Litt om veiledning i og som didaktikk

Veiledersamling 31.08.2011

Dag Fjeldstad - ILS / UiO

- Har du drevet med fagmetodisk formidling til andre lærere?

- Jeg har ikke holdt metodiske foredrag, for til det er jeg ikke teoritung nok i pedagogikk.

• Utdanning, 5. mai 2009

Lektor Jostein Walle – etter at han i mai 2009 hadde fått Det

Norske Videnskaps-Akademis pris som Norges beste lærer:

Didaktikkens vesen – hva er det forankret i?

John Dewey – for eksempel – skiller mellom to oppfatninger av lærerens profesjonelle kunnskap. Den ene: the apprenticeship approach - bygger på tradisjon, imitasjon og mestring av det håndverksmessige ved yrket.

Den andre: idealet om the laboratory view - der læreren utvikler sin kunnskap med en forskende grunnholdning.

Shulman (2004:524)

”Kampen” mellom perspektivene anvendt på læreres selvkunnskap – som en klassisk strid: Hva er primært, praksis eller teori?

”Hverken pedagogikk som universitetsfag eller lærerutdanningen har maktet å utvikle forskning som lykkes i å gi kunnskap om det som skjer i klasserommet og mellom læreren og eleven.”

• Steinar Stjernø, Utdanning 3/2008:10

”En forskende grunnholdning”?

[…] research reveals that currently teachers do not frequently conduct their own research. Further, they do not attend to the research of others, whether carried out by teachers or university researchers, nor do they believe it to be potentially helpful or useful for their practice.

[…] these teachers dismissed educational research because they did not find it practically applicable to their classroom situations, and they felt that the researchers did not take into account the specific contexts in which their findings would be applied. Teachers in this study also believed that educational researchers lack credibility because they are divorced from the real work of teaching, and that research is inaccessible to them because of the overly technical format in which it is presented.

Kolliderende kunnskapsoppfatninger?

Elana Joram (2006) Clashing epistemologies: Aspiring teachers’, practicing teachers’, and professors’ beliefs about knowledge and research in education

nor do they believe it to be potentially helpful or useful for their practice.

, and they felt that the researchers did not take into account the specific contexts in which their findings would be applied.

”Det er min oppfatning at pedagogisk teori er minst egnet til det den tradisjonelt er tenkt å skulle brukes til: nemlig å foreskrive og styre handlinger.”

Kvernbekk, Tone (2001) Pedagogikk og lærerrasjonalitet.

Hva er egentlig en vitenskap?

Et fag blir en vitenskap når

(1) det på ethvert punkt er alminnelig enighet mellom utøverne om hva som er sant, hva som falskt, hva som er tvil, usikkerhet, antakelser, gjetting og hva som er ukjent i faget;

(2) det fins en prosess av kumulativ fremgang som er slik at teorier og forklaringer som forkastes (avvises/kasseres), blir forkastet for godt;

(3) hovedbegreper og teorier kan uttrykkes med betegnelser som er så klare og tydelige at de kan forstås av hvem som helst som er villig til å bruke tid og anstrengelser på dem;

(4) ”klassikerne” i faget hovedsakelig leses av vitenskapshistorikere

• Jon Elster (2007:445) Explaning Social Behavior. Cam. Univ. Press

Men – som didaktisk veileder må man selvfølgelig finne sin form – uansett hvilket kunnskapsteoretisk ståsted man har…

9

• Faglig dyktighet

Utgangspunktet:

tre viktige aspekter ved praktisk lærerdyktighet

• Dramaturgisk beherskelse

• Didaktisk fantasi

Disse peker mot læreren som både ekspressiv og instrumentell leder i klasserommet (eller basen)…

“Det jeg har mest bruk for er en eldre mann. En læremester. En som kunne fortalt meg hvordan verden henger sammen...

Han skulle ha bedt meg om å gjøre arbeidsoppgaver som jeg syntes var meningsløse. Jeg skulle ha vært utålmodig og protestert, men allikevel gjort dem.

Og omsider, etter mange måneders hard jobbing, skulle jeg ha skjønt at det fantes en dypere mening bak det hele… Plutselig skulle jeg ha blitt i stand til å se store sammenhenger. Gjennomskue saker og ting. Trekke slutninger om verden og mennesker.”

Ekspressiv stil 1

Erlend Loe (1997) Naiv. Super.

”Tom og eg skal lage lokal støttekonsert for Afrika,” sa eg.

”Så flott,” sa mor medan ho rydda av bordet.

”Afrika, ja,” sa far og nikka. Dette var ein av fars vanlige måtar å delta i

samtalar på. Når han ikkje heilt visste kva han skulle seie om noko, gjentok

han berre det ordet som høyrdest viktigast ut, og nikka.

”No er det gått heilt av skaftet i kommunestyret,” kunne nokon seie.

”Kommunestyret, ja, ” ville far svare og nikke.

Eg trur far min blei sett på som en god samtalepartnar.”

Are Kalvø (2005) Nød. Samlaget

Ekspressiv stil 2

Undervisningens instrumentelle sider - noen eksempler

Elevforutsetninger

Lærer-forutsetninger

Mål / hensikt

Innhold / stoff

Arbeidsmåter

Vurdering

Muntlig eksamen fagdidaktikk & pedagogikk, ILS H2008.

Studentens tema: Didaktisk relasjonsmodell

Studentens presentasjon:

Hva betyr det at modellen kan brukes i gjennomføringen av undervisningen?

- ”Ved å tenke i eller bruke modellens kategorier mista jeg det kreative, skapende, spontane og dynamiske ved

undervisningen – jeg mista elevene…”

- ”Det er flere sentrale elementer i undervisning modellen ikke fremmer og ikke kan fange inn…”

Modelltyranni?

16

Læreplanens mål og retningslinjer, hovedområder, timeplaner & andre

rammefaktorer

Lærere

Elever

Valg av innhold Valg av arbeidsmåter /

undervisningsform

Allment vitenskapssyn / metoder / teknikker

Pedagogisk-psykologiske krav Fagvitenskapelige krav

Vernersson 1999

J.M. Vestøl (2004) Didaktiske modeller i PPU-studiet – med særlig henblikk på religionsdidaktikken

Sosiokulturell didaktikk: samvirke mellom elevers og læreres kulturelle verktøy (begreper, forståelsesmodeller)

Didaktisk spiral

E

K

S

P

E

R

T

I

S

E

Design Orkestrering

Artefakter

ApproprieringElev- og

lærerroller

Nye rom for læring, scripts

andreas lund 2004

Mer tilgjengelig og praktisk nyttig?

Tillers trapp – om ”induktiv” oppbygging av undervisning

Aktive eleverLav lærerstyring

Dialog

Aktiv lærerHøy lærerstyring

”Løst og fast”: Elevene bruker sine egne erfaringer / tanker / innfall / ideer

”Ordning”: Finne ut hva man egentlig snakker om; hva som hører inn under et tema osv.

”Kobling”: Er det noen forbindelser og sammenhenger mellom elementene i det vi snakker om?

”Teori”: Kan det vi snakker om knyttes til antagelser som henger ”logisk” sammen?

Prat om ”løst og fast” – med utgangspunkt i undring, spørsmål, tekst, eksempel, illustrasjon, simulering e.l.

Erfaringer ordnes

Erfaringer kobles

Erfaringer knyttes til teori

1

2

3

4

?

”Nyere klasseromsforskning (jfr. Stjernøs påstand…)

knytter elevenes læringsresultater til kvaliteten ved lærerens interaksjon med elevene, spesielt lærerens systematiske bruk av klasseromssamtaler og ”higher order questions”.

• Bergem, O. Kr. (2009) Individuelle versus kollektive arbeidsmåter – en drøfting av aktuelle utfordringer i

matematikkundervisningen. Dr. avhandling, ILS / UiO.

”Elevenes forhold til læreren” - forstått som en teknisk relasjon

Lære formler og frem-gangsmåter utenat

Løse oppgaver som ligner på eksempler i boka

Sette opp ligninger og funksjoner for å repr. sammen-henger

Diskutere strategi for problem-løsning

Velge egne fremgangs-måter for å løse sammen-satte problemer

Diskutere resonne-mentene

Se på at læreren viser oss matematikk på data-maskinen

Elevenes syn på hvor ofte ulike arbeidsmåter brukes i matematikktimene (3MX i Norge). Andelen av elevene som svarer omtrent halvparten av timene eller oftere.

TIMSS Advanced 2008. EKVA / ILS.

Spørreteknikker & ”higher order questions” som – muligens

– kan bidra til ”systematisk bruk av klasseromssamtaler” …

Oppklaringsspørsmål

• Hva mener du med _?

• Hva er det viktigste i det du sier?

• Kan du si det på en annen måte?

• Sier du _ eller _?

• La meg se om jeg forstår deg; mener du_ eller _?

• Hvordan forholder dette seg til spørsmålet / saken?

• Kan du gi et eksempel?

• Kan du forklare dette nærmere?

Spørsmål om antagelser

• Hva forutsetter / antar du her?

• Hva forutsetter Anne?

• Kan vi anta noe annet isteden?

• Ditt resonnement ser ut til å avhenge av at_

• Du antar at _ ; hvordan kan du ta akkurat det for gitt?

• Er dette alltid tilfelle?

• Hvorfor tror du at det er riktig i dette tilfellet?

• Hvorfor tror noen det?

Spørsmål om grunner og slutninger

• Hvordan vet du det?

• Hvorfor tror du at dette er sant?

• Har du dekning for å si det?

• Hva er forskjellen?

• Hvilke grunner har du for å si det?

• Trenger du mer informasjon?

• Hva ledet deg til den slutningen?

• Hvordan anvender du den tanken i dette tilfellet?

• Er det grunn til å tvile på at?

• Hvordan kan vi finne ut om dette er sant?

Spørsmål om grunner og perspektiver

• Hva legger du i det?

• Når du sier_, betyr det da at _?

• Men hvis det skjer, hva vil da også kunne skje?

• Hvilken virkning vil det ha?

• Fins det et alternativ?

• Hvis vi sier at_ er moralsk riktig, hva da med_ ?

Spørsmål om implikasjoner og virkninger

• Hva ligger i dette spørsmålet?

• Ville_stille spørsmålet på en annen måte?

• Kan noen avgjøre dette spørsmålet?

• Er spørsmålet klart? Forstår vi det?

• Er dette lett eller vanskelig å besvare?

• Er vi enige om at dette er spørsmålet?

• Jeg er ikke sikker på hvordan du tolker spørsmålet

• Hvorfor er dette viktig?

Veiledning om vurderingsspørsmål

”Da jeg tok praktisk pedagogisk utdanning gjennom lektorprogrammet ved Universitet i Oslo, syntes jeg det vanskeligste temaet var vurdering. Det var ikke det at teorien om vurdering nødvendigvis var så vanskelig, men heller opplevelsen av å skulle benytte meg av denne teorien i praksis . Jeg husker fortsatt den forvirrende og usikre følelsen jeg fikk når jeg i praksisukene skulle prøve å rette skriftlige elevbesvarelser i samfunnsfag. Den generelle teorien jeg hadde lært om elevvurdering, ga meg ingen retningslinjer for hva jeg skulle vurdere og vektlegge som dyktighet i faget. Jeg innså fort at også den fagdidaktiske litteraturen om vurdering ikke var til stor hjelp.”

Student ILS, utkast masteroppgave H11

Vurdering

Syntese

Analyse

Anvendelse

Forståelse

Gjengivelse

Gje

ngiv

else

Gje

ngiv

else

Fors

tåel

seFo

rstå

else

Anve

ndel

seAn

vend

else

Anal

yse

Anal

yse

Synt

ese

Synt

ese

Vurd

erin

gVu

rder

ing

Nivåer

Blooms oppfatning av kunnskapsmestring – sett både som nivåer og som sideordnete områder

Områder

R

A

V