Embed Size (px)
Citation preview
i
T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ĠLKÖĞRETĠM DÜZEYĠNDE 5. SINIF FEN VE
TEKNOLOJĠ DERSĠ CANLILAR VE HAYAT ÜNĠTESĠ
ÖĞRETĠMĠNDE KAVRAM KARĠKATÜRÜ
KULLANIMININ ÖĞRENCĠ BAġARISINA, FEN
TUTUMUNA VE KAVRAM YANILGILARININ
GĠDERĠLMESĠNE OLAN ETKĠSĠ
Esra BAYSARI
Ġzmir
2007
ii
iii
T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ĠLKÖĞRETĠM DÜZEYĠNDE 5. SINIF FEN VE
TEKNOLOJĠ DERSĠ CANLILAR VE HAYAT ÜNĠTESĠ
ÖĞRETĠMĠNDE KAVRAM KARĠKATÜRÜ
KULLANIMININ ÖĞRENCĠ BAġARISINA, FEN
TUTUMUNA VE KAVRAM YANILGILARININ
GĠDERĠLMESĠNE OLAN ETKĠSĠ
Esra BAYSARI
DanıĢman
Yrd. Doç. Dr. Oğuz SERĠN
Ġzmir
2007
iv
YEMİN
Yüksek lisans tezi olarak sunduğum “ İlköğretim Düzeyinde 5 Sınıf Fen ve
Teknoloji Dersi Canlılar ve Hayat Ünitesi Öğretiminde Kavram Karikatürü
Kullanımının Öğrenci Başarısına, Fen Tutumuna ve Kavram Yanılgılarının
Giderilmesine Olan Etkisi” adlı çalışmanın tarafımdan bilimsel ahlak ilkelerine
aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin
kaynakçada gösterilenler olduğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanmış olduğumu
belirtir ve bunu onurumla doğrularım
Esra BAYSARI
i
TEŞEKKÜR
Yüksek lisans tez çalışmalarımın yürütülmesi sırasında beni fikirleriyle ve
sağladıkları imkanlarla destekleyen pek çok kişiye teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Öncelikle, araştırmamın başından itibaren beni yönlendiren, çalışmalarıma
ve araştırmalarıma inanan, beni motive eden, araştırmamın her noktasında yardıma
koşan sayın danışmanım Yrd. Doç. Dr. Oğuz SERİN‟e sonsuz teşekkürlerimi
sunarım.
Araştırmamın gerçekleşmesini sağlayan Mustafa Baykaş İlköğretim Okulu
Müdürü Sayın Ahmet KAÇAN‟a ve sınıf öğretmenleri Nalan EVRAN ve Derya
ÇINAR‟a teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmalarım sırasında beni hiç yalnız bırakmayan ve karşılıksız olarak
sürekli destekleyen sevgili aileme şükranlarımı sunarım.
Esra BAYSARI
ii
ĠÇĠNDEKĠLER
TEŞEKKÜR ............................................................................................................................... i
İÇİNDEKİLER ......................................................................................................................... ii
TABLOLAR LİSTESİ. ...............................................................................................................v
ÖZET......................................................................................................................................... vi
ABSTRACT... .......................................................................................................................... vii
BÖLÜM I
1. GİRİŞ ...................................................................................................................................1
1.1 Problem Durumu ............................................................................................................ 1
1.2 Amaç ve Önem ............................................................................................................... 3
1.3 Araştırmanın Problemi ...................................................................................................3
1.4 Araştırmanın Denenceleri .............................................................................................4
1.5 Araştırmanın Sayıltıları ..................................................................................................4
1.6 Araştırmanın Sınırlılıkları ..............................................................................................5
1.7 Tanımlar .........................................................................................................................5
1.8 Kısaltmalar .....................................................................................................................7
BÖLÜM II
2. İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR .............................................................................8
2.1 Öğrenme .........................................................................................................................8
2.1.1 Öğrenmeyi Etkileyen Etkenler ..............................................................................8
2.2 Yapılandırmacı Öğrenme ...............................................................................................9
2.2.1 Yapılandırmacı Öğrenme Faaliyetleri .................................................................13
2.2.2 Yapılandırmacı Öğrenmede Öğrenci Ve Öğretmen Rolleri ................................14
2.3 Fen Nedir? .....................................................................................................................15
2.4 Fen Bilimleri ................................................................................................................15
2.4.1 Fen Bilgisi Dersinin Önemi ..................................................................................16
2.4.2 Fen Bilgisi Eğitiminin Amacı ..............................................................................16
2.4.3 Fen Öğretimi ........................................................................................................16
2.4.4 Fen Öğretiminde Öğretmenin Görevleri ..............................................................17
2.4.5. Fen Bilgisi Dersi İçin Özel Sınıf İçi Öğretmen Becerileri .................................18
iii
2.5 Bilişsel Gelişim Ve Fen Bilgisi Öğretimi ....................................................................18
2.5.1 Piaget‟in Bilişsel Gelişim Dönemleri ...................................................................18
2.5.1.1. Duyuşsal- Motor Dönem ........................................................................19
2.5.1.2 İşlem Öncesi Dönem ...............................................................................19
2.5.1.3 Somut İşlemler Dönemi ..........................................................................20
2.5.1.4 Soyut İşlemler Dönemi ...........................................................................22
2.6 Kavram Nedir ...............................................................................................................23
2.6.1 Kavram Öğrenme .................................................................................................24
2.6.2 Kavram Geliştirme Süreçleri ................................................................................24
2.6.3 Kavram Öğrenme ................................................................................................25
2.6.4 Şemalar .................................................................................................................26
2.6.5 Kavram Öğretimi ..................................................................................................27
2.6.5.1. Geleneksel Yöntemle Kavram Öğretimi .................................................28
2.6.5.2. Yeni Yöntemle Kavram Öğretimi ..........................................................28
2.6.6. Kavram Yanılgısı ................................................................................................29
2.6.6.1 Fen Bilimlerini Anlamada Engel Olarak Kavram Yanılgıları ................30
2.6.7 Kavram Yanılgılarının Nedenleri ........................................................................31
2.6.8 Kavram Yanılgılarının Türleri..............................................................................32
2.6.9 Kavram Yanılgılarını Tespit Etme .......................................................................33
2.6.10 Öğrencilere Kavram Yanılgılarının Üstesinden Gelmede Yardım Etme ..........33
2.6.11 Kavram Yanılgıları Nasıl Ortadan Kaldırılır? ....................................................33
2.7 Kavram Karikatürü .......................................................................................................36
2.8 Konu İle İlgili Araştırmalar ...........................................................................................38
2.8.1 Fen Ve Teknolojiye Yönelik Tutum İle İlgili Araştırmalar ...............................38
2.8.2 Fen Ve Teknolojide Kavram Yanılgıları İle İlgili Araştırmalar .........................42
BÖLÜM III
3 YÖNTEM ...............................................................................................................................46
3.1 Araştırma Modeli .........................................................................................................46
3.2 Örneklem ......................................................................................................................48
3.3 Veri Toplama Araçları Ve Puanlaması ........................................................................49
3.3.1 Fene Yönelik Tutum Ölçeği ................................................................................49
iv
3.3.2 Başarı Testi ..........................................................................................................50
3.3.2.1. Güvenirlik ..............................................................................................53
3.4. Veri Toplama Araçları Uygulanması ..........................................................................54
3.5 Veri Çözümleme Teknikleri .........................................................................................55
BÖLÜM IV
4. BULGULAR VE YORUMLAR ..........................................................................................56
4.1 Birinci Denenceye İlişkin Bulgular ..............................................................................56
4.2 İkinci Denenceye İlişkin Bulgular ...............................................................................57
4.3 Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ............................................................................58
4.4 Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular .........................................................................59
4.5 Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular .............................................................................59
4.6 Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular ..............................................................................61
BÖLÜM V
SONUÇ VE TARTIŞMA VE ÖNERİLER .............................................................................62
5.1 Sonuçlar Ve Tartışma ...................................................................................................62
5.1.1 Başarıya Dayalı Sonuçlar ....................................................................................62
5.1.2 Tutuma Yönelik Sonuçlar .................................................................................102
5.2 Öneriler ................................................................................................................103
KAYNAKÇA .........................................................................................................................104
EKLER ...................................................................................................................................111
Ek 1 Başarı Pilot Testi Örnek Sorular............................................................................... 111
Ek 2 Başarı Testi Örnek Sorular........................................................................................113
Ek 3 Fene Yönelik Tutum Ölçeği .....................................................................................114
Ek 4 Örnek Ders Planı........................................................................................................115
Ek 5 Örnek Kavram karikatürleri ......................................................................................117
v
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1 Araştırmanın Deseni ...................................................................................................47
Tablo 2 Araştırmada İşlenen Konular ......................................................................................48
Tablo 3 Araştırmanın Örneklemi .............................................................................................49
Tablo 4 Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesine İlişkin Başarı Testinin
Madde ve Test Analizi ....................................................................................................52
Tablo 5 Deney ve Kontrol Grupları Öntest Başarı Durumları .................................................56
Tablo 6 Deney ve Kontrol Grupları Öntest Tutum Durumları .................................................57
Tablo 7 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Başarı Durumları .......................................58
Tablo 8 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Tutum Durumları ......................................59
Tablo 9 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest Başarı
Puanlarındaki Değişim ............................................................................................................60
Tablo 10 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest-Öntest Puanları Arasındaki Farkın Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri..............................................................................60
Tablo 11 Deney ve Kontrol Gruplarının öntest ve Sontest Tutum
Puanlarındaki Değişim .............................................................................................................61
Tablo 12 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest-Öntest Puanları Arasındaki
Farkın Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri .................................................61
Tablo 13 Deney Grubu Başarı Ön Testi Cevap Yüzdeleri .......................................................64
Tablo 14 Deney Grubu Başarı Son Testi Cevap Yüzdeleri .....................................................69
Tablo 15 Deney Grubu Gelişim Düzeyi ...................................................................................75
Tablo 16 Deney Grubu Pozitif Gelişim Gösteren Maddeler ....................................................81
Tablo 17 Kontrol Grubu Başarı Öntest Cevap Yüzdeleri ........................................................82
Tablo 18 Kontrol Grubu Pozitif Gelişim Gözlenen Maddeler .................................................74
Tablo 19 Kontrol Grubu Gelişim Gözlenmeyen Maddeler......................................................75
Tablo 20 Kontrol Grubu Negatif Gelişim Gözlenen Maddeler ...............................................75
Tablo 21 Deney ve Kontrol Grubu Kavram Yanılgıları Gelişimi ...........................................76
vi
ÖZET
Bu çalışmanın amacı kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarını
gidermedeki, fen başarısını arttırmadaki ve fen bilimlerine yönelik tutum üzerindeki
etkisini araştırmaktır.
Çalışmanın gerçekleştirilmesi için, araştırmacı tarafından ilköğretim 5. sınıf
Fen ve Teknoloji dersi Canlılar ve Hayat Ünitesi‟nin kazanımlarında karşılaşılan
kavram yanılgılarını giderme amaçlı kavram karikatürleri araştırmacı tarafından
geliştirilmiştir. Kavram karikatürleri hazırlanırken öğrencilerin kavram yanılgılarına
düştükleri konulara dikkat edilmiştir.
Araştırma “kontrol gruplu öntest-sontest modeline” uygun deneysel bir
çalışma olarak yürütülmüştür. Araştırmada deney grubunda kavram karikatürleri
ile yapılandırmacı öğretim modeli, kontrol grubunda ise yapılandırmacı öğretim
modeli uygulanmıştır.
Araştırma 2005 – 2006 öğretim yılında İzmir ili, Konak ilçesi Mustafa
Baykaş İlköğretim Okulu bünyesinde yer alan iki 5. sınıfta 30 deney, 30 kontrol
grubu olmak üzere 60 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama
aracı olarak kavram yanılgılarını saptamak için, uzman görüşüne dayalı, güvenirlik
katsayısı 0,83 olan, 76 maddeden oluşan bir başarı testi geliştirilerek uygulanmıştır.
Öğrencilerin fene yönelik tutumlarını ölçmek için Yaşar Baykul‟a ait Fen Tutum
Ölçeği uygulanmıştır. Veri analizi için, t testi kullanılarak kontrol ve deney
gruplarının akademik başarılarının ve tutumlarının farklılığı incelenmiştir. Bu
sonuçlar doğrultusunda yorumlar yapılmış ve gelecekteki çalışmalar için önerilerde
bulunulmuştur.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, kavram karikatürlerinin fen ve
teknoloji dersinde kullanımı öğrencilerin akademik başarılarında ve fene yönelik
tutumlarında bir fark yaratmadığı saptanmıştır.
vii
ABSTRACT
The aim of this study is to research the effect of the concept carttons on
eleminating students‟ miconceptions, on science achivement and on attitudue
towards the science.
Concept cartoons about “ living Things and Life” theme in 5th grade science
were prepared by researcher. Student‟s misconceptions are considered during the
concept cartoon preparation.
The research was conducted as an experimental study according to the
“pretest and posttest control group model”. In the research, concept cartoons and
constructivist instruction method are used in the experiment group and consturctivist
instruction methods in the control group.
Research is held on 60 5th grade students as 30 in experiment, 30 in control
group in İzmir, Konak, Mustafa Baykaş İlköğretim Okulu. In order to collect data,
student misconcept determining “Science Achivement Test” having 76 questions and
Kr 0,83 was used. The test was examined by two Science teacher. In order to
determine the student attitudes towards the science, Yaşar Baykul‟s “Science
Attitude Form” , was conducted. To analyze data, t test analysis were used to
determine the significance of the mean values of achievements and atitude‟s of the
control and experiment groups.
To analyze data, t test was used to determine the significance of the mean
values of achievements and attitude of the control and experiment groups.
As a result, it was determined that the concept cartoons have no significant
effect on students‟ achievement and attitude.
1
BÖLÜM I
1. GĠRĠġ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, denenceler,
tanımlar, sınırlılıklar, sayıtlılar ve kısaltmalara yer verilmiştir.
Problem Durumu
Yapılandırmacılık kuramına göre öğrenciler var olan bilgilerinin üzerine yeni
bilgileri inşaa ederek öğrenirler. Ön öğrenmelerin tam veya doğru olmadığı durumlarda
yeni bilgi doğru olarak işlenemez. Bu durumlarda ortaya kavram yanılgıları çıkar.
Kavram yanılgıları hem yeni bilgilerin öğrencinin var olan şemasına uyum sağlamasını
hem de şemada yer alan ilgili kavramları anlamasını engeller. Kavram yanılgılarını
tanımlama ve düzeltme öğretmenin önemli görevlerinden biridir. Kavram yanılgılarını
gidermede kullanılan yöntemlerden biri de kavram karikatürleridir. Kavram karikatürleri
fen bilimlerinde kavram yanılgılarını saptama, giderme ve değerlendirme amaçlı
kullanılır.
Piaget‟nin bilişsel gelişim teorisinde bireyi dünyayı öğrenme yolunda dengeye
ulaşma çabası içinde görmektedir. Denge durumunun sağlanabilmesi için karşılaşılan
yeni durum ve objelere uyum sağlaması gerekmektedir. Yeni bilgiler şema adlı
çerçevelere yerleştirilir. Şemalar bireyin çevresine uyum sağlamasını ve çevreyi
organize etmesini sağlar. Şemalar öğrenme yoluyla sürekli bir değişim içindedir. Birey
yeni bir durum ile karşılaştığında bilgiyi var olan şemaya özümlemeye çalışır
(Sanemoğlu, 2004: 33).
2
Bu esnada olabilecek iki durum vardır; ya yeni bilgi varolan şemaya işlenir, ya da şema
yeni bilgi için uygun değilse yeni bilgiye göre şemada değişiklikler yapılır(Acker, 1996:
2).
Bu durum kavram yanılgılarının oluştuğu andır. Yeni bilgiyi yetersiz şemalara
işleme, yanlış bilgiyi var olan şemaya işleme veya bilgiye göre yeni şema oluşturma
çabası kavram yanılgılarına yol açabilir (Acker,1996: 2).
Yapılandırmacı yaklaşımda bilginin, birey tarafından eski bilgiler ile
birleştirilmesi esas alınmıştır. Öğrenme bireyin yeni bilgiler ile eski bilgileri birleştirip
yapılandırmasıdır (Acker, S. F. 1996: 3). Önbilgiler bilginin yapılandırılması sürecinde
kullanıldığı gibi bu süreci de etkiler. Yeni öğrenilenler önceki bilgiler ile uyumlu ise
yeni bilgiler özümsenir.
Bu nokta öğretmenlerin öğrencilere kendi bilgilerini inşa etmelerinde rehber
olacağı noktadır. Yapılandırmacılık kuramına göre öğretmenin yapması gereken, öğrenci
ile eğitim programı arasında aracılık etmek, öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecini
yanlış yönlenmeleri önleyerek kolaylaştırmaktır.
Kavram oluşumu sırasında rehberlik görevini üstlenen öğretmen, oluşmuş
kavram yanılgılarını gidermeden de sorumludur. Öğrencilerdeki yanlış anlamaları
gidermek için izlenen süreç üç aşamadan oluşmaktadır.
Birinci aşama; Teşhis,
İkinci aşama; Çare
Üçüncü aşama; Gidermedir (Çalık,2004).
Öğrencilerdeki yanlış anlamaları ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada bir
çok yöntem bulunmakla birlikte son zamanlarda kavram karikatürlerinin de tercih
edildiği görülmektedir (Özdemir ve Geban, 1998).
3
1.2. Amaç ve Önem
Araştırmanın temel amacı öğrenmeye engel teşkil eden kavram yanılgılarını
yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda kavram karikatürlerini kullanarak giderme,
böylelikle de fen başarısını arttırarak, fene yönelik tutumu olumlu yönde geliştirmektir.
Duyuşsal alan özellikleri; tutumlar, ilgiler, değerler ve eğilimler ile ilgilidir. Bu
özelliklerin önemli bir bölümünü tutumlar oluşturmaktadır. Tutum, bireyin kendisine ya
da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, obje ya da olaya yönelik motivasyon,
deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duyuşsal ve davranışsal bir tepki
ön eğilimidir (İnceoğlu, 1993).
Tutum, davranışların öneğilimi olarak düşünüldüğünde, başarıyı etkileyen önemli
faktörlerden biridir (Serin, 2001). Bu nedenle, öğrencilerin fen derslerindeki başarısını
etkileyebilecek konumdaki fene yönelik tutumların incelenmesi gereği ortaya
çıkmaktadır.
Bu araştırmanın, fende kavram yanılgılarını gidermeyi amaçlayan eğitim
kuruluşlarına ve öğretmenlere yol gösterici niteliği taşıyacağı beklenmektedir.
Öğrencilerin en çok zorlandıkları, anlamakta güçlük çektikleri ve başarısız oldukları
derslerin başında Fen dersleri geldiği için kavram karikatürleri bu yanılgıları gidermede
alternatif bir çözüm olabilir. Bunun yanında kavram karikatürlerinin fen eğitimine ve
öğrencilerin fen derslerine yönelik tutumlarına etkisinin değerlendirilmesi ve
uygulanabilirliğin araştırılması büyük önem taşımaktadır.
1.3. AraĢtırmanın Problemi
İlköğretim düzeyinde 5. sınıf fen ve teknoloji dersi Canlılar ve Hayat ünitesi,
Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım temasındaki kavram yanılgılarının oluşturmacı
4
öğrenim kuramına göre giderilmesinde kavram karikatürlerinin kullanımının fen
başarısına ve fene yönelik tutuma etkisi nedir?
1.4. AraĢtırmanın Denenceleri
Araştırmanın amaçları doğrultusunda aşağıdaki denecelere yanıt aranmıştır.
1. Deney ve kontrol grupları öntest başarı puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.
2. Deney ve kontrol grupları öntest tutum puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.
3. Deney ve kontrol grupları sontest başarı puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.
4. Deney ve kontrol grupları sontest tutum puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.
5. Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde öntest ve sontest başarı puanları
arasındaki farkın (gelişim düzeyi) ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
fark vardır.
6. Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde öntest ve sontest tutum puanları
arasındaki farkın (gelişim düzeyi) ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
fark vardır.
1.5. AraĢtırmanın Sayıltıları
1. Öğrenciler sınıfa canlılar ve hayat ünitesi ile ilgili kavram yanılgıları ile
gelmişlerdir. Kavram yanılgılarının bazıları daha önceki deneyimlere, bazıları da yanlış
öğrenmeye dayanmaktadır.
2. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin derse yönelik tutumlarını ölçmede
kullanılan kavran yanılgılarını ölçme amaçlı test ve “Fen Tutum Ölçeği” istenilen
özellikleri ölçmektedir.
3. Öğrenciler ölçme araçlarını içtenlikle yanıtlamışlardır.
5
4. Araştırmada kullanılan istatistiksel çözümleme yöntemleri verilere ve
araştırmanın amacına uygundur.
5. Araştırmada kullanılan kavram karikatürleri ders materyali olarak yeterli
ölçülere sahiptir.
1.6. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. Bu çalışma, 2005–2006 eğitim-öğretim yılı yaz döneminde, ilköğretim 5.sınıf
öğrencileri düzeyindeki fen ve teknoloji dersi ile sınırlıdır.
2. Bu çalışma yalnızca Fen ve Teknoloji Dersi, Canlılar Dünyasını Gezelim,
Tanıyalım ünitesi ile sınırlıdır.
3. Bu çalışma İzmir ili, konak ilçesi, Mustafa Baykaş İlköğretim okulu
bünyesindeki 60 öğrenci ve iki sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür.
4. Uygulama süresi olarak 2 hafta ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Eğitim: Öğrenilen bilgi ve becerilerin, daha sonraki dönemde kullanılmasını
amaçlayan, öğrenmeyle sonuçlanan bir öğretim sürecidir (Bahar ve diğer., 2006, 61).
Öğretim: Öğretim; öğrenenin anlam çıkarmasını kolaylaştırmaktır (Ün Açıkgöz,
2003, 8).
Öğrenme: Bireyin aktif olarak, kendi anlamlarını yükleyerek, zihinsel şemasını
yeniden yapılandırdığı içsel ve bilşsel süreçtir (Bahar ve diğer., 2006;65).
6
Yapılandırmacı Öğrenme:
Yapılandırmacılık bilginin öğrenen bireyin zihninde yapılandırılmasıdır.
Yapılandırmacı kuram, öğrencinin bilgiyi deneyimlerine dayanarak yapılandırmasına
dayanır (Novodvorsky, 1997: 242 ).
Yapılandırmacılığın iki ana prensibi vardır. Birincisi ; bilginin pasif olarak
alınamayacağı, ancak bilinçli birey tarafından aktif olarak yapılandırılacağıdır. İkincisi
ise; deneyimsel dünyanın organizasyonudur ( Van Glasefield, 1992).
Kavram : Kavramlar; varlıklar, olaylar, insanlar ve düşünceler benzerliklerine
göre gruplandırıldığında gruplara verilen ortak adlardır (Kaptan,1999; 103). Kavramlar
bilginin yapı taşlarıdır ve insanların öğrendiklerini sınıflandırmalarını ve organize
etmelerini sağlar (Koray Cansüngü, ve Bal, 2002,1).
Kavram Karikatürü: Kavram karikatürleri öğrencileri, günlük olayların içinde
yer alan fen hakkında tartışmaya iten, farklı bakış açılarını bilimsel düşünme ile
sağlayan karakterlerden oluşmuş, fen bilimlerinde öğretim, öğrenim ve değerlendirme
amaçlı kullanılan yeni bir yaklaşımdır (Milgate House Publishing& Consultancy Ltd,
Concept Cartoons,2005).
Kavram Yanılgısı: Kavram yanılgısı, öğrencilerin anlamada güçlük çektikleri
kavramları kendi anlayışlarına göre uygun bir şekilde yorumlamaları ve bilimsel
kavramlara bakış açılarının, bilim adamları tarafından kabul edilmiş olanlardan farklı
olmasıdır ( Moore,1997).
Tutum: Bir bireye atfedilen ve onun psikolojik bir obje ile ilgili düşünce, duygu
ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilim (Kağıtçıbaşı, 1988).
Fen Bilimlerine Yönelik Tutum: Genel olarak fen alanına, özel olarak
belirlenmiş bir fen konusuna veya aktivitesine, bilimsel araştırma metoduna, fen bilim
adamlarına, fen konularıyla ilgili kitaplar okumaya, fen bilimlerinin ürünlerine,
7
bulgularına dayalı teknolojik uygulamalara, fen bilimlerinin toplumla olan ilişkilerine,
fen öğretimi ile ilgili, düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan
bir yaklaşımdır (Serin, 2001).
1.8 Kısaltmalar
X : Ortalama
N : Sayı
n : Örneklem Sayısı
p : Önem Düzeyi
sh : Standart Hata
ss : Standart Sapma
8
BÖLÜM II
ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR
2.1 Öğrenme
Öğrenme, bireyin aktif olarak, kendi anlamlarını yükleyerek, zihinsel şemasını
yeniden yapılandırdığı içsel ve bilşsel süreçtir (Bahar ve diğer., 2006;65)
2.1.1 Öğrenmeyi Etkileyen Etkenler
Öğrenmeyi en çok etkileyen faktör öğrenendir. Öğrenen ile ilgili etkenler Anıl‟a
göre şu şekilde sıralanabilir;
OlgunlaĢma: Öğrenenin bir bilgiyi, davranışı öğrenebilmesi için bedensel
ve zihinsel olarak belli bir olgunluk düzeyine gelmesi gerekmektedir.
YaĢ: Öğrenmeyi etkileyen en önemli özelliklerden birisidir. Genellikle en
iyi öğrenme genç yetişkinlikte görülmektedir. ( Bacanlı 2000:153)
Zeka: Zeka yükseldikçe öğrenme olumlu yönde etkilenmektedir.
Piaget‟in bilişsel gelişim aşamalarında öğrenme ve zeka gelişimi detaylı olarak ele
alınacaktır.
Güdülenme: Bireyin ihtiyaçlarından doğan güdüler, ihtiyaçların
giderilmesi için organizmayı harekete geçirir. Öğrenmeye güdülenmiş olmak öğrenmeyi
kolaylaştırır.
9
Çevre: öğrenmeye uygun bir ortamda bulunan bireyin öğrenmesi
kolaylaşır.
Genel uyarılmıĢlık durumu ve kaygı: Öğrenmenin gerçekleşebilmesi
için bireyin belli bir düzeyde uyarılmış olması gerekir. Birey belli bir düzeyde dikkatli
ve uyanık değilse veya aşırı düzeyde uyarılmışsa öğrenme olumsuz yönde etkilenir.
Fizyolojik durum: Öğrenmenin oluşabilmesi için bireyin fizyolojik
açıdan yeterli olması gerekir.
Ön öğrenmeler ve geçmiĢ yaĢantılar: Ön bilgiler ve geçmiş yaşantılar
öğrenmeyi destekleyici ya da engelleyici etkiler yaratır. Yeni bilginin önceden öğrenilen
bilgilerle bağ kurularak anlamlandırılması etkili öğrenmeyi sağlar (Anıl, (Ed). 2003;47).
2.2 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı
Yapılandırmacılık; bir bilme kuramıdır (Ün Açıkgöz, 2003, 61).
Yapılandırmacılık; bilgi, bilginin doğası, nasıl bildiğimiz, bilginin
yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç olduğu, bu sürecin nelerden etkilendiği gibi
konularla ilgilenen, eğitimsel uygulamalara temel oluşturan bir kuramdır ( Ün Açıkgöz,
2003; 61).
Yapılandırmacılık öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine yönelik açıklamalar
getirmektedir (Bahar ve diğer., 2006;65).
Yapılandırmacı kuram bilginin öğrenen birey tarafından yapılandırılmasına
dayanır. Her bireyin kendi öğrenmesini, fikirlerini yapılandırdığı bir teoridir. Bir
öğretmenin veya otoritenin bilgiyi vermesi düzeltmesi söz konusu değildir. Bu
yapılandırma bireysel, içsel ve genelde bilinçsiz olarak gerçekleşir. Kendi deneyimleri
veya iletişim ile bilgi kırıntılarının yorumlanarak bir dünya görüşü elde etmeye dayanır
(Selly,2000) .
10
Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenciyi merkeze alan yaklaşımlardandır.
Yapılandırmacı kurama göre öğrenme; öğrencinin etkin rol aldığı bir süreçtir (Hilav,
1990; 39). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, öğrenciyi var olan bilgisiyle sunulan yeni
bilgiyi sürekli olarak karşılaştırıp bilgilerini yenileyen, değiştiren ve bilgilerine yeni
bilgiler ekleyen bir konumda görmektedir. Kısaca, öğrenci bilgi verilen değil, bilgiyi
alan ve inşa eden pozisyonundadır. Bu bağlamda bilginin keşfi kavramı anahtar kavram
olmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım, geleneksel yöntem ile rehbersiz bir keşfin orta
noktasıdır (Selly,2000).
Yapılandırmacılıkta, yapılandırma sürecinin işleyişi, bilginin üretilmesi gibi
konularda yaklaşım farklılıkları gözlenmektedir. Bazı yapılandırmacılar disiplinlerin
oluşumu, bilginin oluşturulmasında toplumsal süreçlerin etkilerini çalışırken, bazıları da
çocukların gelişimi ve bilginin nasıl yapılandırıldığı üzerinde çalışmışlardır (Ün
Açıkgöz, 2003;63).
Toplumsal yapılandırmacılık, zihinsel süreçlerin özünde toplumsal süreçlerin
olduğunu kabul eder (Ün Açıkgöz, 2003;64). Vygotsky‟e göre bilimsel bilgi bireylerin
birbirleriyle olan diyalogları sonucu anlam kazanır. Bu bilimsel bilgi kültür ve toplumsal
kurumlar tarafından aktarılır. Buna göre öğrenme süreci bireylerin bir kültürle o
bireylerden daha iyi bilen bir toplum üyesi tarafından konuşma ile tanıştırılması olarak
görülür. Bilişin gelişmesinde sosyal etkileşim önemli bir rol oynar. Vygotsky‟e göre
öğrenme toplumsal bir aktivitedir. Bu bağlamda öğrenme; dil, kültür ve daha iyi bilen
toplum üyesi tarafından sosyal ortamda, öğrenene sunulan farklılaştırılmış bilgilerin
içselleştirilmesidir (Bahar ve diğer., 2006).
Bazı yapılandırmacılar da bilginin bireyin yapılandırdığına inanırlar. Bu
yapılandırmacılık çeşidinde, bilgi yapılandırma bireysel bir etkinliktir (Ün Açıkgöz,
2003;63). Piaget bu yaklaşımın öncülerindendir. Piaget bilgiyi bireyin fiziksel çevresiyle
etkileşiminden ortaya çıkan bir ürün olarak tanımlamaktadır (Bahar ve diğer., 2006;66)
Bilgiyi yapılandırma gereksinimi, bireyin çevresiyle etkileşimi sırasında geçirdiği
11
yaşantılardan anlam çıkarmaya çalışırken ortaya çıkar. Birey, içinde yaşadığı çevreyle
ve geçirdiği yaşantıların getirdiği sıkıntılarla baş etmek için bilgiyi yapılandırmak
zorundadır (Ün Açıkgöz, 2003;61).
Bu sıkıntılar bireyde bir dengesizlik durumuna yol açar. Birey dengesizliği
gidermek için geçmiş öğrenmelerini işe koşar. Olumlu sonuç getiren davranışlar daha
sonra kullanılmak üzere saklanır. Bu saklama sürecine “şema” denir ( Ün Açıkgöz,
2003;62). Piaget‟e göre her bireyin kendine özgü bir bilgi yapısı vardır, bu da “şema”
olarak adlandırılmıştır (Bahar ve diğer., 2006;66).
Şemalar ön bilgilere dayandırılarak kurulur. Bu yüzden yapılandırmacılıkta bilgi,
bireye özgüdür ve bireyin kendisinin içselleştirmesi gerekir(Ün Açıkgöz, 2003;6).
Her bireyin şeması kendi çevresiyle etkileşime girerek oluşur ve birey
gelişimiyle paralel olarak şemalar da gelişir. Önbilgiler bireyin zihninde Piaget‟in
ifadesiyle “denge” halindedir (Bahar ve diğer., 2006;66).
Ün Açıkgöz‟e göre birey geçirdiği yaşantılardan anlam çıkarmaya çalışırken
bilgiyi yapılandırmaya gereksinim duyar. Çeşitli ortamlarda ve zamanlarda geçirilen
yaşantılar bireyde bir dengesizlik yaratır. Birey, bu dengesizliği giderecek çözüm yolları
aramaya başlar (Ün Açıkgöz, 2003;61).
Birey yeni bilgiyi eski şemalarına adapte etmeye çalışarak çözüm arayışına
girer. Çözüm arama özümleme ya da düzenleme şeklinde olabilir (Bahar ve diğer.,
2006;66).
Adaptasyon bireyin çevresi ile etkileşerek çevresine ve çevresindeki
değişikliklere uyum sağlamasıdır. Uyum sağlamanın özümleme ve düzenleme olmak
üzere iki alt işlevi vardır(Bahar ve diğer., 2006;66).
12
Bireyin yeni karşılaştığı durum, nesne ve olayları, kendisinde önceden varolan
zihinsel yapının içine yerleştirmesi özümlemedir. (Erden ve Akman,1998) Yeni şemalar
ya da önceden var olan şemaların kapsam ve niteliklerini değiştirerek yeni edinilen
deneyimlerin gerektirdiklerine uygun davranmak da düzenlemedir (Erden ve
Akman,1988). Yapılandırmacılıkta bilgi, uyum sağlayıcı bir faaliyettir. (Selly,2000)
Birey dengesizlik durumunda, dengesizlikten kurtulmak için yeni bilgiyi
reddederek eskiyi kullanmayı devam etme veya eski bilgiyi reddederek yeni bilgiyi
kulanmayı ya da eski bilgiyi yeni bilgi doğrultusunda geliştirmeyi seçer (Bahar ve
diğer., 2006;66).
Yapılandırmacılık bir bilme kuramı olduğu için, öğrenme – öğretme
kuramlarındansa öğrenme ve öğretme süreçleri ile ilgilenir (Driver ve Oldham,
1986;105). Bilgi öğrenen tarafından oluşturulan yapı olduğu ve ön bilgilerin bireye özgü
olmasından dolayı, bireye bilgi aktamak söz konusu değildir (Ün Açıkgöz, 2003;64). Ün
Açıkgöz‟ e göre yapılandırmacılıkta öğretmenin öğrenciye bilgi aktarması söz konusu
değildir. Öğretmen ancak öğrenci ile müfredat arasında aracılık eder, öğrenciyi yanlış
bilgi yapılandırmadan korur (Ün Açıkgöz, 2003;65).
Brooks ve Brooks‟a göre Yapılandırmacılığın beş temeli ;
Öğrencileri konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltmek
Öğrenmeyi en genel kavramlarla yapılandırmak
Öğrenci bireysel görüşlerini ortaya çıkarmak ve görüşlere değer verme
Eğitim programını öğrenci görüşlerine göre yönlendirmek
Öğrenmelerin değerlendirilmesini, öğretim kapsamında ele almaktır
( Brooks & Brooks, 1993;33).
13
2.2.1 Yapılandırmacı Öğrenme Faaliyetleri
Anıl‟a göre yapılandırmacı öğrenme faaliyetleri; dikkat çekme, keşfetme,
açıklamabilgiyi anlamlandırma ve değerlendirmeden oluşur.
1.Dikkat çekme
Öğrencilerin ilk kez karşılaştıkları bir durumda geçmiş yaşantılarıyla bağlantı
kurmaları için öncelikle dikkat çekilmesi gerekir. Sorular, problem tanımlamaları, ilginç
bir olay öğrencinin dikkatini çekmekte ve öğrenme görevine odaklamaktadır.
2. KeĢfetmek
Öğrenci öğrenilecek bilgi ile doğrudan etkileşime girmelidir. Öğretmen bu
materyalleri sunarak “yönlendirici” görevini üstlenir. Grup çalışmaları ve paylaşımlar ile
ortak yaşantılar sağlanmalıdır. Varolan bilgiler ile uyuşmayan bazı bilgiler sunulur. Bu
bilgiler ile hipotez kurmaları, deney yapmaları ve görev almalarına izin verilir.
Öğretmen bu çalışmalar sırasında fikir geliştirici sorular sorar.
3. Açıklamak
Çalışma gruplarında öğrenciler birbirlerinin bilgilerini desteklemekte,
gözlemlerini, fikirlerini, sorularını ve hipotezlerini açıklamaktadır. Öğrenciler
açıklamalarında resim, yazı, anlatım, şarkı gibi farklı şekillerde sergileyebilirler.
Öğretmenlerin bu noktada yanlış anlaşılmaları, kavram yanılgılarını düzeltme veya fark
ettirme yükümlülükleri vardır. Karmaşık düşünmeler, soru sormalar ve görüş alış verişi
yapmaları özendirilmelidir.
4.Bilgiyi Anlamlandırmak
Öğrencilerin öğrendikleri kavramları genişlettiği, ilişki kurduğu ve bilgisini
gerçek yaşamda kullandığı basamaktır.
14
5.Değerlendirme
Öğretim sürecinin her aşamasında yer alır. Öğretmen öğrencilerin bilgi
yapılandırmalarında gözlemler, değerlendirir ve gerekli yerlerde müdahale eder.
Değerlendirme gözlemler, görüşmeler, ödev, proje ve problemlere dayandırılarak yapılır
(Anıl,D.,2003; 50).
2.2.2. Yapılandırmacılıkta Öğretmen Rolleri
Yapılandırmaclıkta öğretmen, öğrenem ortamını düzenleyerek kolaylaştırıcı
rolünü üstlenir(Bahar ve diğer., 2006;71).
Yapılandırmacılık kuramına göre öğretmenin yapması gereken, öğrenci ile
eğitim programı arasında aracılık etmek, öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecini yanlış
yönlenmeleri önleyerek kolaylaştırmaktır (Anıl,D.,2003; 51).
Brooks ve Brooks‟a (1993) göre yapılandırmacı öğretmenin özellikleri şunlardır;
Öğrenci katılımını ve kabulünü teşvik etme.
Etkileşimli fiziksel materyaller ile birlikte ham ve birincil kaynakları kullanma.
Öğrencilerin eğitim programlarıyla bağlantılı öğrenmelerini sağlama.
Kavramlara ilişkin kendi anlamlarını öğrencilerle paylaşmadan önce
öğrencilerin kavramdan çıkardıkları anlamları ve ön bilgilerini araştırma.
Sınıf içinde sınıflandır, çözümle, tahmin et, oluştur gibi eylem ifadeleri
kullanma.
Öğrencilerin ne bildiklerini tartışarak birbirlerinin fikirlerini karşılaştırmalarına
fırsat verme
Öğrencileri günlük sınıf çalışmaları bağlamında değerlendirme.
15
Öğrencileri grup etkinliklerinde yer almaya ve işbirliği yapmaya teşvik etme.
Soru sorduktan sonra öğrencilere düşünmeleri için zaman verme.
Öğrencileri, tartışma ve karşılaştırma yapmaya teşvik etme (Brooks ve Brooks,
1993, ss.102-117).
2.3 Fen Nedir?
Fen ; doğal çevreyi incelemeye yönelik bir süreç ve bu sürecin ürünü olan
organize bilgilerden kurulu bilgiler bütünüdür (Çilenti, 1985 ).
2.4 Fen Bilimleri
Fen bilimleri insanoğlunun doğayı anlama amacı ile doğayı ve doğa olaylarını
sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak
tanımlanabilir (Kaptan.1999; 9) .
Fen bilimlerinin içeriğinde;
Olgular
Kavramlar
İlkeler ve genellemeler
Kurallar ve doğa kanunları gibi farklı yapıda bilgiler bulunur.
Olgular: İki eleman, sözcük ya da eylem arasındaki ilişkiyi belirleyen ifadelere
olgu denir.
Kavramlar ; Benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen
ortak isme kavram denir.
Ġlkeler Ve Genellemeler: İlkeler kavramlar arası ilişkilerden çıkan
genellemelerdir.
Kuramlar Ve Doğa Kanunları: Bir çok defa kanıtlanmış, istisnası görülmemiş
ilkeler değişmez gerçekler haline gelir. Doğa olaylarının düzgünlüğüne ve
16
değişmezliğine dayanan bu tür ilkelere kuramlar ve doğa kanunları denir (Kaptan.1999;
9).
2.4.1 Fen Bilgisi Dersinin Önemi
Eğitim sistemimizde temel amaç, öğrenciye mevcut bilgileri aktarmaktan çok,
bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmaktır. Bu ise üst düzey bilişsel becerileri kullanarak
gerçekleşir. Ezber yerine kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni problemleri çözebilme
ve bilimsel yöntem becerilerini gerektirir (Kaptan.1999; 22).
Fen eğitiminin amacı doğaya ilişkin sorunların çözülmesi ve değişen çevreye
uyum sağlamadır. Fen öğretimi almış bir öğrenci şüpheci olur, anahtar kavramları ve
ahlaki değerleri kullanır, sonuçlarını dikkate alarak kullanır, doğa olaylarını çözmede
akılcı ve yaratıcı olur, bilimsel süreç becerilerini kazanır ve bunları günlük hayatta
kullanır (Kaptan.1999;22).
2.4.2 Fen Bilgisi Eğitiminin Amacı
Fen bilgisi eğitimini 5 amacı vardır:
1. Bilimsel bilgileri bilme ve anlama
2. Araştırma ve keşfetme
3. Hayal etme ve yaratma
4. Duygulanma ve yaratma
5. Kullanma ve uygulama (Kaptan.1999; 23).
2.4.3 Fen Öğretimi
Fen öğretimi düşünce sanatının öğretilmesin, deneyimlere dayanan kesin
kavramların zihinlerde geliştirilmesini ve sebep sonuç ilişkilerinin nasıl irdelenip analiz
edileceğinin öğretilmesini hedef almaktadır (Gezer, Köse ve Sürücü 99) . Fen öğretimi
önceden yapılandırılmış bilgi sistemini kullanarak daha fazla bilgiye ulaşarak gelişime
katkı sağlama olarak değerlendirilebilir. Bu açıdan bilimsel bilginin kavramlar
düzeyinde ele alınarak yapılandırılması, etkili fen öğretiminin ilk şartıdır ( Koray ve
17
diğer. 2005.;25). Bu nedenle fen öğretiminde öğretim yöntemleri açısından çok büyük
gelişmeler sağlanmıştır ve öğrencilerin temel fen kavramlarını doğru bir şekilde
öğrenmeleri için değişik stratejiler ve teknikler geliştirilmiştir.
Fen öğretiminde öğrencilere kavramların nasıl somutlaştırılacağına yönelik etkili
stratejiler sunmak, öğretim sürecinde karşılaşılan sıkıntı ve güçlüklerin giderilmesinde
de yardımcı olur.
2.4.4 Fen Öğretiminde Öğretmenin Görevi
Fen derslerinde öğretmenin görevi kalıplaşmış bilgileri öğrencilere aktarmak
değildir. Onların ilgi ve beklentilerine uygun olarak çevrelerinde olan olaylar ile ilgili
izlenimlerini bilgi düzeyine çıkarmaktır.
Kaptan’a göre etkili bir fen dersinde öğretmen;
1. Öğrenmeyi teşvik eden, sınıf içi iyi ilişkiler geliştiren
2. Yaratıcılık, farkında olma, sorunlara şevk ve gayretle karşılık veren
3. Fen bilimlerinin içeriğini kavrayan ve ilkelerini kullanan
4. Fen dersleri içeriğini öğrenci ilgi ve deneyimleri ile ilişkilendiren
5. Öğretim uygulamaları üzerinde fikir yürüten, uygulamaları değerlendiren,
çalışmaları ihtiyaçlara göre düzenleyen
6. Öğretim becerilerini öğrenci gruplarına uygun biçimde kullanabilen
7. Doğal, endüstriyel ve sosyal çevreyi öğretime kaynak olarak kullanan
özelliklere sahiptir (Kaptan.1999; 25).
Etkili Bir Fen Dersinde Öğretmenlerde Bulunması Gereken Genel Beceriler
1. Öğrencilerin materyalleri anlayabilecekleri ve etkileşime girebilecekleri
düzeylerde iletişim becerileri
2. Uygulamalı, sözlü ve yazılı uygulamalar arasında denge kurabilme yeteneği
3. Anahtar kavramların öğrenciye anlamlı olmasını sağlayıcı aktif öğrenmeyi
destekleme yeteneği
18
4. Dersleri açık hedefler ile planlayarak konuları uygun sıraya koyma yeteneği
5. Öğrencinin gelişimini ölçme yeteneği
6. Bireysel farklılıkları dikkate alarak sınıf içi etkinlikleri bu farklılıklara göre
düzenleme yeteneği
7. Dersleri kontrollü ve güvenlik içinde yürütebilme yeteneğine sahip olmalıdır.
2.4.5. Fen bilgisi Dersi Ġçin Özel Sınıf içi Öğretmen Becerileri
1. Öğrencileri Neden? Nasıl ? Niçin ? Sorularıyla sistemli inceleme ve
araştırmaya sevk etme
2. Neden- sonuç ilişkilerini araştırmaya sevk etme
3. Öğrenci çalışmalarını güvenlik sınırları içindeki çalışmalarını planlama
4. Sözlü, yazılı, sayısal, grafik, tablo, şema gibi çeşitli türde iletişim kurmaya
sevk etme
5. Sınıf içi fen olaylarını dış dünya ile ilişkilendirme becerilerine sahip
olmalıdır(Kaptan.1999; 26).
2.5 BiliĢsel GeliĢim Özellikleri ve Fen Bilgisi Öğretimi
Amaçlanan eğitimin hedeflerine ulaşabilmesi için öncelikle eğitim geliştirilecek
hedefler açısından çocuğun gelişim düzeyine uymalıdır. Amaçlanan hedeflerin
geliştirilecek davranışlar açısından çocuğun yeteneklerinin üzerinde ise başarısız
olacaktır. Belirli bir yaştaki çocuğun yeteneklerinin bilinmesi eğitim hedeflerinin,
içeriğinin ve yönteminin çocuğa göre düzenlenmesini sağlar. Fen bilgisi öğretiminde
bilişsel gelişim önemli bir rol oynamaktadır. Bilişsel gelişim düşünme ve kavrama
sisteminde ortaya çıkan gelişmelerdir. Bireylerin bilişsel gelişim ilkelerini en iyi
açıklayan bilim adamlarından biri Piaget‟tir (Kaptan.1999; 75).
2.5.1 Piaget’in BiliĢsel GeliĢim Dönemleri
Piaget‟e göre dört temel bilişsel gelişim dönemi vardır.
1. Duyuşsal-motor dönem (0-2 yaş)
19
2. İşlem öncesi dönem (2-7 yaş)
3. Somut işlemler dönemi (7-12 yaş)
4. Soyut işlemler dönemi ( >12 yaş)
Bu dönemler yaşa göre sıralı olarak ortaya çıkar. Bir dönemde kazanılan
özellikler takip eden dönemde varlığını korur. Bireysel farklılıklara rağmen her sağlıklı
insan bu dönemleri yaşar.
2.5.1.1. DuyuĢsal-Motor Dönem
0-2 yaş arası dönemi kapsar. Birey bu dönemde dış dünyayı keşfetmek için
duyularını ve motor becerilerini kullanır. Görme,duyma, tat alma gibi duyularını ve
vücudunu hareket ettirme yoluyla dış dünyayı keşfeder. Bireyin bu dönemde motor
becerileri refleksler ile sınırlıdır.
Bireyde nesne sürekliliği bir yaşına doğru kazanılır. Yani birey varlıkların kendi
görüş alanı dışında da var olduklarını kavrar. Nesne sürekliliğini kazanan birey bilişsel
düzeye geçer. Bu dönemde fiziksel hareketleri düzenleme ve koordine etme yetisi
kazanılır.
Bu dönemin bir başka özelliği de deneme yanılma öğrenmelerinin ortaya
çıkmasıdır. Dönem sonuna doğru gözlenen bu davranış ile çeşitli durumlara çözümler
aranır.
2.5.1.2. ĠĢlem Öncesi Dönem
2-7 yaş arası dönemi kapsar. Bu dönemde bireyin dil kullanma yeteneği öne
çıkar. Nesneler ve adları aralarında ilişki kurarlar. Dil ve kavram gelişimi hızlıdır. Birey
kendine özgü kavramlar ve semboller geliştirirler. Nesnelere kendilerince ad verirler.
Sembolleşme özellikle oyunlarda gözlenir. Nesne – kavram arası ilişkinin
kavranması sonucunda nesnelerin korunumu sağlanır. Yani nesne ortamda yokken onu
hatırlayıp tarif edebilir.
20
Bu dönemde çevresindeki eşya ve kişileri kendinden ayrı varlıklar olarak
görmeye başlar. Deneyim kazandıkça ben merkezli düşünceden uzaklaşır.
Çocuk kavramsal algılaması gelişir ve kavramlarla düşünebilir(Kaptan.1999; 75).
İşlem öncesi dönemin en belirgin özelliklerinde biri de sınıflayabilme
yeteneğidir. Sınıflama basit düzeyde gerçekleştirilebilir. Fakat sınıflama sadece tek bir
boyutta yapılabilir. Örneğin küpler sadece renk, şekil veya büyüklük açısından
sınıflanabilir.
İşlem öncesi dönemin bir başka özelliği ise korunum ilkesine bakış açısıdır.
Korunum ilkesi herhangi bir nesnenin uzaydaki şekli veya mekandaki konumu değişse
bile nesneni miktar, sayı, hacim gibi özelliklerinin değişmeyeceğini belirtir. Bu
dönemdeki birey ise sadece görselliği göz önünde bulundurur ve korunum ilkesini
algılayamaz.
İşlem öncesi dönem animizmin gözlendiği dönemdir. Birey cansız nesnelere
canlılık özelliği yükleme eğilimindedir. Oyuncaklarını konuşturma, hareket ettirme
onları canlı görmesinden ileri gelir. Canlı nesneler ile cansız nesneler arasında ayırım
yapamaz. Bu yüzden canlı varlıklara cansız gibi davranıp zarar verebilir.
2.5.1.3.Somut ĠĢlemler Dönemi
7-12 yaş dönemini kapsar. Somut işlemler dönemi bir çok zihinsel becerilerin
kazanıldığı, mantıklı düşünmenin somutlaştırma ile başarıldığı dönemdir. En önemli
gelişim korunum ilkesinin kazanılmasıdır. Maddelerin görüntülerinde, konumlarında
değişiklik olsa bile miktarın, sayının, alanın ve hacmin değişmeyeceğini kavrar.
21
Somut işlemler dönemi işlemlerin de tersine çevrildiği dönemdir. Algılanan bir
olay zincirinin halkalarını sondan başa doğru ters sırayla düşünebilir. Bu sayede birey
eriyen buzun tekrar dondurularak buz haline getirilebileceğini öğrenir.
Bu döneme ait bir başka özellik ise sınıflama ve sıralama yeteneğinin
gelişmesidir. Birey nesneleri belli ilişkiye göre sıralayabilir, birden fazla ortak özelliğe
göre sıralayabilir. Örneğin hayat bilgisi dersinde hayvanları et yiyen, ot yiyen, hem et
hem ot yiyenler olarak ve ayrıca yaşadıkları yer açısından sınıflama yapabilir. Bütünü ve
parçaları aynı zamanda dikkate alabilir (Kaptan.1999; 77).
Somut işlemler döneminde mantıklı düşünme başlar. Somut olmak şartı ile
problemler çözülebilir. Matematik derslerinde problemler şekillendirilerek, özetlenerek
çalışılır. Zihinsel işlem yapma yeteneği henüz gelişmemiştir.
Bu dönemde birleştirme, düzenleme, sıralama, gruplama, bütünü parçalara
ayırma, ve tekrar birleştirme işlemleri yapılır. Çocuk, kendine gösterilen bir işlemi taklit
etme eğilimindedir. Çocuk bu işlemi yapmayı taklit etmeden düşündüğünde zihinsel
işlem gerçekleşir.
Bu dönem Fen bilgisi dersinin okutulduğu dönem olduğu için temel özellikleri
Fen Bilgisi dersi için önemlidir. Bu yüzden fen bilgisi hedefleri somut yaşantılarla
neden – sonuç ilişkisi kurduracak şekilde düzenlenmelidir. Yaparak yaşayarak öğrenme,
kavram öğretimi, tüme varım ile kavram geliştirme öne çıkar (Kaptan.1999; 77).
Kaptan‟a göre bu düşünme becerileri ile çocuğun güçlük çekmeden yapabileceği
bilişsel davranışlar şunlardır;
Kavramları, gözlenebilir olay ve eşyaya ilişkin basit önermeleri
kavrayabilir.
Yönergesi verilen bir işlem dizisini yapabilir.
22
Bire-bir eşleme yapabilir, ilişkileri, basit ilkeleri kullanır, neden-sonuç
ilişkilerini kavrar (Kaptan.1999; 77).
Bununla birlikte, çocuk aşağıdaki bilişsel davranışları başarmada güçlük çeker;
Bir olayı etkileyen değişkenleri belirleyebilir, fakat sistematik şekilde
sınıflayamaz.
Gözlemlerden sonuç çıkartabilir, fakat gözlenemeyen hipotetik
önermelerle bir düşünce zinciri başlatamaz.
Bir probleme bir çözüm yolu uygulayabilir, fakat kendi başına doğru
çözüm yolunu seçemez.
Zihninde bilgileri işleyebilir, fakat kendi düşünme sürecinin farkında
değildir, kendi düşüncesini eleştiremez (Kaptan.1999; 78).
2.5.1.4.Soyut ĠĢlemler Dönemi
12 yaş ve daha sonrasını kapsayan, ergenlik ile başlayan dönemdir. Birey soyut
düşünebilme yeteneğini kazanır. Ders kitaplarında görsellik bu yeteneğe dayanarak
azalır.
Birey soyut kavramları anlayıp, çeşitli fikir,değer ve inançlar geliştirir.
Problemlere farklı çözümler üreterek uygular. Tümdengelim ve tümevarım akıl yürütme
yöntemlerini, hipotez kurmayı uygular.
Somut işlemler döneminden farklı olarak ben merkezcilik gözlenir. Ergen ben
merkezciliği işlem öncesi dönemki ben merkezcilikten farklıdır. Ergen çevresinin
kendisi ile ilgilendiğini zanneder ama başkalarının farklı görüşte olabileceğini algılar.
Soyut işlemler döneminde birey olayların somut işlemler dönemine göre çok
daha farklı boyutlarını görebilir ve bilgiyi soyut olarak üretebilir. Atasözlerini kolaylıkla
kavrar ve açıklar. Bu dönemde düşünce ile oynama becerisi gelişir. Böylece tartışmalar
ve mantık oyunları gündeme gelir.
23
Uzun‟a göre kavram oluşturma, bir yandan yaş ve bilişsel gelişimle, diğer
yandan ise içinde bulunulan sosyal çevrenin çocuğa sunduğu öğrenme olanaklarıyla
doğrudan ilişki içinde olan bir süreçtir. Bir çocuk, uygun bilişsel gelişim evresinde
olmasına rağmen, içinde bulunduğu sosyal çevrede bulunmayan, daha önce bu nedenle
hiç görmediği ya da karşılaşmadığı kimi nesneleri, evinde yakın çevresinde üzerinde
hiç konuşulmayan, bu yüzden daha önce hiç duymadığı soyut olguları kavramlaştırma
olanağı bulamaz (Uzun,2006). Çocuğun sosyal çevresinin ona sunduğu değişen
öğrenme olanaklarıysa, onun bireysel gelişiminin dışında, doğal olmayan ve
kavramlaştırma süreci açısından bir çocuğu, diğerinden farklılaştıracak olan sonuçların
doğmasına neden olmaktadır. Bir öğrencinin, yaşıtlarıyla eşit bilişsel gelişim
gösterebilecek olmasına karşın, sosyal çevrenin ona sunduğu öğrenme olanakları
nedeniyle daha az kavramlaştırma yapabilir.
2.6 Kavram Nedir?
Kavramlar düşüncenin birimleridir. Bilgilerin yapı taşlarıdır (Turgut ve
arkadaşları 1997).
Kavramlar; varlıklar, olaylar, insanlar ve düşünceler benzerliklerine göre
gruplandırıldığında gruplara verilen ortak adlardır (Kaptan,1999; 103).
Kavramlar bilginin yapı taşlarıdır ve insanların öğrendiklerini sınıflandırmalarını
ve organize etmelerini sağlar. Çocuklar kavramları birebir eşleme, sayı sayma,
sınıflandırma ve ölçme gibi çeşitli şekillerde yapılandırdıkları ve kullandıkları
gözlenebilir( Koray Cansüngü ve Bal, 2002.;83).
Kavramlar arası ilişkiler ise bilimsel ilkeleri oluşturur. Bireyler çocukluk
döneminden başlayarak düşüncenin birimleri olan kavramları ve onların adları olan
sözcükleri öğrenirler(Anıl,D.,2003;48).
24
2.6.1 Kavram Öğrenme
Bir araştırmacıya göre somut işlemler döneminde kavramlar anlamlandırılırlar.
Kavramlar adlandırıldıktan sonra kavramlar arası ilişkiler kurulabilir ve kavramlar
sınıflandırılabilir. Böylece öğrenilen bilgiler anlam kazanır, bunlar yeniden düzenlenir
hatta yeni bilgiler yaratılabilir (Nakiboğlu,1999.; 63).
2.6.2 Kavram GeliĢtirme Süreçleri
Kavramlar insan belleğinde dağınık bir biçimde depolanmaz. İnsan belleği
sürekli ilişkili kavramları yan yana getiren ve kümeleyen bir biçimde çalışır (Uzun,
2006). Kavramların geliştirilmesi sırasında öğrenci “Genelleme” , “Ayırt etme” ve
“Tanımlama” zihinsel süreçlerini kullanır.
Kaptan‟a göre kavramların geliştirilmesinde kullanılan zihinsel süreçler
şunlardır;
1. Genelleme Süreci: ilgilenilen varlıkları ortak özelliklere göre gruplama ve bu
gruba ad vermedir. Bu süreçte “gereğinden fazla genellemeye” ya da
“gereğinden az genellenmeye” gidilmemesi önemlidir.
Gereğinden fazla genelleme (Yarasanın kuş sınıfına dahil edilmesi)
Gereğinden az genelleme (şampuanın sıvı grubuna dahil edilmesi)
kavram yanılgılarına yol açabilir.
2. Ayırım Süreci: genellemenin aksine olayların ve varlıkların birbirine
benzemeyen özelliklerini görmeye dayanır (Uzun. 2006).
3. Tanımlama: bir kavramı sözcüklerle anlatan önermeye o kavramın tanımı
denir. Tanımlamada tümevarım ve tümden gelim bir öğrenme yöntemi olarak
kullanılır (Kaptan.1999; 104).
25
Kavram öğrenme esnasında öğrencinin aşağıdaki bilişsel eylemleri yapması
gerekmektedir;
Karşılaştırma yapma
Bir anda birden çok özelliği tarama (eşzamanlı tarama)
Benzerlikleri ve ayrılıkları fark etme
Bazı nesne, olgu ya da olayları bir küme oluşturacak biçimde biraraya getiren
özelliklerin olduğunu fark etme
Bir nesne, olgu ya da durumu diğerinden ayıran temel özelliği olduğunu fark
etme
İşleve takılmama
Çok değişkenli (Uzun. 2006)
2.6.3 Kavram Öğrenme
Kavram Piaget (1965)‟de, Howard (1987)‟de de görüleceği gibi, insanı
çevreleyen nesne, olgu, olay ve durumların benzer ve farklı özelliklerinin algılanış
biçimine dayanan ve/ ya da algılanış biçiminden kaynaklanan bilginin bellekteki
biçimlenişidir. Uzun‟a göre;
Kavramlar insanın deneyimlerine dayalı olarak zaman içinde değişir.
Nesne, olgu, olay ve durumların algılanış biçimi bireyden bireye değişebilir.
Bir kavramın iki tür özelliği vardır: kavramı biçimlendiren birincil özellikleri
ve duruma göre değişen ikincil özellikleri.
Kavramın ilk örneği (prototype) vardır. Bir kavram için ilk örnek şu anlamlarla
kullanılır:
26
-Bir kavramı diğer kavramlardan ayıran temel özelliklere işaret etmek
üzere kullanılır. (Örneğin, balina ile yunusu birbirinden ayırmanızı
sağlayan bilgilerinizi düşünün!)
-Bir kavramın oluşturulma aşamasındaki ilk biçimine işaret etmek üzere
kullanılır. İlk kavramsal bilgi prototiple eşlenmiştir. Sonraki bilgiler bu
prototiple ilişkilenecek, kavramsal ayrıntılama yapılacaktır.
Her kavram insan zihninde bir kavram hiyerarşisinin parçasıdır. Bir
başka deyişle kavramlar insanın zihninde hiyerarşik olarak depolanır. Bu
hiyerarşi aşağıdaki biçimde oluşmaktadır:
Üst kavram (Bitkiler)
Temel düzey kavram (Ağaç)
Alt kavramlar (Çam ağacı)
Kavram öğrenme iki aşamalı bir süreçtir.
Kavram oluşturma (concept formation): Temel eylemler (genelleme ve
ayırt etme)
Kavram kazanma (concept attainment): Temel eylemler (uygun kurallar ve
ölçütlerle gruplama)
2.6.4 ġemalar
Şema, insan belleğindeki bütünleştirilmiş soyut bilgi yapılarının
adlandırılmasında kullanılan bir terimdir. Şemalar bellekte belirli ilişkiler çerçevesinde
bütünleştirilmiş bir dizi kavrama işaret eder. Bu terim ilk kez Bartlett (1932) tarafından
kullanılmıştır. Bilginin bellekteki biçimleniş biçimlerinden biri olarak şema Minsky
(1975) ve özellikle Rumelhard (1977; 1984)‟te ayrıntılı bir biçimde ele alınmıştır.
27
Burada dikkatimizi çeken şemaların kurucu öğelerinin de kavramlar oluşudur.
O halde insan belleğinde kavramlar hem üst kavram, temel kavram, alt kavram
hiyerarşisi ile hem de şematik ilişkiler içinde birbirleriyle ilişkilenerek
depolanmaktadır. Bu şekilde depolanan bilgiler gerektiğinde tekrar çağrılmak üzere,
uzun süreli bellekte konuşlanır. Bir başka deyişle, istenildiğinde kullanılabilir bilgi
olarak etkinleştirilir (Uzun. 2006).
2.6.5 Kavram Öğretimi
Kavram öğreniminde bu güne kadar uygulanan geleneksel yöntemlerin öğrenciye
kavramı ifade eden sözcüğü verme, kavramın sözel tanımını yapma, tanımın anlaşılması
için kavrama ait nitelikleri belirtmek şeklinde düşünülebilir. Bu şekilde olan kavram
öğretimi yöntemlerinin yeterince etkili olmadığı özellikle soyut kavramların sözel
tanımının yapılmasının zor olduğu bilinmektedir. Bu nedenle günümüzde kavram
öğretimine yönelik yeni öğretim stratejilerinin uygulaması önerilerek, kavramlar
somutlaştırılmaya çalışılmıştır (Nakiboğlu, 1999;65)
2.6.5.1 Geleneksel Yöntemle Kavram Öğretimi
Geleneksel yöntem ile kavram öğretimi dört aşamada gerçekleşir; tanımlama,
örnekleme, örnek olmayanı verme, benzetme (Clark, 1999).
1. Kavramın sözcük olarak verilmesi, tanımının yapılması
2. Kavram kapsamına giren örneklerin verilmesi
3. Kavram kapsamına girmeyen örneklerin verilmesi
4. Kavramın farklılıklarının ortaya konması,
28
1.Tanımlama
Tanımlama kavram ile ilgili kritik özelliklerin verildiği aşamadır. Bu aşama
öğrencinin hazır bulunuşluluğuna göre değişir. Öğrencinin anahtar özellikleri ne kadar
bildiği ile ilgilidir.
2. Kavramlara Örnek Olan Durumları Verme
Tanımlamayı verdikten sonra kavramı somutlaştırmak için örnekler verilmelidir.
Örneklemenin iyi olması kavram ile ilgili kritik noktaların anlaşılmasını sağlayarak onu
somutlaştırır.
3. Kavramlara Örnek Olmayan Durumları Verme
Tanımlanan kavrama örnek olmayan durumun verilmesi ise birbirine yakın,
benzer kavramların birbirinden ayrılmasını sağlar. Öğrenci örnek olan ile olmayanı
ayırabildiği anda kavramı anladığı ortaya çıkar.
4. Kavramların Farklılıklarının Ortaya Konması
Bu aşama kavramların bazı noktaları ile birbirine benzeyen, fakat kavramdan bir
açıdan farklı olan nesne ve olguların sunumunu içerir (Clark, 1999).
Geleneksel sistem ile kavramların iyi somutlaştırılamadığı sonucuna varılmıştır.
Kavram öğrenimini daha anlamlı ve somut duruma getiren yöntem ihtiyacı
duyulmuştur.
2.6.5.2 Yeni Yöntemle Kavram Öğretimi
Yeni yöntemde öğrencinin kavramı en iyi anlatan örneklerden hareketle bir
genellemeye ulaşması sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu yöntemde öğrencinin kavrama
29
dahil birçok örneği incelemesi, tanımlayıcı nitelikleri bulması ve genellemeye gitmesi
sağlanmaktadır. Böylece gereğinden fazla veya az genelleme önlenmeye çalışılır.
Buna göre;
Kavramı en iyi anlatan örnekleri kullanılması
Kavram kapsamında olmayan örnekler ile kavramın farklı özelliklerinin
bulunması sağlanmaktadır.
Böyle bir kavram öğretiminin sağlanması için;
Anlam çözümleme tabloları
Kavram ağları
Kavram haritaları ve
Kavram karikatürleri kullanılır.
2.6.6 Kavram Yanılgısı
Kavram yanılgısı, öğrencilerin anlamada güçlük çektikleri kavramları kendi
anlayışlarına göre uygun bir şekilde yorumlamaları ve bilimsel kavramlara bakış
açılarının bilim adamları tarafından kabul edilmiş olanlardan farklı olmasıdır. Kavram
yanılgılarına aynı zamanda kavramsal çerçeve, yanlış kavrama, alternatif çerçeve ve
çocuğun uydurduğu bilim denmektedir (Moore, 1997).
Kavram yanılgısı en genel anlamı ile bilimsel olarak doğru kabul edilmeyen ancak
öğrencilerin kendilerine has biçimde anlamlaştırdıkları kavramlardır. Kavram
yanılgılarının derslere uygulanan pek çok öğretim yöntemine karşı bile direnç gösterdiği
ve değiştirilmesinin çok zor olduğu bir çok çalışmada belirtilmektedir (Moore, 1997).
Son yıllarda, fen bilimleri eğitimindeki çalışmalar, özellikle çeşitli fen
kavramlarının öğrenciler tarafından nasıl anlaşıldığı, öğrencilerin bu konulara yönelik
anlama güçlüklerinin ve kavram yanılgılarının neler olduğu üzerinde yoğunlaşmıştır
( Koray Cansüngü ve Bal,2002.;83).
30
2.6.6.1 Fen Bilimlerini Anlamada Engel Olarak Kavram Yanılgıları
Fen eğitiminde kavram yanılgıları öğrencilerin doğal kavramlar hakkında bilimsel
kavramlarla tutarlı olmayan fikirlere sahip olduklarını ifade etmektedir. Öğrenciler yeni
karşılaştıkları fen kavramları hakkında muhakeme yapabilmeleri için önceden var olan
kavramları kullanırlar. Bunun gibi ön kavramlar genelde bilimsel görüşlerden farklı
olduğu için öğrencilerin fen öğrenmelerini engelleyici rol oynamaktadır. (Akgün,
Gönen, 2004)
Öğretmenlerin bütün gayretlerine rağmen, öğrencilerinin hepsinin sınıfta ele
alınan konuları temel fikirleri kavrayamadıklarını görebilirler. Bazı öğrencilerin
öğrenmiş görünmelerine rağmen sadece ezberledikleri de saptanabilir. Bunun sebebi
öğrencilerin çalışmanın başlangıcındaki temel kavramları doğru şekilde kavrayamamış
olmasıdır. Bu da bir sonraki öğrenmeyi etkiler.
Fen bilimleri eğitiminin önemli amaçlarından biri de öğrencilerin bilimsel
gelişimin doğasını anlamalarına yardım etmektir (Carey, 1989).
Öğrencinin sahip olduğu bilgi birikiminin yeni bilgiye veya etkileşimlere anlam
vermede çok önemli olduğu, her öğrencinin kendi yeteneği ve deneyimi doğrultusunda
kendi bilgisini ve kendi kavramlarını kendisinin oluşturduğu göz önünde bulundurularak
öğrencilerin inanışları ve görüşleri doğrultusunda kavram yanılgıları tespit edilmelidir
(Driver ve Easley, 1978; Osborne ve Wittrock, 1983).
Öğrenciler çoğu zaman ilk kez karşılaştıkları kavramları anlamakta güçlük
çekmekte, kavramları birbirine karıştırabilmekte veya kavramlarla ilgili yanılgılara
düşmektedirler. Eğitim kurumlarımızdaki geleneksel yöntemlerle ders işleme ve
teknolojik araçların okullardaki yetersizliği, öğrencilerin konuları anlamlı
öğrenememelerine sebep olmaktadır.
31
Anlamlı öğrenme, yeni bilgilerin öğrencilerin bilişsel yapısında eski bilgileri ile
yeni bilgilerin doğru bir şekilde ilişkilendirilerek ortaya çıkarılması demektir.
Öğrencilerin bilgileri anlamlı öğrenmesi, kavramları doğru anlayarak kavram
yanılgılarına düşmemelerine sebep olmaktadır (Tekkaya ve Balcı, 2003). Kavramlarla
ilgili yanılgılar bireyin yanlış inanışları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkan
davranışlardır. Öğrenciler yeni şeyler öğrenirken bunları daha önceki bilgileri üzerine
inşa ederler. Öğrencilerin sahip oldukları ön birikimler bazen yeni kavramların
öğrenilmesinde yanlış öğrenmelere neden olabilir (Güçlü, 1998). Öğrencilerin geçmiş
yaşantılarındaki bilgileri bilimsel olarak kabul edilen bilgilerden farklı ise veya yeni
öğreneceği bilgilerle eski bilgilerini karıştırıyorsa öğretim zorlaşır (Samancı, Yazıcı,
2003).
Yapılandırmacı öğrenmede öğrenciler var olan bilgiyi işleyerek öğrenirler. Ön
bilgilerin doğru olmadığı durumlarda yanlış ön öğrenmelerin üzerine işlenen yeni bilgi
de doğru olarak işlenemez. Yeni bilgi var olan bilgiye uyacak şekilde değiştirilir. Bu
kavram yanılgıları hem öğrencinin yeni bilgiyi şemaya işlemesini hem de diğer ilgili
bilgileri doğru şekilde anlamasını etkiler.
2.6.7 Kavram Yanılgılarının Nedenleri
Aşçı, Özkan ve Tekkaya‟ya göre kavram yanılgılarının temel nedenleri öğrenci,
öğretmen ve ders kitapları olarak üç başlık altında incelenebilir.
1. Öğrenci faktörleri : Ön bilgilerin eksikliği,önyargılar,motivasyon ve ilgi
eksikliği, bilimsel konularda günlük konuşma dilinin kullanılması gibi etkenlerdir.
2. Öğretmen faktörleri: Yetersiz konu bilgisi, kavramların kategorilendirilmesi,
detaylara fazla önem verme olarak sıralanabilir.
3. Ders kitapları faktörleri : Öğretme sıralaması, hata ve yanlış bilgi içermesi,
şekil ve örneklerin eksikliği, konular arasında bağlantı eksikliği olarak sıralanabilir
(Aşçı, Özkan, Tekkaya, 2001).
32
2.6.8 Kavram Yanılgılarının Türleri
Kavram yanılgıları ön yargılı düşüncelerden, bilimsel olmayan inançlardan,
kavramsal yanlış anlamalardan, dil yanılgılarından ve gerçeklere dayanmayan
kavramlardan oluşur.
a) Önyargılı düĢünceler. Günlük deneyimlerde kök salan popüler
kavramlardır. Örneğin pek çok insan yeraltındaki suyun derelerdeki gibi
aktığını düşünmektedir. Çünkü onların dünya yüzeyinde gördüğü su
derelerde akan sudur.
b) Bilimsel olmayan inançlar: Dinsel ve mitolojik öğretiler gibi bilimsel
olmayan kaynaklardan öğrenilen bilgilerdir. Örneğin dünyanın oluşumu ve
hayatın başlangıcı konusunun kültürden, mitolojiden ya da inanç
sistemlerinden öğrenilen bilgiler gibi.
c) Kavramsal yanlıĢ anlamalar : Bilimsel bilgilerin öğrencilere doğrudan
öğretilmesi esnasında ortaya çıkar. Kafalarındaki karışıklığı gidermek için
öğrenciler, kendilerini güvensiz hissettikleri hatalı modeller oluştururlar.
d) Dil yanılgıları: Kelimelerin günlük yaşamdaki kullanımı ile yada anlamı
ile bilimsel anlamları birbirinden farklı olduğunda ortaya çıkar. Örneğin
erime ve çözünmenin aynı olduğu yanılgısı.
e) Gerçeklere dayanmayan kavram yanılgıları: Erken yaşta öğrenilen ve
yetişkinlikte değişmeden kalan hatalardır. İnanç sisteminde yer edinerek
kavram yanılgısı oluştururlar.
33
2.6.9 Kavram Yanılgılarını Tespit Etme
Kavram yanılgılarını gidermenin ilk basamağı kavram yanılgılarını tespit
etmektir. Kavram yanılgıları düzeltilmeden önce belirlenmelidirler. Sıklıkla karşılaşılan
kavram yanılgıları araştırmacılar ve öğretmenler tarafından listelenmiştir. Ayrıca
öğrencilerin kavram yanılgılarını teşhis etmeyi sağlayan kavramsal testler geliştirmiştir.
Buna ek olarak; küçük grup tartışmaları ve çalışma saatleri öğrencilerin kavram
yanılgılarını belirlemek için etkili tartışma ortamları sağlar.
2.6.10 Öğrencilere Kavram Yanılgılarının Üstesinden Gelmede Yardım
Etme
Öğrencilere kavram yanılgılarını düzeltmelerine yardım etmek için stratejiler
nasıl öğrendiğimiz üzerine yapılan araştırmalara dayanır (Arons, 1990; Mistrell,
1989). Kavram yanılgılarını gidermek için şu basamaklar izlenebilir;
Konu hakkındaki yaygın kavram yanılgılarını belirleme.
Öğrencileri diğer öğrencilerle yapılan tartışmalarda kendi kavramsal yapılarını
test etmeleri için teşvik etme.
Yaygın kavram yanılgılarını giderme amaçlı etkinlikler düzenleme.
Öğrencilerin sahip olduğu kavramlarının geçerliliğini değerlendirme (Moore,
1997).
2.6.11 Kavram Yanılgıları Nasıl Ortadan Kaldırılır?
Yapılan araştırmalar fen eğitimindeki en önemli sorunlardan birinin kavram
yanılgıları olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğrenmenin etkili ve kalıcı hale getirilmesinde
34
bu yanılgı ve öğrenme eksikliklerinin giderilmesi önemlidir (Osborne ve Freyberk,
1996).
Yapılandırıcı öğrenme teorisine göre öğrenme, öğrencilerin var olan bilgileriyle
yeni bilgilerini ilişkilendirdiği taktirde gerçekleşir (Bodner, 1986). Bu ilişkilendirme
kavramlar arası ilişkilerin öğrenciye gösterilmesiyle değil, öğrencinin kendi kendine bu
ilişkileri kurması ile gerçekleşir.
Zihinsel gelişim, yaşa bağlı bir süreç olarak görülmekle birlikte bu süreci
engelleyen önemli bir etkenin öğrencinin sahip olduğu kavram yanılgıları olduğu
düşünülmektedir. Çünkü kavram yanılgılarının sonraki öğrenmeler için bir engel teşkil
ettiği bunun da kavramsal gelişimi olumsuz yönde etkilediği
bilinmektedir(Demircioğlu,H. Ve diğr.,2004) .
Kavramsal gelişimini sağlamak yolunda bireyi daha güçlü yeni bir kavram
oluşturması için ikna etmek gerekmektedir. Bunun için ya öğrencileri daha güçlü bir
kavramın yapılandırılmasına gerek duyulan yeni bir durumla karşı karşıya getirmek ya
da gördükleri şey ile bekledikleri şey arasındaki farklılıkları görmeleri için onları
zorlayarak bir müdahalede bulunmak gerekmektedir (Bodner, 1990).
Ancak standart müfredatlar, bilimsel bilginin doğru bir şekilde oluşumunda
yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin aktif olarak katılabilecekleri, bir olay ya
da durum karşısında kendi fikirlerini kullanarak keşfetme, geliştirme ve değerlendirme
yapabilecekleri öğrenme ortamları hazırlanmalıdır (Carey, 1989). Öğrencilerin kavram
yanılgılarını bilimsel anlamalara dönüştürerek kavramsal şemalarını geliştirmeyi
amaçlayan çalışmalarda genellikle kavramsal değişim metinleri, kavram haritalama,
analoji ve rehber materyaller kullanılmaktadır (Stavy, 1991) .
Dil yanılgıları ve gerçeklere dayanan kavram yanılgıları öğrencilerin kendileri
tarafından bile kolay bir şekilde düzeltilebilir.fakat öğretmenin bu yanılgıları gösterip,
değiştirmelerini istemesi etkili değildir. Öğrencilerde önceden var olan bir olguyu
35
açıklayan alternatif modeller varsa yeni kavramların öğrenilmesi zorlaşacaktır. Bilim
adamlarının böyle hatalı modelleri yaygın bir şekilde küçük görmelerine rağmen, bu
modeller sık sık öğrenciler tarafından tercih edilmektedirler, çünkü bunlar çok daha
mantıklı görünmekte ve belki de öğrencinin amaçları için çok daha kullanışlıdırlar
(Mayer, 1987). Bu inançlar öğrencinin zihninden ayrılamayan kuşkular olarak sürüp
gitmektedirler ve daha ileri düzeydeki öğrenmeleri engelleyebilirler (McDermott,1991).
Bilimsel topluluk tarafından doğru olarak kabul edilen kavramları kabul etmeden
öğrencilerin önce kendi kavram yanılgılarını görmelileri ve bilimsel olarak kabul edilen
kavramı yeniden oluşturmak için gerekli bilgiyi oluşturmak amacını edinmeleri gerekir
Yapılandırıcı öğrenme teorisinin temelini oluşturan Piaget‟in zihinsel gelişim
teorisinin anahtarı şemalardır. Şema bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu geliştirdiği
düşünce kalıplarıdır (Bacanlı, 2001). Bu nedenle, anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi
isteniyorsa herhangi bir konuda
Öğrencilerin ön bilgileri aktif hale getirilmeli,
Öğretim sırasında yeni kavramlar ile var olan kavramların ilişkilendirilmesi
sağlanmalıdır.
Bu süreç öğretmenin;
* Öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemesini,
* Öğrencilerin kendi kavram yanılgılarıyla yüz yüze kalmaları için bir tartışma ortamı
sağlamasını ve
* Öğrencilere bilimsel modellere dayanan bilgiyi yeniden organize etmesi ve
özümsemesi için yardım etmesini gerektirir.
Ön bilgilerin aktif hale gelmesi sorular, gösteri deneyleri, resimler ve bilgisayar
simülasyonları ile sağlanabilir. Olanaklar dahilinde bunların hepsi kullanılmalıdır.
Çünkü çoklu zeka kuramına göre öğrencilerin öğrenmeleri birbirinden farklıdır
(Gardner, 1993).
36
Öğrenciler öğretim sırasında; (a) sunulan bilgi yada materyalin kendi
bölümleri arasında (içsel) ve (b) sunulan bilgi yada materyalle geçmiş bilgi ve
deneyimleri arasında (dışsal) ilişkiler türeterek öğrenirler ( Wittrock,1992;
Driver and Oldham, 1986; Osborne and Wittrock, 1985; Hewson and Hewson,
1983).
Öğrencilerdeki yanlış anlamaları gidermek için izlenen süreç üç aşamadan
oluş maktadır.
Birinci aşama teşhis,
ikinci aşama çare
üçüncü aşama ise gidermedir (Çalık,2004).
Öğrencilerdeki yanlış anlamaları ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada bir
çok yöntem bulunmakla birlikte son zamanlarda çalışma yaprakları yönteminin
çoğunlukla tercih edildiği görülmektedir.(Özdemir ve Geban, 1998)
Kavramsal gelişimi sağlayacak bireysel ya da grupla yapılabilecek öğretim
yöntemlerinden birisi de kavram karikatürleridir.
2.7 Kavram Karikatürü
Kavram karikatürleri fen bilimleri öğretiminde kullanılan yeni yaklaşımlardandır
(Milgate House Publishing& Consultancy Ltd,).
Kavram karikatürleri öğrencileri, günlük olayların içinde yer alan fen hakkında
tartışmaya iten, farklı bakış açılarını bilimsel düşünme ile sağlayan karakterlerden
oluşmuşlardır.
İdeal olarak küçük gruplarda veya bir sınıfta kullanılırlar. Kavram
karikatüründeki durumun üzerinde düşünen çocuk bireysel tepkisini açıklama fırsatı ile
birlikte tartışmaya girer. Öğretmenler kavram karikatürlerinin her yaştaki, yetenekteki ve
düzeydeki öğrenciler için yüksek derecede motive edici olduklarını saptamışlardır.
37
Tipik bir kavram karikatürü bilimsel bilgiyi resmeden görsel bir sunumdan,
diyalog formunda kısa bir metinden oluşur. Durum hakkındaki alternatif bakış açılarını
sergiler. Bu alternatiflerde bilimsel olarak kabul edilebilecek noktalar ele alınır.
Kavram karikatürleri fen bilimlerinde yapılandırmacı yaklaşım açısından yeni
bir öğretim metodu akımı olarak yaratılmıştır. Kavram karikatürleri 1992 de ilk kez
oluşturulmuştur.
Kavram karikatürleri karikatürler ile karıştırılmaktadır fakat kavram karikatürleri
mizah kavramını içermektense çoktan seçmeli madde tipini taşımaktadır. Temelde en az
şekilde yazılı anlatımla görsel imajlar ile ana konunun veya sorunun sergilenmesinden
oluşur. Kavram karikatürleri öncelikle öğretimi, daha sonra öğrenci kavramlarını
saptamayı ve değerlendirmeyi amaçlar. İlk kullanım dönemlerinde tek karakterli olan
kavram karikatürlerinin yerini zamanla olası bilimsel bakış açılarını sunan çok
karakterli, diyologlara dayanan kavram karikatürleri almıştır.
Kavram karikatürleri oluşturulurken öğrencileri harekete geçirecek günlük
deneyimlerden yararlanır (Wittrock, 1994). Öğrencilerin aşina, inanılası içerik ve
problemlerin yapılandırmacı öğrenmeye teşvik ettiğini belirtmiştir.
Yapılan araştırmada kavram karikatürlerinin kullanımı şu şekilde önerilmiştir;
Etkinliğe kısa bir giriş
Kavram karikatürleri hakkındaki görüşleri ve nedenleri hakkında grup
tartışması
Öğretim sırasında öğretmenin rehber ve gözetmen olması
Etkinliğe göre deney veya araştırma yapılması
Sınıf tartışması ve fikirlerin paylaşımı
38
Brenda Keogh ve Stuart Naylor tarafından Manchesteer Üniversitesi adına
yapılan, “kavram karikatürleri, fen bilimlerinde öğretme ve öğrenme; bir devrim” adlı
çalışmada 84 öğretmene fen derslerinde kullanılmak üzere kavram karikatürleri verip,
öğretmenlerden dönüt almışlardır. Bu çalışmadan elde edilen sonuçların bazıları
şunlardır:
Ders esnasında konuşmak istemeyen öğrencilerin bile kavram karikatürleri ile
tartışmaya katıldıkları gözlenmiştir. Carr et al (1994) tartışmayı fen derslerinin en
önemli bileşeni olarak görmektedir. Kavram karikatürlerinin kullanımı sırasında alma ve
yeniden oluşturma işlemlerinin birlikte yapılması öğretmenlere öğrencilerin fikirlerini
edinmede daha kontrol edilebilir bir yol sunmuştur. Kavram karikatürlerinin kullanıldığı
derslerde öğretimin sadece başlangıcında değil tüm öğretim süreci boyunca öğrencinin
düşüncelerini görebilmişlerdir. Almayı ve yeniden oluşturmayı sağlayan kavram
karikatürleri ve diğer methodların kullanımı öğretmenlere fen kavramlarının
anlaşılmasında bir araç sağlamıştır. Kavram karikatürleri ilgili konu, problem hakkında
öğrencilerin anlamlı açıklamalar yapılandırmak için güçlü bir konsantrasyon sağlar.
Düşüncelerin görsel formda sergilenmesi dikkat çekmede önemli bir rol oynar.
Bilgilerin belleğe işlenmesi ancak bireyin konu ile bireysel ilgisi ile oluşabilir. Kavram
karikatürleri de bu ilgiyi çekmektedir.
2.8 Konu Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
2.8 .1 Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ile ilgili yapılmış çeşitli
araştırmalar ve bu araştırmaların sonuçları incelenmiştir.
Tutum, kişinin belli bir konuya karşı anlayış ile duygularının bir göstergesi olan
ve onu olumlu ya da olumsuz bir davranış göstermeye güdüleyen bir özellik olarak
tanımlanmaktadır (Kağıtçıbaşı, 1988; Aksoy, 1989).
39
Demirel, tutumu bireyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli
davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilim olarak tanımlamaktadır (Demirel,1993).
Öğrenciye özgü bu özelliklerden tutumların olumlu ya da olumsuz oluşu öğrenmeyi
oldukça etkilemektedir (Küçükahmet,1997).
Pratkanis ve arkadaşlarına (1988) göre tutum, bir bireyin bazı nesneler hakkında
var olan bilgisini değerlendirmesidir.
Senemoğlu (2000) tutumu; bireyin herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara ve
çok çeşitli durumlara karşı, bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen, kazanılmış içsel
bir durum olarak tanımlamaktadır.
Tutumun başka bir tanımı da; bir fikre karşı birinin eğilimidir ve bireylerin bazı
nesnelere karşı olumlu veya olumsuz hislerinin gösterimidir (Koballa, 1988).
Gardner, fen bilimlerine yönelik tutumları “nesneleri, insanları, eylemleri,
durumları belirli biçimlerde değerlendirmede, öğrenilmiş önsel eğilim‟‟ yada „‟fen
öğrenmeyle ilgili önermeler” olarak tanımlamıştır (Akt: George, 2000).
Kaptan‟a (2001) göre tutumlar davranış gösterme eğilimleridir ve soyut
kavramlardır. Tutumların gözlenebileceği durumlar vardır.
Eğitim sisteminin girdilerinden biri olan öğrencinin, özgeçmişi, ilgi, yetenek ve
tutumlarının saptanmasına gereksinim duyulmaktadır. Zira, eğitimde hedeflenen
başarının sağlanması öğrencinin tanınmasıyla olanaklıdır (Alkan,1997). Öğrenmeyi
kolaylaştıran veya engelleyen etmenlerden biri olan tutumun incelenmesi bu yüzden
önemlidir.
Serin‟e (2001) göre tutumlar genelde erken yaşta öğrenilmekte ve artan
deneyimler sonucu sağlamlaşmaktadırlar. Özellikle ergenlik çağındaki gençlerin
tutumları tutarlı fakat sağlam değildir ve genellikle daha ileriki yaşlarda netleşmektedir.
40
Fen, Matematik, Sosyal Bilgiler, Dil gibi farklı derslerde yapılan pek çok
araştırmada, tutum ile başarı arasında olumlu ilişkilerin bulunduğunu (Bloom, 1971;
1979; Baykul, 1990; Bilen, 1995; Özkal, 2000) ve tutumların başarıyı, başarının da
tutumları etkilediğini (Aiken, 1970; Aşkar, 1986) ortaya koymaktadır. Öğrencilerin
sahip oldukları olumlu tutumlar akademik başarılarını artırmaktadır. Üstelik,
öğrencilerin fene yönelik olumlu tutumlarının ilköğretim düzeyinde oluşmaya başladığı
ve ortaöğretim yıllarında da devam ettiği saptanmıştır (Serin, 2001).
Fen derslerine yönelik tutumların araştırılmasının iki ana nedeni vardır.
Öncelikle fen bilimlerine yönelik tutumun, öğrenci davranışlarını, ders seçimini, nitelikli
ve uygun sınıf çalışmasını, bilimsel araştırmalara katılmayı ve bilimsel araştırmaları
desteklediğinin tespit edilmesidir (Koballa ve Crawley, 1985; Germann, 1988;
Weinburgh, 1995). İkinci olarak öğrencilerin fen derslerine yönelik tutumları ile
akademik başarıları arasında bir ilişkinin olmasıdır (Schibeci veRiley, 1986; Kesamang
ve Tawio, 2002; Fleming ve Malone, 1983).
Öğrenci tutumlarını etkileyen faktörleri Mordi (1991), 6 ve 10. sınıf olmak üzere
toplam 2059 öğrenci ile yaptığı çalışmada araştırmıştır. öğrencilerin fen dersine karşı
tutumlarına etki eden faktörler şunlardır;
Evdeki durumlar % 1
Öğrenci özellikleri% 16
Öğretme ve öğrenme değişkenleri % 11 ve
Okul faktörleri % 41
Araştırma sonucunda bu değişkenlerin fen dersine yönelik olumlu tutm
geliştirmelerinde % 70 etkili olduğunu saptamıştır.
Feyzioğlu (2002)‟nun yapmış olduğu araştırma 2001-2002 öğretim yılında Buca
Lisesi süper lise bölümü 2.sınıftaki 32, normal lisedeki 18 ve Buca Anadolu Meslek ve
Meslek Lisesindeki 34 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Kimya Tutum Ölçeği
41
ve Değerlendirme Testi araçları kullanılmıştır. Bu ölçekler ön test ve son test olarak
geleneksel öğretim gören kontrol grubu ile internet tabanlı öğretim metodu uygulanan
deney grubuna uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda kontrol grubunda bulunan
öğrencilerin fen alanı kimya dersi başarılarında ve tutumlarında anlamlı bir değişme
olmadığı, oysa deney grubu öğrencilerinin kimyaya karşı olan tutumlarında pozitif
yönde bir gelişme olduğu sonucuna varmıştır.
Yenice 2001-2002 öğretim yılında Aydın ilinde, Müfredat Laboratuar Okulu
Modeli kapsamında bulunan bir ilköğretim okulunda, 8.sınıfa devam eden 66 öğrenci ile
kontrol gruplu ön test – son test modeline dayanan, ilköğretim 8. sınıf düzeyinde
bilgisayar destekli fen öğretimi yönteminin öğrencilerin fen ve bilgisayar tutumlarına
etkisini belirleme amaçlı çalışmasında, 8. sınıf düzeyinde Fen Bilgisi dersi “geenetik”
ünitesinde veri toplama aracı olarak, Fen Bilgisi Tutum Ölçeği ve Bilgisayar Tutum
Ölçeği kullanmıştır. Araştırma sonucunda bilgisayar destekli fen öğretiminin
öğrencilerin fene ve bilgisayara yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği tespit
edilmiştir.
Sarıkaya ve Çakıroğlu‟nun sınıf öğretmeni adaylarının fen bilgi düzeylerini, fen
öğretimine yönelik tutumlarını ve özyeterlik inançlarını belirlemek amacı ile yaptıkları
araştırmada 2003-2004 bahar döneminde Türkiye‟deki dokuz farklı üniversitede
ilköğretim sınıf öğretmenliği bölümü son sınıfında okuyan toplam 750 (531 kız, 216
erkek ve 3 cinsiyetini belirtmemiş) sınıf öğretmeni adayı yer almıştır. Tutum ile ilgili
veriler Thompson ve Shringley‟in (1986) “Fen Öğretimi Tutum Ölçeği” ile
toplanmıştır. Araştırmanın sonuçları, sınıf öğretmeni adaylarının, fen öğretimine yönelik
genellikle pozitif tutum geliştirdiklerini ve fen bilgi düzeylerinin düşük olduğunu
göstermiştir. Bunlara ek olarak, fen bilgi düzeyi ve fen öğretimine yönelik tutumun, sınıf
öğretmeni adaylarının kişisel öz yeterlik ve sonuç beklentisindeki değişimlerine
istatistiksel olarak önemli katkı yaptığı görülmüştür
Saka ve Kıyıcı‟nın 2003-2004 eğitim öğretim bahar yılında Sakarya ili ve
Hendek ilçesinde bulunan 6 farklı ilköğretim okulunda 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim
42
gören 450 öğrenci ve bu okullarda görev yapan 20 fen bilgisi öğretmeni ile tarama
modeline dayalı olarak yürüttükleri çalışmada, ilköğretim ikinci kademedeki
öğrencilerin fen dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörler belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmada öğrencilerin fene karşı tutumlarını etkileyen faktörler incelenerek,
öğrencilerin fen tutumları ile fen başarıları arasında pozitif yönde bir korelasyon olduğu
sonucuna varılmıştır.
Bilgin ve Karaduman‟ın yaptığı çalışma işbirlikli öğrenme yaklaşımının fene
yönelik tutumlardaki etkisini incelemektedir. Çalışma aynı öğretmenin ders verdiği iki
farklı sınıfta, 55 öğrenci ile kontrol gruplu ön test – son test yarı deneysel desen
kullanılarak yapılmıştır. Çalışma sonucunda deney ve kontrol gruplarının fene yönelik
tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca
deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin son fene yönelik tutum ölçeği sonuçlarına
göre; kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark elde edilmiştir.
Türkmen ve Çeoni‟nin yaptığı araştırmada, 2001 – 2002 eğitim öğretim yılında,
ilköğretim 5. Sınıf “ Canlılar ve Doğayla Etkileşimleri” ünitesine yönelik çoklu zeka
materyalleri geliştirilerek, başarı ve tutumdaki değişimler incelenmiştir. Yarı deneysel
desenin kullanıldığı çalışmada, Fen Bilgisi tutum ölçeği 2001 – 2002 eğitim öğretim yılı
1. döneminde geliştirilerek, 2. döneminde uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrenci
tutumuna ilişkin bulgular, deney grubu lehinde anlamlı farklar olduğunu ortaya
koymuştur.
2.8.2 Fen ve Teknolojide Kavram Yanılgıları Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
İbrahim‟in yaptığı çalışmada yapılandırmacı öğretim metodunun öğrencilerin
Newton fiziğine yönelik kavram yanılgıları üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Central
Florida Üniversite‟sinde 79 ar öğrenciden oluşan dört grup üzerinde çalışılmıştır. Veri
toplama araçları olarak güç kavram keşif testi, mekanik temel testi ve Maryland fizik
43
tutum ölçeği kullanılmıştır. Deney grubu Newton fiziği kavramlarında, başarısında ve
tutumda anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Türkmen, Çardak ve Dikmenli‟nin yaptığı araştırmada lise 2. sınıf
öğrencilerinin canlıların çeşitliliği ve sınıflandırılması konusundaki fen grubu
derslerinde karşılaşılan kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve bir kavram testi
hazırlamaktır. Kavram yanılgılarını belirlemek için 10 öğrenci ile görüşmeler
yapılmıştır. Görüşmeler sonucunda 30 maddelik bir test hazırlanmıştır. Test 92
öğrencilik bir gruba uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin kavram
yanılgılarının olduğu sonucuna varılmıştır. Bunların kavram haritaları ve kavramsal
değişim metinleri ile giderilmesi önerilmiştir.
Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek‟in araştırmasının amacı ısı ve sıcaklık
konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda ısı ve
sıcaklık kavram testi geliştirilmiştir. 2001 – 2002 ve 2002 – 2003 eğitim 1017 lise ve
üniversite öğrencisi üzerinde uygulanan kavram testi sonucunda öğrencilerin sahip
olduğu kavram yanılgıları belirlenmiştir.
Coştu, Çepni ve Yeşilyurt yaptıkları araştırmada ilköğretim 8. sınıf hal
değişimi konusundaki kavram yanılgılarının bilgisayar destekli eğitim ile giderilmesini
amaçlamışlardır. 27 şer öğrenciden oluşan deney ve kontrol grubunda deney grubunda
bilgisayar destekli rehber materyal kullanılırken, kontrol grubuna geleneksel öğretim
uygulanmıştır. Ölçme aracı olarak aynı kazanımları ölçen, farklı maddelerden oluşan ön
test ve son test hazırlanarak uygulanmıştır. Uygulamalar sonunda deney grubunda
kavram yanılgılarının giderildiği gözlenmiştir.
Köse, Ayas ve Taş‟ın yaptığı çalışmada lise son sınıf öğrencilerinin fotosentez
ile ilgili kavram yanılgılarını gidermede bilgisayar destekli öğretimin etkisi
araştırılmıştır. 53 lise 3 öğrencisi ile çalışılan araştırmada, kavram yanılgıları açık uçlu
ve çoktan seçmeli 13 sorudan oluşan bir test ile saptanmıştır. Test deney ve kontrol
44
grubunda ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Sonuçlar doğrultusunda fotosentez ile
ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde bilgisayar destekli öğretimin geleneksel
öğretim metoduna göre daha etkili olduğu saptanmıştır.
Çalık ve Ayas‟ın farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözünme esnasında
kütlenin korunumuyla ilgili anlamalarının tespiti adlı çalışmasında kütlenin korunumu
ile ilgili kavram yanılgılarını ortaya çıkarma ve yaşa bağlı olarak öğrencilerin
anlamalarındaki gelişmeleri takip etme amaçlanmıştır. Veri toplama aracı olarak 18
maddelik açık uçlu bir test geliştirilmiştir. Test farklı öğretim seviyelerindeki 443
öğrenciye uygulanmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin kütlenin korunumu ile ilgili
kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıştır.
Gülçiçek ve Yağbasan‟ın basit sarkaç sisteminde mekanik enerjinin korunumu
konusunda öğrencilerin kavram yanılgıları adlı çalışmasında lise 2. sınıf öğrencilerinin
mekanik enerjinin korunumu ile ilgili kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması
amaçlanmıştır. Geliştirilen kavram testi geliştirilerek Ankara ilinde altı farklı lisede, lise
2. öğrencilerine uygulanmıştır. Veri analizi sonucunda, öğrencilerin mekanik enerji
hakkında kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Basit sarkaç sisteminde
mekanik enerjinin korunumu hakkında kavram yanılgıları tartışılmıştır. Öğretmenlere
geleneksel öğretim yöntemleri yerine yeni öğretim stratejilerinin kullanılmasını
önerilmiştir.
Koray, Özdemir ve Tatar yaptıkları araştırmada kütle ve ağırlık kavramlarının
birimleri ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemeyi amaçlamışlardır. 2004 – 2005 eğitim
öğretim yılında Zonguldak ili, Ereğli ilçesinde rastgele seçilen 7 ilköğretim okulunun 6.,
7. ve 8. sınıflarındaki 298 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmada bir kavram testi
hazırlanmıştır. Test sonucu elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin kütle ve
ağırlık kavramlarının birimleri ile ilgili olarak kavram yanılgılarının varlığı tespit
edilmiştir.
45
Özkan, Tekkaya ve Çakıroğlu fen bilgisi ady öğretmenlerin fen kavramlarını
anlama düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve özyeterlik inançları adlı araştırmada
299 fen bilgisi öğretmen adayı ile çalışmışlardır. Fen kavram testi, fen özyeterlik inanç
ve fen tutum ölçeği kullanılarak veriler elde edilmiştir. Fen kavram testi literatür
taraması sonucu araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Fen kavram testi 23 çoktan
seçmeli, 17 doğru yanlış maddeleri olarak 40 madde içermektedir. Testte çeldiriciler
kavram yanılgılarını tespit etmeye yöneliktir. Fen tutum ölçeği olarak Thompson ve
Shrigley (1986) tarafından geliştirilen Fen Öğretimi Tutum Ölçeği araştırmacılar
tarafından Türkçeye adapte edilerek kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen
adaylarının kavram yanılgılarına sahip oldukları, olumlu özyeterlik inancına sahip
oldukları ve fene yönelik olumlu bir tutum geliştirdikleri saptanmıştır.
Demircioğlu, Demircioğlu ve Ayas‟ın yaptığı araştırmada öğretmen
adaylarının maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili olarak sahip oldukları kavram
yanılgılarını çalışma yaprakları ile giderme amaçlanmıştır. Çalışma örneklemi 2003 -
2004 öğretim yılında KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği 2. sınıfta öğrenim
görmekte olan 40 öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmada tek grup ön ve son
test yarı deneysel deseni uygulanmıştır. Konu ile ilgili 2 farklı çalışma kağıdı
düzenlenerek geliştirilmiştir. Üç açık uçlu sorudan oluşan bir kavram başarı testi
geliştirilmiştir ve ön ve son test olarak uygulanmıştır. Başarı testi çalışma
yapraklarından önce öntest olarak, çalışma kağıtlarından sonra son test olarak
verilmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin ön test sonuçlarına göre kavram
yanılgılarına sahip oldukları gözlenmiştir. Çalışma yapraklarından sonra uygulanan son
test sonuçları ise kavram yanılgılarının giderildiğini göstermektedir.
46
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, örneklemi, araştırmada kullanılan veri toplama
araçları, denel işlemler ve veri çözümleme teknikleri açıklanmaktadır.
3.1. AraĢtırma Modeli
Araştırmanın sorularına cevap vermeyi amaçlayan plana araştırmanın deseni
denir( Balcı, 2004, 210). Araştırma deseninin iki amacı vardır; araştırmaya geçerli,
nesnel, ekonomik cevaplar bulmak ve bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki
etkisi dışındaki değişkenlerin neden olduğu varyansı kontrol ederek hata varyansını ve
bireyler arasındaki farkları kontrol etmektir (Balcı, 2004. 210).
Araştırma deseninin seçiminde dikkat edilecek noktalar Ali Balcı tarafından şu
şekilde belirlenmiştir;
1. Hipotezlerin apriri oluşu.
2. Ölçümler
3. Kontrol
4. Dış geçerlik
47
5. Maliyet
6. Genel sağlamlık düzeyi
Bu çalışmada temel araştırma deseni olarak, öntest-sontest kontrol gruplu
deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel yöntem özellikle fen bilimlerinde yaygın olarak
kullanılan bir araştırma yöntemidir. Gruplara ayrılmış veya tek tek gruplar halinde olan
materyali herhangi bir işleme tabi tutmadan ölçmek, tartmak, saymak vb. yollarla
sağlanan bilgileri kaydetmek ya da aynı materyali bir işleme sokmamak suretiyle
denemelerin gerçekleştirilmesidir. Deneysel yöntemde en çok kullanılan yaklaşım,
gerçek deneysel yöntemdir. Bu amaçla kontrol ve deney grubu oluşturulur (Karasar,
1999).
Bu bağlamda araştırmanın bağımsız değişkeni kavram karikatürleri ile kavram
yanılgılarını giderme yöntemidir. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise öğrencilerin fen
bilgisi dersine yönelik başarıları ve tutumlarıdır.
Çalışmada Öntest- Son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır.
Tablo 1
AraĢtırmanın Deseni
Grubun Adı Deney Öncesi Denel ĠĢlemler Deney Sonrası
Deney
Grubu
Fene Yönelik Tutum
Ölçeği
Kavram Karikatürleri
İle
Kavram Yanılgılarını
Giderme Yöntemi
Fene Yönelik
Tutum Ölçeği
Başarı Testi
Başarı Testi
Kontrol
Grubu
Fene Yönelik Tutum
Ölçeği
Yapılandırmacı
Öğretim Yöntemleri
Fene Yönelik
Tutum Ölçeği
Başarı Testi
Başarı Testi
48
Deney ve kontrol grubu rasgele atanmıştır. Tablodan da anlaşılacağı gibi deney
öncesi her iki gruba Fene Yönelik Tutum Ölçeği ve Başarı Öntesti uygulanmıştır. Ön
testlerin istatistiksel analizleri sonrasında iki grubun arasında anlamlı fark olmadığı
gözlenmiştir. Kontrol grubunda çalışma yapıldıktan sonra deney ve kontrol grubuna son
test uygulanmıştır.
2005-2006 Fen Bilgisi 5 Öğretim programı incelendiğinde Fen Bilgisi dersinin
haftada toplam 4 saat olduğu görülmüştür. 2005 – 2006 müfredat programı
incelendiğinde Canlılar ve Hayat Ünitesi‟ne 2 hafta süre verildiği gözlenmiştir. Bu süre
de 8 ders saatine tekabül etmektedir. Uygulama da 2 hafta sürdürülmüştür.
Tablo 2
AraĢtırmada ĠĢlenen Konular
ĠĢlenen Konular
1. Hafta
13-17/02/2006
Canlı varlıkları sınıflandırma
Bitkileri sınıflandırma
2. Hafta
20-24/02/2006 Çiçekli bir bitkiyi inceleme
3.2 Örneklem
Araştırma örneklemini; İzmir‟in metropol ilçelerinden Konak‟taki Mustafa
Baykaş İlköğretim Okulu‟nun 5. sınıfında okuyan 60 öğrenci oluşturmaktadır.
İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinden deney ve kontrol grubunu oluşturmak amacıyla 2
sınıf seçilmiş ve deneysel desen kullanılmıştır.
49
Çalışmada 60 adet 5. sınıf öğrencisi yer almıştır. Öğrenciler İzmir ili Konak
İlçesi Mustafa Baykaş İlköğretim Okulu öğrencileridir. Çalışmanın yapıldığı okul
merkezde yer almasına rağmen gelir seviyesi bakımından düşüktür. Okul göç alan bir
bölgede yapılandırıldığı için bünyesinde İzmir doğumlu öğrencilerin yanı sıra Orta ve
Doğu Anadolu kökenli öğrencileri de barındırmaktadır.
Araştırma, 14 ve 8 yıllık çalışma deneyimine sahip iki sınıf öğretmeniyle
yürütülmüştür. Çalışmaya katılan öğrenciler 4. sınıftan itibaren fen bilgisi dersi
almaktadırlar.
Tablo 3
AraĢtırmanın Örneklemi
Grup Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam
Öğrenci sayısı (N) 30 30 60
3.3 Veri Toplama Araçları Ve Puanlanması
Verilerin toplanması, öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermede ve fene
yönelik tutumlarında çalışma öncesi ve sonrasında anlamlı bir fark olup olmadığının
değerlendirilmesi amacıyla, “Fene Yönelik Tutum Ölçeği” ve “Başarı Testi”
kullanılmıştır.
Fene Yönelik Tutum Ölçeği
Araştırmada; geçerlik ve güvenirlik çalışması Baykul (1990) tarafından yapılan
“Fene Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.94
„tür. Ölçek toplam 30 maddeden oluşmaktadır. “Fene Yönelik Tutum Ölçeği” olumlu ve
olumsuz ifadelerin yer aldığı 30 cümleden oluşan ölçek puanlanırken, olumsuz ifadeler
tersine çevrilerek toplam puan bulunmuştur. Ölçekten en az 30, en fazla 150 puan
alınabilmektedir. Alınan yüksek puanlar olumlu tutumu göstermektedir. Fene Yönelik
50
Tutum Ölçeğinde 30 tutum ifadesinin 16‟sı olumlu, 14‟ü de olumsuz ifade olarak
düzenlenmiştir.
Araştırmada uygulanan Fene Yönelik Tutum Ölçeği maddelerinin puanlanması
aşağıdaki ilkelere göre yapılmıştır.
Ölçek maddeleri için;
Olumlu Madde Olumsuz Madde
Tamamen Katılıyorum 5 1
Katılıyorum 4 2
Kararsızım 3 3
Katılmıyorum 2 4
Hiç Katılmıyorum 1 5
3.3.2 BaĢarı Testi
Araştırmada çeşitli kaynaklardan ve milli eğitim müfredatından yararlanılarak
kavram yanılgılarını ortaya çıkarma amaçlı 76 maddeden oluşan çoktan seçmeli test
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Başarı testinin geliştirilmesi için fen bilgisi
öğretmenlerinden yardım alınmıştır. Test iki ilköğretim fen bilgisi öğretmeninin uzman
görüşüne sunularak iki madde üzerinde gerekli değişiklikler yapılmıştır. Hazırlanan test,
güvenirlik çalışması açısından pilot çalışma olarak 2005-2006 öğretim yılında Buca
Gazi İlköğretim Okulu, Canlı 60. İlköğretim Okulu, Mustafa Baykaş İlköğretim Okulu
olmak üzere 3 ilköğretim okulunda 206 adet 6. sınıf öğrencileri üzerinde uygulanmıştır.
Yapılan madde analizi sonrasında madde sayısı 25‟e indirgenmiştir. Madde
analizi sonuçları Tabloda verilmiştir. Test kontrol ve deney grubuna öntest ve son test
olarak uygulanmıştır.
Ölçekte yer alacak ifadelerinin bilinçlilik düzeyi yüksek ve düşük öğrencileri
ayırt etme gücünü ve bu kapsamda güvenirliğini incelemek için ölçekte yer alan her bir
maddeye verilen tepkiler hesaplanmıştır. Ölçeğinin güvenirliğinin bir göstergesi olarak
51
ölçek güvenirliği (KR-20) hesaplanmıştır.
Ölçeğin ilk uygulaması için 76 madde yazılmıştır. Ölçeğin ilk deneme
uygulaması 206 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Testin güvenirliği KR-20
formülüyle hesaplanmıştır. Yapılan madde analizi sonuçları Tablo 4‟de sunulmaktadır.
52
Tablo 4
Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesine ĠliĢkin BaĢarı
Testinin Madde Ve Test Analizi
Soru No Madde Zorluğu Madde Ayırıcılığı Standart Sapma
4 0,80 0,49 0,39
7 0,80 0,37 0,39
8 0,96 0,29 0,19
15 0,63 0,28 0,48
19 0,61 0,33 0,48
20 0,66 0,38 0,47
21 0,64 0,43 0,48
23 0,50 0,31 0,50
33 0,71 0,32 0,45
35 0,73 0,49 0,44
37 0,60 0,33 0,49
43 0,56 0,36 0,49
45 0,64 0,34 0,48
46 0,65 0,43 0,47
55 0,39 0,39 0,49
58 0,33 0,33 0,47
60 0,44 0,35 0,49
62 0,35 0,36 0,48
67 0,61 0,37 0,48
68 0,44 0,33 0,49
70 0,38 0,41 0,48
71 0,33 0,42 0,47
72 0,33 0,44 0,47
75 0,45 0,45 0,49
76 0,43 0,36 0,49
53
Testin Güvenirliği (r )= 0,83
Testin Ortalama Ayırıcılığı= 0,37
Testin Ortalama Zorluğu= 56,32
Tablo 4‟den de anlaşıldığı gibi 25 maddeden oluşan başarı testi geliştirilmiştir.
Ölçeğin güvenirliği (KR-20) 0,83‟tür.
Araştırmada uygulanan başarı testi 25 maddeden oluşmaktadır. Başarı testinin
puanlaması 100 tam not üzerinden gerçekleştirilmiştir. Her bir doğru madde için + 4
puan verilerek öğrencilerin başarı puanları hesaplanmıştır.
3.3.2.1 Güvenirlik
Eğitim araştırmalarında veri toplamak için kullanılan testler güvenirlik özelliğine
sahip olmalıdır. Güvenirlik; ölçme aracının hatalardan arınma derecesi ya da aynı
özellikle ilgili arka arkaya yapılan ölçümlerde yaklaşık olarak aynı sayısal sonucu
vermesi olarak tanımlanır (Sönmez, 2001).
KR-20 yöntemiyle testteki sorular arasındaki kovaryanslar ve bu soruların
varyanslarından hareketle soruların ne derece aynı özelliği ölçtüklerini gösteren bir
güvenirlik tahmini yapılabilir.
Güvenirlik tahmini sonucunda 0,00 ile 1,00 arasında korelasyon elde edilir.
Korelasyon‟un 1,00‟a yakın olması testin güvenirliğinin yüksek olduğu, 0,00‟a yakın
olması da testin güvenirliğinin düşük olduğu anlamına gelir (Özçelik, 1997).
Çalışmada kullanılan başarı testinin güvenirliği KR-20 formülü kullanılarak
hesaplanmıştır. KR-20 formülü:
2
11
1 S
PP
K
Kr
jj
54
r : Güvenirlik katsayısı
K : Testteki madde sayısı
S : Standart kayma
Standart kayma formülü :
jjj PPRS 1
KR-20 formülü ile yapılan güvenirlik analizi sonucunda, 25 maddeden oluşan
başarı testinin güvenirlik katsayısı r = 0.83 olarak bulunmuştur.
3.4 Veri Toplama Araçlarının Uygulanması
Çalışmanın uygulaması 2005-2006 öğretim yılında, 2. eğitim – öğretim
döneminde Şubat ayının 2. haftası başlamış ve toplam 2 hafta sürmüştür. Çalışmada
kontrol grubu Milli Eğitim Bakanlığı fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabı
doğrultusunda milli eğitim bakanlığınca düzenlenen yapılandırıcı öğrenme kuramına
göre düzenlenmiş planları uygulamıştır. Deney grubu ise milli eğitim bakanlığının ön
gördüğü yapılandırmacı öğrenme kuramına göre düzenlenmiş, kavram karikatürleri ile
desteklenmiş planları uygulamıştır. Uygulama öncesi öğretmenlere ve deney grubundaki
öğrencilere etkinliği tanıtıcı bir açıklama yapılmıştır.
Fen Bilgisine Yönelik Tutum Ölçeği deney ve kontrol gruplarındaki tüm
öğrencilere bizzat dağıtılmış ve rahatlıkla yanıtlayabilecekleri uygun bir süre olan 40
dakika sonunda toplanmıştır.
Başarı Testi deney ve kontrol gruplarında sınıf öğretmenlerince uygulanmıştır.
25 maddeden oluşan test 40 dakikalık sürede cevaplandırılmıştır.
Kavram karikatürleri sadece deney grubunda öğrencilere bireysel olarak
dağıtılmıştır. Çalışmada kavram karikatürleri zaman kısıtlamasından dolayı konu
kavratıcı etkinlikler olarak verilmiştir. Sınıf öğretmeni ders işlenmesi esnasında kavram
karikatürlerini bireysel olarak dağıtmıştır. Ayrıca ders süresince işlenen kavram
karikatürünün projeksiyon makinası ile sunumu da sağlanmıştır. Çalışılan kavram
55
karikatürleri, dosyalama sistemi ile öğrencilerin ders sonrası kullanımına hazır halde
öğrencilere teslim edilmiştir.
3.5 Veri Çözümleme Teknikleri
Araştırmada elde edilen verileri çözümlemek için “SPSS 10 for Windows” paket
programı kullanılmıştır. Önem düzeyi ise .05 olarak alınmıştır. Çalışmanın amaçları
doğrultusunda Independent Samples t-test yapılmıştır.
56
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde; III. bölümde açıklanan yöntemlerle toplanan verilerin, denencelerle
ilgili olarak istatistiksel çözümlemeleri, elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin
yorumlar yer almaktadır. Ayrıca, bulguların ilgili araştırmalarda elde edilen sonuçlarla
olan benzerlik ve farklılıklarına değinilmiştir.
4.1 Birinci Denenceye ĠliĢkin Bulgular
Araştırmanın birinci denencesi; “Deney ve kontrol grupları öntest başarı puan
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.” biçiminde ifade
edilmiştir.
Bu amaçla deney ve kontrol gruplarının, başarı öntesti ölçümlerine göre
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları hesaplanmış, grupların Aritmetik
Ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için t testi yapılmıştır.
Sonuçlar Tablo 5 de özetlenmiştir.
Tablo 5
Deney ve Kontrol Grubu
Öntest BaĢarı Durumları
Grup N X ss sh t değeri p değeri Önem Düzeyi
Ön Başarı Deney
Kontrol
30
30
11,966
12,500
4,965
5,070
0,906
0,925
0,412
0,199
p>0.05
57
Tablo 5‟de görüldüğü gibi, deney grubunun öntest başarı puanı ortalaması
( X = 11,96), kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalaması ise ( X = 12,50) olarak
bulunmuştur. Uygulanan t-testi sonucunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest
başarı puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı
saptanmıştır (t= 0,412).
4.2 Ġkinci Denenceye ĠliĢkin Bulgular
Araştırmanın ikinci denencesi; “Deney ve kontrol grupları öntest tutum puan
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.” biçiminde ifade
edilmiştir.
Bu amaçla deney ve kontrol gruplarının, başarı öntesti ölçümlerine göre
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları hesaplanmış, grupların Aritmetik
Ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için t testi yapılmıştır.
Sonuçlar Tablo 6 da özetlenmiştir.
Tablo 6‟da görüldüğü gibi, deney grubunun öntest tutum puanı ortalaması
( X = 117,4), kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalaması ise ( X = 122,266) olarak
bulunmuştur. Uygulanan t-testi sonucunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest
tutum puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı
saptanmıştır (t= 1,298).
Tablo 6
Deney ve Kontrol Grubu
Öntest Tutum Durumları
Grup N X ss sh t değeri p değeri Önem Düzeyi
Ön Tutum Deney
Kontrol
30
30
117,400
122,266
16,012
12,851
2,923
2,346 1,298 0,682 p> 0.05
58
4.3 Üçüncü Denenceye ĠliĢkin Bulgular
Araştırmanın üçüncüi denencesi “Deney ve kontrol grupları sontest başarı puan
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır. ” biçimindedir. Bu
denenceye yanıt vermek için deney ve kontrol gruplarının başarı sontesti ölçümlerine
göre aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için t testi yapılmıştır.
Sonuçlar Tablo 7‟de özetlenmiştir.
Tablo 7
Deney ve Kontrol Grupları
Sontest BaĢarı Durumları
Grup N X ss Sh t değeri p değeri Önem Düzeyi
Son Başarı Deney
Kontrol
30
30
17,500
16,400
5,042
5,007
0,920
0,914 0,848 0,400 p>0.05
Tablo 7 de sontest başarı durumları incelendiğinde deney grubunun
ortalamasının 17,5 olduğu ve ortalaması 16,4 olan kontrol grubundan yüksek olduğu
görülmektedir. Standart Sapma sonuçlarına bakıldığında ise deney grubunun Standart
Sapmasının 5,042 olduğu ve kontrol grubundan 5,007 daha yüksek olduğu
görülmektedir. Uygulanan t-testi sonucunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
sontest başarı puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı
saptanmıştır (t= 0,848).
59
4.4 Dördüncü Deneceye ĠliĢkin Bulgular
Araştırmanın dördüncü denencesi “Deney ve kontrol grupları sontest tutum puan
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır. ” biçimindedir. Bu
denenceye yanıt vermek için deney ve kontrol gruplarının tutum sontesti ölçümlerine
göre aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için t testi yapılmıştır.
Sonuçlar Tablo 8‟de özetlenmiştir.
Öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını belirlemek için t testi
yapılmıştır. Öğrencilerin, fen bilimlerine yönelik tutumları gruplara göre istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır (t=0,777 p>0.05).
Tablo 8
Deney ve Kontrol Grupları
Sontest Tutum Durumları
Grup N X ss Sh t değeri p değeri Önem Düzeyi
Son Tutum Deney
Kontrol
30
30
114,333
118,633
27,337
13,097
4,991
2,391 0,777 0,440 p>0.05
4.5 BeĢinci Denenceye ĠliĢkin Bulgular
Araştırmanın beşinci denencesi; “Deney ve kontrol gruplarının kendi
içlerinde öntest ve sontest başarı puanları arasındaki farkın (gelişim düzeyi) ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.” biçiminde ifade edilmiştir. Kontrol
ve deney gruplarının öntest ve sontest başarı puanlarındaki değişim Tablo 9 da
özetlenmiştir.
60
Tablo 9
Deney ve Kontrol Gruplarının
Öntest ve Sontest BaĢarı Puanlarındaki DeğiĢim
Grup N Öntest Ortalaması Sontest
Ortalaması
Sontest-Öntest
Ortalaması Farkı
Deney 30 11,966 17,500 5.533
Kontrol 30 12,500 16,400 3.900
Tablo incelendiğinde deney grubu sontest-öntest puanları arasındaki farkın
ortalamasının ( X =5.533 ) kontrol grubunun ortalamasının ise ( X = 3.9) olduğu
görülmektedir. Tablo 9 dan da anlaşılacağı üzere; deney grubunun ön ve son başarı
testleri ortalama farkları, kontrol grubu ön ve son başarı testi ortalama farklarından
yüksektir.
Tablo 10
Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest-Öntest Puanları Arasındaki
Farkın Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri
Grup N X ss sh T değeri p değeri Önem Düzeyi
Deney 30 5,533 6,699 1,223
1,182 0,243 p>0.05
Kontrol 30 3,900 3,516 0,642
Öğrencilerin son test, ön test başarı puanları arasındaki gelişimi belirlemek için t
testi yapılmıştır. Öğrencilerin, başarı testleri puanlarının gruplara göre istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır (t=1,182 p>0.05).
61
4.5 Altıncı Denenceye ĠliĢkin Bulgular
Araştırmanın altıncı denencesi; “Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde
öntest ve sontest tutum puanları arasındaki farkın (gelişim düzeyi) ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.” biçiminde ifade edilmiştir. Kontrol ve deney
gruplarının öntest ve sontest başarı puanlarındaki değişim tablo 11 de özetlenmiştir.
Tablo incelendiğinde deney grubu sontest-öntest tutum puanları arasındaki farkın
ortalamasının ( X = 2,6875 ) kontrol grubunun ortalamasının ise ( X = 1,4643) olduğu
görülmektedir.
Tablo 11
Deney ve Kontrol Gruplarının
Öntest ve Sontest Tutum Puanlarındaki DeğiĢim
Tablo 12
Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest-Öntest Puanları Arasındaki
Farkın Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri
Grup N X ss sh T değeri p değeri Önem Düzeyi
Deney 30 2,6875 9,881 1,7467
0,914 0,365 p>0.05
Kontrol 30 1,4643 23,4575 4,4330
Öğrencilerin son test, ön test tutum puanları arasındaki gelişimi belirlemek için t
testi yapılmıştır. Öğrencilerin, tutum testleri puanlarının gruplara göre istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır (t=0, 914 p>0.05).
Group Statis tics
32 -2,6875 9,88135 1,74679
28 1,4643 23,45758 4,43307
GRUP
kontrol
deney
TUTFARK
N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
62
BÖLÜM V
SONUÇ TARTIġMA VE ÖNERĠLER
Bu bölümde, önceki bölümde açıklanan bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlar,
bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen öneriler yer almaktadır.
5.1 Sonuçlar ve TartıĢma
İlköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji dersi “ Canlılar ve Hayat” ünitesi, “Canlılar
Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” temasında kavram karikatürü kullanımının öğrenci
başarısına, fen tutumuna ve kavram yanılgılarının giderilmesine olan etkisi
incelenmiştir. Kavram karikatürü kullanılan deney grubu ile kavram karikatürü
kullanılmayan kontrol grubunun fen başarısı ve fen bilimlerine yönelik tutumları
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalar sonucu elde edilen sonuçlar şunlardır;
5.1.1 BaĢarıya Dayalı Sonuçlar
Araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler
arasında kavram yanılgılarını ölçmek için hazırlanan başarı öntesti bakımından
incelenmiştir. Deney grubunda (n=30) öğrencilerin öntestten aldıkları puanların
aritmetik ortalaması X Deney = 11,96 ve kontrol grubunda X Kontrol = 12,50 olarak
63
bulunmuştur. Grupların başarı ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlı olup olmadığı t
testi ile kontrol edilmiş ve iki grubun öğrencilerinin öntest başarı puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı saptanmıştır (t= 0,412).
Grupların başlangıçtaki kavram yanılgılarını ölçmeye yönelik başarı düzeyleri eşit
olarak kabul edilmiştir.
Araştırma tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler de
kavram yanılgılarını ölçmek için hazırlanan başarı son testi bakımından incelenmiştir.
Deney grubunda (n=30) öğrencilerin son testten aldıkları puanların aritmetik ortalaması
X Deney = 17,5 ve kontrol grubunda X Kontrol = 16,4 olarak bulunmuştur. Grupların
başarı ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlı olup olmadığı t testi ile kontrol edilmiş
ve iki grubun öğrencilerinin son test başarı puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farkın olmadığı saptanmıştır. (t= -0,848)
Araştırma sonunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı ön ve
son test arasındaki gelişim düzeyi incelenmiştir. Deney grubunda (n=30) öğrencilerin
öntest – son test puanlarının aritmetik ortalaması farkı X Deney = 5,5333 ve kontrol
grubunda X Kontrol = 3,9000 olarak bulunmuştur. Grupların başarı ön ve son test
ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlı olup olmadığı t testi ile kontrol edilmiş ve iki
grubun öğrencilerinin ön test – son test başarı puan ortalamaları farkı arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı saptanmıştır (t= -1,182).
Grupların başarı ön ve son test ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olmamasının yanında gelişim düzeyleri açısından incelendiğinde deney grubunda
X Deney = 5,5333, kontrol grubundan X Kontrol = 3,9000 daha yüksek bir gelişim
düzeyi gözlenmiştir.
64
Başarı ön testinin ve son testinin deney ve kontrol gruplarının seçeneklere göre
yüzde dağılımı incelenerek gruplardaki kavram yanılgılarının giderilme yüzdeleri
incelenmiştir.
Deney grubu başarı ön test verileri öğrencilerin sahip olduğu kavram
yanılgılarını saptamak için kullanılmıştır. Deney grubu başarı ön testi cevap yüzdeleri
tablo 13‟de verilmiştir.
Tablo 13
Deney Grubu BaĢarı Ön Testi Cevap Yüzdeleri
MADDE NO MADDE SEÇENEKLERİ MADDE İLE
İLGİLİ
KAVRAM
YANILGILARI
ÖNTEST
SEÇENEKLERİ
N
CEVAPLANMA
YÜZDELERİ
1. Verilen seçeneklerden
hangisi canlıların ortak
özelliklerinden değildir?
a) Gelişme Gelişime
canlıların ortak
özelliği değildir.
20
b) Üreme
Üreme canlıların
ortak özelliği
değildir.
6,67
c) Besin üretme 0
d) Büyüme Büyüme
canlıların ortak
özelliği değildir.
73,33
2 Eğrelti otu, at kuyruğu
ve kara yosunlarının
ortak özelliği
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çiçeksiz olmaları 63,33
b) Meyve oluşturmaları Çiçeksiz bitkiler
meyve
oluşturmaz.
6,67
c) Kurak yerde yaşamaları Çiçeksiz bitkiler
kurak bölgelerde
yaşar.
16,67
d) Besin üretmemeleri Çiçeksiz bitkiler
besin üretemez.
13,33
3. Aşağıdaki bitkilerden
hangisi diğerlerinden
a) Menekşe Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
0
b) Gül Bitkilerin hepsi 10
65
farklıdır? çiçeklidir. c) At kuyruğu Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
86,67
d) Karanfil Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
3,33
4. Çiçekli bir bitkinin
beslenmesinde,
terlemesinde ve gaz
alışverişinde görevli
yapısı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Taç yaprak 23,33 b) Gövde 23,33 c) Yaprak Yaprak bitki
solunumunda
görev almaz
46,67
d) Kök 6,67
5. Aşağıdakilerden
hangisi kökünü
yediğimiz bitkilerdendir?
a) Elma Elma kökten
oluşmuştur
13,33
b) Maydanoz Maydonoz kökten
oluşmuştur
13,33
c) Kereviz 53,33 d) Kabak Kabak kökten
oluşmuştur
20
6. Çiğ olarak
tükettiğimiz portakal,
bitkinin hangi kısmıdır?
a) Çiçek 46,67 b) Yaprak Meyve yapraktan
oluşur
16,67
c) Kök Meyve kökten
oluşur
16,67
d) Gövde Meyve gövdeden
oluşur
20
7. Bitkilerin üreme
organı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Gövde Üreme organı
gövdedir
10
b) Çiçek 43,33 c) Kök Üreme organı
köktür
20
d) Yaprak Üreme organı
yapraktır
26,67
8. Yaprakları koparılmış
bir bitki aşağıdakilerden
hangisini yapamaz?
a) Dik duramaz Yaprak dik
durmayı sağlar
13,33
b) Besin üretemez 43,33 c) İletim yapamaz Yaprak su ve
madde iletir
13,33
d) Su ememez Yaprak su emer 30
9. Vücutları kıllarla kaplı
olan ve yavrularını sütle
besleyen hayvan grubu
a) Kurbağalar Kurbağa
memelidir
13,33
b) Sürüngenler Sürüngenler 0
66
aşağıdakilerden
hangisidir?
memelidir c) Memeliler 80 d) Kuşlar Kuşlar memelidir 6,67
10. Yapılarında bir iç
iskelete sahip olan
hayvanlar aşağıdaki
gruplardan hangisinde
toplanmış olabilir?
a) Omurgalılar 66,67 b) Solucanlar Solucanların
iskeleti vardır
10
c) Böcekler Böceklerin
iskeleti vardır
13,33
d) Yumuşakçalar Yumuşakçaların
iskeleti vardır
10
11. Omurgalı hayvanlar
beş grupta incelenirse
hangisi bunlardan biri
değildir?
a) Memeliler 10 b) Kuşlar 6,67 c) Balıklar 13,33 d) Böcekler Böcekler
omurgalıdır
70
12. Aşağıdaki
özelliklerden hangisi
memelilere ait
özelliklerden değildir?
a) Vücudu kıllarla kaplıdır. 23,33 b) Doğurarak çoğalır. 6,67 c) Yavrularını sütle besler 6,67 d) Kışın göçer Memeliler göç
eden hayvanlardır
63,33
13. Aşağıdaki beslenme
şekillerinden hangisi
memelilere ait değildir?
a) Etle 20 b) Otla 16,67 c) Fotosentezle Memeliler kendi
besinlerini üretir
56,67
d) Sütle 3,33
14. Omurgalı
hayvanların en gelişmişi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kuşlar Kuşlar en
gelişmiş
omurgalıdır
3,33
b) Memeliler 76,67 c) Sürüngenler Sürüngenler en
gelişmiş
omurgalıdır
10
d) Balıklar Balıklar en
gelişmiş
omurgalıdır
10
15. Aşağıdakilerden
hangisi omurgasız
hayvanların
özelliklerinden
değildir?
a) Bazılarının vücutları sert bir
örtü ile kaplıdır.
43,33
b) Bazıları eklemli bacakları ile
hareket eder.
20
c) Bazılarının vücutları
yumuşak ve nemlidir.
20
67
d) Bazıları yavrularını sütle
besler.
Omurgasız
hayvanların
bazıları
memelidir
16,67
16. Aşağıdakilerden
bitki olmayanı
işaretleyiniz.
a) Lahana Lahana bitki
değildir
13,33
b) Portakal Portakal bitki
değildir
40
c) Mantar 36,67
d) Ay çekirdeği Ayçekirdeği bitki
değildir
10
17. Aşağıdaki
canlılardan hangisi
kendi besini üretir?
a)Mantar Mantar bitkidir 40
b) Soğan 30
c) Balık Balık kendi
besinini üretir
23,33
d) Kurbağa Kurbağa kendi
besinini üretir
10
18. Aşağıdakilerden
hangisi mantar
değildir?
a) Kültür mantarı Kültür mantarı,
mantar değildir
16,67
b) Maya Maya mantar
değildir
16,67
c) İpliksi mantar 53,33
d) Küf Küf mantar
değildir
13,33
19. Mantarların insan
yaşamına olan
olumsuz etkisini
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Peynir yapımı Peynir
mantarlardan
oluşmaz
33,33
b) Penisilin yapımı Penisilin
mantarlardan
oluşmaz
20
c) Küflenme 33,33
d) Hamur kabartma Hamuru kabartan
mantar değildir
13,33
20. Aşağıdaki
eşleştirmelerden
hangisi yanlıĢtır?
a) Aslan Hem
etobur hem otobur
Aslan hem
etobur, hem de
otoburdur.
30
b) Köpek Hem
etobur hem otobuR
30
c) At Otobur 16,67
d) Kartal Etobur
23,33
21. Aşağıdaki a) Keçi 23,33
68
hayvanlardan hangisi
beslenme şekli
bakımından
diğerlerinden farklı
bir grupta yer alır?
b) Kaplumbağa 40
c) İnek 6,67
d) Kedi Kedi otoburdur 30
22. Çekirge, ot, yılan,
kurbağa ve kartaldan
oluşan besin zincirinin
doğru sıralanışı hangi
seçenekte verilmiştir?
a) Çekirge – Kurbağa – Ot –
Yılan –Kartal
Besin zinciri
eklem bacaklılar
ile başlar
26,67
b) Ot – Çekirge – Kurbağa –
Yılan – Kartal
33,33
c) Kartal – Kurbağa – Yılan
– Çekirge – Ot
Besin zinciri
yırtıcı hayvanlar
ile başlar
23,33
d) Yılan – Kurbağa – Kartal
– Ot – Çekirge
Besin zinciri
hayvanlar ile
başlar
16,67
23. Aslan, fare, tilki,
arpa besin zincirinin
oluşumundaki temel
canlı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan Aslan besin
zincirinin ilk
halkasıdır
36,67
b) Fare Fare besin
zincirinin ilk
halkasıdır
20
c) Tilki Tilki besin
zincirinin ilk
halkasıdır
13,33
d) Arpa 23,33 24. Çiçeğin görevi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Bitkinin üreme organıdır. 36,67 b )Bitkiye gerekli besini üretir. Çiçek
fotosentezde
görevlidir
26,67
c)Terlemeyi sağlar. Çiçek terleme
yapar
13,33
d) Solunuma yardımcı olur. Çiçek solunum
yapar
23,33
25. Aşağıdakilerden
hangisi kurbağalara ait
özelliklerden değildir?
a) Omurgalıdır 16,67 b) Derisi nemlidir 26,67 c) Akciğer solunumu yapar 13,33 d) Yavrularını sütle besler
Kurbağalar
memelidir
43,33
69
Başarı testi öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını saptamak için
uygulanmıştır. Öğrencilerin maddelere göre düştükleri kavram yanılgıları tablo 13‟de
verilmiştir.
Deney grubu başarı son testi cevap yüzdeleri tablo 14 de verilmiştir. Başarı son
test sonuçları kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarını gidermedeki etkisini
ölçmede kullanılacaktır.
Tablo 14
Deney Grubu BaĢarı Son Testi Cevap Yüzdeleri
MA
DD
E
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
ÖN
TE
ST
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
SO
NT
ES
T
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
1. Verilen
seçeneklerden hangisi
canlıların ortak
özelliklerinden
değildir?
a) Gelişme Gelişime
canlıların ortak
özelliği değildir.
20 0
b) Üreme
Üreme
canlıların ortak
özelliği değildir.
6,67 10
c) Besin üretme
0 83,33
d) Büyüme
Büyüme
canlıların ortak
özelliği değildir.
73,33 6,67
2 Eğrelti otu, at
kuyruğu ve kara
yosunlarının ortak
özelliği
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çiçeksiz olmaları 63,33 90
b) Meyve
oluşturmaları Çiçeksiz bitkiler
meyve
oluşturmaz.
6,67 6,67
c) Kurak yerde
yaşamaları Çiçeksiz bitkiler
kurak
bölgelerde
yaşar.
16,67 3,33
70
d) Besin
üretmemeleri Çiçeksiz bitkiler
besin üretemez.
13,33 0
3. Aşağıdaki
bitkilerden hangisi
diğerlerinden farklıdır?
a) Menekşe Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
0 0
b) Gül Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
10 0
c) At kuyruğu
Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
86,67 100
d) Karanfil Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
3,33 0
4. Çiçekli bir bitkinin
beslenmesinde,
terlemesinde ve gaz
alışverişinde görevli
yapısı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Taç yaprak 23,33 3,33 b) Gövde 23,33 10 c) Yaprak Yaprak bitki
solunumunda
görev almaz
46,67 86,67
d) Kök 6,67 0
5. Aşağıdakilerden
hangisi kökünü
yediğimiz
bitkilerdendir?
a) Elma Elma kökten
oluşmuştur
13,33 0
b) Maydanoz Maydonoz
kökten
oluşmuştur
13,33 20
c) Kereviz 53,33 70 d) Kabak Kabak kökten
oluşmuştur
20 10
6. Çiğ olarak
tükettiğimiz portakal,
bitkinin hangi
kısmıdır?
a) Çiçek 46,67 50 b) Yaprak Meyve
yapraktan
oluşur
16,67 10
c) Kök Meyve kökten
oluşur
16,67 0
d) Gövde Meyve
gövdeden
oluşur
20 40
7. Bitkilerin üreme a) Gövde Üreme organı 10 10
71
organı aşağıdakilerden
hangisidir?
gövdedir b) Çiçek 43,33 66,67 c) Kök Üreme organı
köktür
20 10
d) Yaprak
Üreme organı
yapraktır
26,67 13,33
8. Yaprakları
koparılmış bir bitki
aşağıdakilerden
hangisini yapamaz?
a) Dik duramaz Yaprak dik
durmayı sağlar
13,33 6,67
b) Besin üretemez 43,33 63,33 c) İletim yapamaz Yaprak su ve
madde iletir
13,33 23,33
d) Su ememez Yaprak su emer 30 6,67
9. Vücutları kıllarla
kaplı olan ve
yavrularını sütle
besleyen hayvan grubu
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kurbağalar Kurbağa
memelidir
13,33 0
b) Sürüngenler Sürüngenler
memelidir
0 0
c) Memeliler 80 93,33 d) Kuşlar Kuşlar
memelidir
6,6776,6
7
6,67
10. Yapılarında bir iç
iskelete sahip olan
hayvanlar aşağıdaki
gruplardan hangisinde
toplanmış olabilir?
a) Omurgalılar 66,67 73,33 b) Solucanlar Solucanların
iskeleti vardır
10 6,67
c) Böcekler
Böceklerin
iskeleti vardır
13,33 6,67
d) Yumuşakçalar Yumuşakçaların
iskeleti vardır
10 13,33
11. Omurgalı
hayvanlar beş grupta
incelenirse hangisi
bunlardan biri
değildir?
a) Memeliler 10 6,67 b) Kuşlar 6,67 0 c) Balıklar 13,33 0 d) Böcekler Böcekler
omurgalıdır
70 93,33
12. Aşağıdaki
özelliklerden hangisi
memelilere ait
özelliklerden değildir?
a) Vücudu kıllarla
kaplıdır. 23,33 10
b) Doğurarak çoğalır. 6,67 0 c) Yavrularını sütle
besler 6,67 0
d) Kışın göçer Memeliler göç
eden
hayvanlardır
63,33 90
13. Aşağıdaki
beslenme şekillerinden
a) Etle 20 3,33 b) Otla 16,67 6,67
72
hangisi memelilere ait
değildir?
c) Fotosentezle Memeliler
kendi
besinlerini
üretir
56,67 86,67
d) Sütle 3,33 3,33
14. Omurgalı
hayvanların en
gelişmişi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kuşlar Kuşlar en
gelişmiş
omurgalıdır
3,33 0
b) Memeliler 76,67 86,67 c) Sürüngenler
Sürüngenler en
gelişmiş
omurgalıdır
10 13,33
d) Balıklar Balıklar en
gelişmiş
omurgalıdır
10 3,33
15. Aşağıdakilerden
hangisi omurgasız
hayvanların
özelliklerinden
değildir?
a) Bazılarının
vücutları sert bir örtü
ile kaplıdır.
43,33 10
b) Bazıları eklemli
bacakları ile hareket
eder.
20 13,33
c) Bazılarının
vücutları yumuşak ve
nemlidir.
20 6,67
d) Bazıları
yavrularını sütle
besler.
Omurgasız
hayvanların
bazıları
memelidir
16,67 70
16. Aşağıdakilerden
bitki olmayanı
işaretleyiniz.
a) Lahana Lahana bitki
değildir
13,33 0
b) Portakal Portakal bitki
değildir
40 10
c) Mantar 36,67 80
d) Ay çekirdeği Ayçekirdeği
bitki değildir
10 10
17. Aşağıdaki
canlılardan hangisi
kendi besini üretir?
a)Mantar Mantar bitkidir 40 23,33
b) Soğan 30 56,67
c) Balık Balık kendi
besinini üretir
23,33 3,33
d) Kurbağa Kurbağa kendi
besinini üretir
10 16,67
73
18. Aşağıdakilerden
hangisi mantar
değildir?
a) Kültür mantarı Kültür mantarı,
mantar değildir
16,67 6,67
b) Maya Maya mantar
değildir
16,67 6,67
c) İpliksi mantar 53,33 83,33
d) Küf Küf mantar
değildir
13,33 3,33
19. Mantarların insan
yaşamına olan
olumsuz etkisini
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Peynir yapımı Peynir
mantarlardan
oluşmaz
33,33 6,67
b) Penisilin yapımı Penisilin
mantarlardan
oluşmaz
20 6,67
c) Küflenme 33,33 73,33
d) Hamur kabartma Hamuru
kabartan mantar
değildir
13,33 10
20. Aşağıdaki
eşleştirmelerden
hangisi yanlıĢtır?
a) Aslan Hem
etobur hem otobur
Aslan hem
etobur, hem de
otoburdur.
30 83,33
b) Köpek Hem
etobur hem otobur
30 3,33
c) At Otobur 16,67 6,67
d) Kartal Etobur
23,33 6,67
21. Aşağıdaki
hayvanlardan hangisi
beslenme şekli
bakımından
diğerlerinden farklı
bir grupta yer alır?
a) Keçi 23,33 10
b) Kaplumbağa 40 23,33
c) İnek 6,67 10
d) Kedi
Kedi otoburdur 30 56,67
22. Çekirge, ot,
yılan, kurbağa ve
kartaldan oluşan
besin zincirinin
doğru sıralanışı
hangi seçenekte
verilmiştir?
a) Çekirge –
Kurbağa – Ot –
Yılan –Kartal
Besin zinciri
eklem
bacaklılar ile
başlar
26,67 6,67
b) Ot – Çekirge –
Kurbağa – Yılan –
Kartal
33,33 46,67
c) Kartal – Kurbağa
– Yılan – Çekirge –
Ot
Besin zinciri
yırtıcı hayvanlar
ile başlar
23,33 33,33
74
d) Yılan – Kurbağa
– Kartal – Ot –
Çekirge
Besin zinciri
hayvanlar ile
başlar
16,67 13,33
23. Aslan, fare, tilki,
arpa besin zincirinin
oluşumundaki temel
canlı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan Aslan besin
zincirinin ilk
halkasıdır
36,67 30
b) Fare Fare besin
zincirinin ilk
halkasıdır
20 6,67
c) Tilki Tilki besin
zincirinin ilk
halkasıdır
13,33 6,67
d) Arpa 23,33 56,67 24. Çiçeğin görevi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Bitkinin üreme
organıdır. 36,67 46,67
b )Bitkiye gerekli
besini üretir. Çiçek
fotosentezde
görevlidir
26,67 10
c)Terlemeyi sağlar. Çiçek terleme
yapar
13,33 26,67
d) Solunuma
yardımcı olur. Çiçek solunum
yapar
23,33 16,67
25. Aşağıdakilerden
hangisi kurbağalara ait
özelliklerden değildir?
a) Omurgalıdır 16,67 10 b) Derisi nemlidir 26,67 13,33 c) Akciğer solunumu
yapar 13,33 6,67
d) Yavrularını sütle
besler
Kurbağalar
memelidir
43,33 70
75
Deney grubu başarı ön testi ve son testi cevap yüzdeleri karşılaştırılarak kavram
karikatürlerinin kavram yanılgılarını gidermedeki etkisi değerlendirilmiştir. Sonuçlar
tablo 15 „de gelişim düzeyi olarak verilmiştir.
Tablo 15
Deney Grubu GeliĢim Düzeyi
MA
DD
E
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
ÖN
TE
ST
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
SO
NT
ES
T
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
GE
LİŞ
İM Y
ÜZ
DE
Sİ
1. Verilen
seçeneklerden hangisi
canlıların ortak
özelliklerinden
değildir?
a) Gelişme Gelişime
canlıların
ortak özelliği
değildir.
20 0
b) Üreme
Üreme
canlıların
ortak özelliği
değildir.
6,67 10
c) Besin üretme
0 83,33 83,33
d) Büyüme
Büyüme
canlıların
ortak özelliği
değildir.
73,33 6,67
2 Eğrelti otu, at
kuyruğu ve kara
yosunlarının ortak
özelliği
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çiçeksiz olmaları
63,33 90 26,66
b) Meyve
oluşturmaları Çiçeksiz
bitkiler meyve
oluşturmaz.
6,67 6,67
c) Kurak yerde
yaşamaları Çiçeksiz
bitkiler kurak
bölgelerde
yaşar.
16,67 3,33
d) Besin
üretmemeleri Çiçeksiz
bitkiler
besin
13,33 0
76
üretemez.
3. Aşağıdaki
bitkilerden hangisi
diğerlerinden farklıdır?
a) Menekşe Bitkilerin
hepsi
çiçeklidir.
0 0
b) Gül Bitkilerin
hepsi
çiçeklidir.
10 0
c) At kuyruğu
Bitkilerin
hepsi
çiçeklidir.
86,67 100
d) Karanfil Bitkilerin
hepsi
çiçeklidir.
3,33 0
4. Çiçekli bir bitkinin
beslenmesinde,
terlemesinde ve gaz
alışverişinde görevli
yapısı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Taç yaprak 23,33 3,33 b) Gövde 23,33 10 c) Yaprak Yaprak bitki
solunumunda
görev almaz
46,67 86,67 40
d) Kök 6,67 0
5. Aşağıdakilerden
hangisi kökünü
yediğimiz
bitkilerdendir?
a) Elma Elma kökten
oluşmuştur
13,33 0
b) Maydanoz Maydonoz
kökten
oluşmuştur
13,33 20
c) Kereviz 53,33 70 16,66 d) Kabak Kabak kökten
oluşmuştur
20 10
6. Çiğ olarak
tükettiğimiz portakal,
bitkinin hangi
kısmıdır?
a) Çiçek 46,67 50 3,33 b) Yaprak Meyve
yapraktan
oluşur
16,67 10
c) Kök Meyve kökten
oluşur
16,67 0
d) Gövde Meyve
gövdeden
oluşur
20 40
77
7. Bitkilerin üreme
organı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Gövde Üreme organı
gövdedir
10 10
b) Çiçek 43,33 66,67 23,33 c) Kök Üreme organı
köktür
20 10
d) Yaprak Üreme organı
yapraktır
26,67 13,33
8. Yaprakları
koparılmış bir bitki
aşağıdakilerden
hangisini yapamaz?
a) Dik duramaz Yaprak dik
durmayı
sağlar
13,33 6,67
b) Besin üretemez 43,33 63,33 20 c) İletim yapamaz Yaprak su ve
madde iletir
13,33 23,33
d) Su ememez Yaprak su
emer
30 6,67
9. Vücutları kıllarla
kaplı olan ve
yavrularını sütle
besleyen hayvan grubu
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kurbağalar Kurbağa
memelidir
13,33 0
b) Sürüngenler Sürüngenler
memelidir
0 0
c) Memeliler 80 93,33 13,33 d) Kuşlar Kuşlar
memelidir
6,6776,6
7
6,67
10. Yapılarında bir iç
iskelete sahip olan
hayvanlar aşağıdaki
gruplardan hangisinde
toplanmış olabilir?
a) Omurgalılar 66,67 73,33 6,66 b) Solucanlar Solucanların
iskeleti vardır
10 6,67
c) Böcekler
Böceklerin
iskeleti vardır
13,33 6,67
d) Yumuşakçalar Yumuşakçalar
ın iskeleti
vardır
10 13,33
11. Omurgalı
hayvanlar beş grupta
incelenirse hangisi
bunlardan biri
değildir?
a) Memeliler 10 6,67 b) Kuşlar 6,67 0 c) Balıklar 13,33 0 d) Böcekler Böcekler
omurgalıdır
70 93,33 23,33
12. Aşağıdaki
özelliklerden hangisi
memelilere ait
özelliklerden değildir?
a) Vücudu kıllarla
kaplıdır. 23,33 10
b) Doğurarak çoğalır. 6,67 0 c) Yavrularını sütle
besler 6,67 0
d) Kışın göçer Memeliler 63,33 90 26,66
78
göç eden
hayvanlardır
13. Aşağıdaki
beslenme şekillerinden
hangisi memelilere ait
değildir?
a) Etle 20 3,33 b) Otla 16,67 6,67 c) Fotosentezle Memeliler
kendi
besinlerini
üretir
56,67 86,67 30
d) Sütle 3,33 3,33
14. Omurgalı
hayvanların en
gelişmişi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kuşlar Kuşlar en
gelişmiş
omurgalıdır
3,33 0
b) Memeliler 76,67 86,67 10 c) Sürüngenler
Sürüngenler
en gelişmiş
omurgalıdır
10 13,33
d) Balıklar Balıklar en
gelişmiş
omurgalıdır
10 3,33
15. Aşağıdakilerden
hangisi omurgasız
hayvanların
özelliklerinden
değildir?
a) Bazılarının
vücutları sert bir örtü
ile kaplıdır.
43,33 10
b) Bazıları eklemli
bacakları ile hareket
eder.
20 13,33
c) Bazılarının
vücutları yumuşak ve
nemlidir.
20 6,67
d) Bazıları
yavrularını sütle
besler.
Omurgasız
hayvanların
bazıları
memelidir
16,67 70 53,33
16. Aşağıdakilerden
bitki olmayanı
işaretleyiniz.
a) Lahana Lahana bitki
değildir
13,33 0
b) Portakal Portakal bitki
değildir
40 10
c) Mantar 36,67 80 43,33
d) Ay çekirdeği Ayçekirdeği
bitki değildir
10 10
17. Aşağıdaki
canlılardan hangisi
kendi besini üretir?
a)Mantar Mantar
bitkidir
40 23,33
b) Soğan 30 56,67 26,67
c) Balık Balık kendi
besinini üretir
23,33 3,33
79
d) Kurbağa Kurbağa
besinini üretir
10 16,67
18. Aşağıdakilerden
hangisi mantar
değildir?
a) Kültür mantarı Kültür
mantarı,
mantar
değildir
16,67 6,67
b) Maya Maya mantar
değildir
16,67 6,67
c) İpliksi mantar 53,33 83,33 30
d) Küf Küf mantar
değildir
13,33 3,33
19. Mantarların insan
yaşamına olan
olumsuz etkisini
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Peynir yapımı Peynir
mantarlardan
oluşmaz
33,33 6,67
b) Penisilin yapımı Penisilin
mantarlardan
oluşmaz
20 6,67
c) Küflenme 33,33 73,33 40
d) Hamur kabartma Hamuru
kabartan
mantar
değildir
13,33 10
20. Aşağıdaki
eşleştirmelerden
hangisi yanlıĢtır?
a) Aslan Hem
etobur hem otobur
Aslan hem
etobur, hem
de otoburdur.
30 83,33 50
b) Köpek Hem
etobur hem otobur
30 3,33
c) At Otobur 16,67 6,67
d) Kartal Etobur 23,33 6,67
21. Aşağıdaki
hayvanlardan hangisi
beslenme şekli
bakımından
diğerlerinden farklı
bir grupta yer alır?
a) Keçi 23,33 10
b) Kaplumbağa 40 23,33
c) İnek 6,67 10
d) Kedi
Kedi
otoburdur
30 56,67 26,67
22. Çekirge, ot,
yılan, kurbağa ve
kartaldan oluşan
besin zincirinin
doğru sıralanışı
hangi seçenekte
verilmiştir?
a) Çekirge –
Kurbağa – Ot –
Yılan –Kartal
Besin zinciri
eklem
bacaklılar ile
başlar
26,67 6,67
b) Ot – Çekirge –
Kurbağa – Yılan –
Kartal
33,33 46,67 13,33
80
c) Kartal – Kurbağa
– Yılan – Çekirge –
Ot
Besin zinciri
yırtıcı
hayvanlar ile
başlar
23,33 33,33
d) Yılan – Kurbağa
– Kartal – Ot –
Çekirge
Besin zinciri
hayvanlar ile
başlar
16,67 13,33
23. Aslan, fare, tilki,
arpa besin zincirinin
oluşumundaki temel
canlı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan Aslan besin
zincirinin ilk
halkasıdır
36,67 30
b) Fare Fare besin
zincirinin ilk
halkasıdır
20 6,67
c) Tilki Tilki besin
zincirinin ilk
halkasıdır
13,33 6,67
d) Arpa 23,33 56,67 23,33 24. Çiçeğin görevi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Bitkinin üreme
organıdır. 36,67 46,67 10
b )Bitkiye gerekli
besini üretir. Çiçek
fotosentezde
görevlidir
26,67 10
c)Terlemeyi sağlar. Çiçek terleme
yapar
13,33 26,67
d) Solunuma
yardımcı olur. Çiçek
solunum
yapar
23,33 16,67
25. Aşağıdakilerden
hangisi kurbağalara ait
özelliklerden değildir?
a) Omurgalıdır 16,67 10 b) Derisi nemlidir 26,67 13,33 c) Akciğer solunumu
yapar 13,33 6,67
d) Yavrularını sütle
besler
Kurbağalar
memelidir
43,33 70 26,66
Kavram yanılgılarını gidermek için kavram karikatürlerinin kullanıldığı deney
grubu verileri tablo 16 da incelenmiştir. Başarı ön testinde verilen doğru cevap yüzdesi
ile başarı son testi doğru cevap yüzdeleri karşılaştırılarak aralarındaki fark alınmıştır.
81
Yüzdeler arasındaki fark, gelişim düzeyini göstermektedir. Bu verilere göre; tüm
maddelerde pozitif yönde gelişim gözlenmiştir.
Tablo 16
Deney Grubu Pozitif GeliĢim Gözlenen Maddeler
Madde No
Gelişim Düzeyi
1 83,33
2 26,67
3 13,33
4 40
5 16,67
6 3,33
7 23,34
8 20
9 13,33
10 6,66
11 23,33
12 26,67
13 30
14 10
15 53,33
16 43,33
17 26,67
18 30
19 40
20 53,33
21 26,66
22 13,34
23 26,67
24 10
25 26,67
82
Kontrol grubunda uygulanan başarı ön testi ve başarı son testi verileri yüzde
hesaplamaları alınarak ve karşılaştırılarak, var olan, giderilen ve giderilemeyen
kavram yanılgıları saptanmıştır.
Kontrol grubu başarı ön testi cevap yüzdeleri tablo 17‟da verilmiştir.
Tablo 17
Kontrol Grubu BaĢarı Öntest Cevap Yüzdeleri
KO
NT
RO
L
GR
UB
U Ö
NT
ES
T
MA
DD
E N
O
SE
ÇE
NE
KL
ER
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
ÖN
TE
ST
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
1. Verilen
seçeneklerden
hangisi canlıların
ortak
özelliklerinden
değildir?
a) Gelişme Gelişime canlıların
ortak özelliği değildir.
13,33
b) Üreme
Üreme canlıların ortak
özelliği değildir.
6,67
c) Besin üretme
80
d) Büyüme
Büyüme canlıların
ortak özelliği değildir.
0
2 Eğrelti otu, at
kuyruğu ve kara
yosunlarının
ortak özelliği
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çiçeksiz
olmaları
63,33
b) Meyve
oluşturmaları Çiçeksiz bitkiler
meyve oluşturmaz.
6,67
c) Kurak yerde
yaşamaları Çiçeksiz bitkiler kurak
bölgelerde yaşar.
16,67
d) Besin
üretmemeleri Çiçeksiz bitkiler
besin üretemez.
13,33
3. Aşağıdaki
bitkilerden
hangisi
a) Menekşe Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
0
b) Gül Bitkilerin hepsi 6,67
83
diğerlerinden
farklıdır?
çiçeklidir.
c) At kuyruğu
Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
90
d) Karanfil Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
3,33
4. Çiçekli bir
bitkinin
beslenmesinde,
terlemesinde ve
gaz alışverişinde
görevli yapısı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Taç yaprak 20 b) Gövde 26,67 c) Yaprak Yaprak bitki
solunumunda görev
almaz
46,67
d) Kök 26,67
5.
Aşağıdakilerden
hangisi kökünü
yediğimiz
bitkilerdendir?
a) Elma Elma kökten
oluşmuştur
10
b) Maydanoz Maydonoz kökten
oluşmuştur
16,67
c) Kereviz 46,67 d) Kabak Kabak kökten
oluşmuştur
26,67
6. Çiğ olarak
tükettiğimiz
portakal, bitkinin
hangi kısmıdır?
a) Çiçek 53,33 b) Yaprak Meyve yapraktan
oluşur
13,33
c) Kök Meyve kökten oluşur 16,67 d) Gövde
Meyve gövdeden
oluşur
16,67
7. Bitkilerin
üreme organı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Gövde Üreme organı gövdedir 10 b) Çiçek 46,67 c) Kök Üreme organı köktür 23,33 d) Yaprak Üreme organı
yapraktır
20
8. Yaprakları
koparılmış bir
bitki
aşağıdakilerden
hangisini
yapamaz?
a) Dik duramaz Yaprak dik durmayı
sağlar
10
b) Besin
üretemez 50
c) İletim
yapamaz Yaprak su ve madde
iletir
13,33
d) Su ememez Yaprak su emer 26,67
84
9. Vücutları
kıllarla kaplı olan
ve yavrularını
sütle besleyen
hayvan grubu
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kurbağalar Kurbağa memelidir 6,67 b) Sürüngenler Sürüngenler memelidir 0 c) Memeliler
83,33
d) Kuşlar Kuşlar memelidir 10
10. Yapılarında
bir iç iskelete
sahip olan
hayvanlar
aşağıdaki
gruplardan
hangisinde
toplanmış
olabilir?
a) Omurgalılar 76,67 b) Solucanlar Solucanların iskeleti
vardır
3,33
c) Böcekler
Böceklerin iskeleti
vardır
10
d) Yumuşakçalar Yumuşakçaların
iskeleti vardır
10
11. Omurgalı
hayvanlar beş
grupta incelenirse
hangisi bunlardan
biri değildir?
a)Memeliler 6,67 b) Kuşlar 6i67 c) Balıklar
6,67
d) Böcekler Böcekler omurgalıdır 80
12. Aşağıdaki
özelliklerden
hangisi
memelilere ait
özelliklerden
değildir?
a) Vücudu
kıllarla kaplıdır. 10
b) Doğurarak
çoğalır. 13,33
c) Yavrularını
sütle besler 6,67
d) Kışın göçer Memeliler göç eden
hayvanlardır
70
13. Aşağıdaki
beslenme
şekillerinden
hangisi
memelilere ait
değildir?
a) Etle 16,67 b) Otla 20 c) Fotosentezle Memeliler kendi
besinlerini üretir
60
d) Sütle 3,33
14. Omurgalı
hayvanların en
gelişmişi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kuşlar Kuşlar en gelişmiş
omurgalıdır
0
b) Memeliler 80 c) Sürüngenler
Sürüngenler en
gelişmiş omurgalıdır
6,67
d) Balıklar Balıklar en gelişmiş
omurgalıdır
13,33
85
15.
Aşağıdakiler
den hangisi
omurgasız
hayvanların
özelliklerind
en değildir?
a) Bazılarının
vücutları sert bir
örtü ile kaplıdır.
40
b) Bazıları
eklemli bacakları
ile hareket eder.
30
c) Bazılarının
vücutları
yumuşak ve
nemlidir.
13,33
d) Bazıları
yavrularını sütle
besler.
Omurgasız hayvanların
bazıları memelidir
16,67
16.
Aşağıdakilerden
bitki olmayanı
işaretleyiniz.
a) Lahana Lahana bitki değildir 13,33
b) Portakal Portakal bitki değildir 26,67
c) Mantar 43,33
d) Ay çekirdeği Ayçekirdeği bitki
değildir
16,67
17. Aşağıdaki
canlılardan
hangisi kendi
besini üretir?
a)Mantar Mantar bitkidir 40
b) Soğan 26,67
c) Balık Balık kendi besinini
üretir
23,33
d) Kurbağa Kurbağa kendi besinini
üretir
10
18.
Aşağıdakilerden
hangisi mantar
değildir?
a) Kültür
mantarı
Kültür mantarı, mantar
değildir
16,67
b) Maya Maya mantar değildir 20
c) İpliksi
mantar
50
d) Küf Küf mantar değildir 13,33
19. Mantarların
insan yaşamına
olan olumsuz
etkisini
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Peynir
yapımı
Peynir mantarlardan
oluşmaz
30
b) Penisilin
yapımı
Penisilin mantarlardan
oluşmaz
23,33
c) Küflenme 20
d) Hamur
kabartma
Hamuru kabartan
mantar değildir
26,67
20. Aşağıdaki
eşleştirmelerden
hangisi
yanlıĢtır?
a) Aslan
Hem
etobur hem
otobur
Aslan hem etobur, hem
de otoburdur.
30
b) Köpek
Hem
33,33
86
etobur hem
otobur
c) At
Otobur
16,67
d) Kartal
Etobur
20
21. Aşağıdaki
hayvanlardan
hangisi
beslenme şekli
bakımından
diğerlerinden
farklı bir
grupta yer alır?
a) Keçi 10
b) Kaplumbağa 30
c) İnek 10
d) Kedi Kedi otoburdur 50
22. Çekirge,
ot, yılan,
kurbağa ve
kartaldan
oluşan besin
zincirinin doğru
sıralanışı hangi
seçenekte
verilmiştir?
a) Çekirge –
Kurbağa – Ot –
Yılan –Kartal
Besin zinciri eklem
bacaklılar ile başlar
16,67
b) Ot – Çekirge
– Kurbağa –
Yılan – Kartal
43,33
c) Kartal –
Kurbağa –
Yılan – Çekirge
– Ot
Besin zinciri yırtıcı
hayvanlar ile başlar
26,67
d) Yılan –
Kurbağa –
Kartal – Ot –
Çekirge
Besin zinciri hayvanlar
ile başlar
13,33
23. Aslan, fare,
tilki, arpa besin
zincirinin
oluşumundaki
temel canlı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan Aslan besin zincirinin
ilk halkasıdır
36,67
b) Fare Fare besin zincirinin
ilk halkasıdır
26,67
c) Tilki Tilki besin zincirinin
ilk halkasıdır
23,33
d) Arpa 36,67
24. Çiçeğin
görevi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Bitkinin üreme
organıdır. 26,67
b )Bitkiye gerekli
besini üretir. Çiçek fotosentezde
görevlidir
23,33
c)Terlemeyi Çiçek terleme yapar 23,33
87
sağlar.
d) Solunuma
yardımcı olur. Çiçek solunum yapar 26,67
25. Aşağıdakilerden
hangisi
kurbağalara ait
özelliklerden
değildir?
a) Omurgalıdır 6,67 b) Derisi
nemlidir 30
c) Akciğer
solunumu yapar 10
d) Yavrularını
sütle besler
Kurbağalar memelidir 53,33
Bu tabloda öğrencilerin ön öğrenmeleri değerlendirilerek var olan kavram
yanılgıları belirlenmiştir.
Kontrol grubu başarı son testi cevap yüzdeleri tablo 18 de verilmiştir.
Tablo 18
Kontrol Grubu BaĢarı Sontest Cevap Yüzdeleri
KO
NT
RO
L g
rubu
ön t
est
MA
DD
E N
O
SE
ÇE
NE
KL
ER
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
ÖN
TE
ST
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
SO
NT
ES
T
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
1. Verilen
seçeneklerden
hangisi canlıların
ortak
özelliklerinden
değildir?
a) Gelişme Gelişime canlıların
ortak özelliği değildir.
13,33
23,33
b) Üreme
Üreme canlıların ortak
özelliği değildir.
6,67 6,67
c) Besin üretme
80 70
d) Büyüme
Büyüme canlıların
ortak özelliği değildir.
0 0
88
2 Eğrelti otu, at
kuyruğu ve kara
yosunlarının
ortak özelliği
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çiçeksiz
olmaları
63,33 83,33
b) Meyve
oluşturmaları Çiçeksiz bitkiler
meyve oluşturmaz.
6,67 0
c) Kurak yerde
yaşamaları Çiçeksiz bitkiler kurak
bölgelerde yaşar.
16,67 10
d) Besin
üretmemeleri Çiçeksiz bitkiler
besin üretemez.
13,33 6,67
3. Aşağıdaki
bitkilerden
hangisi
diğerlerinden
farklıdır?
a) Menekşe Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
0 0
b) Gül Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
6,67 0
c) At kuyruğu
Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
90 96,67
d) Karanfil Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
3,33 3,33
4. Çiçekli bir
bitkinin
beslenmesinde,
terlemesinde ve
gaz alışverişinde
görevli yapısı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Taç yaprak 20 13,33 b) Gövde 26,67 3,33 c) Yaprak Yaprak bitki
solunumunda görev
almaz
46,67 80
d) Kök 26,67 13,33
5.
Aşağıdakilerden
hangisi kökünü
yediğimiz
bitkilerdendir?
a) Elma Elma kökten
oluşmuştur
10 3,33
b) Maydanoz Maydonoz kökten
oluşmuştur
16,67 3,33
c) Kereviz 46,67 80 d) Kabak Kabak kökten
oluşmuştur
26,67 13,33
6. Çiğ olarak
tükettiğimiz
portakal, bitkinin
hangi kısmıdır?
a) Çiçek 53,33 66,67 b) Yaprak Meyve yapraktan
oluşur
13,33 10
c) Kök Meyve kökten oluşur 16,67 6,67 d) Gövde Meyve gövdeden
oluşur
16,67 16,67
89
7. Bitkilerin
üreme organı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Gövde Üreme organı gövdedir 10 3,33 b) Çiçek 46,67 76,67 c) Kök Üreme organı köktür 23,33 16,67 d) Yaprak Üreme organı
yapraktır
20 3,33
8. Yaprakları
koparılmış bir
bitki
aşağıdakilerden
hangisini
yapamaz?
a) Dik duramaz Yaprak dik durmayı
sağlar
10 10
b) Besin
üretemez 50 53,33
c) İletim
yapamaz Yaprak su ve madde
iletir
13,33 26,67
d) Su ememez Yaprak su emer 26,67 10
9. Vücutları
kıllarla kaplı olan
ve yavrularını
sütle besleyen
hayvan grubu
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kurbağalar Kurbağa memelidir 6,67 3,33 b) Sürüngenler Sürüngenler memelidir 0 0 c) Memeliler
83,33 96,67
d) Kuşlar Kuşlar memelidir 10 0
10. Yapılarında
bir iç iskelete
sahip olan
hayvanlar
aşağıdaki
gruplardan
hangisinde
toplanmış
olabilir?
a) Omurgalılar 76,67 86,67 b) Solucanlar Solucanların iskeleti
vardır
3,33 3,33
c) Böcekler
Böceklerin iskeleti
vardır
10 0
d) Yumuşakçalar Yumuşakçaların
iskeleti vardır
10 10
11. Omurgalı
hayvanlar beş
grupta incelenirse
hangisi bunlardan
biri değildir?
a)Memeliler 6,67 3,33 b) Kuşlar 6i67 0 c) Balıklar
6,67 3,33
d) Böcekler Böcekler omurgalıdır 80 93,33
12. Aşağıdaki
özelliklerden
hangisi
memelilere ait
özelliklerden
değildir?
a) Vücudu
kıllarla kaplıdır. 10 3,33
b) Doğurarak
çoğalır. 13,33 6,67
c) Yavrularını
sütle besler
6,67 0
d) Kışın göçer Memeliler göç eden
hayvanlardır
70 90
90
13. Aşağıdaki
beslenme
şekillerinden
hangisi
memelilere ait
değildir?
a) Etle 16,67 13,33 b) Otla 20 6,67 c) Fotosentezle Memeliler kendi
besinlerini üretir
60 76,67
d) Sütle 3,33 3,33
14. Omurgalı
hayvanların en
gelişmişi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kuşlar Kuşlar en gelişmiş
omurgalıdır
0 3,33
b) Memeliler 80 90 c) Sürüngenler
Sürüngenler en
gelişmiş omurgalıdır
6,67 3,33
d) Balıklar Balıklar en gelişmiş
omurgalıdır
13,33 3,33
15.
Aşağıdakiler
den hangisi
omurgasız
hayvanların
özelliklerind
en değildir?
a) Bazılarının
vücutları sert bir
örtü ile kaplıdır.
40 13,33
b) Bazıları
eklemli bacakları
ile hareket eder.
30 13,33
c) Bazılarının
vücutları
yumuşak ve
nemlidir.
13,33 30
d) Bazıları
yavrularını sütle
besler.
Omurgasız hayvanların
bazıları memelidir
16,67 43,33
16.
Aşağıdakilerden
bitki olmayanı
işaretleyiniz.
a) Lahana Lahana bitki değildir 13,33 10
b) Portakal Portakal bitki değildir 26,67 20
c) Mantar 43,33 43,33
d) Ay çekirdeği Ayçekirdeği bitki
değildir
16,67 26,67
17. Aşağıdaki
canlılardan
hangisi kendi
besini üretir?
a)Mantar Mantar bitkidir 40 26,67
b) Soğan 26,67 50
c) Balık Balık kendi besinini
üretir
23,33 13,33
d) Kurbağa Kurbağa kendi besinini
üretir
10 10
18.
Aşağıdakilerden
hangisi mantar
değildir?
a) Kültür
mantarı
Kültür mantarı, mantar
değildir
16,67 0
b) Maya Maya mantar değildir 20 16,67
c) İpliksi
mantar
50 70
d) Küf Küf mantar değildir 13,33 13,33
91
19. Mantarların
insan yaşamına
olan olumsuz
etkisini
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Peynir
yapımı
Peynir mantarlardan
oluşmaz
30 56,67
b) Penisilin
yapımı
Penisilin mantarlardan
oluşmaz
23,33 20
c) Küflenme 20 6,67
d) Hamur
kabartma
Hamuru kabartan
mantar değildir
26,67 16,67
20. Aşağıdaki
eşleştirmelerden
hangisi
yanlıĢtır?
a) Aslan
Hem
etobur hem
otobur
Aslan hem etobur, hem
de otoburdur.
30 43,33
b) Köpek
Hem
etobur hem
otobur
33,33 36,67
c) At
Otobur
16,67 13,33
d) Kartal
Etobur
20 6,67
21. Aşağıdaki
hayvanlardan
hangisi
beslenme şekli
bakımından
diğerlerinden
farklı bir
grupta yer alır?
a) Keçi 10 13,33
b) Kaplumbağa 30 36,67
c) İnek 10 10
d) Kedi Kedi otoburdur 50 40
22. Çekirge,
ot, yılan,
kurbağa ve
kartaldan
oluşan besin
zincirinin doğru
sıralanışı hangi
seçenekte
verilmiştir?
a) Çekirge –
Kurbağa – Ot –
Yılan –Kartal
Besin zinciri eklem
bacaklılar ile başlar
16,67 10
b) Ot – Çekirge
– Kurbağa –
Yılan – Kartal
43,33 56,67
c) Kartal –
Kurbağa –
Yılan – Çekirge
– Ot
Besin zinciri yırtıcı
hayvanlar ile başlar
26,67 23,33
d) Yılan –
Kurbağa –
Kartal – Ot –
Çekirge
Besin zinciri hayvanlar
ile başlar
13,33 10
92
23. Aslan, fare,
tilki, arpa besin
zincirinin
oluşumundaki
temel canlı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan Aslan besin zincirinin
ilk halkasıdır
36,67 56,67
b) Fare Fare besin zincirinin
ilk halkasıdır
26,67 6,67
c) Tilki Tilki besin zincirinin
ilk halkasıdır
23,33 0
d) Arpa 36,67 36,67
24. Çiçeğin
görevi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Bitkinin üreme
organıdır. 26,67 53,33
b )Bitkiye gerekli
besini üretir. Çiçek fotosentezde
görevlidir
23,33 13,33
c)Terlemeyi
sağlar. Çiçek terleme yapar 23,33 13,33
d) Solunuma
yardımcı olur. Çiçek solunum yapar 26,67 20
25. Aşağıdakilerden
hangisi
kurbağalara ait
özelliklerden
değildir?
a) Omurgalıdır 6,67 10 b) Derisi
nemlidir 30 6,67
c) Akciğer
solunumu yapar 10 70
d) Yavrularını
sütle besler
Kurbağalar memelidir 53,33 13,33
Başarı son testi ile ön testte saptanan kavram yanılgılarındaki değişim
incelenmiştir. Bu amaçla kontrol grubu başarı ön testi ve son testi cevap yüzdeleri
karşılaştırılarak kavram yanılgılarındaki değişim tablo 19 da değerlendirilmiştir.
93
Tablo 19
Kontrol Grubu GeliĢim Düzeyi
K
ON
TR
OL
gru
bu
ön t
est
MA
DD
E N
O
SE
ÇE
NE
KL
ER
MA
DD
E İ
LE
İLG
İLİ
KA
VR
AM
YA
NIL
GIL
AR
I
ÖN
TE
ST
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
SO
NT
ES
T
SE
ÇE
NE
KL
ER
İN
CE
VA
PL
AN
MA
YÜ
ZD
EL
ER
İ
GE
LİŞ
İM Y
ÜZ
DE
Sİ
1. Verilen
seçeneklerden
hangisi canlıların
ortak
özelliklerinden
değildir?
a) Gelişme Gelişime canlıların
ortak özelliği değildir.
13,33
23,33
b) Üreme
Üreme canlıların ortak
özelliği değildir.
6,67 6,67
c) Besin üretme
80 70 -10
d) Büyüme
Büyüme canlıların
ortak özelliği değildir.
0 0
2 Eğrelti otu, at
kuyruğu ve kara
yosunlarının
ortak özelliği
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çiçeksiz
olmaları
63,33 83,33 20
b) Meyve
oluşturmaları Çiçeksiz bitkiler
meyve oluşturmaz.
6,67 0
c) Kurak yerde
yaşamaları Çiçeksiz bitkiler kurak
bölgelerde yaşar.
16,67 10
d) Besin
üretmemeleri Çiçeksiz bitkiler
besin üretemez.
13,33 6,67
3. Aşağıdaki
bitkilerden
hangisi
diğerlerinden
farklıdır?
a) Menekşe Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
0 0
b) Gül Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
6,67 0
c) At kuyruğu
Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
90 96,67 6,67
d) Karanfil Bitkilerin hepsi
çiçeklidir.
3,33 3,33
4. Çiçekli bir
bitkinin
beslenmesinde,
terlemesinde ve
gaz alışverişinde
görevli yapısı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Taç yaprak 20 13,33 b) Gövde 26,67 3,33 c) Yaprak Yaprak bitki
solunumunda görev
almaz
46,67 80 33,33
d) Kök 26,67 13,33
94
5.
Aşağıdakilerden
hangisi kökünü
yediğimiz
bitkilerdendir?
a) Elma Elma kökten
oluşmuştur
10 3,33
b) Maydanoz Maydonoz kökten
oluşmuştur
16,67 3,33
c) Kereviz 46,67 80 33,33 d) Kabak Kabak kökten
oluşmuştur
26,67 13,33
6. Çiğ olarak
tükettiğimiz
portakal, bitkinin
hangi kısmıdır?
a) Çiçek 53,33 66,67 13,33 b) Yaprak Meyve yapraktan
oluşur
13,33 10
c) Kök Meyve kökten oluşur 16,67 6,67 d) Gövde Meyve gövdeden
oluşur
16,67 16,67
7. Bitkilerin
üreme organı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Gövde Üreme organı gövdedir 10 3,33 b) Çiçek 46,67 76,67 30 c) Kök Üreme organı köktür 23,33 16,67 d) Yaprak Üreme organı
yapraktır
20 3,33
8. Yaprakları
koparılmış bir
bitki
aşağıdakilerden
hangisini
yapamaz?
a) Dik duramaz Yaprak dik durmayı
sağlar
10 10
b) Besin
üretemez 50 53,33 3,33
c) İletim
yapamaz Yaprak su ve madde
iletir
13,33 26,67
d) Su ememez Yaprak su emer 26,67 10
9. Vücutları
kıllarla kaplı olan
ve yavrularını
sütle besleyen
hayvan grubu
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kurbağalar Kurbağa memelidir 6,67 3,33 b) Sürüngenler Sürüngenler memelidir 0 0 c) Memeliler
83,33 96,67 13,33
d) Kuşlar Kuşlar memelidir 10 0
10. Yapılarında
bir iç iskelete
sahip olan
hayvanlar
aşağıdaki
gruplardan
hangisinde
toplanmış
olabilir?
a) Omurgalılar 76,67 86,67 10 b) Solucanlar Solucanların iskeleti
vardır
3,33 3,33
c) Böcekler
Böceklerin iskeleti
vardır
10 0
d) Yumuşakçalar Yumuşakçaların
iskeleti vardır
10 10
95
11. Omurgalı
hayvanlar beş
grupta incelenirse
hangisi bunlardan
biri değildir?
a)Memeliler 6,67 3,33 b) Kuşlar 6i67 0 c) Balıklar
6,67 3,33
d) Böcekler Böcekler omurgalıdır 80 93,33 13,33
12. Aşağıdaki
özelliklerden
hangisi
memelilere ait
özelliklerden
değildir?
a) Vücudu
kıllarla kaplıdır. 10 3,33
b) Doğurarak
çoğalır. 13,33 6,67
c) Yavrularını
sütle besler
6,67 0
d) Kışın göçer Memeliler göç eden
hayvanlardır
70 90 20
13. Aşağıdaki
beslenme
şekillerinden
hangisi
memelilere ait
değildir?
a) Etle 16,67 13,33 b) Otla 20 6,67 c) Fotosentezle Memeliler kendi
besinlerini üretir
60 76,67 16,67
d) Sütle 3,33 3,33
14. Omurgalı
hayvanların en
gelişmişi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kuşlar Kuşlar en gelişmiş
omurgalıdır
0 3,33
b) Memeliler 80 90 10 c) Sürüngenler
Sürüngenler en
gelişmiş omurgalıdır
6,67 3,33
d) Balıklar Balıklar en gelişmiş
omurgalıdır
13,33 3,33
15.
Aşağıdakiler
den hangisi
omurgasız
hayvanların
özelliklerind
en değildir?
a) Bazılarının
vücutları sert bir
örtü ile kaplıdır.
40 13,33
b) Bazıları
eklemli bacakları
ile hareket eder.
30 13,33
c) Bazılarının
vücutları
yumuşak ve
nemlidir.
13,33 30
d) Bazıları
yavrularını sütle
besler.
Omurgasız hayvanların
bazıları memelidir
16,67 43,33 26,66
96
16.
Aşağıdakilerden
bitki olmayanı
işaretleyiniz.
a) Lahana Lahana bitki değildir 13,33 10
b) Portakal Portakal bitki değildir 26,67 20
c) Mantar 43,33 43,33 0
d) Ay çekirdeği Ayçekirdeği bitki
değildir
16,67 26,67
17. Aşağıdaki
canlılardan
hangisi kendi
besini üretir?
a)Mantar Mantar bitkidir 40 26,67
b) Soğan 26,67 50 23,33
c) Balık Balık kendi besinini
üretir
23,33 13,33
d) Kurbağa Kurbağa kendi besinini
üretir
10 10
18.
Aşağıdakilerden
hangisi mantar
değildir?
a) Kültür
mantarı
Kültür mantarı, mantar
değildir
16,67 0
b) Maya Maya mantar değildir 20 16,67
c) İpliksi
mantar
50 70 20
d) Küf Küf mantar değildir 13,33 13,33
19. Mantarların
insan yaşamına
olan olumsuz
etkisini
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Peynir
yapımı
Peynir mantarlardan
oluşmaz
30 56,67
b) Penisilin
yapımı
Penisilin mantarlardan
oluşmaz
23,33 20
c) Küflenme 20 6,67 -13,33
d) Hamur
kabartma
Hamuru kabartan
mantar değildir
26,67 16,67
20. Aşağıdaki
eşleştirmelerden
hangisi
yanlıĢtır?
a) Aslan
Hem
etobur hem
otobur
Aslan hem etobur, hem
de otoburdur.
30 43,33 13,33
b) Köpek
Hem
etobur hem
otobur
33,33 36,67
c) At
Otobur
16,67 13,33
d) Kartal
Etobur
20 6,67
97
21. Aşağıdaki
hayvanlardan
hangisi
beslenme şekli
bakımından
diğerlerinden
farklı bir
grupta yer alır?
a) Keçi 10 13,33
b) Kaplumbağa 30 36,67
c) İnek 10 10
d) Kedi Kedi otoburdur 50 40 - 10
22. Çekirge,
ot, yılan,
kurbağa ve
kartaldan
oluşan besin
zincirinin doğru
sıralanışı hangi
seçenekte
verilmiştir?
a) Çekirge –
Kurbağa – Ot –
Yılan –Kartal
Besin zinciri eklem
bacaklılar ile başlar
16,67 10
b) Ot – Çekirge
– Kurbağa –
Yılan – Kartal
43,33 56,67 13,33
c) Kartal –
Kurbağa –
Yılan – Çekirge
– Ot
Besin zinciri yırtıcı
hayvanlar ile başlar
26,67 23,33
d) Yılan –
Kurbağa –
Kartal – Ot –
Çekirge
Besin zinciri hayvanlar
ile başlar
13,33 10
23. Aslan, fare,
tilki, arpa besin
zincirinin
oluşumundaki
temel canlı
aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan Aslan besin zincirinin
ilk halkasıdır
36,67 56,67
b) Fare Fare besin zincirinin
ilk halkasıdır
26,67 6,67
c) Tilki Tilki besin zincirinin
ilk halkasıdır
23,33 0
d) Arpa 36,67 36,67 0
24. Çiçeğin
görevi
aşağıdakilerden
hangisidir?
a)Bitkinin üreme
organıdır. 26,67 53,33 26,66
b )Bitkiye gerekli
besini üretir. Çiçek fotosentezde
görevlidir
23,33 13,33
c)Terlemeyi
sağlar. Çiçek terleme yapar 23,33 13,33
d) Solunuma
yardımcı olur.
Çiçek solunum yapar 26,67 20
98
25. Aşağıdakilerden
hangisi
kurbağalara ait
özelliklerden
değildir?
a) Omurgalıdır 6,67 10 b) Derisi
nemlidir 30 6,67
c) Akciğer
solunumu yapar 10 70
d) Yavrularını
sütle besler
Kurbağalar memelidir 53,33 13,33 - 40
Kavram yanılgılarını gidermek için ekstra bir çalışmanın yapılmadığı kontrol
grubu verileri tablo 20 de incelenmiştir. Başarı ön testinde verilen doğru cevap yüzdesi
ile başarı son testi doğru cevap yüzdeleri karşılaştırılarak aralarındaki fark alınmıştır.
Yüzdeler arasındaki fark, gelişim düzeyini göstermektedir. Bu verilere göre; 2, 3,4, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 22, 24 nolu maddelerde pozitif yönde gelişim
gözlenmiştir.
Tablo 20
Kontrol Grubu Pozitif GeliĢim Gözlenen Maddeler
Madde
No
Kontrol Grubu
BaĢarı ön ve son test
Doğru Yüzdesi Farkları
2 20
3 6,67
4 33,33
5 33,33
6 13,34
7 30
8 3,33
9 13,34
10 11
11 13,33
12 20
13 16,67
14 10
15 26,66
17 23,33
18 20
20 13,33
22 13,34
24 26,66
99
16. ve 23. maddelerin doğru cevaplanma yüzdelerinde bir değişiklik olmamıştır.(Tablo
21)
Tablo 21
Kontrol Grubu GeliĢim Gözlenmeyen Maddeler
Madde No GeliĢim Düzeyi
16 0
23 0
1, 19, 21 ve 25. maddelerde doğru cevaplama yüzdesi negatif yönde artmıştır.
Bu da ilgili kavram yanılgılarının arttığını göstermektedir. (Tablo 22)
Tablo 22
Kontrol Grubu Negatif GeliĢim Gözlenen Maddeler
Madde No GeliĢim Düzeyi
1 - 10
19 - 13,33
21 -10
25 - 40
100
Deney ve kontrol gruplarında kavram yanılgılarını saptamak için uygulanan
başarı ön ve son testleri sonucunda, doğru cevap yüzdeleri baz alınarak kavram
yanılgılarının gelişimi belirlenmiştir. Yüzde oranında artış gözlenen kavram
yanılgılarında “gelişim gözlenmiştir”, yüzde oranı sabit kalan yanılgılarda “ gelişim
gözlenmemiştir” ve yüzde oranında düşüş olan yanılgılarda “ yanılgı artmıştır” ifadeleri
kullanılmıştır. (Tablo 23)
Tablo 23
Deney ve Kontrol Grubu Kavram Yanılgıları GeliĢimi
Madde
No
Deney Grubu Kavram Yanılgıları
GeliĢimi
Kontrol Grubu Kavram
Yanılgıları GeliĢimi
1. Gelişim gözlenmiştir Yanılgı artmıştır
2. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
3. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
4. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
5. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
6. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
7. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
8. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
9. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
10. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
11. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
12. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
13. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
14. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
15. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
16. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmemiştir
17. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
18. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
19. Gelişim gözlenmiştir Yanılgı artmıştır
20. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
21. Gelişim gözlenmiştir Yanılgı artmıştır
22. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
23. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmemiştir
24. Gelişim gözlenmiştir Gelişim gözlenmiştir
25. Gelişim gözlenmiştir Yanılgı artmıştır
101
Kavram yanılgılarının giderilmesinin incelenebilmesi için testteki sorular ünite
içersindeki konular baz alınarak kavram gruplarına ayrılmıştır. Her bir kavram
grubundaki maddeler tablo 24‟de verilmiştir.
Tablo 24
Maddelerin Kavram Gruplarına Göre Dağılımı
KAVRAM GRUPLARI MADDE NO
Canlıların Sınıflandırılması 1
Bitkilerin Sınıflandırılması
(Çiçekli-Çiçeksiz)
2-3
Çiçekli Bitkilerin Bölümleri 4-5-6-7-8
Hayvanların Sınıflandırılması 9-10-11-12-13-14-19-20-21-22-23
Omurgasız Hayvanların Sınıflandırılması 15
Mantarlar 16-17-18
Mikroskobik Canlılar 24-25
Tablo 24, deney ve kontrol gruplarının gelişim yüzdeleri ışığında
incelendiğinde;
Deney grubu canlıların sınıflandırılmasında gelişim gösterirken, kontrol grubu
bu alandaki kavram yanılgılarını arttırmıştır. Bitkilerin sınıflandırılmasında ve çiçekli
bitkilerin bölümleri kavram gruplarında her iki grubunda kavram yanılgılarını giderdiği
tespit edilmiştir. Hayvanların sınıflandırılması kavram grubunda ise deney grubu tam
başarı sağlarken, kontrol grubunda 1 soru 2 soruda yanılgı artmıştır. Omurgasız
hayvanların sınıflandırılmasında her iki grupta da gelişim gözlenmiştir. Mantarlar ile
ilgili kavram yanılgıları deney grubunda düzeltilirken, kontrol grubunda 1 soruda
gelişim gözlenmemiştir. Mikroskobik canlılarda deney grubu gelişim gösterirken,
kontrol grubunda 1 soruda yanılgı artmıştır.
Bu sonuç, kavram yanılgılarını giderme yönteminin öğrencilerin başarılarını
arttırmada daha etkili olduğunu göstermektedir. Daha önce yapılan birçok araştırmada
aynı sonuca varılmıştır (Köse, Ayas ve Taş, 2003; Coştu, Çepni ve Yeşilyurt, 2003; İlbi,
102
2006; Ayar Kayalı ve Tarhan, 2004; Yılmazoğlu, 2004;Keogh ve Naylor, 1999; Acker
1996; Foxx, 2001; Saka, Akdeniz, Bayram ve Asilsoy, 2007 ).
4.1.2. Tutuma Yönelik Sonuçlar
1. Araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler
arasında fene yönelik ön tutumlarını ölçmek için hazırlanan fen tutumu öntesti
bakımından incelenmiştir. Deney grubunda (n=30) öğrencilerin öntestten aldıkları
puanların aritmetik ortalaması X Deney = 117,4 ve kontrol grubunda X Kontrol =
122,2667 olarak bulunmuştur. Grupların fene yönelik tutum ortalamaları arasındaki
farklılığın anlamlı olup olmadığı t testi ile kontrol edilmiş ve iki grubun öğrencilerinin
ön tutum puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı
saptanmıştır. (t= 1,298).
2. Araştırma tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarındaki
öğrenciler arasında fen yönelik son tutumlarını ölçmek için fen tutumu son testi
bakımından incelenmiştir. Deney grubunda (n=30) öğrencilerin son testten aldıkları
puanların aritmetik ortalaması X Deney = 114,3333 ve kontrol grubunda
X Kontrol = 118,6333 olarak bulunmuştur. Grupların fene yönelik tutum ortalamaları
arasındaki farklılığın anlamlı olup olmadığı t testi ile kontrol edilmiş ve iki grubun
öğrencilerinin son tutum puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın
olmadığı saptanmıştır. (t= 0,777)
Grupların fene yönelik tutum ön ve son test ortalamaları arasında anlamlı bir
fark olmamasının yanında gelişim düzeyleri açısından incelendiğinde deney grubunda
X Deney = 3.0667 bir artış gözlenirken, kontrol grubunda X Kontrol = - 3,6294 bir
azalma gözlenmiştir.
Bu sonuç, kavram yanılgılarını giderme yönteminin öğrencilerin tutumlarını
arttırmada daha etkili olduğunu göstermektedir. Daha önce yapılan araştırmalarda aynı
103
sonuca varılmıştır (Yenice, 2003; Hilal, 2004; Bilgin, 2004; Taşlıdere ve Eryılmaz 2001;
Mertoğlu ve Öztuna;2004).
4.2 Öneriler
Bu bölümde, araştırma sonucunda elde edilen bulgulara dayanılarak önerilerde
bulunulmuştur.
Araştırma, değerlendirme amaçlı kullanılan kavram karikatürlerinin kavram
yanılgılarını gidermede etkili olduğunu göstermiştir. Araştırma “Canlılar
Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesi ile sınırlı kalmıştır. Diğer ünitelerde de
kullanılabilir.
Araştırma kavram karikatürü kullanımının fene yönelik tutumu olumlu yönde
geliştirdiğini göstermiştir. Fene yönelik olumlu tutum geliştirme amaçlı kavram
karikatürleri kullanılabilir.
Araştırmanın 2 hafta gibi kısa bir dönemle sınırlandırıldığı gözönüne alındığında,
çalışmanın uzun dönemde vereceği sonuçların etkililiği araştırılabilir.
Benzer araştırmalar farklı ilköğretim ve ortaöğretim sınıflarında yapılabilir.
104
KAYNAKÇA
Acker, S. F. (1996) Identifying And Correcting Misconceptions About The
Solar System Through A Constructivist Teaching Approach. Doktora Tezi, Texas
Woman‟s University
Açıkgöz , K.Ü. (2003). Aktif Öğrenme, (2. Baskı).Eğitim Dünyası Yayınları:
İzmir
Akgün,A., Gönen,S.,(2004) Çözünme Ve Fiziksel Değişim İlişkisi
Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi Ve Giderilmesinde Çalışma
Yapraklarının Önemi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi www.e-sosder.com
ISSN:1304-0278 Ekim 2004 C.3 S. 10 (22-37)
Anıl, D. (Ed). (2003). Öğretmen Adayları İçin Tamamı Konu Anlatımlı KPSS
Hazırlık Kılavuzu. Ankara: Çağdaş Öğretmen Yayınları
Aşçı, Z., Özkan Ş., Tekkaya C. (2001) Students‟ misconceptions about
respiration. Eğitim ve Bilim. 26(120), 29-36
Bacanlı, H. (2000). Gelişim ve Öğrenme. 3. Baskı. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Bahar, M. (Ed.) (2006). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara:PegemA
Yayıncılık.
Bilgin,İ.(2004), İşbirlikli Öğrenmenin 8. Sınıf Öğrencilerinin Fen Dersine
Karşı Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi, AİBÜ, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Böl.Fen
Bilgisi Abd
Binbaşıoğlu, C. (1983). Genel Öğretim Bilgisi. (3. bs). Ankara: Binbaşıoğlu
Yayınevi.
105
Bodner, G.M.(1986). “Constructivism: A Theory of Knowledge,” Journal of
Chemical Education, 1986, 63, 873.
Bodner, G. M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students
Don‟t Always Succeed, Spectrum, 28 (1), 27-32.
Brooks, M.G. ve Brooks,J.G. (1993). In ResearchFor Understanding: The Case
for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Carey, S. (1989). An Experiment is When You Try It and See If It Works: A
Study of Grade 7 Students‟ Understanding of the Construction of Scientific Knowledge,
International Journal of Science Education, 11, 514-529.
Chen, T.I.J., (2006)Teaching a Concept
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/taconcept/index.htm (25.03.2006)
Clark, R. (1999). Developing technical training: a structured approach for
developing classroom and computer-based instructional materials.Washington, D.C.:
International Society for Performance Improvement.
Çilenti, K. (1998). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadıoğlu Yayınları.
Çilenti, K.,1985.Fen Egitimi Teknolojisi: Kadıolu Matbaası, Ankara, 231
Demircioğlu, H., Ayas, A., Demircioğlu, G. (2002,16-18 Eylül). Sınıf
Öğretmen Adaylarının Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleri ve Karşılaşılan
Yanılgılar, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Eğitim
Fakültesi, Ankara.
106
Demircioğlu, H., Demircioğlu,G., Ayas,A. (2004) Kavram Yanılgılarının
Çalışma Yapraklarıyla Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma, Milli Eğitim Dergisi, Sayı
163, Yaz 2004
De Vaney, A.,Stephan, G. ve Ma, Y. (Ed.). (2000). Technology & Resistance.
New York: Peter Lang
Driver, R., Easly, J. (1978). Pupils and Paradigms: A Review of Literature
Related to Concept Development in Adolescent Science Students, Studies in Science
Education, (5), 61-84.
Driver, R. and Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum
development. Science Studies in Science Education 13: 22-105.
Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Eyidoğan,F., Güneysu, F.,(2001) İlköğretim 8.Sınıf Fen Bilgisi Kitaplarındaki
Kavram Yanılgılarının İncelenmesi, Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümü, Ankara
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. BasicBooks: New York
Germann, P.J. (1988) Development of the attitude toward science in school
assessment and its use to investigate the relationships between science achievement and
attitude toward science in school. Journal of Research in Science Teaching, 13, 111-125.
George, R. (2000). Measuring change in students‟ attitudes toward science over
time: An Application of talent variable growth modelling. Journal of Science Education
and Technology, 9, 213-225.
Gülçiçek,Ç. ve Güneş,B.,(2004) Fen Öğretiminde Kavramların
Somutlaştırılması: Modelleme Stratejisi, Bilgisayar Similasyonları ve Anolojiler
107
Hand, B., Treagust, D. F. (1988). Application of a Conceptual Conflict
Teaching Strategy to Enhance Student Learning of Acids and Bases, Research in
Science Education, 18, 53-63.
Hilav, S., (1990) 100 Soruda Felsefe El Kitabı, İstanbul:Gerçek Yayınevi
Kağıtçıbaşı Ç(1988). Tutum değişimine kuramsal yaklaşımlar. İnsan ve
İnsanlar. İstanbul,125-161
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (9. Baskı) Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara.
Kaptan, F. (1999) Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Koballa, T.R. (1988). Attitude and related concepts in science education.
Science Education, 72, 115-126.
Koballa, T.R & Crawley, R.E. (1985). The influence of attitude on science
teaching and learning. School Science and Mathematics, 85, 222-231.
Koray Cansüngü, Ö. & Bal, Ş. (2002)Fen Öğretiminde Kavram Yanılgıları ve
Kavramsal Değişim Stratejisi. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt: 10, No :1
Koray, Ö., Özdemir, M. , Tatar, N. (2005) , İlköğretim Öğrencilerinin
“birimler” Hakkında Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları: Kütle ve Ağırlık Örneği,
İlköğretim-online, 4(2) 24-31
McDermott R. P., Bredo, E., Mary H. , "The cultural organization of teaching
and learning." 1991. Portsmouth, NH: Heinemann.
Milgate House Publishing& Consultancy Ltd, Concept Cartoons
http://www.conceptcartoons.com/news.htm (11.11.2005)
108
Moore, B.C., (Ed.) (1997) Science Teaching Reconsidered
http://www.nap.edu/readingroom/books/str/notice.html (11.07.2005)
Nakiboğlu,C.,Sinan,O., Yıldırım,O., Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının
Difüzyon İle İlgili Kavram Yanılgıları. BAÜ Fen Bil. Enst. Dergisi (2004).6.1
Nakiboğlu, M. (1995)Beyin Fırtınası Yönteminin Fen Bilimleri Eğitimindeki
Yeri. II.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu 11 – 13 Eylül, ODTÜ, Ankara
Nakiboğlu , M. (1999) Öğretmen Adaylarının Kavram Geliştirme ve Kavram
Öğretimi Stratejisine Yönelik Görüşleri. D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Özel
Sayı 10.
Novodvorsky, I. (1997). Constructing a deeper understanding. The Physics
Teacher, 35, 242
Osborne, R. J., Wittrock, M. C. (1983). Learning Science: A Generative
Process, Science Education, 67 (4), 489-508.
Osborne, and Freyberg, P. (1996). Learning in Science the Implications of
Children‟s Science. Published by Heinnemann Education.
Özçelik, D. A. (1997). Test Hazırlama Kılavuzu. (3. baskı). Ankara: ÖSYM
Yayınları.
Özdemir, A. ve Geban, Ö. (1999, Ekim). Kavramsal Değişim Yaklaşımı ve
Kimyasal Denge, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Millî
Eğitim Basımevi, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon, (ss.160-163).
Perkins, D., (1999), The Many Faces of Constructivism. Educational
Leadership
Pratkanis, A.R., Breckler, S.J., & Greenwald, A.G. (1988). Attitude structure
and function. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
109
Samancı, O., ve Yazıcı, H., (2003),İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler
Ders Konuları ile İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri, Milli Eğitim Dergisi, Sayı
158,2003 Bahar
Sarıkaya,. Çakıroğlu H.J., Tekkaya, C., 2004, Sınıf Öğretmeni Adaylarının
Bilgi Düzeyleri, Fen Öğretimine Yönelik Tutumları Ve Özyeterlik İnançları Yüksek
Lisans, Orta Öğretim Fen Ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü
Selly, N.(2000). The Art of Constructivist Teaching in The Primary School A
Guide for Students and Teachers. (2. baskı). London: David Fulton Publishers.
Sönmez V. (2001). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. (9. baskı)
Ankara: Anı Yayıncılık
Serin, O.; Saracaloğlu, A. S.; Kesercioğlu, T.; Gökler, İ.; Serin, U. (2001).
“İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı
Değişkenler Açısından Karşılaştırılması.” X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. (7-9
Haziran 2001) Bolu
Stavy, R. (1991). Using Analogy to Overcome About Conservation of Matter,
Journal of Research in Science Teaching, 28 (4), 305-313.
Tekin, E. (2004). Müzik Alan Derslerinin Müzik Öğretmeni Adaylarının
Yaratıcı
Düşünme Becerileri Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, D.E.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Turgut, M.F. İlköğretim Fen Öğretimi. YÖK, Dünya Bankası MEGP Hizmet
Öncesi Öğretmen Eğitimi. YÖK Yayınları, 1997.
Uzun, L. (2004). Kavram ve Sözcük Bilgisi Nedir? Kavram Üzerine Notlar.
http://modersmal.skolutveckling.se/turkiska/leyla/ped_m3.htm (12.06.2006)
110
Van Glasefield,E. (1992) A Constructivist‟s View of Learning and Teaching.In
D. Reinder, F. Goldberg,& H.Niedderer (Eds.), Research in physics learning: Theorical
issues and emprical studies. Kiel, Germany: Institue for Science Education
Weinburgh, M. (1995). Gender differences in student attitudes toward science:
a meta analysis of the literature grom 1970 to 1991. Journal of Research in Science
Teaching, 32, 387-398.
Wittrock, M. (1994) Generative Science Teaching. In P. Fensam, R. Gungstone
and R. White (eds), the Content of Science (London: Falmer)pp.29-38
Yenice, N ., (2003), , Article 12 Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin
Öğrencilerin Fen Ve Bilgisayar Tutumlarına Etkisi, The Turkish Online Journal Of
Educational Technology - TOJET October 2003 ISSN: 1303-6521 Volume 2, Issue 4
111
EKLER
EK1. BaĢarı Testi Pilot Uygulama Örnek Sorular Sevgili öğrenciler
Bu testte, fen ve teknoloji dersi Canlılar ve Hayat Teması ile ilgili test soruları yer
almaktadır. Soruları okuyunuz ve size en uygun seçeneği ( ) karalayınız. Başarılar!
Esra Baysarı
2. Aşağıdakilerden hangisi canlı gruplarından birisi değildir?
a) Ağaçlar b)Hayvanlar c) Mantarlar d) Mikroskobik canlılar
5. Aşağıdaki canlılardan hangisini bitkiler grubu içerisinde inceleyemeyiz?
a) Kara yosunları b) Mantarlar c) Gül d) Kavun
7. Eğrelti otu, at kuyruğu ve kara yosunlarının ortak özelliği aşağıdakilerden hangisidir?
a) Çiçeksiz olmaları c) Kurak yerde yaşamaları
b) Meyve oluşturmaları d) Besin üretmemeleri
11. Bitkiler besinlerini nereden karşılar?
a) Kendileri üretir b) Gübreden c) Topraktan d) Yağmurdan
12. I. Topraktan su tutmak
II. Suyu gövdeye iletmek
III. Bitkinin toprağa tutunmasını sağlamak
Yukarıda verilenlerden hangileri kökün görevlerindendir?
a) Yalnız I b) I ve II c) I ve III d) I, II ve III
14. Beyaz renkli bir çiçek, mürekkepli su içine bırakılıyor. Bardağın ağzı alüminyum folyo
ile kapatılıyor. Çiçek birkaç gün sonra renkleniyor. Bu deney aşağıdakilerden hangisini
kanıtlamaz?
a) Bitkinin su kullandığını
b) Gövdenin yapraklara su ilettiğini
c) Suyun alınmasında kökün görevli olduğunu
d) Besin üretmek için suya ihtiyaç olduğunu
21. Bitkilerin üreme organı aşağıdakilerden hangisidir?
a) Gövde b) Çiçek c) Kök d) Yaprak
22. Aşağıdaki bitkilerden hangisinin kökü besin olarak tüketilmez?
a) Turp b) Pancar c) Havuç d) Lahana
112
23. Yaprakları koparılmış bir bitki aşağıdakilerden hangisini yapamaz?
a) Dik duramaz b) Besin üretemez c) İletim yapamaz d) Su ememez
37. Omurgalı hayvanlar beş grupta incelenirse hangisi bunlardan biri değildir?
a) Memeliler b) Kuşlar c) Balıklar d) Böcekler
38. I. Balıklar
II. Kurbağalar
III. Memeliler
IV. Eklem bacaklılar
Yukarıdaki hayvan gruplarından hangisi ya da hangileri omurgalıdır?
a) I,II, III,IV b) I, II ve III c) II, II,IV ve V d) I,II,III,IV ve V
48. Aşağıdaki canlılardan hangisi diğerlerinden farklı bir grupta yer alır?
a) Baykuş b) Balina c) Yunus d) Yarasa
49. Aşağıdakilerden hangisi bir kuş değildir?
a) Tavuk b) Penguen c) Deve kuşu d) Yarasa
50. Aşağıdakilerden hangisi yarasayı leylekten ayıran bir özellik değildir?
a) Uçabilmesi c) Doğurarak çoğalması
b) Yavrularını sütle beslemesi d) Vücudunun kıllarla kaplı olması
51. Aşağıda bazı canlılar canlı gruplarıyla eşleştirilmiştir.Verilen eşleştirmelerden hangisi
doğrudur?
a) Yarasa-kuşlar c) Kurbağa-sürüngenler
b) Balina-balıklar d) Tavuk –kuşlar
52. Hamsi, kertenkele ve sincabın ortak özelliği aşağıdakilerden hangisidir?
a) Yumurtayla çoğalmaları c) Solungaç solunumu yapmaları
b) Omurgaya sahip olmaları d) Vücutlarının pullarla örtülü olması
60. Aşağıdaki canlılardan hangisi kendi besini üretir?
a)Mantar b) Soğan c) Balık d) Kurbağa
61. Mantarlar ile ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi doğrudur?
a) Bütün şapkalı mantarlar zehirlidir.
b) Küflenmeye mantarlar sebep olur.
c) Yoğurt oluşumunda maya mantarları görevlidir.
d) Verem hastalığını mantarlar yapar.
113
EK2. BaĢarı Testi Örnek Sorular
Sevgili öğrenciler
Bu testte, fen ve teknoloji dersi Canlılar ve Hayat Teması ile ilgili test soruları yer
almaktadır. Soruları okuyunuz ve size en uygun seçeneği ( ) karalayınız. Başarılar!
Esra Baysarı
1. Verilen seçeneklerden hangisi canlıların ortak özelliklerinden değildir?
a) Gelişme b) Üreme c) Besin üretme d) Büyüme
3. Aşağıdaki bitkilerden hangisi diğerlerinden farklıdır?
a) Menekşe b) Gül c) At kuyruğu d) Karanfil
8. Yaprakları koparılmış bir bitki aşağıdakilerden hangisini yapamaz?
a) Dik duramaz b) Besin üretemez c) İletim yapamaz d) Su ememez
13. Aşağıdaki beslenme şekillerinden hangisi memelilere ait değildir?
a) Etle b) Otla c) Fotosentezle d) Sütle
16. Aşağıdakilerden bitki olmayanı işaretleyiniz.
a) Lahana b) Portakal
c) Mantar d) Ay çekirdeği
17. Aşağıdaki canlılardan hangisi kendi besini üretir?
a)Mantar b) Soğan
c) Balık d) Kurbağa
18. Aşağıdakilerden hangisi mantar değildir?
a) Kültür mantarı b) Maya
c) İpliksi mantar d) Küf
23. Aslan, fare, tilki, arpa besin zincirinin oluşumundaki temel canlı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Aslan b) Fare
c) Tilki d) Arpa
114
EK. 3. Fen Tutum Ölçeği
Sevgili öğrenciler; aşağıda fen bilgisi dersi ile ilgili duygu ve
düşüncelerinizi öğrenmek amaçlı 30 sorulu bir ölçek verilmiştir.
Her maddeyi okuyarak sizce en doğru olan seçeneğe“X”işareti
koyunuz. Lütfen gerçek düşüncelerinizi belirtiniz.
1.İlerde, fen ile ilgili bir meslek seçmek isterim.
Ta
ma
men
Ka
tılı
yo
rum
K
atı
lıy
oru
m
Ka
rars
ızım
K
atı
lmıy
oru
m
H
iç K
atı
lmıy
oru
m
2.Fen derslerine, isteyerek çalışırım. 3.Okullardaki fen dersleri azaltılsa sevinirim. 4.Fen ile ilgili deneyler yapmaktan zevk alırım. 5.Fen kitaplarını okurken çok sıkılırım. 6.Fen derslerini sevmem. 7.Fen derslerine, mecbur olduğum için çalışıyorum; mecbur
olmasam çalışmam.
8.Gazete ve dergilerdeki fen ilgili haberler ilgimi çekmez. 9.Fen dersleri benim için eğlendiricidir. 10.Fen derslerine, sadece sınıf geçmek için çalışıyorum. 11.Ders dışında, kendi kendime fen deneyleri yapmaktan
hoşlanırım.
12.Fenle ilgili kitaplar ilgimi çeker. 13.Fen, ilgi duyduğum bir konu değildir. 14.Fen derslerine, sıkılmadan, zevkle çalışırım. 15.Fen derslerinden korkarım. 16.Boş zamanlarımda, fen konularıyla uğraşmaktan hoşlanırım. 17.Fenden hoşlanmam. 18.Fen derslerinde kendimi rahat hissederim. 19.Yetki verseler, okullardan bütün fen derslerini kaldırırım. 20.Fenle ilgili bir soruyu cevaplamak veya bir problemi çözmek
bana zevk verir.
21.Yetki verseler, fen derslerinin konularını en aza indiririm. 22.Boş zamanlarımda, fenle ilgili hiç bir şey yapmak içimden
gelmez.
23.Bence fen dersleri, en çekici derslerdir. 24.Fen, önemli gördüğüm konuların en sonunda yer alır. 25.Fenle ilgili gözlem ve deney yapmaktan hoşlanırım. 26.Fen alanındaki bilgimi arttırmak için, arkadaşlarım ve
öğretmenlerimle tartışmalar yapmak isterim.
27.Fen, en çok ilgi duyduğum üç konudan biridir. 28.Mümkün olsa, fen derslerinin yerine başka dersler seçerdim. 29.Fen konularının hayatta önemli olduğuna inanmıyorum. 30.Fen ile ilgili her şeye ilgi duyarım.
115
EK4. Örnek Ders Planı
BÖLÜM I
Dersin adı Fen Bilgisi
Sınıf 5
Ünitenin Adı/No CANLILAR DÜNYASINI GEZELĠM TANIYALIM
Konu A. Canlıların Sınıflandırılması
Önerilen Süre 40’ + 40’
BÖLÜM II
Öğrenci Kazanımları
Kazanımlar; Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri ile
ilgili olarak öğrenciler;
1. Çiçekli bir bitkinin kısımlarını, görevlerini açıklar.
Ünite Kavramları ve
Sembolleri/DavranıĢ
Örüntüsü
Çiçek, gövde, yaprak, kök.
Öğretme-Öğrenme-
Yöntem ve Teknikleri
Soru-Cevap, Buluş, Gösteri, İnceleme.
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri -Araç,
Gereçler ve Kaynakça
Ders Kitabı, CD, projeksiyon
Öğre
tme-
Öğre
nm
e
Etk
inli
kle
ri
Konun anlatımı, kavramların açıklanması. Ders işlenişi
öğretmen kılavuz kitabı doğrultusunda yapılacaktır.
Öğretmen konu işlenişleri esnasında ilgili kavram
karikatürünü öğrencilere dağıtacaktır. Aynı zamanda
karikatür projeksiyon ile gösterilecektir. Öğrencilerin kavram
karikatürleri dosyalamaları istenecektir.
116
ÖZ
ET
Çiçekli bitkiler kök, gövde, yapraklar ve çiçekten oluşur. (Karikatür 8)
Kök
Bitkinin toprak altında kalan kısmına kök adı verilir. Bitki kökleri farklı
şekillerde olabilir. (Karikatür 9)
Kökün 3 önemli görevi vardır. (Karikatür 11)
Kök bitkinin topraktan suyu ve suda çözünmüş maddeleri alır.
Bitkiyi toprağa bağlar
Bazı bitkilerde besin depo eder. (Karikatür 10)
Gövde
Toprağın üst kısmında bitkinin gövdesi yer alır. Çiçekler ve yapraklar
bitkinin gövdesi üzerinde yer alır. (Karikatür 12)
Bitkilerin gövdeleri farklı yapılarda olabilir. (Karikatür 13)
Gövde bitkinin dik durmasını sağlar. Gövde, kökten emilen su ve
mineralleri yapraklara, yapraklarda üretilen besinleri köke taşır. (Karikatür 14)
Gövdesini besin olarak tükettiğimiz bitkiler de vardır.
Yapraklar
Yapraklar bitkilerin besin ihtiyacını sağlar. Yaprakların şekilleri
farklılık gösterir. Yaprağın 3 önemli görevi vardır. (Karikatür 15)
Besin yapmak
Solunum yapmak
Terleme (Karikatür 17)
Yapraklar sap, aya ve damarlardan oluşur. (Karikatür 16)
Çiçek
Çiçek bitkinin üreme organıdır. (Karikatür 18)
Taç yaprak, çanak yaprak, erkek organ ve dişi organdan oluşur.
(Karikatür 19-20-21)
Çiçekten meyve oluşur. (Karikatür 22)
117
BÖLÜM III
Ölçme-Değerlendirme
Bireysel öğrenme etkinliklerine yönelik
Grupla öğrenme etkinliklerine yönelik
Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ve
ileri düzeyde öğrenme hızında olan
öğrenciler için ek Ölçme-Değerlendirme
etkinlikleri
Başarı testi 4-5-6-7-8
Dersin Diğer Derslerle İlişkisi
BÖLÜM IV
Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar
118
9. Bitkilerin kısımlarından “kök”ü tanıyalım.
Bitkilerin toprak altında
kalan kısımlarına “kök”
denir.
Bitki kökleri değişik
şekillerde olabilir.
119
24. Hayvanları sınıflandıralım.
Hayvanları incelememizi
kolaylaştırmak için onları
sınıflandırırız. Hayvanları
sınıflandırırken
beslenmelerine,
yaşadıkları ortamlara, iç
yapılarına ve
çoğalmalarına göre
ayırırız.
120
27.Omurgalı Ve Omurgasız Hayvanlar.
Hayvanlar
Omurgalı Hayvanlar Omurgasız Hayvanlar
Hayvanlar; omurgalı hayvanlar ve
omurgasız hayvanlar olarak 2 grupta
incelenir.
Omurgalı hayvanlar yapılarında
bir iç iskelete sahip olan
hayvanlardır.
Omurgasız hayvanlarda iç
iskelet yoktur.
121
