp
orte
erd
in d
e ee
r-st
e m
eta-
anal
yse
naar
voo
rlez
en (
Bus
et
al.,
19
95).
Uit
kom
sten
van
bes
taan
d on
derz
oek
onde
rste
unen
dus
het
bel
ang
van
een
vroe
ge
star
t met
voo
rlee
srou
tine
s.
De
onde
rzoe
kers
die
peu
ters
of
kleu
ters
ee
n aa
ntal
jar
en h
ebbe
n ge
volg
d en
op
de
basi
ssch
ool e
nkel
e le
esta
ken
hebb
en a
fgen
o-m
en,
rapp
orte
ren
bove
ndie
n da
t he
t ni
veau
va
n he
t le
esbe
grip
en
tech
nisc
h le
zen
hoge
r is
wan
neer
kin
dere
n zi
jn o
pgeg
roei
d in
een
bo
ekri
jke
thui
som
gevi
ng (
Ara
m, 2
005;
Rot
h,
Spee
ce,
& C
oope
r, 2
002;
Sén
éch
al,
2006
; Sé
néch
al &
LeF
evre
, 20
02).
Ook
dez
e re
sul-
tate
n st
aven
het
bel
ang
van
een
vroe
g be
gin.
Vrije
tijds
leze
n in
het
bas
is- e
n vo
ortg
ezet
ond
er-
wijs
Leer
linge
n di
e fi
ctie
en/
of t
ijdsc
hrif
ten
leze
n in
hun
vri
je t
ijd s
core
n ge
mid
deld
hog
er o
p al
le t
aal-
en
lees
mat
en d
an s
chol
iere
n zo
nder
de
ze l
eese
rvar
inge
n (
zie
figu
ur 3
). L
ezer
s lij
ken
daar
naas
t in
telli
gent
er d
an n
iet-
leze
rs,
al is
het
ver
schi
l min
der
groo
t da
n vo
or t
aal-
en
lees
vaar
digh
eid.
Woo
rden
scha
t, te
chni
sch
leze
n en
spe
lling
wor
den
daar
naas
t st
erke
r be
ïnvl
oed
door
vri
jeti
jdsl
ezen
dan
de
basi
s-va
ardi
ghed
en v
an le
zen.
Om
dat
we
verw
acht
ten
dat
de s
terk
te v
an
de r
elat
ie t
usse
n vr
ijeti
jdsl
ezen
en
de u
it-
kom
stm
aten
ste
rker
wor
dt m
et d
e le
efti
jd,
hebb
en w
e de
gro
ep s
tudi
es o
pges
plit
st i
n dr
ie le
efti
jdsg
roep
en: l
eerl
inge
n in
de
onde
r-
en m
idde
nbou
w (
groe
p 3
tot e
n m
et 6
van
de
basi
ssch
ool)
, lee
rlin
gen
in d
e bo
venb
ouw
van
de
bas
issc
hool
en
onde
rbou
w v
an d
e m
id-
delb
are
scho
ol (
groe
p 7
en 8
, kl
as 1
en
2) e
n le
erlin
gen
in d
e ho
ogst
e kl
asse
n va
n de
mid
-de
lbar
e sc
hool
(kl
as 3
tot
en
met
6)5 . O
mda
t er
min
sten
s vi
er s
tudi
es p
er g
roep
nod
ig z
ijn
om e
en a
naly
se b
etro
uwba
ar te
kun
nen
inte
r-
pret
eren
, he
bben
we
alle
en k
unne
n ki
jken
na
ar d
e ui
tkom
stm
aten
woo
rden
scha
t, l
ees-
begr
ip,
basi
slee
svaa
rdig
hede
n en
tec
hnis
ch
leze
n. D
aarn
aast
kun
nen
we
alle
en u
itsp
ra-
ken
doen
ove
r al
le d
rie
de l
eeft
ijdsg
roep
en
voor
woo
rden
scha
t, b
ij de
and
ere
uitk
omst
-m
aten
heb
ben
we
geen
dat
a vo
or d
e ou
dste
gr
oep
mid
delb
are
scho
liere
n.
Voor
w
oord
ensc
hat
is
de
re
lati
e m
et
vrije
tijd
slez
en h
et m
inst
ste
rk v
oor
de j
ong-
ste
groe
p ba
siss
choo
llee
rlin
gen
en
h
et
ster
kst
voor
de
ouds
te g
roep
ado
lesc
ente
n.
Vrije
tijd
slez
en b
lijkt
dus
een
ste
eds
grot
ere
rol
te g
aan
spel
en i
n he
t aa
ntal
woo
rden
da
t ee
n sc
holie
r ke
nt.
Voor
tec
hnis
ch l
ezen
he
bben
we
alle
en g
egev
ens
van
basi
ssch
ool-
leer
linge
n en
de
eers
te t
wee
kla
ssen
van
de
mid
delb
are
scho
ol,
maa
r oo
k da
ar z
ien
we
het
verb
and
met
vri
jeti
jdsl
ezen
ste
rker
wor
-de
n m
et l
eeft
ijd:
vrije
tijd
slez
en s
peel
t ee
n gr
oter
e ro
l bij
het t
echn
isch
lees
nive
au v
an d
e ou
dste
gro
ep l
ezer
s da
n bi
j de
lee
rlin
gen
in
groe
p 3
tot
en m
et 6
op
de b
asis
scho
ol. V
oor
lees
begr
ip e
n de
bas
isva
ardi
ghed
en v
an le
zen
vind
en w
e ge
en v
ersc
hille
n tu
ssen
dez
e tw
ee
leef
tijd
sgro
epen
. Ken
nelij
k m
aakt
het
nie
t uit
in
wel
ke k
las
je z
it; w
ie le
est,
ver
groo
t zi
jn o
f ha
ar le
esbe
grip
en
basi
slee
svaa
rdig
hede
n.O
m te
ond
erzo
eken
of z
wak
ke e
n va
ardi
ge
leze
rs v
ersc
hille
nd p
rofi
tere
n va
n vr
ijeti
jdsl
e-ze
n he
bben
we
de s
tudi
es m
et s
choo
lgaa
nde
kind
eren
en
adol
esce
nten
in
de l
eeft
ijd v
an
6.2
tot
17.5
jaar
ges
plit
st in
stu
dies
met
vaa
r-di
ge l
ezer
s en
stu
dies
met
zw
akke
lez
ers.
In
tere
ssan
t ge
noeg
vin
den
we
dat
de r
elat
ie
even
ste
rk i
s vo
or v
aard
ige
als
zwak
ke l
ezer
s w
anne
er w
e ki
jken
naa
r de
inv
loed
van
vri
je-
tijd
slez
en o
p w
oord
ensc
hat,
lee
sbeg
rip
en
tech
nisc
h le
zen.
Dit
hou
dt i
n da
t he
t le
zen
van
boe
ken
de
woo
rden
sch
at,
het
lee
sbe-
grip
en
de t
echn
isch
e le
esva
ardi
ghei
d va
n ba
sis-
en
mid
delb
are
scho
olle
erlin
gen
beïn
-vl
oedt
, on
afha
nkel
ijk v
an h
et l
eesn
ivea
u. O
f ee
n le
erlin
g nu
vaa
rdig
is in
leze
n of
nie
t, d
e bo
eken
leze
rs o
nder
hen
heb
ben
een
grot
ere
woo
rden
scha
t en
een
hog
er b
egri
jpen
d -
en
tech
nisc
h le
esni
veau
dan
hun
lee
ftijd
sgen
o-te
n, d
ie n
iet l
ezen
in h
un v
rije
tijd
.Vo
or
basi
slee
svaa
rdig
hede
n al
s fo
nolo
-gi
sch
en o
rtho
graf
isch
bew
ustz
ijn v
inde
n w
e
Figu
ur 3
. Per
cent
ages
leer
linge
n m
et te
nmin
ste g
emid
deld
e vor
deri
ngen
in ta
al- e
n le
esva
ardi
ghei
d vo
or v
eel v
ersu
s wei
-ni
g le
zend
e lee
rling
en in
het
bas
is- e
n vo
ortg
ezet
ond
erw
ijsFi
guur
4. D
e bas
isva
ardi
ghed
en v
an le
zen
gaan
mee
r voo
ruit
bij z
wak
ke le
zers
die
vee
l lez
en in
hun
vri
je ti
jd d
an b
ij va
ardi
ge le
zers
in h
et b
asis
- en
voor
tgez
et o
nder
wijs
veel
wei
nig
veel
wei
nig
woo
rden
scha
t
le
esbe
grip
basi
svaa
rdig
hede
n t
echn
isch
leze
n
s
pelli
ngva
ardi
ge le
zers
zw
akke
leze
rs
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
10
Leve
nd
e Ta
len
Tij
dsc
hr
ift
Jaar
gang
12,
num
mer
3, 2
011
11
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
Lez
en lo
ont e
en le
ven
lang
groe
psve
rsch
illen
in h
et v
oord
eel v
an z
wak
ke
leze
rs: v
oor
zwak
ke le
zers
lijk
t vr
ijeti
jdsl
ezen
es
sent
iële
r vo
or h
et u
itbr
eide
n va
n hu
n ba
sis-
lees
vaar
digh
eden
dan
voo
r va
ardi
ge l
ezer
s.
Zoal
s in
figu
ur 4
is w
eerg
egev
en, g
aat 7
0% v
an
de z
wak
ke l
ezer
s di
e le
zen
buit
en s
choo
ltijd
vo
orui
t in
bas
isle
esva
ardi
ghed
en v
ersu
s 60
%
van
de v
aard
ige
leze
rs. Z
wak
ke le
zers
heb
ben
mee
r bas
iske
nnis
te w
inne
n va
n vr
ijeti
jdsl
ezen
da
n va
ardi
ge le
zers
. Ze
oefe
nen
zo b
asis
vaar
-di
ghed
en d
ie h
en v
an p
as z
ulle
n ko
men
in d
e kl
as, w
aar d
e na
druk
van
de
lees
inst
ruct
ie g
aan-
dew
eg m
eer
op h
et b
egri
jpen
van
(no
n-fi
ctie
) te
kste
n ko
mt t
e lig
gen
dan
op h
et le
ren
deco
-de
ren.
Zon
der
extr
a le
eser
vari
ngen
gaa
t de
ze
groe
p ki
nder
en s
teed
s ve
rder
ach
terl
open
. K
orto
m,
deze
met
a-an
alys
e on
ders
tree
pt
dat
het
bela
ngri
jk i
s om
zw
akke
lez
ers
aan
te m
oedi
gen
om z
elfs
tand
ig t
e le
zen
in h
un
vrije
tijd
, ni
et a
lleen
voo
r he
t st
imul
eren
van
hu
n ba
sisl
eesv
aard
ighe
den
maa
r ook
voo
r het
ui
tbre
iden
van
hun
woo
rden
scha
t, le
esbe
grip
en
tec
hnis
che
lees
vaar
digh
eden
. O
mda
t he
t vo
or d
eze
groe
p la
stig
er k
an z
ijn o
m b
oeke
n
te v
inde
n di
e pa
ssen
bij
hun
inte
ress
e en
hu
n le
esni
veau
, he
bben
zw
akke
lez
ers
waa
r-sc
hijn
lijk
wel
mee
r hu
lp n
odig
van
oud
ers,
le
erkr
acht
en e
n/of
bib
lioth
eekm
edew
erke
rs
bij
het
vind
en v
an a
ansp
reke
nde
boek
en o
p hu
n ei
gen
nive
au.
Vrije
tijds
lezen
van
stud
enten
in h
et ho
ger o
nder
wijs
De
rela
tie
tuss
en v
rije
tijd
slez
en e
n w
oor-
dens
chat
is
het
ster
kst
voor
stu
dent
en a
an
een
(Am
erik
aans
) co
llege
of
univ
ersi
teit
: va
n de
lez
ende
stu
dent
en h
eeft
79%
een
gro
te
woo
rden
sch
at t
erw
ijl m
aar
een
kle
in d
eel
van
de
nie
t-le
zen
de s
tude
nte
n (
21%
) zi
ch
onde
rsch
eidt
doo
r ee
n gr
ote
woo
rden
scha
t.
Dit
ver
schi
l vi
nden
we
ook
voor
lee
sbeg
rip,
ba
sisv
aard
ighe
den
van
leze
n, te
chni
sch
leze
n en
spe
lling
, al z
ijn d
e ve
rsch
illen
daa
r m
inde
r gr
oot
(zie
fig
uur
5).
Leze
rs s
core
n ev
enee
ns
hoge
r da
n ni
et-l
ezer
s op
int
ellig
enti
etes
ten
en m
aten
van
aca
dem
isch
suc
ces,
zoa
ls h
et
toel
atin
gsex
amen
voo
r de
uni
vers
itei
t en
het
ei
ndex
amen
cijf
er v
an d
e m
idde
lbar
e sc
hool
. K
orto
m,
de m
eta-
anal
yse
laat
zie
n da
t le
zen
(min
sten
s) t
ot i
n de
jon
gvol
was
senh
eid
een
grot
e ro
l spe
elt.
De
invl
oed
van
leze
n op
de
woo
rden
scha
t bl
ijkt
even
gro
ot v
oor
zwak
ke a
ls v
oor
vaar
-di
ge l
ezer
s. V
oor
spel
ling
vind
en w
e w
el v
er-
schi
llen:
het
lez
en v
an b
oeke
n he
eft
min
-de
r ef
fect
op
de s
pelli
ngsv
aard
ighe
den
van
zwak
ke le
zers
dan
van
vaa
rdig
e le
zers
. Lez
en
kan
dus
van
vaar
dige
lez
ers
bete
re s
pelle
rs
mak
en. D
it e
ffec
t tre
edt e
chte
r ni
et (i
n de
zelf
-de
mat
e) o
p bi
j zw
akke
lez
ers,
wan
neer
zij
mee
r bo
eken
gaa
n le
zen.
Dit
bev
esti
gt d
e th
eori
e da
t zw
akke
leze
rs w
aars
chijn
lijk
min
-de
r aa
ndac
ht b
este
den
aan
de m
anie
r w
aaro
p w
oord
en g
esch
reve
n w
orde
n do
orda
t ze
een
ra
dend
e st
rate
gie
gebr
uike
n (N
unes
& B
ryan
t,
2009
). D
oord
at z
e vo
oral
op
de i
nhou
d en
be
teke
nis
zijn
ger
icht
, ler
en z
e w
eini
g bi
j ove
r w
oord
beel
den.
Discussie
De s
pira
al v
an le
zen
en le
esva
ardi
ghei
dD
e m
eta-
anal
yse
wijs
t ui
t da
t he
t ee
n gr
oot
vers
chil
maa
kt
in
het
leve
n va
n ki
nder
en
en s
tude
nten
of
ze b
oeke
n le
zen
of n
iet.
B
asis
scho
olle
erlin
gen,
m
idde
lbar
e sc
holie
-re
n en
stu
dent
en d
ie i
n hu
n vr
ije t
ijd l
ezen
, zi
jn t
aalv
aard
iger
, le
zen
bete
r en
zijn
zel
fs
wat
int
ellig
ente
r en
suc
cesv
olle
r op
sch
ool
dan
hun
min
der
vaak
leze
nde
leef
tijd
geno
ten.
O
nze
bevi
ndin
gen
lijke
n aa
n te
slu
iten
bij
een
mod
el v
an re
cipr
oque
cau
salit
eit o
f wed
erzi
jd-
se b
eïnv
loed
ing:
de
rol v
an le
zen
wor
dt s
terk
er
met
elk
sch
oolja
ar. K
inde
ren
die
plez
ier
bele
-ve
n aa
n he
t lez
en v
an b
oeke
n, le
zen
vake
r, w
at
hun
taal
- en
lees
vaar
digh
eden
ver
groo
t en
het
leze
n va
n bo
eken
sne
ller
tot
een
succ
eser
va-
ring
maa
kt. D
eze
succ
eser
vari
ngen
zul
len
hen
mot
iver
en o
m t
e bl
ijven
leze
n en
hun
taa
l- e
n le
esva
ardi
ghed
en b
lijve
n ui
tbre
iden
, oo
k al
s ex
tern
e dw
ang
(zoa
ls v
an o
uder
s en
leer
krac
h-te
n) o
m t
e le
zen
afne
emt.
In
figu
ur 6
sta
at
deze
‘pos
itie
ve s
pira
al’ a
fgeb
eeld
.
Een
nega
tiev
e sp
iraa
l is
hel
aas
ook
mog
e-lij
k: k
inde
ren
die
moe
ite
hebb
en m
et l
ezen
, er
vare
n w
aars
chijn
lijk
min
der l
eesp
lezi
er, w
at
de k
ans
verk
lein
t dat
ze
ervo
or k
ieze
n om
een
bo
ek t
e le
zen
buit
en s
choo
ltijd
, ze
ker
als
de
druk
om
te
leze
n af
neem
t. Z
onde
r de
ze e
xtra
oe
feni
ng b
reid
en z
wak
ke l
ezer
s hu
n ta
al-
en
lees
vaar
digh
eden
ech
ter
niet
ext
ra u
it e
n zu
l-le
n ze
op
scho
ol o
ok s
teed
s ve
rder
ach
ter
rake
n.
In d
it o
ntw
ikke
lin
gsm
odel
wor
den
vaar
dige
lez
ers
dus
stee
ds b
eter
e le
zers
en
wor
dt h
et n
ivea
uver
schi
l m
et l
eeft
ijdge
note
n di
e ge
en b
oeke
n le
zen
stee
ds g
rote
r.Ee
n vr
oeg
begi
n m
et v
oorl
ezen
kan
een
po
siti
eve
spir
aal
in g
ang
zett
en.
Oud
ers
die
een
voor
lees
rout
ine
ontw
ikke
len
waa
rin
ze
hun
kind
van
jon
gs a
f aa
n w
eten
te
inte
res-
sere
n in
pre
nten
boek
en, c
reër
en d
aarm
ee n
iet
alle
en e
en i
ntie
m e
n va
st m
omen
t w
aaro
p ze
sa
men
pra
ten
en le
zen,
maa
r wor
den
zich
ook
be
wus
ter
van
de i
nter
esse
s en
taa
lont
wik
ke-
ling
van
hun
kind
. N
a ve
rloo
p va
n ti
jd k
an
een
kind
bijv
oorb
eeld
zel
f om
een
spe
cifi
ek
boek
gaa
n vr
agen
, woo
rden
en
zinn
en a
anvu
l-le
n of
de
oude
rs e
rop
wijz
en d
at z
e zi
ch n
iet
aan
de p
reci
eze
teks
t ho
uden
. Zo
kan
er
een
soor
t ‘s
neeu
wba
leff
ect’
ont
staa
n w
aarb
ij he
t vo
orle
zen
de t
aalo
ntw
ikke
ling
stim
ulee
rt e
n w
aarb
ij he
t ta
alni
veau
van
het
kin
d be
paal
t
Figu
ur 5
. Het
per
cent
age s
tude
nten
met
tenm
inst
e gem
idde
lde s
core
s op
taal
- en
lees
vaar
digh
eden
voo
r vee
l ver
sus w
eini
g le
zend
e stu
dent
en in
het
hog
er o
nder
wijs
veel
wei
nig
woo
rden
scha
t
lees
begr
ip
bas
isva
ardi
ghed
en
tech
nisc
h le
zen
sp
ellin
g
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figu
ur 6
. Pos
itiev
e spi
raal
mee
r vr
ijetij
dsle
zen
freq
uent
vr
ijetij
dsle
zen
uitb
reid
en v
an
woo
rden
scha
t en
lees
vaar
digh
eid
grot
e(re
) woo
rden
scha
t en
bet
ere
lees
vaar
digh
eid
12
Leve
nd
e Ta
len
Tij
dsc
hr
ift
Jaar
gang
12,
num
mer
3, 2
011
13
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
Lez
en lo
ont e
en le
ven
lang
in h
oeve
rre
hij o
f zi
j pro
fite
ert
van
voor
leze
n (R
aike
s et
al.,
200
6). E
en v
roeg
beg
in k
an d
e ba
sis
legg
en v
oor
herh
aald
, fr
eque
nt v
oor-
leze
n en
voo
r le
espl
ezie
r, w
at o
p de
lan
gere
te
rmijn
– w
anne
er k
inde
ren
zelf
stan
dig
heb-
ben
lere
n le
zen
– ka
n ov
erga
an i
n vr
ijwill
ig
leze
n in
de
vrije
tijd
. H
oe o
uder
kin
dere
n w
orde
n, d
es t
e m
eer
uitg
espr
oken
ze
zulle
n w
orde
n ov
er h
un h
obby
’s e
n de
ind
elin
g va
n hu
n vr
ije ti
jd. D
oord
at d
e in
divi
duel
e ve
rsch
il-le
n in
vri
jeti
jdsl
ezen
ste
eds
uitg
espr
oken
er
wor
den,
wor
dt o
ok h
et v
erba
nd t
usse
n le
zen
en t
aal-
en
lees
vaar
digh
eden
ste
rker
. In
de
huid
ige
met
a-an
alys
e is
dez
e sp
iraa
l het
bes
t zi
chtb
aar
voor
de
woo
rden
scha
t, m
aar
ook
bij d
e an
dere
lee
svaa
rdig
hede
n sc
oren
lez
ers
gem
idde
ld h
oger
dan
nie
t-le
zers
.
Waa
rom
zou
je le
zen?
Op
basi
s va
n de
hui
dige
met
a-an
alys
e ku
nnen
w
e de
vra
gen,
die
we
aan
het
begi
n va
n he
t ho
ofds
tuk
hebb
en o
pgew
orpe
n, s
tuk
voor
st
uk b
eves
tige
nd b
eant
woo
rden
:•
Erva
ring
en m
et p
rent
enbo
eken
beï
nvlo
eden
de
taa
lvaa
rdig
hei
d en
bas
isva
ardi
ghed
en
van
leze
n va
n pe
uter
s en
kle
uter
s;•
De
rela
tie
tuss
en v
rije
tijd
slez
en e
n al
le t
aal-
en
lee
svaa
rdig
hede
n bl
ijft
aanw
ezig
tot
in
de v
olw
asse
nhei
d en
wor
dt v
oora
l st
erke
r vo
or w
oord
ensc
hat e
n te
chni
sch
leze
n;•
Het
fou
tloo
s sc
hrijv
en v
an w
oord
en h
angt
sa
men
met
vri
jeti
jdsl
ezen
. Va
ardi
ge,
jong
-vo
lwas
sen
leze
rs p
ikke
n m
eer
op v
an d
e sp
ellin
g va
n de
woo
rden
die
ze
in b
oeke
n te
genk
omen
dan
hun
zw
akke
r le
zend
e le
ef-
tijd
sgen
oten
;•
Zwak
ke l
ezer
s st
imul
eren
om
zel
fsta
ndig
te
lez
en b
uite
n sc
hool
tijd
zal
hun
taa
l- e
n le
esva
ardi
ghei
d ve
rgro
ten
(en
dan
voor
al
hun
basi
slee
svaa
rdig
hede
n);
• Ee
n le
esro
utin
e dr
aagt
eve
neen
s bi
j aan
het
ve
rgro
ten
van
inte
llect
uele
vaa
rdig
hede
n en
su
cces
in d
e sa
men
levi
ng.
Sam
enva
tten
d st
elle
n
wij
dat
voor
leze
n on
derd
eel
lijkt
te
zijn
van
een
con
tinu
üm
aan
lees
erva
ring
en,
die
stee
ds m
eer
buit
en
sch
oolt
ijd w
orde
n o
pged
aan
. D
eze
lees
er-
vari
ngen
fac
ilite
ren
en b
eïnv
loed
en d
e ta
al-,
le
es-
en s
pelv
aard
ighe
den
door
de
hele
ont
-w
ikke
ling
heen
. Het
is d
aaro
m b
elan
grijk
om
te
inv
este
ren
in d
e kw
alit
eit
van
voor
leze
n aa
n jo
nge
kind
eren
, ze
ker
in g
ezin
nen
waa
r w
eini
g er
vari
ng i
s m
et b
oeke
n en
in
peut
er-
spee
lzal
en e
n kl
eute
rkla
ssen
van
kin
dere
n di
e m
et e
en v
erho
ogd
risi
co o
p ta
al-
en l
eesa
ch-
ters
tand
en o
p sc
hool
kom
en.
Het
zou
hoo
g op
de
onde
rzoe
ksag
enda
m
oete
n st
aan
om u
it t
e zo
eken
hoe
we
de
kwal
itei
t én
de
kwan
tite
it v
an l
eese
rvar
in-
gen
succ
esvo
l ku
nnen
pro
mot
en b
ij zo
wel
jo
nge
kind
eren
als
zw
akke
en
vaar
dige
leze
rs.
Daa
rnaa
st is
het
nod
ig o
m k
inde
ren
long
itu-
dina
al te
vol
gen
binn
en h
un th
uis-
en
scho
ol-
omge
ving
. Zo
kun
nen
proc
esse
n en
str
ate-
gieë
n in
kaa
rt w
orde
n ge
brac
ht d
ie v
erkl
aren
ho
e vo
orle
zen
aan
jong
e ki
nder
en b
epal
end
of v
orm
end
kan
zijn
voo
r he
t le
esge
drag
van
ad
oles
cent
en e
n vo
lwas
sene
n.
No
ten
1. E
en d
eel
van
deze
tek
st i
s ve
rsch
enen
in
de b
unde
l Waa
rom
zou
je n
u le
zen?
, red
. Dic
k Sc
hram
, 201
1 va
n St
icht
ing
Leze
n.2.
Zie
bijv
oorb
eeld
: ww
w.k
unst
vanl
ezen
.nl e
n w
ww
.lees
plei
n.nl
.3.
De
effe
ctgr
oott
e (P
ears
on r
) is
om
geze
t in
een
zog
enaa
mde
bin
omin
al e
ffec
t si
ze
disp
lay
(BES
D)
met
de
form
ule:
.50
± (
r/2)
.4.
Voo
r m
eer
ach
terg
ron
din
form
atie
ov
er
de d
eeln
emen
de s
tudi
es e
n vo
or d
etai
ls
over
de
met
a-an
alyt
isch
e pr
oced
ure,
zie
M
ol,
S. E
. &
Bus
, A
. G
. (2
011)
. To
rea
d or
not
to
read
: A
met
a-an
alys
is o
f pr
int
expo
sure
fro
m i
nfan
cy t
o ea
rly
adul
thoo
d.
Psyc
holo
gica
l Bul
letin
, 137
, 267
-296
.5.
Dez
e in
deli
ng
is
geba
seer
d op
h
et
Am
erik
aans
e sc
hool
syst
eem
en
repr
esen
-te
ert r
espe
ctie
velij
k de
zog
enaa
mde
pri
mar
y sc
hool
(G
rade
s 1-
4),
mid
dle
scho
ol (
Gra
des
5-8)
en
high
scho
ol (
Gra
des
9-12
)
Lite
rat
uu
rA
llen,
L.,
Cip
iele
wsk
i, J.
, &
Sta
novi
ch,
K.
E.
(199
2).
Mul
tipl
e in
dica
tors
of
child
ren’
s re
adin
g h
abit
s an
d at
titu
des:
Con
stru
ct
valid
ity
and
cogn
itiv
e co
rrel
ates
. Jo
urna
l of
Educ
atio
nal P
sych
olog
y, 8
4, 4
89–5
03.
An
ders
on,
R.
C.,
Wil
son
, P.
T.,
& F
ield
ing,
L.
G
. (1
988)
. G
row
th
in
read
ing
and
how
ch
ildr
en s
pen
d th
eir
tim
e ou
tsid
e of
sch
ool.
Rea
ding
Res
earc
h Q
uart
erly
, 23
, 28
5–30
3.A
ram
, D
. (2
005)
. C
onti
nuit
y in
chi
ldre
n’s
liter
acy
achi
evem
ents
: A
lon
gitu
dina
l pe
r-sp
ecti
ve f
rom
kin
derg
arte
n to
sch
ool.
Firs
t La
ngua
ge, 2
5, 2
59–2
89.
Bus
, A
.G.,
van
IJz
endo
orn,
M.
H.,
& M
ol,
S.E.
(20
10).
Met
a-A
naly
sis.
In
N.
K.
Duk
e &
M.
H.
Mal
lett
e (E
ds.)
, Li
tera
cy r
esea
rch
met
hodo
logi
es,
Seco
nd
Edi
tion
(pp
. 27
0–30
0). N
ew Y
ork,
NY:
Gui
lfor
d Pr
ess.
Bus
, A
. G
.,
Van
IJ
zen
door
n,
M.
H.,
&
Pe
llegr
ini,
A. D
. (19
95).
Join
t boo
k re
adin
g m
akes
for
suc
cess
in
lear
ning
to
read
: A
m
eta-
anal
ysis
on
inte
rgen
erat
iona
l tr
ans-
mis
sion
of
liter
acy.
Rev
iew
of
Educ
atio
nal
Res
earc
h, 6
5, 1
–21.
Dav
idse
, N
. J.
, D
e Jo
ng,
M.
T.,
Bus
, A
. G
.,
Hui
jbre
gts,
S.
C.
J.,
& S
waa
b, H
. (2
011)
. C
ogni
tive
and
env
iron
men
tal p
redi
ctor
s of
ea
rly
liter
acy
skill
s. R
eadi
ng a
nd W
ritin
g, 2
4,
395–
412.
DeB
arys
he,
B
. D
. (1
995)
. M
ater
nal
be
lief
sy
stem
s: L
inch
pin
in t
he h
ome
read
ing
proc
ess.
Jo
urna
l of
Ap
plie
d D
evel
opm
enta
l Ps
ycho
logy
, 16,
1–2
0.H
ayes
, D. P
., &
Ahr
ens,
M. (
1988
). V
ocab
ular
y si
mpl
ific
atio
n fo
r ch
ildre
n: A
spe
cial
cas
e of
‘m
othe
rese
’? J
ourn
al o
f Ch
ild L
angu
age,
15
, 395
–410
.H
irsc
h,
E.
D.
(200
3).
Rea
ding
co
mpr
ehen
-si
on r
equi
res
know
ledg
e –
of w
ords
and
the
w
ord;
Sci
entif
ic in
sigh
ts in
to th
e fo
urth
-gra
de
slum
p an
d th
e na
tion’
s st
agna
nt c
ompr
ehen
-si
on s
core
s. A
mer
ican
Educ
ator
, 1, 1
0–45
.Li
psey
, M. W
., &
Wils
on, D
. B. (
2001
). P
ract
ical
met
a-an
alys
is.
Tho
usan
d O
aks,
CA
: Sa
ge
Publ
icat
ions
.M
ol,
S. E
., &
Bus
, A
. G
. (2
011)
. To
rea
d or
not
to
read
: A
met
a-an
alys
is o
f pr
int
expo
sure
fro
m in
fanc
y to
ear
ly a
dult
hood
. Ps
ycho
logi
cal B
ulle
tin, 1
37, 2
67–2
96.
Mol
, S.
E.,
Bus
, A
. G
., &
De
Jong
, M
. T.
(2
009)
. In
tera
ctiv
e bo
ok r
eadi
ng i
n ea
rly
educ
atio
n:
A
tool
to
st
imul
ate
prin
t kn
owle
dge
as w
ell a
s or
al la
ngua
ge. R
evie
w
of E
duca
tiona
l Res
earc
h, 7
9, 9
79–1
007.
Mol
, S. E
., B
us, A
. G.,
De
Jong
, M. T
., &
Sm
eets
, D
. J.
H.
(200
8).
Add
ed v
alue
of
dial
ogic
pa
rent
-chi
ld b
ook
read
ings
: A m
eta-
anal
ysis
. Ea
rly E
duca
tion
and
Dev
elopm
ent,
19, 7
–26.
OEC
D (
2010
). P
ISA
2009
Res
ults
: Wha
t Stu
dent
s K
now
and
Can
Do
– St
uden
t Pe
rform
ance
in
Rea
ding
, M
athe
mat
ics
and
Scie
nce
(Vol
ume
I).
http
://dx
.doi
.org
/10.
1787
/978
9264
0914
50-e
nN
unes
, T.
, &
B
ryan
t,
P.
(200
9).
Child
ren’
s re
adin
g an
d sp
ellin
g; B
eyon
d th
e fir
st s
teps
. C
hich
este
r, U
.K.:
John
Wile
y &
Son
s.Pl
aste
rk,
R.
(17
maa
rt 2
008)
. B
rief
aan
de
Twee
de
Kam
er
der
Stat
en
Gen
eraa
l,
Prog
ram
ma
lees
bevo
rder
ing
Kun
st
van
Leze
n, M
LB/L
B/2
008/
8.61
4.R
aike
s, H
., P
an,
B.
A.,
Luz
e, G
., T
amis
-Le
Mon
de,
C.
S.,
Bro
oks-
Gun
n,
J.,
Con
stan
tine
, J.
, B
anks
Tar
ullo
, L.
, R
aike
s,
H.
A.,
& R
odri
guez
, E.
T.
(200
6).
Mot
her-
child
boo
krea
ding
in lo
w-i
ncom
e fa
mili
es:
Cor
rela
tes
and
outc
omes
dur
ing
the
firs
t th
ree
year
s of
lif
e. C
hild
Dev
elop
men
t, 7
7,
924–
953.
Rot
h, F
. P.
, Sp
eece
, D
. L.
, &
Coo
per,
D.
H.
(200
2). A
long
itud
inal
ana
lysi
s of
the
con-
nect
ion
betw
een
oral
lan
guag
e an
d ea
rly
read
ing.
Jou
rnal
of
Educ
atio
nal
Res
earc
h, 9
5,
259–
272.
Séné
chal
, M
. (2
006)
. Te
stin
g th
e ho
me
lit-
erac
y m
odel
: Par
ent i
nvol
vem
ent i
n ki
nder
-ga
rten
is
diff
eren
tial
ly r
elat
ed t
o gr
ade
4 re
adin
g co
mpr
ehen
sion
, flu
ency
, spe
lling
, an
d re
adin
g fo
r pl
easu
re. S
cien
tific
Stu
dies
of
Rea
ding
, 10,
59–
87.
14
Leve
nd
e Ta
len
Tij
dsc
hr
ift
Jaar
gang
12,
num
mer
3, 2
011
15
Suza
nn
e E.
Mo
l &
Ad
ria
na
G. B
us
Lez
en lo
ont e
en le
ven
lang
Séné
chal
, M
., &
LeF
evre
, J.
(200
2).
Pare
ntal
in
volv
emen
t in
the
deve
lopm
ent o
f chi
ldre
n’s
read
ing
skil
l:
A
five
-yea
r lo
ngi
tudi
nal
st
udy.
Chi
ld D
evel
opm
ent,
73,
445
–460
. Sé
néch
al,
M.,
LeF
evre
, J.
A.,
Hud
son,
E.,
&
Law
son,
E.
P. (
1996
). K
now
ledg
e of
sto
ry-
book
s as
a p
redi
ctor
of
youn
g ch
ildre
n’s
voca
bula
ry. J
ourn
al o
f Edu
catio
nal P
sych
olog
y,
88, 5
20–5
36.
Stan
ovic
h,
K.
E.,
&
W
est,
R
. F.
(1
989)
. E
xpos
ure
to
prin
t an
d or
thog
raph
ic
proc
essi
ng.
Rea
ding
Res
earc
h Q
uart
erly
, 24
, 40
2–43
3.Va
n Li
erop
-Deb
raue
r, H
. (19
90).
Ik h
eb h
et w
el
in jo
uw st
em g
ehoo
rd. D
elft
: Ebu
ron.
Wes
t, R
. F.
, St
anov
ich,
K.
E.,
& M
itch
ell,
H.
R.
(199
3).
Rea
ding
in
the
real
wor
ld a
nd
its
corr
elat
es. R
eadi
ng R
esea
rch
Qua
rter
ly, 2
8,
34–5
0.
Suza
nn
e E.
Mo
l w
erkt
als
ond
erzo
eker
bi
j de
facu
ltei
t Pe
dago
gisc
he W
eten
scha
ppen
(O
rth
oped
agog
iek)
va
n
de
Un
iver
site
it
Leid
en. V
anaf
aug
ustu
s 20
11 m
aakt
zij
deel
uit
va
n de
Sch
ool o
f Ed
ucat
ion
aan
de U
nive
rsit
y of
Mic
higa
n (V
S).
Zij
prom
ovee
rde
onla
ngs
op h
et p
roef
schr
ift T
o R
ead
or N
ot to
Rea
d, w
aar
de m
eta-
anal
yse
in d
it a
rtik
el o
nder
deel
van
ui
tmaa
kt.
Prof
. dr
. A
dria
na G
. B
us i
s ha
ar
prom
otor
.
Ad
ria
na
Bu
s is
hoo
gler
aar
orth
oped
ago-
giek
aan
de
Uni
vers
itei
t Le
iden
met
als
lee
r-op
drac
ht d
e pr
even
tie
en b
ehan
delin
g va
n le
erpr
oble
men
. In
haa
r on
derz
oek
is l
eren
le
zen
een
veel
vuld
ig t
erug
kere
nd t
hem
a m
et
een
acce
nt o
p de
rol
van
(vo
or)l
ezen
. Beh
alve
m
eta-
anal
yses
ve
rric
ht
zij
expe
rim
ente
el
onde
rzoe
k ro
nd l
even
de b
oeke
n en
and
ere
com
pute
rpro
gram
ma’
s vo
or j
onge
kin
dere
n.
Publ
icat
ies
over
haa
r w
erk
zijn
te
vin
den
in
inte
rnat
ion
ale
wet
ensc
hap
peli
jke
tijd
-sc
hrif
ten.
Con
tact
adre
s: U
nive
rsit
eit
Leid
en,
Was
sena
arse
weg
52,
233
3 A
K L
eide
n. E
-mai
l: <
bus@
fsw
.leid
enun
iv.n
l>.
Bijla
ge 1
. De
effe
ctgr
oott
es v
oor l
eesg
edra
g pe
r taa
l- en
lees
vaar
digh
eid
voor
alle
gea
naly
seer
de s
tu-
dies
voo
r drie
leef
tijds
groe
pen
PEU
TER
S &
KLE
UTE
RS
BASI
S- E
N M
IDD
ELBA
RE
SCH
OO
LLEE
RLI
NG
ENST
UD
ENTE
N
HO
GER
ON
DER
WIJS
kr
95%
BI
kr
95%
BI
kr
95%
BI
Woo
rden
scha
t12
.34*
**[.
26, .
40]
18.4
5***
[.40
, .51
]18
.58*
**[.
51, .
63]
Lees
begr
ip21
.36*
**[.
26, .
46]
11.4
1***
[.32
, .50
]
Basi
s-le
esva
ardi
ghed
en8
.29*
**[.
22, .
36]
18.2
3***
[.16
, .28
]6
.24*
**[.
15, .
32]
Tech
nisc
h le
zen
24.3
8***
[.29
, .46
]9
.34*
**[.
25, .
41]
Spel
ling
9.4
2***
[.31
, .52
]14
.40*
**[.
32, .
47]
Inte
llige
ntie
8.1
5*[.
03, .
25]
6.1
8*[.
00, .
34]
Acad
emis
ch
succ
es10
.30*
**[.
21, .
39]
k =
het a
anta
l stu
dies
waa
rop
de e
ffect
groo
tte
geba
seer
d is
; r =
gem
idde
lde,
gew
ogen
effe
ctgr
oott
e da
t het
ver
band
uitd
rukt
tuss
en le
esge
drag
en
de u
itkom
st-
maa
t in
de e
erst
e ko
lom
. Effe
ctgr
oott
es z
ijn b
epaa
ld m
et h
et c
onse
rvat
ieve
rand
om-e
ffect
s m
odel
; 95
% B
I = 9
5% b
etro
uwba
arhe
idsi
nter
val.
Wan
neer
de
95%
bet
rouw
baar
heid
sint
erva
llen
niet
ove
rlap-
pen,
ver
schi
llen
de e
ffect
groo
ttes
sig
nific
ant v
an e
lkaa
r;
***
= p
< .0
01, *
= p
< .0
5