Logos håndbok¥ndbok-Bokm... · 2021. 3. 10. · LOGOS HÅNDBOK 2020 1.1 Kontekstfrie strategier Følgende strategier kan benyttes uavhengig av om ordet presenteres med eller uten

Logoshåndbok

LOGOS HÅNDBOK 20212

Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først og fremst passe på å finne ham der hvor han er, og begynne der.

Fra Hjelpekunst av Søren Kierkegaard

Logometrica AS 2021ISBN: 978-82-92632-42-0

3LOGOS HÅNDBOK 2021

De aller fleste lærer å lese. Men for noen er veien til god leseferdighet lengre enn for andre. Det er avgjørende for god måloppnåelse i skolefagene at en lykkes med lesing. Om en skal lykkes i skolen på tross av lesevansker, forutsetter det at skolen har god evne til både å fange opp og å følge opp elevene som har lesevansker.

Logos er utviklet for at en skal kunne kartlegge leseprosessen nøyaktig. Basert på testresultatet kan en tilpasse tiltakene til den enkelte elev. Logos er også egnet som et presist verktøy til å diagnostisere dysleksi. Testen benyttes av flere tusen spesialpedagoger, pedagoger, logopeder og psykologer i Norge, Sverige og Danmark.

Denne håndboken gir en innføring i teorigrunnlaget bak Logos og en oversikt over testens innhold og bruk. Den nye versjonen av håndboken er tilpasset webversjonen av Logos.

Skal en bli sertifisert som testleder, må en være spesialpedagog, pedagog i skolen, logoped eller psykolog. I tillegg må en gjennomføre et sertifiseringskurs og få godkjent en utredningsrapport. For mer informasjon, besøk logometrica.no.

Av språklige hensyn benytter håndboken konsekvent begrepet elev om testpersonen. Testpersonen kan imidlertid like gjerne være en student eller en voksen person. Eleven omtales også alltid som han, men dysleksi forekommer i omtrent samme omfang blant begge kjønn.

Til slutt ønsker vi å rette en varm takk professor Torleiv Høien, som har utviklet Logos for Logometrica. Høien er gått av med pensjon, men deler av den opprinnelige håndboken som er skrevet av ham, er videreført i denne reviderte utgaven. Håndboken er skrevet av faglig leder, dr. philos. Ingjerd Høien-Tengesdal.

Innledning

http://logometrica.no


1 Avkoding 10

1.1 Kontekstfrie strategier 11

1.2 Kontekstens betydning ved ordavkoding 12

1.3 Strategifleksibilitet 13

1.4 Høien og Lundbergs ordavkodingsmodell 13

2 Leseforståelse 19

2.1 God leseflyt 20

2.2 Begrepsforståelse 20

2.3 Bakgrunnskunnskaper 20

2.4 Syntaktisk kompetanse 21

2.5 Skjemakunnskap 21

2.6 Fortellingens grammatikk 21

2.7 Metakognisjon 22

3 Lesevansker 24

3.1 Avkodingsvansker 25

3.2 Vansker med forståelsen 29

4 Dysleksi 30

4.1 Kjennetegn ved dysleksi 32

Gå til side 8

Gå til side 23

INNHOLD

Lesing: avkoding og forståelse

Lesevansker og dysleksi

A


5 Oppgavesett 36

Oppgavesett 37

6 Særtrekk ved deltestene 38

6.1 Skjermbildets utforming 39

6.2 Registrering av svar 40

7 Presentasjon av deltestene 42

7.1 Muntlig og manuell reaksjonstid 43

7.2 Avkodingsferdighet 43

7.3 Leserelaterte delferdigheter 45

7.4 Leseflyt, forståelse og staving 49

7.5 Deltester som bare inngår i oppgavesettet 50

for trinn 6 – voksne

8 Testresultater og testprotokoller 52

8.1 Elevprofil 54

8.2 Effektgraf 55

8.3 Testprotokoll 56

9 Maler til rapporter 58

9.1 Vurderingsrapport 59

9.2 Utredningsrapport 60

9.3 Dokumentasjon på lesevansker 61

9.4 Tiltaksrapport 62

10 Testinstruksjoner 64

10.1 Oppgavesett 2. trinn 65

10.2 Oppgavesett 3.–5. trinn 72

10.3 Oppgavesett 6. trinn – voksne 83

INNHOLD

Deltester og oppgavesett

BGå til side 35


11 Dysleksibegrepet i teori og praksis 93

11.1 Er dysleksibegrepet for snevert? 95

12 Bruk av Logos i kartlegging 97

12.1 Kartlegging på 2. trinn 98

12.2 Kartlegging på 3.–5. trinn 98

12.3 Kartlegging på 6. trinn – voksne 98

13 Bruk av Logos i utredning av dysleksi 100

13.1 Generelt om diagnostisering 101

13.2 Operasjonell definisjon på dysleksi 101

13.3 Analyse av strategibruk i utredningsarbeidet 106

13.4 Analyse av lesefeilene 108

13.5 Analyse av stavefeilene 110

13.6 Kartlegging av styrker og tilleggsvansker 111

14 Utfordringer i tilknytning til diagnostisering av dysleksi 114

14.1 Dysleksi og spesifikke språkvansker 116

14.2 Dysleksi og artikulasjonsvansker 117

14.3 Dysleksi og taleflytvansker 117

14.4 Dysleksi og auditive prosesseringsvansker 117

14.5 Dysleksi og ADHD/ADD 119

14.6 Dysleksi og autismespekterforstyrrelse 119

14.7 Dysleksi hos personer med avvikende evnenivå 120

14.8 Dysleksi og redusert prosesseringshastighet 121

14.9 Diagnostisering av dysleksi hos flerspråklige elever 122

15 Har elever med dysleksi spesielle rettigheter? 123

15.1 Rett til individuell opplæring 124

15.2 Rett til tilrettelagte eller muntlige prøver 124

15.3 Rett til fritak fra vurdering med karakter 124

15.4 Rett til lære- og hjelpemidler 125

16 Hvem kan diagnostisere dysleksi? 164

Hvem kan diagnostisere dysleksi? 127

INNHOLD

Logos og diagnostisering

CGå til side 93


Gå til side 128

17 Presentasjon av ulike tiltak 131

17.1 Tiltak som fremmer leseflyten 132

17.2 Tiltak som fremmer leseforståelsen 133

17.3 Tiltak som fremmer ordgjenkjenningen 134

17.4 Tiltak som fremmer fonemsyntesen og fonologisk avkoding 135

17.5 Tiltak som styrker bokstavkunnskapen 136

17.6 Tiltak som fremmer fonemisk bevissthet 136

17.7 Tiltak ved redusert fonologiske korttidsminne 137

17.8 Tiltak ved begrenset arbeidsminne 138

17.9 Tiltak som styrker begrepsforståelsen 138

17.10 Tiltak som styrker staveferdigheten 138

17.11 Spesielle hensyn overfor flerspråklige elever 139

18 Andre hensyn 140

18.1 Kompenserende hjelpemidler 141

18.2 Individuell tilrettelegging og inkluderende opplæring 141

INNHOLD

Logos og tiltak

D

(1)

Lesing: avkoding og forståelse

A


Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser. Å avkode vil si at leseren gjør bokstavtegn og skrevne ord om til korresponderende lyder i tale. Ferdigheten i ordavkoding bygges opp over tid. Hver gang leseren møter et bestemt ord, styrkes minnebildet av ordet. Etter hvert gjenkjennes ordet hurtig og sikkert. Ordavkodingen har da blitt automatisert, og kognitive ressurser frigjøres til arbeid med forståelsen.

Det å forstå refererer til høyere kognitive prosesser som gjør det mulig for leseren å hente mening ut av språk, reflektere over meningen og trekke slutninger. Leseforståelsen bygger på mange av de samme prosessene og utvikles i takt med personens generelle evne til å forstå. Gode leseferdigheter forutsetter at både avkodingen og forståelsen er god. Ifølge Gough og Tunmer (1986) kan forholdet mellom avkoding og forståelse uttrykkes ved formelen lesing = avkoding x forståelse. Som for alle andre produkter vil dette produktet gå mot null dersom en av faktorene går mot null. Formelen har bred empirisk støtte og bidrar i vesentlig grad til dagens forståelse av både lesing og lesevansker.


Avkoding

1

Det er mulig å benytte forskjellige strategier ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet presenteres alene eller i en kontekst. Vi skiller derfor mellom kontekstfrie og kontekstavhengige strategier. De kontekstfrie strategiene kan benyttes når vi avkoder ord både i og uten kontekst, mens de kontekstavhengige strate-giene bare kan benyttes ved avkoding av ord i en kontekst.

AVKODING

11

1

LOGOS HÅNDBOK 2021

1.1 Kontekstfrie strategier

Følgende strategier kan benyttes uavhengig av om ordet presenteres med eller uten kontekst: den logografiske strategien, den fonologiske strategien og den ortografiske strategien.

1.1.1 Den logografiske strategien

I den første fasen i leselæringen benytter leseren gjerne en logografisk strategi for å gjenkjenne et avgrenset antall ord. Logografi refererer til ordets visuelle særtrekk, logo eller visuelle form. Ved en logografisk avkoding behandler leseren hvert ord som en unik stimulus, og innlæringen har karakter av enkle assosiasjoner mellom ordets grafiske mønster og hvordan det uttales. Skriftens prinsipp, det å representere fonologien, er for leseren sekundært eller ukjent, og leseren uttaler ordene først etter at han gjenkjenner dem visuelt. Rekkefølgen av bokstavene i ordene spiller i alminnelighet ikke noen avgjørende rolle for gjenkjenningen. Noen få visuelle særdrag ved ordet kan gi nok informasjon.

Den logografiske strategien kan hjelpe leseren til å gjenkjenne noen få ord. Men etter hvert som det stilles krav om at leseren skal kjenne igjen stadig flere ord, fungerer strategien dårlig. For en logografisk leser er det vanskelig å skille fra hverandre visuelt beslektede ord som far og fra, mor og mot, her og der. Leseren har nemlig ennå ikke forstått det alfabetiske prinsippet, dvs. prinsippet om hvordan språklyder i tale representeres ved bestemte bokstavtegn i skrift.

1.1.2 Den fonologiske strategien

Den fonologiske strategien er viktig når leseren skal avkode et ukjent ord. Fonologi vil si ordets lydmessige representasjonsform – hvordan ordet «høres ut». Ved en fonologisk lesing blir ordet avkodet ved at eleven tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstav- kombinasjoner.

I fonologisk avkoding blir grafemene omkodet til fonem. Fonemene trekkes deretter sammen til en lydmessig helhet, en lydpakke, som gir holdepunkter for korrekt uttale av ordet. Bruken av den fonologiske avkodingsstrategien forutsetter at eleven har forstått det alfabetiske prinsippet, prinsippet om hvordan lyder i tale kan representeres ved hjelp av bokstaver i skrift.

Men selv om den fonologiske strategien gjør leseren i stand til å lese og uttale ordene, krever strategien mye oppmerksomhet. Konsekvensen er at avkodingen foregår langsomt og belaster arbeidsminnet, noe som kan hindre leseforståelsen. Dessuten er det utfordrende å avkode ord fonologisk når de inneholder mange bokstaver, når de er irregulære (stavingsmønsteret bryter med reglene for grafem-fonem-omkoding), eller når de inneholder kompliserte konsonantopphopninger (skjorte, bokstav og struktur).

AVKODING1


Elever som bruker den fonologiske avkodingsstrategien når de leser, retter gradvis oppmerksomheten mot større deler av ordet, som stavelser og vanlige mønstre. Bokstavene og bokstavposisjonene er nå av kritisk betydning, og leseren blir bevisst ortografiske strukturer som endelser, forstavelser, bøyninger osv. Når leseren begynner å oppdage slike ortogra-fiske strukturerer, er han klar for en kvalitativt ny og mer avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien. Den fonologiske strategien vil imidlertid fremdeles fungere som en «back-up»-strategi i møtet med ukjente og nye ord.

1.1.3 Den ortografiske strategien

Den ortografiske strategien gjør det mulig for leseren å gjenkjenne ord hurtig og korrekt, uten at han først må gjennomføre en fonologisk omkoding av ordets bokstavsekvens. Leseren går nå direkte fra ordets ortografiske representasjon til et mentalt leksikon, dvs. hans indre minnelager for kunnskap om ord. I det mentale leksikonet får leseren adgang til ordets uttale (den fonologiske identiteten), dets mening (den semantiske identiteten), dets funksjon i en setning (den syntaktiske dimensjonen) og hvordan det staves (den ortografiske identiteten).

Forutsetningen for en ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger og dermed har etablert en ortografisk identitet for ordet i langtidsminnet. Gjennom gjentatte møter med ordet vil den ortografiske strategien bli stadig mer effektiv. Etter hvert blir leseren i stand til å gjenkjenne ord på en brøkdel av et sekund, og ordavkodingen er automatisert. Automatisert ordavkodingen betyr at avkodingen finner sted uten at den krever kognitive ressurser.

En automatisert ordavkoding er en forutsetning for god leseflyt. Leseflyten er antall korrekt leste ord pr. minutt når teksten leses høyt. Den skal leses med korrekt prosodi , det vil si riktig rytme, tonehøyde og pauser som stemmer med tegnsettingen i teksten.

1.2 Kontekstens betydning ved ordavkoding

De avkodingsstrategiene som vi har gjort greie for ovenfor, kan benyttes uavhengig av om stimulusordet opptrer alene eller i en kontekst. Men om ordet opptrer i en kontekst, vil avkodingen også kunne støttes av tekstens semantiske, syntaktiske og pragmatiske holdepunkter (se Stanovich 2004).

De semantiske holdepunktene er ledetrådene som innholdet i teksten gir leseren. For elevene med lesevansker spiller de semantiske holdepunktene en viktigere rolle enn for gode lesere, da de semantiske holdepunktene til en viss grad kan kompensere for sviktende ortografisk eller fonologisk avkoding.

AVKODING

13

1

LOGOS HÅNDBOK 2021

De syntaktiske holdepunktene gir leseren veiledning om hvilken type ord (substantiv, verb, konjunksjon osv.) som passer inn på et bestemt sted i teksten. De syntaktiske holdepunktene gir også veiledning om hvilken bøyningsform ordet bør ha ut fra ordets plassering i setningen. Men her gjelder det samme som med de semantiske holdepunktene: Lesere som har tilegnet seg en automatisert avkodingsferdighet, har mindre behov for å ta i bruk syntaktiske holde-punkter ved ordavkodingen enn elever med lesevansker.

De pragmatiske holdepunktene er ledetrådene som den ikke-språklige konteksten gir leseren, for eksempel bilder eller forhåndsinformasjoner. På samme måte som de semantiske holde-punktene har disse holdepunktene en viss innvirkning på avkodingen, men først og fremst spiller de en viktig rolle for tekstforståelsen.

1.3 Strategifleksibilitet

En strategi som er lært, går ikke tapt selv om leseren tilegner seg en ny og mer effektiv lesestrategi. Strategier som tidligere er innlært, vedvarer som «back-up»-strategier som leseren kan ta i bruk om avkodingen skulle kreve det. En god leser er fleksibel med hensyn til avkodingsstrategier. Selv om han gjenkjenner de fleste av ordene umiddelbart, vil det alltid være noen ord som er nye og ukjente. Da er det nyttig å ha en fonologisk strategi som gjør det mulig å avkode disse ordene.

1.4 Høien og Lundbergs ordavkodingsmodell

Høien og Lundberg (2012) skisserer to mulige strategier eller veier for avkoding av ord som ikke inngår i en kontekst. Ordavkodingsmodellen deres anskueliggjør forholdet mellom den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (figur 1). Den logografiske avkodings-strategien inngår ikke i modellen siden denne strategien bare egner seg til å lese et svært begrenset antall ord.

I modellen er den fonologiske strategien markert med tynne piler, mens den ortografiske strategien er markert med tykke piler. Boksen i midten av figuren er leksikonet, dvs. leserens langtidsminne for ord. De ulike sirklene indikerer prosesser som leseren må mestre når han bruker en strategi, og heltrukne piler viser hvordan informasjon sendes fra en prosess til den neste. De stiplede pilene anskueliggjør interaksjonen som finner sted mellom de ulike prosessene, samtidig som de angir interaksjonen mellom leksikonet og ulike prosesser.

Vi skal nå først presentere hver enkelt prosess i modellen før vi ser nærmere på de to strategiene som prosessene inngår i.

AVKODING1


1.4.1 Delprosesser i ordavkodingsmodellen

Visuell analyse

Den første prosessen er en visuell analyse. Denne analysen omfatter to deler: registrering av synsinntrykk og persepsjon av det som sanses (bearbeiding, organisering og fortolking av sanseinntrykket). Persepsjonsprosessen omfatter to delprosesser, en holistisk og en analytisk. I den holistiske prosessen blir sansematerialet bearbeidet som en helhet, og leseren fanger opp særtrekk som for eksempel er knyttet til et ords lengde og form. Arbeidet utføres hurtig, ofte i løpet av bare 50 ms. Den analytiske prosessen er mer tidkrevende. Her henter leseren ut de indre særtrekkene ved ordet, og det er den analytiske prosessen som gjør det mulig å skille fra hverandre ord som visuelt sett likner hverandre. Først etter ca. 200 ms er analyse-prosessen fullført.

Både den holistiske og den analytiske prosessen er viktig i ordavkodingen, og hvis en av prosessene svikter, kan det virke negativ på evnen til å lese ord. Den vanligste årsaken til svikt i den visuelle analysen er uavklarte synsvansker som følge av nærsynthet, langsynt- het eller skjeve hornhinner (astigmatisme). Synet bør derfor alltid sjekkes grundig før en begynner å utrede ordavkodingsvansker nærmere.

FIGUR 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tykke piler og den fonologiske med tynne piler. De stiplede linjene viser feedback fra leksikale prosesser og interaktive påvirkninger mellom de enkelte prosessene.

AVKODING

15

1

LOGOS HÅNDBOK 2021

Bokstavgjenkjenning

En god ordgjenkjenning forutsetter at leseren hurtig kjenner igjen bokstavene ordet består av. Når leseren lærer bokstavene, tilegner han seg kunnskaper om hvilke særtrekk som karakteriserer hver enkelt bokstav. Hvis leseren blander sammen formlike bokstaver, kan det skyldes en sviktende visuell analyse eller at han mangler kunnskaper om hvilke særtrekk som er kritiske for bokstavene. Han tilegner seg en sikker bokstavgjenkjenning ved å lese bokstavene systematisk. Bokstavinnlæringen bør derfor tillegges stor vekt i leseopplæringen. Mye av forvekslingen av bokstaven b og d skyldes trolig at leseren mangler kunnskap om at retningsaspektet er kritisk når han skal identifisere bokstavene.

Når bokstavens grafiske form assosieres med bokstavens navn og språklyd, understøtter dette bokstavgjenkjenningen. Også semantisk kunnskap forbundet med bokstavtegnet letter gjenkjenningsprosessen. Dette forutsetter at leseren gjennom innlæringen har assosiert hver enkelt bokstav med en mening, for eksempel at bokstaven s assosieres med bildet av en slange.

I tillegg til at bokstavene skal gjenkjennes hurtig og korrekt, er det helt avgjørende at de gjenkjennes i rett rekkefølge. Ordene far og fra inneholder de samme bokstavene, men rekkefølgen av dem avgjør ordets betydning.

Det er viktig å skille mellom begrepene «bokstav» og «grafem». En bokstav er alltid et grafem, men et grafem er ikke ensbetydende med en bokstav. Et grafem kan bestå av en eller flere bokstaver, men det som særpreger grafemet, er at det alltid er forbundet med ett fonem (én språklyd). skj, kj, ng er eksempler på komplekse grafemer. Det er krevende for elever med lesevansker å lære slike grafemer.

Når leseren ser på flere bokstaver under ett (simultant), får han mulighet til å etablere forbindelser mellom bokstavene. Gjennom hyppige møter med bokstavsekvenser etablerer han ortografiske kunnskaper i langtidsminnet. På den måten lærer leseren å kjenne igjen stavelser, høyfrekvente bokstavmønstre, morfemer (ordets minste meningsdifferen-sierende enhet) og hele ord. Segmentinndeling

Segmentinndeling vil si inndelingen av et ords bokstavrekke i ortografiske enheter av forskjellige størrelser, for eksempel enkeltbokstaver, komplekse grafemer, stavelser, høy-frekvente ortografiske mønstre og morfemer. Hos gode lesere skjer segmentinndelingen automatisk. Erfaringer viser at det nytter lite med en mekanisk memorering av reglene for hvordan ord kan inndeles i stavelser. Derimot er det nyttig å rette oppmerksomheten mot ordets ortografiske mønster. Det blir lettere å avkode ordene når en tar utgangspunkt i større ortografiske enheter.

AVKODING1


Fonologisk omkoding

Ved en fonologisk omkoding gjøres ortografiske enheter av forskjellig størrelse om til deres korresponderende fonologiske identiteter. Mens uerfarne lesere tar utgangspunkt i enkeltgrafemer som de omkoder til korresponderende fonemer, tar mer erfarne lesere utgangspunkt i større ortografiske enheter, som komplekse grafem, stavelser eller morfem, og omkoder dem til en korresponderende fonologisk identitet. Forskjellen er altså hvilket ortografisk nivå omkodingen skjer på. Uansett om omkodingen skjer på det ene eller det andre ortografiske nivået, er resultatet en rekke «lydpakker» som holdes i det fonologiske korttidsminnet inntil større menings-bærende enheter er etablert.

Fonologisk korttidsminne

Det fonologiske korttidsminnet er evnen til å holde flere lydsegmenter i bevisstheten samtidig. Et lydsegment kan være et fonem eller en større fonologisk enhet. Et godt fonologisk korttidsminne er viktig når en skal bruke den fonologiske avkodingsstrategien. Hvis en elev har redusert fonologisk korttidsminne, kan det være hensiktsmessig å benytte større fonologiske enheter enn enkeltfonem i den fonologiske omkodingen. Eksempler på større fonologiske enheter er stavelser, morfem og komplekse grafem som skj-, kj- og gj-. Fonologisk syntese

Den fonologiske syntesen innebærer at leseren binder sammen fonemer, eller større fonologiske enheter, til en lydpakke. Hvis den fonologiske syntesen svikter, kan det skyldes at eleven har vansker med det fonologiske korttidsminnet. For eksempel vil det være vanskelig for en elev med et begrenset korttidsminne å klare å holde på alle fonemene i ordet elefant dersom de omkodes enkeltvis. Da svikter den fonologiske syntesen.

Elever som ikke har automatisert de ulike grafem-fonem-korrespondansene, bruker mye av sine kognitive ressurser på selve omkodingen. En omstendelig og tidkrevende omkod- ingsprosess er en ekstra utfordring for det fonologiske korttidsminnet, noe som igjen gir et dårlig utgangspunkt for synteseprosessen. Indirekte kan derfor en svikt i grafem-fonem- omkodingen medføre en svikt også i den fonologiske syntesen. Men svikten skyldes da ikke manglende synteseferdighet, men feil eller mangelfull input til synteseprosessen.

I realiteten skjer de tre prosessene grafem-fonem-omkoding, fonologisk korttidsminne og fonemsyntese mer eller mindre parallelt. Resultatet er en lydpakke som kan danne grunnlag for fonologisk gjenkjenning i leksikonet.

AVKODING

17

1

LOGOS HÅNDBOK 2021

Fonologisk gjenkjenning

Det er gjennom den fonologiske gjenkjen-ningen at en fonologisk leser får tilgang til leksikonet. Ifølge ordavkodingsmodellen finnes det to veier videre fra den fonolo-giske syntesen. Den ene går inn i leksikonet gjennom fonologisk gjenkjenning, den andre går utenom leksikonet og direkte til artikulasjonsprosessen (se utdrag av ordavkodingsmodellen). Leseren går utenom leksikonet dersom ordet som avkodes, er ukjent. I disse tilfellene finnes det ikke noen fonologisk identitet for ordet i leksikonet, og dermed er grunnlaget for den fonologiske gjenkjenningen borte og ordet uttales regelrett uten semantisk aktivering eller forståelse.

For ord som allerede inngår i leserens muntlige ordforråd, vil synteseprosessen derimot danne grunnlag for gjenkjenningen av ordets fonologiske identitet. Dermed aktiveres også ordets semantiske identitet, samtidig som leseren går videre til artikulasjonsprosessen. Men legg merke til at veien går direkte fra fonologisk gjenkjenning til artikulasjonsprosessen. Den går ikke via en semantisk aktivering. Det er derfor mulig å tenke seg at en elev kan ha en lydpakke som han gjenkjenner som et ord han har hørt før (fonologisk identitet), men som han likevel ikke husker betydningen av (semantisk identitet).

Semantisk aktivering

Gjennom en semantisk aktivering får leseren tilgang til innholdet og meningen i et ord. Det er den semantiske aktiveringen som gjør det mulig å forstå ord vi gjenkjenner fonologisk eller ortografisk. Når ord leses i kontekst, kan en erfaren leser noen ganger gjette betydningen av et ukjent ord. Men etter at han har møtt ordet flere ganger, vil hans forståelse av hva ordet betyr, justeres og nyanseres, og en semantisk identitet for ordet opprettes.

AVKODING1


Ordgjenkjenning

Når leseren har sett et ord flere ganger, bygger han opp en ortografisk identitet for ordet i leksikonet. Den gjør det mulig for leseren å gjenkjenne ordet neste gang han møter det. Gjennom ordgjenkjenningsprosessen får leseren tilgang til leksikonet og dermed også til ordets fonologiske og semantiske identitet. Den semantiske aktiveringen kan noen ganger starte opp allerede før ordgjenkjenningsprosessen er fullført. Dette gjelder spesielt når en leser av ord i kontekst. For eksempel kan en elev da aktivere den semantiske identiteten til ordet fotballbane allerede etter å ha lest «fotball-b…». I slike tilfeller vil den semantiske aktiveringen kunne understøtte den videre ortografiske aktiveringen.

Den semantiske aktiveringen kan også underlette den fonologiske gjenkallingen (se neste avsnitt) ved en ortografisk gjenkjenning av ord. Men i de fleste tilfellene vil nok den seman-tiske og fonologiske identiteten aktiveres simultant.

Fonologisk gjenkalling

To prosesser i leksikonet kan benyttes for å aktivere et ords fonologiske identitet, nemlig fonologisk gjenkjenning og fonologisk gjenkalling. Den fonologiske gjenkallingen finner sted når leseren gjenkjenner et ord visuelt og på bakgrunn av denne ordgjenkjenningen henter frem kunnskap om hvordan ordet uttales. Hvorvidt leseren benytter en fonologisk gjenkjenning eller en fonologisk gjenkalling, avhenger av hvilken avkodingsstrategi som leseren benytter. En fonologisk leser vil få tilgang til leksikonet gjennom den fonologiske gjenkjenningen i forlengelsen av synteseprosessen. En ortografisk leser vil derimot gjenkalle ordets fono-logiske identitet med utgangspunkt i en visuell gjenkjenning av ordets bokstavsekvens. En vellykket fonologisk gjenkalling er en forutsetning for at leseren skal få tilgang til ordets fonologiske identitet ved bruk av en ortografisk avkodingsstrategi.

Artikulasjon

Den siste prosessen i modellen er artikulasjonsprosessen. I høytlesing vil avkodingen avsluttes med at leseren uttaler ordet han har lest. Gitt at eleven ikke har artikulatoriske vansker, vil den artikulatoriske representasjonen samsvare med ordets fonologiske identitet. En presis og sikker fonologisk identitet er dermed en forutsetning for en klar artikulasjon.

Hos elever med artikulasjonsvansker kan uttalen avvike fra den fonologiske identiteten eleven har for ordet. For denne elevgruppen vil stillelesing være betydelig lettere og gå langt raskere enn høytlesing.


Leseforståelse

2

En automatisert ordavkoding er en nødvendig, men ikke tilstrek-kelig forutsetning for god leseferdighet. Målsettingen for all lesing er å kunne forstå teksten som leses. Da må leseren i tillegg til å kunne avkode teksten med flyt også ha tilegnet seg effektive forståelsesferdigheter. Svake avkodere vil ofte også ha problemer med å utvikle disse ferdighetene, selv om de ikke har genuine vansker med forståelsen.

LESEFORSTÅELSE2


2.1 God leseflyt

God leseflyt kjennetegnes ved at leseren med god prosodi kan avkode ordene i en tekst hurtig og korrekt. En god leseflyt forutsetter at leseren kan avkode ordene automatisk og samtidig forstå teksten.

2.2 Begrepsforståelse

En viktig forutsetning for å forstå en tekst er en god begrepsforståelse. Hvis mer enn 20 prosent av ordene i et avsnitt er ukjent, blir det vanskelig å forstå teksten. Mange lesere med lesevansker har et dårligere ordforråd enn lesere uten lesevansker. Det kan være to grunner til dette.

For det første spiller lesing i seg selv en svært viktig rolle for utviklingen av ordforrådet. De fleste tekstene som en leser møter, inneholder flere lavfrekvente ord enn det som forekommer i samtaler og i TV-programmer. Den som leser mye, har dermed mulighet til å bygge opp et godt ordforråd, noe som i sin tur fremmer leseferdigheten. Problemet for de lesesvake elevene er at de unngår å lese. Dermed vil de heller ikke utvikle et godt ordforråd. Dette medfører i neste omgang at de får vansker med å forstå tekstene, noe som forsterker ulysten til å lese. Slik kommer de inn i en vond sirkel som det er vanskelig å komme ut av.

2.3 Bakgrunnskunnskaper

Bakgrunnskunnskaper og tidligere erfaringer spiller en viktig rolle for leseforståelsen. Enhver leser vet at det er lettere å lese en tekst om et kjent emne enn om et ukjent tema, selv om ordleggingen og syntaksen er den samme. Leseforståelsen er et samspill mellom leseren og teksten. Mangler leseren relevante bakgrunnskunnskaper, blir samspillet ofte mislykket, uansett hvor godt ordavkodingen fungerer.


LESEFORSTÅELSE 2

2.4 Syntaktisk kompetanse

Når en tolker tekster, spiller den syntaktiske kompetansen en avgjørende rolle. Ved skole-start er leserens syntaktiske utvikling langt fra ferdigutviklet. Syntaktiske konstruksjoner i skriften avviker ofte fra de syntaktiske formuleringene som anvendes i det muntlige språket. Et enkelt eksempel er konstruksjoner av typen: «Jan, gutten med brun trøye, har en ny ball.» Når en lytter til en elev i småskolen som kjemper med en slik konstruksjon, innser en at skriften stiller nye krav til leseren som går langt utover dem som gjelder for å forstå infor-masjon som presenteres muntlig.

2.5 Skjemakunnskap

Ordet skjema inkluderer mer enn kunnskaper om ordets betydning. Ta for eksempel skjemaet restaurant. Dette skjemaet inneholder all organisert kunnskap om restaurantlivet: et sted der en kan bestille mat fra en meny, sitte ved et bord, gi tips ved god service osv. Et eksempel er følgende tekst: «På restauranten fikk Per et brent kjøttstykke. Han gikk derfra uten å legge igjen tips.» Uten et «restaurantskjema» blir teksten uforståelig. Skal en få noe ut av denne teksten, bør en ha et restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan en raskt forstå innholdet i teksten.

Dårlige lesere ser ikke alltid at det finnes en forbindelse mellom det de leser, og det de allerede vet. De kan altså ikke aktualisere skjemaene sine i møtet med teksten. Men om de får bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i en tekst før de begynner å lese, minker risikoen for at de kommer på feil spor og blir forvirret i lesingen. Dårlige lesere, også voksne, mangler tilstrekkelig med skjemaer, og dette gjør leseforståelsen vanskeligere. Ikke minst har elever med lesevansker og flerspråklig bakgrunn vansker med å etablere adekvate skjemaer.

2.6 Fortellingens grammatikk

En spesiell type skjema, nemlig fortellingens grammatikk, spesifiserer de underliggende strukturene som kommer frem i fortellinger. En fortelling har gjerne en innledning i form av en orientering om tid og sted, en form for problem eller komplikasjon som et eller annet sted får en løsning, samt en avslutning. Denne enkle strukturen kan siden selvsagt utvides på ulike måter.

LESEFORSTÅELSE2


En fortelling kan altså skjematiseres som en hierarkisk struktur omkring mål og delmål i fortellingen, der de høyere nivåene i hierarkiet består av de sentrale setningene i fortellingen, og de lavere nivåene i større grad består av detaljer og perifere elementer som ikke fører fortellingen videre. Undersøkelser har vist at tekstpartiene som ligger på et høyt hierarkinivå, huskes bedre enn delene som ligger på et lavt nivå. Hos dårlige lesere er imidlertid denne effekten mindre tydelig, noe som altså tyder på at de har vanskeligere for å skille mellom hva som er vesentlig og hva som er uvesentlig i teksten.

2.7 Metakognisjon

Metakognisjon vil si leserens evne til strategisk lesing, selvkontroll og selvrefleksjon over egne tankeprosesser. Leseren blir klarere over sine egne tankeprosesser, kan avgjøre når han forstår og ikke forstår, kan styre og overvåke sin egen læring og velge hensiktsmessige strategier når det oppstår problemer.

Leserens mål avgjør strategivalget. Hensikten med lesingen må klargjøres, og leseren må forstå hvilke krav oppgaven stiller. Er jeg på jakt etter spesifikk informasjon? Skal jeg forsøke å huske hovedpunktene i fremstillingen? Er det spørsmål om utenatlæring? Det kan også gjelde at leseren skal lokalisere de delene av en tekst som er de mest sentrale, og fordele oppmerksomheten slik at konsentrasjonen rettes mot hovedtemaene snarere enn mot detaljene.

Den strategiske leseren styrer og overvåker leseprosessen og avgjør på den måten om han oppnår tilstrekkelig forståelse i forhold til det oppsatte målet. Den strategiske leseren skaffer seg gjerne et første overblikk over teksten. Han skumleser først, leser så om igjen tekstpartier, forsøker å summere opp hovedinnholdet, prøver sin forståelse gjennom å stille seg selv spørsmål, forsøker å relatere det leste til tidligere kunnskap, forsøker å identifisere mønstrene i teksten, ser på hvordan sekvenser av hendelser er oppbygd, søker logiske, årsaksmessige eller tidsmessige relasjoner, leser i forveien for å få klarhet, blar tilbake for å kontrollere og korrigerer når det oppstår problemer med forståelsen. En slik aktiv holdning preger den strategiske leseren.

Typisk for mange dårlige lesere er imidlertid at de er passive i leseprosessen. De har vansker med å holde oversikten under lesingen, de leser sjelden om igjen og planlegger ikke lesingen. Oftest noterer de heller ikke, og de streker ikke under stikkord. De færreste forsøker å oppsummere tekstinnholdet med egne ord, og de sliter med å skille mellom vesentlig og uvesentlig. Når en ikke gjør noen bevisste slutninger, oppdager en ikke at en ikke forstår, og en varierer derfor ikke lesehastigheten for å styrke forståelsen. Mangelen på en slik metakognitiv selvkontroll er ofte påfallende hos svake lesere.

(2)

Lesevansker og dysleksi

A


Lesevansker

3

En god leseferdighet forutsetter at alle de kognitive prosessene som inngår i leseprosessen, fungerer intakt. Hvis én prosess svikter, kan det føre til lesevansker. Begrepet lesevansker er et overordnet begrep som kan benyttes om alle typer vansker med lesingen, uavhengig av årsak. Det er derimot vanlig å skille mellom hvorvidt vanskene rammer evnen til å avkode og evnen til å forstå. Logos er først og fremst utviklet for å kartlegge avkodingsvansker.


LESEVANSKER 3

3.1 Avkodingsvansker

Avkodingsvansker vil si vansker med den tekniske siden av lesingen. Årsakene til avkodings-vanskene kan være manglende opplæring, lite lesetrening, synsproblemer, generelt svake kognitive evner, flerspråklighet og generelle vansker med språk. Omfattende avkodings-vansker som ikke skyldes noen av de nevnte årsakene, kalles dysleksi. Vi omtaler dysleksi i kapittel 5.

Uavhengig av hva som er årsaken til avkodingsvanskene, er det viktig å kartlegge de ulike prosessene som inngår i avkodingen. Slik får en oversikt over hvilke prosesser som byr på særlige utfordringer. Ordavkodingsmodellen til Høien og Lundberg kan da være et godt utgangspunkt.

3.1.1 Svikt i delprosesser

Flere av prosessene i modellen kartlegges enkeltvis i Logos. Det betyr at en gjennom testing med Logos kan få et bilde av hvilke prosesser som svikter og hvilke som fungerer bra. Prosessene er fargelagt med grønt, oransje og rødt, avhengig av resultatet. Prosesser som eleven ifølge Logos har vansker med, er fargelagt røde. Oransje sirkler viser til prosesser som eleven har oppnådd middels skår på, mens prosesser som fungerer fint, er farget grønne. Prosesser som ikke ble målt i Logos, er blanke. Under får du tre eksempler på hvordan resultatene i Logos kan illustreres ved hjelp av modellen.

A. Teo, 3. trinn: vansker med visuell analyse

Teo går på 3. trinn. Han har lesevansker og klager over vondt i hodet. Han leser sent og har mange feillesinger, men har akseptabel leseforståelse. Lytteforståelsen er svært god. Ifølge foreldrene har gutten hatt en normal språkutvikling. Han har to søsken, og ingen av dem har lesevansker.

Generelt klarer Teo seg godt på skolen, men han er sliten når han kommer hjem, og det kan være utfordrende å få gjort leksene. Det siste halve året har han fått tilpassede leselekser, i form av mindre tekst. Teo testes med Logos, og testlederen legger merke til at Teo blir sliten, rynker pannen og bøyer seg frem mot skjermen. De første deltestene går bra, men så blir Teo sliten og vil avslutte.

Resultatene viser at Teo sliter med bokstavgjenkjenning og ordlesing. Testen avdekker også betydelige vansker med den visuelle analysen. Fonologiske oppgaver som presenteres auditivt, har Teo ingen vansker med. Resultatene er gjengitt i figur 2.

LESEVANSKER


3

FIGUR 2. Svikt i den visuelle analysen gir ordavkodingsvansker.

På bakgrunn av testobservasjonene og kombinasjonen av testresultater, ba testlederen de foresatte om å ta Teo med til en optiker. Det viser seg at Teo ikke har fått sjekket synet siden femårskontrollen på helsestasjonen, og optikeren finner klare indikasjoner på samsynsvansker. Teo får briller og blir oppmuntret til å lese 15 minutt i en bok hver kveld. Mest sannsynlig vil Teo da vise fin fremgang i lesingen.

B. Mats, 5. trinn: fonologiske vansker

Mats har store lesevansker. På samme måte som Teo leser Mats langsomt og har mange feillesinger. Kontaktlæreren ble oppmerksom på vanskene til Mats allerede i 1. klasse, og han var med i prosjektet «Ny start» i 2. klasse. Men lesingen er fremdeles vanskelig, og han får derfor tilbud om lesekurs både på trinn 3 og 4. På lesekurset legger de vekt på fonologisk trening og enkel ordgjenkjenning.

Mats har ingen eldre søsken, men en yngre søster på 3. trinn. Det var først da søsteren begynte på skolen at de foresatte for alvor ble bekymret for leseutviklingen til Mats. Lillesøster ble nemlig raskt en mer funksjonell leser enn Mats. Resultatene etter testing er gjengitt i figur 3.


LESEVANSKER 3

Mats har betydelige vansker både med grafem-fonem-omkodingen og fonemsyntesen. Han har i tillegg moderate vansker med det fonologiske korttidsminnet og betydelige vansker med å lese nonord (et nonord er et konstruerte tøyseord uten mening). Mats gjenkjenner bare noe få av de mest høyfrekvente ordene ortografisk.

Mats befinner seg altså på det fonologiske stadiet i leseutviklingen, men har samtidig store vansker med flere av prosessene som inngår i den fonologiske avkodingen. En slik profil minner om den en ser hos elever med dysleksi. Underliggende fonologiske vansker, vansker med fonologisk lesing og mangelfull utvikling av ortografisk strategi er alle kjennetegn på dysleksi. (Du kan lese mer om dysleksi i kapittel 4).

Siden Mats allerede har jobbet mye med å styrke den fonologiske avkodingen, vil en nå legge vekt på å styrke hans ortografiske bevissthet og hjelpe ham til å utvikle den ortografiske gjenkjenningen i lesingen. Mats får også ta i bruk kompenserende hjelpemidler som stavekontroll, dikteringsfunksjon og brettbøker.

FIGUR 3. Svikt i fonologiske prosesser gir vansker med den fonologiske avkodingen.

LESEVANSKER


3

C. Malin, 9. trinn: vansker med ortografisk gjenkjenning

Malin går på ungdomsskolen og fikk først vansker med lesingen på mellomtrinnet. Begynneropplæringen i lesing gikk bra, men Malin fikk problemer da tekstmengden økte ved overgangen til 5. trinn. Malin har ganske god leseforståelse, men lesingen tar mye tid. Foreldrene mener at Malin er unøyaktig når hun leser, og at hun gjør unødvendig mange slurvefeil. Resultatene til Malin er gjengitt i figur 4.

Resultatene i Logos bekrefter det både foreldrene og Malin selv forsøker å beskrive. Malin behersker den fonologiske avkodingsstrategien godt. Det er derfor hun ikke opplever å ha lesevansker. Imidlertid fungerer ikke den ortografiske strategien som den bør, ut fra alderen. Malin har ikke opprettet klare ortografiske identiteter for ord i leksikonet og har derfor problemer med en sikker og presis gjenkjenning. Resultatet er det mor og far omtaler som slurvefeil. Elever som har vansker med den ortografiske lesingen, sløyfer gjerne endelsene i ord, legger til endelser eller forveksler ord som er visuelt beslektet. Malin gjør mange slike feil, også når hun testes med Logos.

Det er mulig at Malin har dysleksi. Vanskene med ordgjenkjenningen må vurderes sammen med en analyse av stavefeil, leseflyt og fonemisk bevissthet. En bør også vurdere om det er forskjell på lese- og lytteforståelse. Alle disse ferdighetene kartlegges i Logos, men omtales ikke nærmere her siden de ikke inngår som prosesser i ordavkodingsmodellen.

FIGUR 4. Svikt i ordgjenkjenning gir avkodingsvansker og rettskrivningsproblem.


LESEVANSKER 3

3.2 Vansker med forståelsen

Den andre hovedgruppen av lesevansker er vansker som er forårsaket av en redusert forståelse. Som tidligere nevnt vil det å forstå si evnen til å hente mening ut av språket. Ifølge Gough og Tunmers formel for lesing, som vi introduserte i kapittel 1, betinger lesing både avkodingsferdighet og evnen til å forstå. Hvis en av faktorene svikter, svikter også lesingen. Vi har allerede sett på hvilken rolle avkodingsferdigheten spiller for en god leseferdighet. Forståelsen er minst like viktig med dens kopling til selve målet med leseprosessen: det å forstå det en leser.

Mens avkodingen og forståelsen utgjør faktorene i formelen til Gough og Tunmer, er lese- forståelsen et mål på resultatet – på produktet – i formelen. Sammen med leseflyten utgjør leseforståelsen målet med lesingen. Men for å oppnå god leseforståelse må eleven ha gode avkodingsferdigheter og en god evne til å forstå. Fra forskning vet vi at etter at ordavkodingsferdigheten er automatisert, kan størsteparten av variasjonen i lesingen forklares som følge av individuelle forskjeller i evnen til å forstå. Elever som har vansker med leseforståelsen, har derfor oftest generelle vansker med forståelsen.1 Det betyr at vanskene ikke rammer kun leseforståelsen, men tvert imot at en kan forvente å finne nøyaktig de samme vanskene i tilknytning til lytteforståelsen. Elever med dysleksi representerer unntaket. Hos dem er vanskene med leseforståelsen sekundære og en direkte konsekvens av ordavkodings-vanskene. Av den grunn er lytteforståelsen vanligvis signifikant bedre enn leseforståelsen hos elever med dysleksi.

For elever som har vansker med forståelsen, er det viktig å jobbe systematisk med å bygge ut ordforrådet. Eleven kan trenge hjelp til å systematisere innholdet i teksten, skape oversikt over faktaene og lage tankekart. Ulike noteringsteknikker på ark og brett kan også være til stor hjelp. Det er viktig å velge tekster som har en enkel og klar struktur, og som ikke inneholder lange, innskutte setninger.

Logos brukes til å kartlegge evnen til å forstå ved hjelp av tre deltester: leseflyt og lese- forståelse; lytteforståelse og begrepsforståelse. Elever som har generelle vansker med språkforståelsen, skårer oftest svakt på alle deltestene. I slike tilfeller bør eleven utredes nærmer for å avdekke eventuelle språkvansker. Elever med dysleksi kan også skåre lavt med hensyn til leseforståelsen, men har oftest god skår på lytteforståelsen. Resultatet viser da at vanskene med leseforståelsen ikke er betinget av generelle vansker med å forstå, men er en konsekvens av at eleven har underliggende vansker med å avkode.

Lervåg, Hulme og Melby-Lervåg (2018). Unpicking the Developmental

Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension:

It's Simple, But Complex. Child Development, 07.

1


Dysleksi

4

Dysleksi er en spesiell type ordavkodingsvansker. Vanskene rammer lesingen uavhengig av syn, modenhet, opplæring og evner. Oftest er vanskene omfattende og varer ved over tid. Det at de er vedvarende, betyr at det gjerne tar flere år før eleven tilegner seg en funksjonell ordlesingsferdighet, og selv da er evnen til å lese ukjente ord svært redusert. En funksjonell ordlesingsferdighet innebærer at ordgjen-kjenningen skjer så raskt og med så få feil at eleven kan lese en tekst og ha oppmerksomheten rettet mot å forstå.


DYSLEKSI 4

Dysleksi berører altså bare det tekniske aspektet ved lesingen, ikke evnen til å forstå. Forståelsen er normalfordelt blant elever med dysleksi, på samme måte som i befolkningen ellers og korrelerer høyt med personens evnenivå. Det betyr at du kan ha dysleksi og gode evner, men du kan også ha dysleksi og et redusert evnenivå. I det sistnevnte tilfellet vil utredningen være krevende, og det kan være vanskelig å få oversikt over hvor stor del av leseutfordringene som kan tilskrives evnenivået. En bør imidlertid ta evnenivået med i betraktning i utredningen i de tilfellene der evnenivået ligger utenfor normalområdet.

Leseforskerne er i hovedsak enige om at dysleksi skyldes en svakhet i den fonologiske delen av språket. En sier gjerne at språket består av en fonologisk, en semantisk, en morfologisk, en pragmatisk og en ortografisk del. Hos personene med dysleksi vil alle de øvrige del- områdene fungere intakt, mens det fonologiske området er markant svakere enn de andre. Forskning tyder på denne fonologiske svakheten er medfødt. En ser derfor at flere i samme familie typisk er berørt.

Denne fonologiske svakheten gir store vansker blant annet med fonemisk bevissthet. Den fonemiske bevisstheten er evnen til å identifisere og manipulere språkets fonemer. Denne evnen er spesielt viktig ved bruken av det alfabetiske prinsippet og når grafem-fonem- korrespondansene skal automatiseres. En svak fonemisk bevissthet fører derfor til store vanskeligheter med bruken av den fonologiske avkodingsstrategien, en strategi de aller fleste med dysleksi paradoksalt nok velger å fastholde som hovedstrategi i en årrekke.

Når en har dysleksi, innebærer ikke det at en ikke kan lære å lese. Forskjellen er at elevene med dysleksi har et helt annet behov for oppfølging og hjelp enn elevene uten dysleksi. Og på tross av ekstra støtte går utviklingen betydelig saktere enn hos elevene uten lesevansker. Voksne med dysleksi har primært vansker med lesingen av lange og ukjente ord. Høyfrekvente ord gjenkjennes derimot ortografisk. De fleste har i tillegg vedvarende vansker med leseflyten og uventet mange stavefeil. Høien og Lundberg beskriver dysleksi på denne måten (2012):

Dysleksi er en forstyrrelse av visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivings-vanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder.

DYSLEKSI


4

Omtalen har mange likhetstrekk med definisjonen til Lyon, Shaywitz og Shaywitz fra 2003, en definisjon som fremdeles benyttes av The International Dyslexia Association i dag:

Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characte-rized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and provision of effective classroom instruction.

I begge definisjonene blir det understrekt at dysleksi ikke rammer språket generelt, men bare det fonologiske området. Videre poengterer de at vanskene er medfødte og ikke resultat av manglende opplæring. Vanskene er dessuten spesifikt knyttet til lesing og er ikke en del av en mer gjennomgripende utviklingsforstyrrelse. Til slutt fremgår det av begge at vanskene manifesterer seg som store ordavkodingsvansker og vansker med korrekt staving.

4.1 Kjennetegn ved dysleksi

4.1.1 Ordlesingsvansker

Dysleksi kjennetegnes fremfor alt av vanskene med å oppnå en automatisert ordgjenkjenning. Når ordgjenkjenningen er automatisert, gjenkjenner leseren ord hurtig og korrekt. Hos elevene med dysleksi tar det lang tid å bygge opp sikre ortografiske identiteter for ord. Disse elevene fortsetter gjerne å avkode ved hjelp av en fonologisk avkodingsstrategi uten å opprette ortografiske identiteter for ordene de avkoder. Også elever uten dysleksi avkoder ukjente og nye ord fonologisk, men bare etter få repetisjoner oppretter de en ortografisk identitet for ordet i leksikonet, og de blir da i stand til å gjenkjenne ordet ortografisk.

Hos elevene med dysleksi virker det som om den fonologiske avkodingen ikke fører til at de oppretter en ortografisk identitet for ordet. I stedet fortsetter de å avkode ordet som om de ser det første gang, også neste gang de møter det i en tekst. For denne gruppen av elever er det derfor avgjørende at de får hjelp til gradvis å rette oppmerksomheten over mot større ortografiske enheter enn fonemene. Det er dette Bosse og Voldois (2008) omtaler som elevens «visual attention window». Det kan virke som at elever med dysleksi har et svært smalt visuelt oppmerksomhetsvindu, ofte avgrenset til bare å omfatte et enkelt grafem.

Gjennom eksplisitte instruksjoner og ved gjentatte repetisjoner kan imidlertid også elever med dysleksi opprette ortografiske identiteter for ordene de har lest. Forskning tyder imidlertid på at de ortografiske identitetene er mindre presist lagret enn hos elever uten dysleksi, alternativt er den umiddelbare tilgangen til de ortografiske identitetene blokkert. Resultatet er en rekke endingsfeil og visuelle forvekslinger i avkodingen, noe som ofte forveksles med slurv.


DYSLEKSI 4

Hos fonologiske lesere består lesefeilene hovedsakelig i at de bytter om, utelater og forveksler bokstaver. Denne usikkerheten resulterer i at selve omkodingsprosessen også går svært langsomt. Ordavkodingen hos en person med dysleksi vil derfor ofte kunne karakteriseres ved en langsom omkoding i kombinasjon med et høyt antall avkodingsfeil.

4.1.2 Vansker med rettskrivingen

Lesing og skriving er to prosesser som gjensidig understøtter hverandre. Siden kjernen ved problemet hos elevene med dysleksi er knyttet til selve omkodingen, har de minst like store vansker med staving som med lesing. Faktisk peker flere forskere på at det trolig er enda vanskeligere å overvinne vanskene med rettskrivingen enn vanskene med ordlesingen. Vanskene har imidlertid samme årsak som ordlesingsvanskene, nemlig vansker med den fonemiske bevisstheten og manglende ortografiske identiteter for ord.

Når et barn mangler en sikker ortografisk identitet for et ord som skal staves, må det nødvendigvis ta utgangspunkt i en fonologisk analyse av ordet i stedet når det skal stave. På norsk kan imidlertid en rekke ord likevel staves korrekt med utgangspunkt i en slik analyse. Men vi har også et høyt antall ord som er irregulære. Irregulære ord kan ikke staves ved dekoding av ordet i dets respektive fonem. Siden elevene med dysleksi ofte har få ortografiske identiteter i sitt leksikon, er rettskrivingen ofte preget av det vi kaller lydrett staving. Det betyr at elevene skriver ordene slik de uttales på deres egen dialekt.

Hos elevene med store fonologiske vansker vil en imidlertid også finne en rekke ikke-fono-logisk lydrette stavefeil. Det vil si at disse elevene har forsøkt å skrive ordet lydrett, men har mislyktes med å analysere ordet i dets respektive fonemer. Resultatet blir da utelatelser og tillegg av grafem, i tillegg til feil i assosiasjonen mellom fonem og grafem.

Rettskrivingsvanskene medfører at elevene med dysleksi ofte velger å skrive minst mulig og med færrest mulig ord. De foretrekker også å bruke ord de føler seg trygge på, fremfor å oppnå språklig variasjon. Det skriftlige språket i tekstene fremstår derfor gjerne som umodent og enkelt og uten innslag av fagterminologi. Tekstene mangler gjerne også hele eller halve setninger. Dette er setninger som har gått tapt i arbeidet med å få tankene ned på papiret. Det er derfor svært viktig å hjelpe denne gruppen elever til å forberede og strukturere teksten de skal skrive, før de går i gang. Dette gir en betydelig økning i sjansen for at eleven klarer å beholde tråden i teksten.

4.1.3 Redusert leseforståelse

Det er ingen sammenheng mellom dysleksi og evnen til å forstå. Tvert imot vet vi at dysleksi opptrer uavhengig av evner og på alle intelligensnivå. Når leseforståelsen er redusert hos personer med dysleksi, er det en direkte konsekvens av avkodings-vanskene. En forventet leseforståelse kan i disse tilfellene bli stipulert på bakgrunn av en kartlegging av lyttefor- ståelsen.

DYSLEKSI


4

Fra forskning vet vi at lese- og lytteforståelsen bygger på mange av de samme kognitiv- lingvistiske prosessene. Forskning har også påvist at korrelasjonen mellom lese- og lytteforståelse er svært høy. Det betyr at dersom du kjenner en persons lytteforståelse, kan du med stor grad av sikkerhet anslå leseforståelsen – og motsatt. Hos personer med dysleksi er dette imidlertid ikke tilfellet. I artikkelen «Uncoupling of Reading and IQ Over Time» peker Ferrer med flere (2010) nettopp på at utviklingen av forståelse og evner hos elever med dysleksi er i utakt med utviklingen av leseferdigheten. Hos dem blir avstanden stadig større mellom forståelsen på den ene siden og ordlesingsferdigheten på den andre. Av den grunn blir ofte både lese- og lytteforståelsen kartlagt i utredningen av dysleksi. En diskrepans mellom de to, i leseforståelsen disfavør, indikerer da dysleksi.

Det er viktig å være oppmerksom på at det finnes unntak fra denne regelen. Lytteforstå- elsen er mer oppmerksomhetskrevende enn leseforståelsen, og elevene med vansker som er knyttet til oppmerksomhet og konsentrasjon, kan derfor skåre svakt på en test som måler lytteforståelsen. Dessuten vet vi at dysleksi ofte opptrer parallelt med for eksempel ADHD og ADD. I disse tilfellene vil eleven ofte skåre svakt på både lese- og lytteforståelse, uten at det behøver å indikere generelle vansker med språkforståelsen.

Tilsvarende vil også personer med spesifikke språkvansker oftest skåre lavt på både lese- og lytteforståelse. Når det er kjent at det forekommer spesifikke språkvansker, må en i utredningen av dysleksi vurdere omfanget av de spesifikke språkvanskene og deres betydning på leseutviklingen. Det vil ofte være krevende å avgjøre om lesevansker som opptrer i kombinasjon med spesifikke språkvansker, er forårsaket av de underliggende språkvanskene, eller om de representerer dysleksi. Da er det viktig å huske på at dysleksi og spesifikke språkvansker relativt ofte opptrer sammen. I tvilstilfeller kan det da være fornuftig å støtte seg til den operasjonelle definisjonen på dysleksi, slik den fremstår i indikatorskjemaet.

4.1.4 Vanskene er vedvarende

De fonologiske prosesseringsvanskene som forårsaker dysleksi, er medfødt. Mange har derfor vedvarende vansker med fonemisk bevissthet og hurtig benevnelse. Ordlesings-vanskene som følger av dysleksi, kan overvinnes. Det vil si at de fleste oppnår funksjonell ortografisk ordgjenkjenning på lengre sikt, men de har vedvarende vansker med bruken av den fonologiske avkodingsstrategien. Det at ordgjenkjenningen er funksjonell, er ikke ensbetydende med at den er like effektiv som hos personer uten dysleksi, men det betyr at en kan lese og forstå.

Noen lykkes bedre enn andre med å kompensere for ordlesingsvanskene og oppnår normal skår på deltester som måler ordgjenkjenning. Disse personene kommer likevel til kort på deltester som måler den fonemiske bevisstheten og evnen til å lese nonord. De fleste med dysleksi har også vedvarende vansker med leseflyt og rettskriving.

Deltester og oppgavesett

B


Oppgavesett

5


OPPGAVESETT 5

Logos inneholder tre oppgavesett: Oppgavesett trinn 2, oppgavesett trinn 3 til 5 og oppgavesett trinn 6 – voksne. Hvert oppgavesett inneholder deltester og oppgaver som er tilpasset den valgte aldersgruppen og deres forventede leseferdighetsnivå. Noen deltester inngår i alle oppgavesettene, mens andre bare inngår i et enkelt oppgavesett. Utvalget av deltester er gjort på bakgrunn av kjennskap til hvilke delferdigheter som inngår i leseprosessen, og hva som er typiske utfordringen for dem som har lesevansker og dysleksi.

Tabell 1 gir en oversikt over hvilke deltester som inngår i hvert oppgavesett. Tabellen viser også hvor mange oppgaver som inngår i hver enkelt deltest. Oppgavesettet for trinn 2 har 13 deltester, oppgavesettet for trinn 3 til 5 har 18 deltester, mens oppgavesettet for trinn 6 – voksne har 15 deltester.


Særtrekk ved deltestene

6


SÆRTREKK VED DELTESTENE 6

Oppgavene blir presentert enten visuelt på skjermen eller auditivt over høyttalerne. Eleven avgir svaret ved å svare i mikrofonen eller trykke på angitte taster på tastaturet. Hvordan oppgavene presenteres og hvordan eleven avgir svar på de ulike deltestene, er nærmere spesifisert under presentasjonen av hver enkelt deltest (se kapittel 6).

6.1 Skjermbildets utforming

Alle skjermbildene som tilhører de forskjellige deltestene i Logos, har samme utforming (se figur 5). På skjermen vises et stort rektangel. Under rektangelet er det en liten tekstboks med informasjon om hvilken oppgave eleven holder med, for eksempel Testoppgave 3 av 28.

Skjermbildet har tre funksjonsknapper: Gjenta senere, Neste og Lukk. Neste er den knappen testlederen bruker mest under gjennomføringen av en deltest. Legg merke til at når en oppgave gjennomføres, endrer denne knappen navn fra Neste til Bekreft svar og til slutt til Stopp.

TABELL 1. Oversikt over oppgavesett og deltester

SÆRTREKK VED DELTESTENE


6

FIGUR 5 Skjermbildets utforming under gjennomføringen av en deltest

6.2 Registrering av svar

Logos registrerer antall korrekte svar og reaksjonstid. På noen deltester registreres bare ett av målene, på de fleste registreres begge. Dersom en deltest måler både korrekthet og reaksjonstid, beregnes også effektivitetsskåren. Effektivitetsskåren gir et kombinert mål på elevens ferdighet, hvor det tas hensyn til både korrekthet og reaksjonstid. Effektivitets- skåren beregnes ved at antallet korrekt besvarte oppgaver divideres med reaksjonstiden. (Du kan lese mer om effektivitetsskåren og normeringen av Logos på nettstedet vårt.)

Korrekthet

På oppgavene der eleven avgir svar ved å trykke på tastaturet, blir riktig og galt svar automatisk registrert. På de fleste deltestene svarer imidlertid eleven verbalt, og testlederen må registrere om svaret er korrekt eller galt. Oppgaven blir registrert som korrekt besvart hvis testlederen avslutter presentasjonen av en oppgave ved å trykke på Stopp, deretter bekrefter at oppgaven er ferdig besvart ved å trykke på Bekreft svar og så går videre til neste oppgave ved å trykke Neste. For å registrere at eleven har svart feil på en oppgave, må testlederen trykke en ekstra gang på Bekreft svar. Det kommer da opp en liten strek over knappen som viser at besvarelsen er registrert som feil. Hvis det er registrert at eleven har svart feil, kan dette oppheves ved at testlederen trykker en gang til på Bekreft svar.

Husk at for å bekrefte svar eller for å registrere at en oppgave er besvart feil, må testlederen trykke på Bekreft svar med høyre mustast.

Antall korrekte svar oppgis i prosent (aritmetisk middelverdi).


SÆRTREKK VED DELTESTENE 6

Tidsbruk

Reaksjonstiden registreres automatisk. På oppgaver med manuell respons måles tiden fra oppgaven blir presentert til eleven trykker på angitt tast på tastaturet. Denne verdien kalles R1 (reaksjonstid 1). For oppgaver som besvares muntlig, blir tidsbruken registrert fra mikro-fonen aktiveres til den deaktiveres. Tiden fra oppgaven presenteres til eleven aktiverer mikrofonen kalles R1, mens tiden fra oppgaven presenteres til eleven deaktiverer mikrofonen kalles R2 (reaksjonstid 2). Differansen mellom de to, R2−R1, gir tiden mikrofonen var aktivert mens eleven svarte.

Reaksjonstidene oppgis oftest i sekunder med to desimaler. Når elevens gjennomsnittlige reaksjonstid skal beregnes per oppgave, benyttes medianverdien. (Du kan lese mer om dette på nettstedet vårt.)

Persentiler og kritiske grenser

Når resultatene skal vurderes, tar en utgangspunkt i elevens persentilskår. En persentil forteller oss hvor godt eleven har gjort det sammenholdt med normeringsgruppen for hans alder. Det betyr at dersom en elev får persentil 55 på en deltest, har 55% av elevene oppnådd samme eller lavere skår enn eleven på den aktuelle deltesten.

Til hjelp i tolkingen av persentilene har vi satt to kritiske grenser, en ved persentil 15 og en ved persentil 30. Persentilverdier under 15 indikerer at eleven har betydelige vansker med den målte ferdigheten. Persentilverdier mellom 15 og 30 indikerer moderate vansker, mens persentilverdier over 30 er i normalområdet. To deltester har kritiske grenser ved persentil 10 og 20 i stedet for persentil 15 og 30. Dette gjelder deltestene Hurtig benevnelse av kjente objekt og Hurtig benevnelse av tall.

Det er viktig å merke seg at disse grensene er skjønnsmessig bestemt, og at det ikke er grunn for å tro at det er noen kvalitativ forskjell på ferdigheten til en elev som får persentil 14, og en som får persentil 16. Grenseverdier må derfor tolkes med skjønn og i lys av øvrige testresultater.


Presentasjonav deltestene

7


PRESENTASJON AV DELTESTENE 7

Mange av deltestene inngår i alle oppgavesettene. I presentasjonen under tar vi utgangs-punkt i oppgavesettet for trinn 3 til 5. Oppgavesettet for trinn 2 har ingen deltester ut over dem som presenteres i oppgavesett 3 til 5, mens vi presenterer deltester som bare inngår i oppgavesett 6 – voksne, til slutt.

Vi gjør oppmerksom på at enkelte deltester kan ha forskjellig deltestnummer i ulike oppgavesettet. Deltestnumrene under refererer til deltestens nummer i oppgavesettet for trinn 3 til 5. Om deltesten har et annet deltestnummer i oppgavesett 6 – voksne, angis dette i parentes. Tall i kursiv refererer til deltestnummer i oppgavesettet for trinn 2.

7.1 Muntlig og manuell reaksjonstid

Alle oppgavesettene i Logos begynner med to valgfrie introduksjonstester. Formålet med disse deltestene er å gjøre eleven fortrolig med testsituasjonen og samtidig presentere de to måtene eleven avgir svar på i Logos. Disse to testene måler elevens tidsbruk, men resultatet skal ikke inngå i tolkingen på samme som de andre deltestene. Når den generelle prosesse-ringshastigheten skal kartlegges, må en bruke andre tester – tester som er utviklet for dette formålet.

Deltest 1 Muntlig reaksjonstid

Eleven ser en terning på skjermen. Terningen viser enten en eller to prikker. Oppgaven består i at eleven så hurtig som mulig skal si en eller to, i samsvar med antall prikker på terningen. Deltesten måler bare R1.

Deltest 2 Manuell reaksjonstid

Eleven får se en pil på skjermen. Pilen peker enten mot venstre eller mot høyre. Elevens oppgave er å trykke på Z- eller M-tasten for å indikere hvilken retning pilen peker i. Deltesten måler bare R1.

7.2 Avkodingsferdighet

Tre deltester kartlegger elevens avkodingsferdighet: ordlesing, fonologisk avkoding og ortografisk gjenkjenning. En samlet vurdering av resultatet fra disse tre deltestene gir informasjon om hvilken hovedstrategi eleven bruker når han skal avkode enkeltord. Det gir også informasjon om hvor godt eleven mestrer henholdsvis fonologisk og ortografisk avkodingsstrategi når oppgaven krever bruk av en bestemt strategi.

PRESENTASJON AV DELTESTENE


7

Deltest 3 Ordlesing

Deltesten måler elevens evne til å lese enkeltord med lang presentasjonstid. Han får presentert en rekke ord på skjermen, ett ord om gangen. Ordene blir stående på skjermen i inntil fem sekunder. Den relativt lange presentasjonstiden gjør at eleven fritt kan velge hvilken avkodingsstrategi han ønsker å bruke. Oppgaveordene presenteres i tilfeldig rekke-følge, med unntak av i oppgavesettet for trinn 2. Her har oppgavene stigende vanskelig-hetsgrad, og deltesten kan avbrytes etter fire påfølgende feil.

Ordene varierer med hensyn til ordlengde, frekvens og kompleksitet. En analyse på tvers av de lingvistiske dimensjonene gir viktig informasjon om hvilken strategi eleven bruker. Lang tidsbruk indikerer at eleven benytter en fonologisk avkodingsstrategi. Fonologiske lesere vil i tillegg oftest mestre korte ord bedre enn lange og enkle ord bedre enn komplekse. Frekvensdimensjonen har derimot liten betydning, da de fleste ordene vil være lavfrekvente for en fonologisk leser.

Elever som benytter en ortografisk avkodingsstrategi, avkoder i de fleste tilfeller relativt raskt. Mangelfull ortografisk ordgjenkjenning kjennetegnes derfor mer av et forhøyet antall lesefeil enn av lang tidsbruk. Elever som leser ortografisk, leser høyfrekvente ord bedre enn lavfrekvente. Derimot har ordlengden lite å bety. Heller ikke ordenes kompleksitet betyr mye for en ortografisk leser.

En analyse på tvers av de lingvistiske dimensjonene ordlengde, kompleksitet og frekvens gir derfor viktig informasjon om elevens strategibruk og grad av mestring. En bør også gjøre en analyse av elevens lesefeil. Gjennom feilanalysen får en supplerende informasjon om strategibruk og strategimestring samt veiledning om tiltak.

I testinstruksjonen får eleven beskjed om å lese hvert ord så hurtig og korrekt som mulig. Deltesten besvares muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen må registrere lesefeil.

Deltest 4 Fonologisk avkoding

Deltesten måler elevens evne til å lese med en fonologisk avkodingsstrategi. Lesingen av nonord regnes som en valid test for å kartlegge den fonologiske avkodingsstrategien. Ved å bruke nonord forhindrer en ortografisk gjenkjenning, og leseren tvinges til å bruke en fonologisk omkoding – også ortografiske lesere. Nonordene er konstruert slik at de i minst mulig grad inneholder kjente ortografiske mønstre.

Nonordene presenteres ett om gangen. Hvert nonord står på skjermen i inntil fem sekunder. Det gir leseren tilstrekkelig med tid til å omkode bokstavrekken fonologisk. Nonordene presenteres i tilfeldig rekkefølge, med unntak av i oppgavesettet for trinn 2. I det sistnevnte oppgavesettet blir oppgavene presentert med stigende vanskelighetsgrad, og deltesten kan avbrytes etter fire påfølgende feil. Nonordene varierer med hensyn til lengde og kompleksitet.

Oppgaven for eleven er å avkode nonordene korrekt og så hurtig som mulig. Eleven besvarer deltesten muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen registrerer feil.



Deltest 5 Ortografisk gjenkjenning

Deltesten måler elevens evne til å lese ved bruk av en ortografisk avkodingsstrategi. Eleven blir presentert for en rekke ord som vises enkeltvis på skjermen. Hvert ord blir stående på skjermen i 0,2 sekunder. Ordene presenteres i tilfeldig rekkefølge, med unntak av i oppgavesettet for trinn 2. I dette oppgavesett har oppgavene stigende vanskelighetsgrad, og deltesten kan avsluttes etter fire påfølgende feil.

Ordene varierer med hensyn til lengde og frekvens. De fleste av ordene er irregulære. Det betyr at ordene ikke kan omkodes i samsvar med konvensjonelle regler for grafem- fonem-korrespondanser. Den korte eksponeringstiden og ordenes irregularitet begrenser muligheten for bruk av en fonologisk avkodingsstrategi. Eleven tvinges i stedet til å fokusere på hele ordet og dermed basere seg på en ortografisk gjenkjenning i avkodingen.

Oppgaven består i å gjenkjenne ordene korrekt og så hurtig som mulig. Deltesten besvares muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen registrerer feil.

7.3 Leserelaterte delferdigheter

Selv om hovedmålet er å kartlegge ordavkodingsferdigheten, kartlegger deltestene ferdig-heter og prosesser som ligger til grunn for god avkodingsferdighet. Nedenfor presenterer vi disse deltestene.

Deltest 6 Bokstavkunnskap

Deltesten måler elevens kunnskap om bokstavenes navn. Bokstavkunnskapen kartlegges ved at eleven presenteres for bokstaver på skjermen, en om gangen. Hver bokstav står på skjermen i inntil to sekunder. Sikker bokstavkunnskap er en forutsetning for både en fonologisk og en ortografisk avkoding. Oppgaven går ut på å navngi hver enkelt bokstav korrekt og så hurtig som mulig.

Deltesten besvares muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen registrerer feil.

Deltest 7 Grafem – omkoding av fonem

Deltesten måler elevens kunnskap om hvilke fonemer grafemene representerer. På skjermen vises en rekke grafem, enkle eller sammensatte. Elevens oppgave er å angi hvilket fonem grafemet representerer. Hvert grafem står på skjermen i inntil to sekunder. Grafem-fonem- omkodingen utgjør en svært sentral prosess ved bruk av en fonologisk avkodingsstrategi. God kunnskap om sammenhengen mellom grafem og fonem er en viktig forutsetning også for å bygge opp presise ortografiske identiteter for ord.

Deltesten besvares muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen registrerer feil.



7

Deltest 8 Fonemsyntese

Deltesten måler elevens evne til å dra fonemer sammen til ord. Evnen til fonemsyntese blir kartlagt ved at eleven blir presentert for en rekke fonemer auditivt, og at eleven deretter blir bedt om å angi hvilket ord fonemene utgjør. Fonemene presenteres med et tidsintervall på 1/2 sekund mellom hver lyd. Vanskegraden avhenger av hvor mange fonemer som skal bindes sammen. Oppgavene har stigende vanskelighetsgrad.

Hvis eleven har problemer med fonemsyntese, vanskeliggjør det bruken av en fonologisk avkodingsstrategi. Eventuelle problemer med det fonologiske korttidsminnet gjør syntese-prosessen vanskelig.

Deltesten presenteres auditivt. Eleven svarer muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen registrerer feil.

Deltest 9 Fonemanalyse

Deltesten kartlegger elevens evne til å identifisere og analysere et ord i dets respektive fonemer. Deltesten inneholder to oppgavetyper: å finne siste fonem i et opplest ord og å oppgi alle fonemene i et ord. Hvis eleven har problemer med fonemanalyse, gjør det stavingen vanskelig. I tillegg har det betydning for utviklingen av en god fonologisk avkodingsstrategi.

Deltesten presenteres auditivt, og eleven besvarer oppgavene muntlig. Både korrekthet og tidsbruk (R2) registreres. Testlederen registrerer feil.

Deltest 10 (7) Fonologisk korttidsminne

Deltesten kartlegger elevens evne til å huske og gjengi en rekke tall som presenteres auditivt. Tallene må gjengis i samme rekkefølge som de vises i. Mellom hvert tall er det et tidsintervall på 0,5 sekunder. Oppgavene har stigende vanskelighetsgrad. De første oppgavene består av tre tall. Deretter utvides oppgavene stegvis til 6 tall. Oppgaven kan avbrytes etter tre påfølgende feil.

Det fonologiske korttidsminnet forteller noe om hvor mange lydsegmenter en elev kan holde i minnet en kort stund. Elever som leser ved bruk av en fonologisk omkoding, må holde flere fonemer i korttidsminnet, inntil hele bokstavrekken er omkodet og syntesen er gjennomført. Vansker med det fonologiske korttidsminnet gjør det spesielt vanskelig å bruke en fonologisk avkodingsstrategi.

Deltesten presenteres auditivt, og eleven besvarer oppgavene muntlig. Bare korrekthet måles. Testlederen registrerer feil.



Deltest 11 (9) Å skille mellom ord og homofone nonord

Deltesten kartlegger evnen til ortografisk gjenkjenning. Eleven presenteres for to stimuli på skjermen – et ord og et homofont nonord. Oppgaven består i å avgjøre hvilket av de to stimuliene som representerer et korrekt stavet ord. Et homofont nonord er et nonord som uttales likt med det virkelige ordet, for eksempel gjerne – jerne.

Oppgaven krever at eleven har opprettet ortografiske identiteter for ordene i leksikonet. Riktig svar forutsetter derfor en ortografisk gjenkjenning. Hvis eleven bruker en fonologisk avkodingsstrategi, resulterer begge ordene i samme lydpakke, slik at de ikke kan skilles fra hverandre.

Deltesten besvares manuelt ved å trykke på enten M- eller Z-tasten. Eleven avgir svar ved å trykke på den tasten som er på samme side som ordet som er stavet korrekt. Siden det bare er to valgmuligheter, er det 50 % sjanse for å gjette riktig. Kort tidsbruk i kombinasjon med flere feil indikerer gjetting. Lang tidsbruk er derimot et tegn på at eleven har forsøkt å løse oppgaven og svart etter beste evne.

Både korrekthet og tidsbruk (R1) registreres automatisk.

Deltest 12 Visuell analyse

Deltesten måler evnen til å analysere to visuelt beslektede bokstavrekker. Den ene bokstav-rekken vises ovenfor den andre. Hver rekke består av fem konsonanter. I halvparten av oppgavene er bokstavrekkene identiske. I de andre tilfellene avviker bokstavrekkene fra hverandre med én bokstav – den første, den mellomste eller den siste. Oppgavene presen-teres i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å avgjøre om bokstavrekkene er like eller forskjellige.

Deltesten har bare to svaralternativer, og eleven kan skåre korrekt ut fra ren gjetning. Deltesten krever evne til både holistisk og analytisk prosessering. Lang tidsbruk kan indikere at eleven bruker en sekvensiell, analytisk prosesseringsstrategi. Kort tidsbruk indikerer en holistisk prosessering. Spesielt i kombinasjon med et høyt antall feil kan en lang tidsbruk også tyde på en svikt i den visuelle analysen. Da bør synet utredes av en optiker.

Deltesten besvares manuelt. Er bokstavrekkene like, skal eleven trykke på M-tasten. Er de ulike, skal eleven trykke på Z-tasten.




7

Deltest 13 (11) Fonologisk diskriminasjon

Deltesten måler evnen til å skille mellom to ord som fonologisk likner hverandre. Ordene er enten helt like eller de avviker litt fra hverandre, for eksempel mye – nye. Elevens oppgave er å angi om ordene er like eller forskjellige. Eleven besvarer oppgaven ved å trykke på angitte taster på tastaturet.

Deltesten har bare to svaralternativer, og eleven har dermed 50 % sjanse for å gjette riktig. Lang tidsbruk tyder på at eleven har forsøkt å løse oppgaven etter beste evne.

Vansker med den fonologiske diskriminasjonen kan skyldes hørselsvansker, men vanskene kan også skyldes problemer med auditiv prosessering eller usikre fono-logiske identiteter for ordene i langtidsminnet. I sistnevnte tilfelle vil eleven typisk ha vansker også med fonemanalyse og med distinkt og korrekt uttale av ord. Som en konsekvens vil disse eleven gjerne også ha en del ikke-fonologisk lydrette stavefeil.

Deltesten presenteres auditivt. Er ordene like, skal eleven trykke på M-tasten. Er de ulike, skal eleven trykke på Z-tasten.


Deltest 14 (12) Hurtig benevnelse av kjente objekt

Deltesten kartlegger elevens evne til hurtig å benevne en rekke kjente gjenstander. På skjermen får eleven se en serie med 40 bilder. Det er de samme 5 gjenstandene som presenteres gjentatte ganger og i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å benevne alle gjenstandene fra øverst til venstre til nederst til høyre. Før oppgaven begynner, går testlederen gjennom bildene sammen med eleven, hvor de blir enige om hva bildene illustrerer. Målet er å kartlegge benevnelseshastigheten, ikke om eleven kjenner gjenstanden.

Elever med fonologiske vansker kan ha problemer med å benevne alle gjenstandene fortløpende og med jevn flyt. De klarer gjerne de første bildene relativt greit, men så avtar tempoet, og en kan ofte observere at de begynner å få vansker med å hente frem gjen- standenes navn enda en gang. Selv om de altså vet hvilket ord de skal si.

Deltesten besvares muntlig, men tiden registreres manuelt. Tiden måles fra bildene kommer opp på skjermen og til testledertrykker på M-tasten. Bare tidsbruk blir registrert.



7.4 Leseflyt, forståelse og staving

Deltest 15 (12) Leseflyt og leseforståelse

Deltesten kartlegger to ulike faktorer: leseflyt og leseforståelse. Resultatene oppgis i to separate tabeller i testprotokollen, merket Deltest 15A for resultater som tilhører leseflyt, og Deltest 15B for resultater som tilhører leseforståelse.

Leseflyt: Elevens oppgave består i å lese en tekst som består av fem tekstavsnitt. Teksten skal leses høyt, og testlederen registrerer lesefeil. På denne deltesten registrerer testlederen ved å trykke en gang på høyre musetast for hver feillesing. Pass på at musepekeren er plassert utenfor skjermbildet med teksten. En liten strek kommer til syne over Neste-knappen et kort øyeblikk og bekrefter at feilen er registrert. Det er summen av feilregistreringer som utgjør antall ord som er lest korrekt.

Lesetiden måles fra hvert tekstavsnitt kommer opp på skjermen og inntil testlederen trykker på M-tasten.

Leseflyten (WCPM) refererer til antall korrekt leste ord i minuttet. Testlederen må i tillegg vurdere intonasjon og trykklegging og om eleven tar hensyn til tegnsettingen under lesingen.

Elever med avkodingsvansker bruker ofte lang tid på å lese teksten, i tillegg til at de har flere avkodingsfeil. Vansker med ordavkodingen fører ofte også til en redusert leseforståelse.

Deltesten besvares muntlig. Både korrekthet, lesetid og leseflyt registreres.

Leseforståelse: Leseforståelsen beregnes med utgangspunkt i summen av korrekte svar etter hvert tekstavsnitt. Eleven får tre spørsmål til hvert avsnitt, totalt 15 spørsmål til teksten. Her blir bare korrekthet målt. Testlederen registrerer feil svar.

Deltest 16 (13) Lytteforståelse

Deltesten kartlegger elevens evne til å forstå en tekst han lytter til. Eleven får opplest en fortelling, som er fordelt over fem tekstavsnitt. Etter hvert avsnitt presenteres eleven for tre spørsmål til teksten. Elevens oppgave består i å besvare spørsmålene så korrekt som mulig.

Teksten og spørsmålene er konstruert på samme måte som i deltesten Leseflyt og leseforståelse. Testene er dermed godt egnet til å sammenlikne lese- og lytteforståelsen. Elever med avkodingsvansker har gjerne bedre lytteforståelse enn leseforståelse, fordi en stor del av elevens kognitive ressurser bindes opp i arbeidet med ordavkodingen.

Deltesten presenteres auditivt. Spørsmål besvares muntlig. Bare korrekthet registreres. Testlederen registrerer feil svar.



7

Deltest 17 (13, 14) Begrepsforståelse

Deltesten kartlegger elevens kjennskap til betydningen av en rekke ord. Eleven får oppgitt ett ord som han skal forklare betydningen av med egne ord. Eksempler på korrekte svar er oppgitt i noteringsheftet. Deltesten krever ikke bruk av synonymer. Målet er bare å avdekke om eleven kjenner innholdet i begrepene som presenteres. Oppgaven skal skåres som korrekt dersom eleven bruker ordet riktig i en setning eller peker på angitt gjenstand.

Deltesten presenteres auditivt, eleven svares muntlig. Bare korrekthet blir registrert. Testlederen registrerer feil svar.

Deltest 18 (15) Diktat

Deltesten kartlegger elevens staveferdighet. Diktaten består av en rekke setninger som testlederen leser opp, en om gangen. Hver oppgave består av en setning, og i hver setning er det ett ord eleven skal skrive. Eleven skriver på det bakerste arket i noteringsheftet.

Deltesten inneholder både regulære og irregulære ord, men flest irregulære. Det er ikke forventet at eleven skal kunne stave alle ordene i prøven, og deltesten kan avsluttes etter fem påfølgende feil.

En analyse av elevens stavefeil vil gi viktig informasjon om rettskrivingsvanskene og behovet for videre oppfølging. Deltesten kan med fordel suppleres med en analyse av en tekst eleven har skrevet forut for kartleggingen.

Deltesten presenteres auditivt. Eleven besvarer oppgaven skriftlig. Testlederen vurderer staveferdigheten og registrerer resultatet i Logos i etterkant. Bare korrekthet blir vurdert.

7.5 Deltester som bare inngår i oppgavesettet for trinn 6 – voksne

Deltest 6 Fonemisk bevissthet

Deltesten måler elevens evne til å identifisere og manipulere med fonemene i ord. Eleven får høre et ord over høyttalerne. Oppgaven går ut på å finne ut hvilket ord som blir igjen dersom et bestemt fonem fjernes. For eksempel: Hva får du om du tar bort k i danske?

Elever med dysleksi har oftest store vansker med denne typen oppgaver. Vanskene kommer til uttrykk enten som feil svar eller i form av lang tidsbruk.

Deltesten presenteres auditivt. Eleven svarer muntlig. Testlederen registrerer feil svar. Både korrekthet og tidsbruk (R1) blir registrert.



Deltest 8 Arbeidsminne

Deltesten måler hvor mange element en elev kan holde i korttidsminnet og jobbe med over et kortere tidsrom. I denne deltesten får eleven oppgitt en rekke ord som han skal gjengi i motsatt rekkefølge etter presentasjonen. Det er et lite tidsintervall på 0,5 sekunder mellom hvert ord. Oppgaven har stigende vanskelighetsgrad. I de første oppgavene inngår 2 ord, mens antall ord stegvis utvides til 5. Deltesten kan avsluttes etter tre påfølgende feil.

Deltesten presenteres auditivt. Eleven svarer muntlig. Bare korrekthet blir registreres. Testlederen registrerer feil svar.

Deltest 10 Hurtig benevnelse av tall

Deltesten måler evnen til hurtig å benevne en rekke tall. På skjermen blir det vist et stort bilde som består av fem tall som presenteres ni ganger i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å benevne alle tallene så hurtig som mulig. Deltesten inneholder 45 tall i alt. Denne deltesten bør suppleres med deltesten Hurtig benevnelse av kjente gjenstander i oppgavesettet for trinn 3 til 5. Nyere forskning tyder på at mange allerede i ung alder oppnår en høy automati-sering av navnene på tallene. Eventuelle vansker med fonologisk gjenkalling kan derfor bli maskert når tall skal benevnes. Det antas derfor at det er en mer krevende oppgave å benevne gjenstander.

Deltesten presenteres visuelt, og eleven svarer muntlig. Bare tidsbruk registreres. Tiden måles fra tallene kommer opp på skjermen og til testlederen trykker på M-tasten.

Deltest 11 Visuelt korttidsminne

Deltesten måler hvor mange visuelt presenterte elementer eleven klarer oppfatte og gjengi umiddelbart etter presentasjonen. Oppgaven viser en rekker med konsonanter på skjermen. Bokstavene er bare synlige i 0,2 sekunder. Elevens oppgave består i å kunne gjengi den presenterte bokstavrekken i samme rekkefølge som den ble vist i.

Elever som benytter en analytisk, sekvensiell visuell prosessering, har store problemer med å oppfatte alle bokstavene i rekken. Erfaring indikerer også elever med uavklarte samsyns-vansker typisk vil ha vansker med denne deltesten. I slike tilfeller bør eleven få undersøkt synet hos en optiker.

Oppgavene presenteres visuelt, og eleven svarer muntlig. Bare korrekthet blir registrert. Testlederen registrerer feil svar.


En kan velge om en ønsker å få testresultatene presentert i en enkel elevprofil eller i en fyldig testprotokoll.

Testresultater ogtestprotokoller

8


TESTRESULTATER OG TESTPROTOKOLLER 8

Ved beregning av testresultatene må en velge en norm å vurdere resultatet opp imot. Hovedregelen er at en velger den normen som korresponderer med trinnet eleven går på. Men det er noen unntak.

Det er ingen norm for trinnene 7 og 9. Ved testing av elever på disse trinnene skal en benytte normen for trinnet under i høstsemesteret, mens en bruker normen for trinnet over i vårsemesteret. Elevene som utgjør normgrunnlaget på trinnene 6, 8 og 10, ble testet i september og oktober.

Elevene som utgjør normgrunnlaget for trinnene 3, 4 og 5, ble testet i april og mai. Ved testing av elever på trinnene 4 og 5 før høstferien, skal en bruke normen for trinnet under det trinnet elevene går på. Etter høstferien bør elever vurderes både mot normen for trinnet under og mot normen for det trinnet de går på. I vurderingen må en altså se på hvordan elevene skårer i forhold til begge normene. Etter nyttår benyttes kun normen for elevenes trinn.

Ved testing før høstferien av elever som går på trinn 3, skal en bruke oppgavesettet for trinn 2 og vurdere resultatet mot normen for 2. trinn. For elever på trinn 3 som testes i perioden mellom høstferien og nyttår, skal oppgavesettet for trinnene 3–5 benyttes. En kan fremdeles velge å benytte utvalgte deltester fra oppgavesettet for trinn 2. Dette er en vurdering som testleder må gjøre basert på omfanget av elevens vansker.

Hovedregelen ved valgt av oppgavesett, er at en benytter det oppgavesettet som korresponderer med trinnet eleven går på. Testleder må likevel alltid selv vurdere om det aktuelle oppgavesettet er egnet for eleven. Noen ganger er vanskene så omfattende at en bør velge et oppgavesett for lavere trinn. Andre ganger bør en velge deltester fra to oppgavesett. Dersom testleders vurdering av eleven er riktig, vil vanskene komme til uttrykk også ved bruk av et oppgavesett for lavere trinn, eller på deltester på et slikt oppgavesett. Resultatene kan benyttes som normalt i utredningen. En kan derimot ikke bruke resultater som viser ingen eller kun moderate vansker hvis resultatene er beregnet i et oppgavesett som er beregnet for et lavere trinn enn elevens trinn.

TESTRESULTATER OG TESTPROTOKOLLER


8

8.1 Elevprofil

Elevprofilen gjør det enkelt å sammenlikne elevens testresultater på tvers av deltestene. I elevprofilen vises bare én verdi for hver deltest (se figur 6). Oppgitt verdi er den persentilen eleven fikk lavest skår på av persentilene for korrekthet, tidsbruk og effektivitet. Testlederen kan endre innstillingen hvis det er ønskelig, slik at profilen viser persentilen både for korrekthet, tidsbruk eller effektivitet. Bak persentilen i profilen vil det da stå en K, T eller E for å angi hvilken av de tre persentilene det er som er oppgitt.

Det er en rød, vertikal linje ved persentil 15. Linjen angir grensen for betydelige vansker. Det går også en sort, vertikal linje ved persentil 30. Her går grensen for moderate vansker. Elevprofilen gir dermed en god oversikt over i hvilke deltester eleven hadde betydelige vansker med (under persentil 15), hvilke deltesten han hadde moderate vansker med (mellom persentil 15 og 30) og hvilke han ikke hadde vansker med (over persentil 30).

FIGUR 6 Profil som viser persentilen for hver deltest.

Elevprofil

TTrriinnnn 4

SSkkoolleeGausel

EElleevvStian Fjordholm

TTeessttlleeddeerrHøien-Tengesdal, Ingjerd

TTeessttiinngg1. testing

FFøøddsseellssddaattoo 19.12.2000

OOppppggaavveesseetttt3 - 5

TTeessttnnoorrmmTrinn 4

1. Muntlig reaksjonstid

2. Manuell reaksjonstid

3. Ordlesing 16 (T)4. Fonologisk avkoding 7 (K)5. Ortografisk gjenkjenning 26 (K)8. Fonemsyntese 24 (K)9. Fonemanalyse 66 (T)10. Fonologisk korttidsminne 12 (K)11. Å skille mellom ord og homofone nonord 64 (K)12. Visuell analyse 12 (K)13. Fonologisk diskriminasjon 66 (K)14. Hurtig benevnelse av kjente objekter 28 (T)15. Leseflyt og leseforståelse

A. Leseflyt 7 (K)B. Leseforståelse 56 (K)

16. Lytteforståelse 47 (K)17. Begrepsforståelse 60 (K)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Persentil

Tallverdier i figuren refererer til hvor mange prosent av elevene i standardiseringsgruppen som skåret likt ellerlavere enn eleven som her er testet.Forkortelsene (K), (T) og (E) gir informasjon om hvilket mål som ligger til grunn for persentilen oppgitt i profilen.(K) står for korrekthet, (T) for tidsbruk og (E) for effektivitet. Profilen vil automatisk gjengi den laveste av de trepersentilene. Dette kan endres under Etterarbeid.

Stian Fjordholm 1 10.03.2021



8.2 Effektgraf

En elev blir gjerne testet flere ganger med Logos. Ved hjelp av effektgrafen kan en sammen-holde testresultater fra ulike testinger i en felles profil (se figur 7). Testlederen velger selv hvilke testinger som skal sammenholdes i effektgrafen. I dag benyttes en felles norm som grunnlag for beregning av resultatet fra hver at testingene. Våren 2021 vil dette bli justert. Logos vil da i stedet velge sist valgte norm for hver testing. Det betyr at dersom norm 3 ble valgt ved forrige beregning av testresultatene fra 1. testing, så benyttes norm 3 også i effektgrafen. Testresultatene fra 2. testing vil bli beregnet i forhold til normen som ble valgt sist for dette testresultatet. Effektgrafen gjør da bruk av to ulike normer i samme graf.

Effektgrafen gjør det enkelt for testlederen å følge en elevs leseutvikling og løpende vurdere effekten av iverksatte tiltak.

FIGUR 7

Effektgrafen viser fremgang i ferdigheter fra 1. til 2. testing

Effektgraf

EElleevvBerg, Ola

TTrriinnnn 4

SSkkoolleeLogos barneskole

TTeessttlleeddeerrHøien-Tengesdal, Ingjerd

TTeessttiinngg FFøøddsseellssddaattoo



1. testing 2. testing

1. Muntlig reaksjonstid

2. Manuell reaksjonstid

3. Ordlesing 31 (K)8 (K)

4. Fonologisk avkoding 64 (K)44 (K)

5. Ortografisk gjenkjenning 37 (K)19 (K)

6. Bokstavlesing 59 (T)88 (T)

7. Grafem–fonem-omkoding 22 (E)73 (K)

8. Fonemsyntese 33 (K)*22 (K)*

9. Fonemanalyse 14 (K)1 (K)*

10. Fonologisk korttidsminne 37 (K)61 (K)

11. Å skille mellom ord og homofone nonord 64 (T)31 (K)*

12. Visuell analyse 10 (K)*10 (K)*

13. Fonologisk diskriminasjon 28 (T)1 (K)

14. Hurtig benevnelse av kjente objekter 67 (T)100 (T)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Persentil

Berg, Ola 1 23.03.2021

TESTRESULTATER OG TESTPROTOKOLLER


8

FIGUR 8. Utdrag fra testprotokollen

8.3 Testprotokoll

Testprotokollen er den viktigste rapporten. Det er denne all tolking og alle tiltak tar utgangs-punkt i. Det er derfor viktig å være trygg på alle kolonnene og verdiene som presenteres i den. I denne protokollen presenteres hver deltest med en egen tabell. For mange av deltesten gis det opplysninger om hver enkel oppgave under tabellen.

Tabellene består av 3, 4 eller 5 kolonner. I første kolonne finnes informasjon om hvilken variabel de andre kolonnene gir informasjon om. I figur 8 oppgis bare informasjon om variabelen Total skår. Denne variabelen inngår i alle deltestene og presenteres alltid først.

I andre kolonne er det gitt informasjon om korrekthet, mens tredje kolonne gir informasjon om tidsbruk. Deltestene Muntlig reaksjonstid og Manuell reaksjonstid er svært enkle og har relativt få målte verdier.

Testprotokoll

EElleevv B.N, M

TTrriinnnn 4

SSkkoolleeTTeessttlleeddeerrHøien-Tengesdal, Ingjerd

TTeessttiinngg1. testing

FFøøddsseellssddaattoo



11.. MMuunnttlliigg rreeaakkssjjoonnssttiidd 16.02.2009

Korrekt

Prosent Snitt

R1

ms Snitt

TToottaall sskkåårr 110000,,0000 9988,,3333 556677 557755

Oppgave Stimuli R/G R1

1 to prikker R 806

2 en prikk R 419

3 en prikk R 552

4 to prikker R 618

5 to prikker R 460

6 to prikker R 625

7 en prikk R 629

8 to prikker R 873

9 en prikk R 567

10 en prikk R 715

11 to prikker R 396

12 en prikk R 651

13 to prikker R 480

14 en prikk R 471

15 to prikker R 552

B.N, M 1 18.02.2021



FIGUR 9. Utdrag fra testprotollen, deltest 3 Ordlesing

Om vi i stedet ser på deltest 3, Ordlesing i figur 9, så er det her både flere kolonner og mange flere linjer i tabellen.

De tre første kolonnene i tabellen er de samme som i figur 8. Men i tillegg har tabellen i figur 9 en fjerde kolonne. Den gir informasjon om hvor lenge mikrofonen var aktivert, R2−R1. Den femte kolonnen viser det kombinerte målet på korrekthet og tidsbruk, kalt effektivitets-persentilen.

Flere av kolonnene har tre tall. De tre tallene referer til elevens råskår, snittverdien for valgt normeringsgruppe og elevens persentil. I figur 9 betyr det at det første tallet i kolonne 2 er elevens korrekte svar i prosent, her 92,50 %. Det neste tallet er snittet i normeringsgruppen, her 91,42 %. Det siste tallet er elevens persentil for korrekthet, her 44. Tilsvarende finner en elevens gjennomsnittlige tidsbruk per ord først i den tredje kolonnen, her 0,97 sek. Som en ser av tabellen, var snittet for valgt normgruppe 1,58 sekunder, noe som plasserer eleven på 93. persentil med hensyn til tidsbruk.

Tabellen i figur 9 inneholder også informasjon om en rekke andre variabler enn total skår. Her finner en informasjon om elevens resultat for bestemte typer av ord; korte ord, lange ord, høyfrekvente ord, lavfrekvente ord, enkle ord og komplekse ord. Disse ordgruppene omtales som ulike lingvistiske dimensjoner. I eksempelet over kan en se at eleven leste korte ord mer korrekt enn lange ord.


Maler til rapporter

9

Basert på testresultatene kan Logos generere ulike typer maler. Programmet har tre maler: Vurderingsrapport, Utredningsrapport og Tiltaksrapport. Malene gir et utkast som testlederen må supplere med egne vurderinger og tolkinger. Tekst i grå kursiv er tekst til testlederen. Her finner du informasjon og tips til hva som bør inngå i det aktuelle avsnittet. Denne teksten skal fjernes før du ferdigstiller rapporten.


MALER TIL RAPPORTER 9

9.1 Vurderingsrapport

Vurderingsrapporten er en enkel rapport der testlederen sammenfatter sin vurdering av testresultatene. Rapporten inneholder ikke tall eller persentiler, bare vurderinger og konklusjoner. Denne rapporten skal være forståelig for personer uten pedagogisk utdannelse og kjennskap til Logos. Rapporten er derfor godt egnet som grunnlag i foreldresamtaler, men kan også benyttes når resultatene skal formidles til kontaktlæreren. En vurderingsrapport skal alltid avsluttes med anbefalinger om tiltak, skissering av ferdigheter som bør styrkes, og hvordan en best kan øve med eleven for å styrke disse ferdighetene. Rapporten bør også si noe om eventuelle konsekvenser vanskene kan ha for læringen i andre fag.

FIGUR 10 Eksempel på vurderingsrapport

MALER TIL RAPPORTER


9

9.2 Utredningsrapport

Utredningsrapporten gjør fyldig rede for sterke og svake sider i leseprosessen. Det er denne rapporten som skal brukes som dokumentasjon både i kartleggingen av lesevansker og ved diagnostiseringen av dysleksi. Alle elevdata hentes automatisk inn i rapporten, sammen med en presentasjon av de ulike deltestene. Tekst med grå kursiv er tips og forslag til vurderinger og analyser testlederen bør gjøre. Denne teksten skal fjernes før rapporten ferdigstilles.

Testlederen supplerer med nødvendige tolkinger, analyser og vurderinger. Det er viktig å gi fyldig bakgrunnsinformasjon om eleven innledningsvis. Her må du klargjøre forhold knyttet til morsmål, tidligere kartlegginger, eventuelle andre diagnoser, tidligere tiltak og effekten av dem. Her bør du også si noe om elevens muntlige språk og om den tidlige språkutviklingen.

I tillegg til å vurdere total skår må du i utredningsrapporten også tolke resultatene på tvers av de lingvistiske dimensjonene. Om eleven har mange feil, skal rapporten også inneholde en analyse av lese- og stavefeilene. Dersom kartleggingen skjer som ledd i utredningen, må resultatene hele tiden vurderes i lys av opplæring, forutsetninger og eventuelle andre diagnoser eleven har.

Til slutt i utredningsrapporten skal det tas med en sammenfatning om elevens sterke sider og utfordringer ved lesing. I tillegg skal du si noe om hva som mest sannsynlig er årsaken til de observerte vanskene. Konklusjonen skal være velbegrunnet, klar og tydelig. Er det tvil om årsaksforholdet, bør det også fremgå av rapporten. Rapporten skal alltid suppleres med en tiltaksrapport, der en gjør rede for ferdigheter som må strykes, og behovet for kompense-rende tiltak.

Dersom det ikke foreligger testresultater for en deltest, vil det fremgå av rapporten med teksten Denne deltesten er ikke gjennomført. (Se figur 11.)

FIGUR 11 Eksempel på utredningsrapport



9.3 Dokumentasjon på lesevansker

Rapporten Dokumentasjon på lesevansker er beregnet for elever i videregående skole. I rapporten presenteres testresultatene i form av en elevprofil og en resultattabell. Rapportens fokus er på konklusjonen og på elevens behov for videre tilrettelegging. Målet med rapporten er å dokumentere lesevansker.

Rapporten kan kun benyttes for elever testet med oppgavesett trinn 6–voksne. Rapporten er ikke egnet som grunnlag for tolking og tiltak.

Dokumentasjon på lesevansker 24.03.2021 Side 4

13. Lytteforståelse **

14. Begrepsforståelse **

15. Diktat ** Tom rute betyr at variabelen ikke er målt, med unntak av på deltest 1 og 2 der det ikke beregnes ikke persentiler. *Gjennomsnittlig tidsbruk er beregnet ut fra et lavt antall korrekt besvare oppgaver. **Deltesten er ikke gjennomført.

4. Konklusjon

Resultatene fra kartlegging med Logos indikerer at Kristian har betydelige vansker med (fylles ut av testleder). Kristian har moderate vansker med (fylles ut av testleder), og ingen vansker med (fylles ut av testleder).

(fylles ut av testleder) av 6 primære indikatorer i Logometricas indikatorskjema for diagnostisering av dysleksi er innfridd, og (fylles ut av testleder) av de 2 sekundære indikatorene er innfridd.

Det samlede vanskebildet samsvarer/samsvarer ikke med kriteriene for en operasjonell definisjon av dysleksi.

Eventuelle andre vanskeområder Resultatene fra deltesten(e) (fylles ut av testleder) kan indikere ytterligere vansker. Eventuelle konklusjoner vedrørende dette forutsetter at det gjennomføres en bredere utredning innen det aktuelle området. Resultatene er drøftet med Kristian Tengesdal. Drøftingen medførte ikke grunnlag for videre henvisning/Drøftingen avdekket

(Her kan testleder slette og legge inn ekstra tekst, alt etter resultatene i Logos.)

Tilrettelegging Kristian Tengesdal bør i forbindelse med tekstarbeid ha tilgang til lydstøtte. I arbeid med skriftlige innleveringer bør Kristian ha utvidet tid og tilgang på et godt utvidet rettskrivingsprogram. Et godt utvidet rettskrivingsprogram har ordbok, prediksjon og oppleserfunksjon. Muntlig prøveform bør, i samråd med Kristian, vurderes i fag der dette kan forsvares i forhold til læreplanen.

(Her kan testleder slette og legge inn ekstra tekst, alt etter resultatene i Logos.)

FIGUR 12. Eksempel fra rapporten Dokumentasjon på lesevansker

MALER TIL RAPPORTER


9

9.4 Tiltaksrapport

Tiltaksrapporten bygger på elevens testresultater. I rapporten gis det forslag til tiltak for alle deltestene som eleven har skåret under persentil 30 på i Logos. Først får en presentert forslag til tiltak for deltester som eleven har betydelige vansker med (under persentil 15), dernest forslag til tiltak for deltester som eleven har moderate vansker med (persentil mellom 15 og 30). For deltester som måler både korrekthet, tidsbruk og effektivitet, vil den laveste persentilen bestemme om det er behov for tiltak eller ikke.

Den første kolonnen i tiltaksrapporten angir målene for arbeidet. I den neste kolonnen skisseres ulike metoder som vil være egnet i arbeidet med å nå målet. Den siste kolonnen fyller testlederen ut. Her skal testlederen angi konkrete arbeidsmåter som vil være egnet i møtet med denne eleven. Logos kommer ikke med noen forslag her, fordi en i valg av arbeidsmåte må ta hensyn til elevens alder, motivasjon, interesser, forkunnskaper, tidligere erfaringer og andre utfordringer.

Hvis flere deltester måler samme ferdighet, presenteres tiltakene samlet i en enkelt tabell. Det gis for eksempel forslag til tiltak som kan bidra til å styrke ordgjenkjenningen, både som følge av lav skår på deltesten Ordlesing, deltesten Ortografisk gjenkjenning og deltesten Å skille mellom ord og homofone nonord.

Testlederen må også si noe om omfanget av tiltakene og angi hvilke ferdigheter som bør styrkes først.

FIGUR 13. Eksempel på tiltaksrapport




Testinstruksjoner

10


OPPGAVESETT 2. TRINN 10


INSTRUKSJON

Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si «en». Når terningen har to prikker, skal du si «to». Si svaret så fort du kan. Før terningen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? Du skal først få to øvingsoppgaver. Da starter vi!

Øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Dersom eleven ikke har forstått oppgaven, kan testlederen gi ytterligere forklaringer før testoppgavene presenteres. Deltesten har 15 testoppgaver i alt.


INSTRUKSJON

Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre [vis det], andre ganger peker den til venstre [vis det]. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på M-tasten. Når pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på Z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? Da starter vi!

Øvingsoppgavene gjennomføres med nødvendig rettledning. Hvis eleven ikke har forstått oppgaven, må testlederen gi ytterligere forklaringer før de 15 testoppgavene gjennomføres.

Oppgavesett2. trinn

10.1


OPPGAVESETT 2. TRINN10

Deltest 3 Ordlesing

INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi! [Hvis eleven ikke har forstått oppgaven, må testlederen gi ytterligere forklaringer.]

Øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Hvert ord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av denne tiden, forsvinner oppgaven fra skjermen. Oppgaver som ikke besvares, registreres som feil. Det er 40 oppgaver i alt.

Testlederen kan velge å avslutte presentasjonen før 5 sekunder har gått dersom eleven er ferdig med å svare. Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir da automatisk registrert som feil. I test-protokollen vil det stå at de resterende oppgavene ikke er gjennomført. Det er likevel mulig å vurdere elevens resultater som vanlig.

I skåringen av denne deltesten stilles det krav om at ordet er korrekt omkodet. Mindre avvik i trykklegging og intonasjon godkjennes. Uttale av stumme lyder godkjennes.


INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men «tøyseord», det vil si ord som ikke har noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse tøyseordene. Les dem så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett tøyseord om gangen. Noen av tøyseordene er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter kommer tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Etterpå gjennomføres testoppgavene. Hvert nonord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av denne tiden, avsluttes presentasjonen og en går videre til neste oppgave. Oppgaver som ikke besvares, blir automatisk registrert som feil. Det er 24 oppgaver i alt.



Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen avsluttes De ubesvarte oppgavene blir automatisk registrert som feil. (Dette gjelder bare for trinn 2.) I test-protokollen vil det stå at de resterende oppgavene ikke er gjennomført. Elevens resultater kan likevel vurderes som vanlig.

Fonologisk lesing forutsetter korrekt grafem-fonem-omkoding med tilhørende syntese. Dette skal også være utgangspunktet i skåringen av deltesten. Enkelte nonord kan uttales med ulikt trykk og ulik lengde på vokalen, som for eksempel /ukt/. Testlederen må også ta hensyn til at enkelte grafemer representerer mer enn ett fonem i muntlig tale, for eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge alternativene skal derfor skåres som korrekt. Hvis en oppgave inneholder et komplekst grafem, som for eksempel ski i nonordet /skilurøski/, skal svaret skåres som korrekt både når grafemet uttales med /skj/-lyd, og når bokstavene i grafemet omkodes enkeltvis til korresponderende fonem.


INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder mange «blinkeord». Du skal prøve å lese dem så hurtig og nøyaktig som mulig. Det er derfor svært viktig at du følger godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Etterpå vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Deretter gjennomføres testoppgavene. Hvert ord vises bare et kort øyeblikk på skjermen (0,2 sekunder). Det er 30 testoppgaver i alt.

Det er derfor viktig at eleven får vite at ordet bare vises på skjermen et kort øyeblikk, og at han har oppmerksomheten rettet mot dataskjermen. Dersom eleven skulle være uoppmerksom, kan testlederen trykke på tasten Gjenta senere. Da blir ordet vist en gang til litt senere i testen. Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De resterende oppgavene blir automatisk registrert som feil når testingen avsluttes.

På dette trinnet skal oppgaven skåres som riktig når ordet omkodes korrekt. En aksepterer imidlertid at eleven overartikulerer enkeltlyder eller uttaler stumme lyder. Det betyr at oppgaven skåres som korrekt selv om eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er stum (for eksempel i bord). Det samme gjelder også for t-lyden i bestemt form i slutten av substantiver, for eksempel i bildet. I noen ord skal o-lyden uttales som /å/ (for eksempel i godt og over). Også her aksepteres en mer lydrett omkoding. Dette på grunn av elevens unge alder.



Deltest 6 Bokstavlesing

INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du si navnet til bokstavene. Du skal ikke si lydene, men hva bokstavene heter. Ser du bokstaven «b», sier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser en bokstav, sier du hva den heter. Du skal først få to øvingsoppgaver.

Hver bokstav blir stående på skjermen i 2 sekund. De to første oppgavene blir gjennom- ført med tilbakemelding. Deretter gjennomføres testoppgavene. Testlederen skal trykke på Stopp for å avslutte presentasjonen etter at eleven har besvart oppgaven. Det er 25 testoppgaver i alt.

Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding

INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du se en bokstav eller en bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som mulig skal du si hvilken lyd som går sammen med den bokstaven eller bokstav-gruppen. Husk på at du ikke skal si navnet til bokstaven, men lyden. Hvis du for eksempel ser bokstaven «b», skal du si /b/, ikke /be/. Ser du bokstavene «øy», skal du si /øy/, ikke bokstavnavnene /ø/ og /y/. Du skal først få to øvingsoppgaver.

Hvert grafem blir stående på skjermen i 2 sekunder. Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Oppgir eleven korrekt lyd, skåres svaret som korrekt. Testoppgavene gjennomføres. Det er 25 testoppgaver i alt.

Dersom eleven oppgir bokstavnavnet i stedet for bokstavlyden, skal svaret skåres som feil. Men i slike tilfeller skal testlederen minne eleven på at han skal si lyden som hører sammen med bokstaven, ikke bokstavnavnet. Dersom eleven fortsatt sier bokstavens navn i fortset-telsen, skåres svarene som feil. Det er imidlertid viktig å notere seg om eleven likevel sier riktig bokstavnavn.


INSTRUKSJON

Nå skal du få høre flere bokstavlyder. Sammen blir disse lydene til et ord. Men aller først hører du et lydsignal, og så kommer bokstavlydene. Etter den siste lyden i ordet kommer det frem en grønn sirkel (runding) på skjermen. Da kommer det ikke flere bokstavlyder. Da skal du så raskt du kan binde sammen disse lydene til et ord og si ordet høyt. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver.



De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Deretter gjennomføres testoppgavene. Det er 12 testoppgaver i alt.

I noteringsheftet finner du en oversikt over riktige svar på denne deltesten. Imidlertid kan det på noen datamaskiner være vanskelig å høre om stemmen sier /m/ eller /n/ i ordet mye. Både nye og mye er derfor godkjente svaralternativer.


INSTRUKSJON

Nå skal du få høre noen ord, ett om gangen. Noen ganger skal du si den siste lyden i ordet, andre ganger skal du si alle lydene i ordet i riktig rekkefølge. Når siste lyd er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Si svaret så fort du kan. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver.

Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er sikker på at eleven skjønner hva han skal gjøre før testoppgavene gjennomføres. Det er 15 testoppgaver i alt.

Deltest 10 Fonologisk korttidsminne

INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekke-følge som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når siste tall i oppgaven er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekke- følge som de ble lest opp i. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Du skal først få to øvingsoppgaver.

De to første oppgavene blir gjennomført med en tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Det er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere. (Bruk Gjenta-tasten). Hvis en elev gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Det er 12 testoppgaver i alt.

Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. I noteringsheftet finner du en oversikt over riktig tallrekkefølge.



Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon

INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du høre to ord opplest i høretelefonen. Du skal hver gang avgjøre om ordene er helt like, eller om de er litt forskjellige. Venstre pekefinger holder du på Z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på M-tasten. Dersom ordene er like, trykker du på M-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du på Z-tasten. Før ordene presenteres, hører du et lydsignal. Det betyr at nå må du høre godt etter. Avgi svar så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Du skal først få to øvingsoppgaver.

Øvingsoppgavene gjennomføres med tilbakemelding. Om noe er uklart, må testlederen gi ytterligere forklaringer. Testoppgavene gjennomføres. Det er 30 oppgaver i alt.

Deltest 12 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander

INSTRUKSJON

På dataskjermen vil du nå få se en rekke bilder av kjente gjenstander. Det er bare fem forskjellige gjenstander, men de vises flere ganger. Du skal si navnet på gjenstandene så fort som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen [testlederen peker], fortsett så bortetter linjen, og gå videre til neste linje til du har sagt navnene på alle gjenstandene. Du skal først få en øvingsoppgave. Det er en testoppgave.

Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikke nødvendig å si navnet på alle gjenstandene i øvingsoppgaven. Det er likevel viktig at eleven forstår oppgaven før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på M-tasten. Hvis eleven er usikker på et eller flere av bildene som skal benevnes, må testlederen avklare hva bildet viser før testoppgaven starter. Testoppgaven gjennomføres. Dersom eleven hopper over en linje i testoppgaven, må testlederen peke på riktig linje, og eleven fortsetter her.

Selv om det er tiden som er det mest interessante i denne deltesten, så er det mulig å registrere feil svar ved å høyreklikke med musen mens eleven benevner de ulike gjenstandene. Pass på at musepekeren da er plassert utenfor selve testbildet.

Formålet med testen er å kartlegge hvor hurtig eleven kan gjenkalle og si navnet på de ulike gjenstandene. I utgangspunktet skal eleven kjenne navnet på gjenstandene som blir vist på skjermen. Oppgaven måler tiden det tar å hente frem det riktige navnet. Men testlederen må merke seg om eleven også har vansker med å si navnet på gjenstandene. Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn, vansker med å aktivere fonologiske representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vil vanskeliggjøre benevnelsesprosessen.



Deltest 13 Begrepsforståelse

INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da begynner vi!

De to øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Det er 22 oppgaver i alt.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om eleven svarer korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Se noteringsheftet for eksempler på godkjente svar. Det er imidlertid opp til deg som testleder å vurdere om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen er å kartlegge begrepsforståelsen og ikke evnen til å forklare begrepet eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning, få riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen uten å kunne forklare hva en albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at du som testleder følger opp med noen flere spørsmål.


OPPGAVESETT 3.–5. TRINN10


INSTRUKSJON

Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si «en». Når terningen har to prikker, skal du si «to». Si svaret så fort du kan. Før terningen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? Du skal først få to øvingsoppgaver. Er du klar? Da starter vi!

De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Dersom eleven ikke har forstått oppgaven, gir testlederen ytterligere forklaringer. Testoppgavene gjennomføres. Det er 15 testoppgaver i alt.


INSTRUKSJON

Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre [vis det], andre ganger peker den til venstre. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på M-tasten. Når pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på Z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? Er du klar? Da starter vi!

De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Hvis eleven ikke har forstått oppgaven, må testlederen gi ytterligere forklaringer. Testoppgavene gjennomføres. Det er 15 testoppgaver i alt.

Oppgavesett3.–5. trinn

10.2


OPPGAVESETT 3.–5. TRINN 10

Deltest 3 Ordlesing

INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir gjennomført med nødvendig rettledning. Hvert ord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Oppgaver som ikke besvares, registreres automatisk som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han ytterligere 5 sekunder til disposisjon for å avslutte svaret. Ordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet vises på skjermen til eleven er ferdig med å svare (R2). Det er 40 testoppgaver i alt.

I skåringen av denne deltesten stilles det krav om at ordet er lest korrekt og med rett intonasjon. Testlederen må ta hensyn til uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Slike uttalevariasjoner aksepteres som korrekte svar.


INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men ”tøyseord”, det vil si ord som ikke har noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse tøyseordene. Les dem så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett tøyseord om gangen. Noen av tøyseordene er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter kommer tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Etterpå gjennomføres testoppgavene. Hvert nonord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Oppgaver som ikke besvares, blir registrert som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han ytterligere 5 sekunder til å bli ferdig med å avgi svaret. Nonordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Det er 24 oppgaver i alt.



Fonologisk lesing forutsetter en korrekt grafem-fonem-omkoding med tilhørende syntese. Dette skal også være utgangspunktet i skåringen av deltesten. Enkelte oppgaver kan uttales med ulikt trykk og ulik lengde på vokalen, som for eksempel /ukt/, med noe varierende vokallyd (som følge av dialekt) og med mer eller mindre støtte i ortografisk kunnskap. Testlederen må videre ta hensyn til at enkelte grafemer faktisk representerer mer enn ett fonem i muntlig tale, for eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge alternativene skal derfor skåres som korrekte. Det samme gjelder uttaleavvik som følger av dialektforskjeller. Også disse svaralternativene skal skåres som korrekte. Hvis en oppgave inneholder et komplekst grafem, som for eksempel ski i nonordet /skilurøski/, skal svaret skåres som korrekt både når grafemet uttales med /skj/-lyd, og når bokstavene i grafemet omkodes enkeltvis til korresponderende fonem.


INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder også flere ord som du skal prøve å lese så hurtig og nøyaktig som mulig. Det er svært viktig at du følger godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Deretter gjennomføres testoppgavene. Hvert ord vises bare en kort tid på skjermen (0,2 sekunder). Det er derfor viktig at eleven får vite at ordet bare kommer til syne «i et blink», og at han har oppmerksomheten rettet mot skjermen. Dersom eleven skulle være uoppmerksom, kan testlederen trykke på tasten Gjenta senere. Da blir ordet vist en gang til litt senere i testen. Selv om ordet forsvinner fra skjermen, kan eleven fremdeles svare på oppgaven. Det er 36 oppgaver i alt.

For at en oppgaves skal skåres som riktig, må ordet uttales korrekt og med riktig intonasjon. Det skal aksepteres at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er stum, for eksempel i bord. Dette gjelder også for t-lyden i bestemt form i slutten av substantiv, for eksempel i bildet. I noen ord uttales o-lyden som /å/, for eksempel i godt og over. Dersom eleven ikke gjør det, blir svaret registrert som feil. Likeledes uttales både gj og hj som /j/ i for eksempel gjerne og hjerne og hv uttales som /v/ i for eksempel hva. I noen ord uttales e-bokstaven som /æ/, for eksempel i der. Her kan det være dialektforskjeller som en må ta hensyn til ved skåringen av resultatet.



Deltest 6 Bokstavlesing

INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du si navnet til bokstavene. Du skal ikke si lydene, men hva bokstavene heter. Ser du bokstaven «b», sier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser en bokstav, sier du hva den heter. Du skal først få to øvingsoppgaver.

Hver bokstav står på skjermen i 2 sekunder. De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Deretter gjennomføres testoppgavene. Testlederen kan trykke på Stopp for å avslutte presentasjonen etter at eleven har besvart oppgaven. Det er 25 oppgaver i alt.

Bare reaksjonstiden (R1) legges til grunn ved beregningen av persentilen. Dette skyldes at testen har høy takeffekt. (Svært mange får alt rett på denne deltesten.) Testlederen må likevel merke seg om det er bokstaver eleven ikke kan. Denne kunnskapen er viktig med tanke på det videre arbeidet med eleven.

Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding

INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du se en bokstav eller en bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som mulig skal du si hvilken lyd som går sammen med den bokstaven eller bokstav-gruppen. Husk på at du ikke skal si navnet til bokstaven, men lyden. Dersom du for eksempel ser bokstaven «b», skal du si /b/, ikke /be/. Ser du bokstavene «øy», skal du si /øy/, ikke bokstavnavnene /ø/ og /y/. Du skal først få to øvingsoppgaver.

Hvert grafem blir stående på skjermen i 2 sekunder. Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Oppgir eleven korrekt lyd, skåres svaret som korrekt. Testoppgavene gjennomføres. Det er 25 oppgaver i alt.

Dersom eleven oppgir bokstavnavnet i stedet for bokstavlyden, skal svaret skåres som feil. Men i slike tilfeller skal en minne eleven på at han skal si lyden som hører sammen med bokstaven, ikke bokstavnavnet. Dersom eleven fortsatt sier navnet på bokstaven i fortset-telsen, skåres svarene som feil. Det er imidlertid viktig å notere seg om eleven likevel sier riktig bokstavnavn.




INSTRUKSJON

Nå skal du få høre flere lyder som skal bindes sammen til et ord. Først hører du et lydsignal, og deretter kommer bokstavlydene. Når siste bokstavlyd i ordet er gitt, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da kommer det ikke flere bokstavlyder. Bokstavlydene skal du binde sammen til et vanlig ord så hurtig du kan. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver.

De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Deretter gjennomføres testoppgavene. Det er 12 oppgaver i alt.

I noteringsheftet finnes det en oversikt over riktige svar på denne deltesten. På noen datamaskiner kan det imidlertid være vanskelig å høre om stemmen i Logos sier /m/ eller /n/ i ordet mye. Både /nye/ og /mye/ er derfor godkjente svaralternativer.


INSTRUKSJON

Nå skal du få høre noen ord, ett om gangen. Noen ganger skal du si den siste lyden i ordet, andre ganger skal du si alle lydene i ordet i riktig rekkefølge. Når den siste lyden er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Si svaret så fort du kan. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver.

Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er sikker på at eleven skjønner hva han skal gjøre før testoppgavene gjennomføres. Det er 15 testoppgaver i alt.


INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekke-følge som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når siste tall i oppgaven er lest, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekkefølge som de ble lest opp i. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Du skal først få to øvingsoppgaver.



De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Det er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk Gjenta-tasten). Hvis en elev gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Det er 12 testoppgaver i alt.

Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. I noteringshefte finner du en oversikt over riktig tallrekkefølge.

Deltest 11 Å skille mellom ord og homofone nonord

INSTRUKSJON

På skjermen kommer det opp to ord, men bare ett av dem er stavet riktig. Du skal finne det ordet som er riktig. Venstre pekefinger holder du på Z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på M-tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykker du så fort du kan på Z-tasten. Står det rette ordet til høyre, trykker du på M-tasten. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordene vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da starter vi!

De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Deretter gjennom-føres testoppgavene. Det er 30 testoppgaver i alt.

Deltest 12 Visuell analyse

INSTRUKSJON

I denne oppgaven vil du se to bokstavrekker som står overfor hverandre. Noen ganger er de helt like, andre ganger er de litt forskjellige. For eksempel kan første, midterste eller siste bokstav i en rekke være ulik den andre. Du skal sammenlikne de to bokstavrekkene og avgjøre om de er like eller litt forskjellige. Venstre pekefinger holder du på Z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på M-tasten. Dersom bokstavrekkene er like, trykker du på M-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du på Z-tasten. Trykker så fort du har funnet ut om bokstavrekkene er like eller forskjellige. Du skal først få to øvingsoppgaver. [De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding.] Nå skal vi gjennomføre resten av oppgavene. Har du forstått hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi!

Testoppgavene gjennomføres. Det er 24 testoppgaver i alt.



Deltest 13 Fonologisk diskriminasjon

INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du høre to ord opplest i høretelefonen. Hver gang skal du avgjøre om ordene er helt like, eller om de er litt forskjellige. Hold venstre pekefinger på Z-tasten, og hold høyre pekefinger på M-tasten. Dersom ordene er like, trykker du på M-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du på Z-tasten. Før ordene presenteres, hører du et lydsignal. Det betyr at nå må du høre godt etter. Avgi svar så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Du skal først få to øvingsoppgaver.

Øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Om noe er uklart, må testlederen gi ytterligere forklaringer. Testoppgavene gjennomføres. Det er 30 testoppgaver i alt.

Deltest 14 Hurtig benevnelse av kjente gjenstander

INSTRUKSJON

På dataskjermen vil du nå få se en rekke bilder av kjente gjenstander. Det er bare fem forskjellige gjenstander, men de vises flere ganger. Du skal si navnet på gjenstandene så fort som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen [testlederen peker], fortsett så bortetter linjen, og gå videre til neste linje til du har sagt navnene på alle gjenstandene. Du skal først få en øvingsoppgave.

Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Testleder kan opplyse om hva en gjenstand kalles, dersom eleven er usikker. Det er ikke nødvendig å si navnet på alle gjenstandene i øvingsoppgaven. Det er likevel viktig at eleven forstår oppgaven før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på M-tasten. Testoppgaven gjennomføres. Dersom eleven hopper over en linje i testoppgaven, må testlederen peke på riktig linje, og eleven fortsetter her. Det er én testoppgave.

Tiden måles fra oppgaven presenteres til testlederen trykker på M-tasten.

Selv om det er tiden som er det mest interessante på denne deltesten, så er det mulig å registrere feil svar ved å høyreklikke med musen mens eleven benevner de ulike gjenstandene. Pass på at musepekeren da er plassert utenfor selve testbildet.

Formålet med denne testen er å kartlegge hvor hurtig eleven kan gjenkalle og si navnet på de ulike gjenstandene. I utgangspunktet skal eleven kjenne navnet på gjenstandene som blir vist på skjermen. Oppgaven måler tiden det tar å hente frem det riktige navnet. Testlederen må imidlertid merke seg om eleven også har vansker med å si navnet på gjenstandene. Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn, vansker med å aktivere fonologiske representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vil vanske- liggjøre benevnelsesprosessen.



Deltest 15 Leseflyt og leseforståelse

INSTRUKSJON

I denne oppgaven vil du få se korte lesetekster på dataskjermen, én tekst om gangen. Før teksten vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal lese hver tekst høyt og så nøyaktig som mulig. Når du har lest ferdig en tekst, trykker jeg straks på denne tasten (M-tasten). [Testlederen viser M-tasten.] Teksten vil da forsvinne. Deretter vil du få opplest tre spørsmål i høretelefonen. Før et spørsmål blir lest opp, vil du høre et lite pling. Etter at spørsmålet er lest opp, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si svaret. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Se på skjermen! Da starter vi!

Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Hensikten med oppgaven er å sikre at eleven forstår hva han skal gjøre. Deretter presenteres fem tekstavsnitt på skjermen, ett om gangen. Eleven skal lese teksten så hurtig og korrekt som mulig, og straks han har lest ferdig et tekstavsnitt, trykker testlederen på M-tasten. Da presenteres det tre tilhørende spørsmål. Eleven svarer på spørsmålene. Deretter går han videre til neste tekstavsnitt.

Det bør gjøres opptak av lesingen på mobiltelefon til bruk i analysen i etterarbeidet. Det er 5 tekstavsnitt, hver med 3 spørsmål.

A. Leseflyt

Tiden måles fra oppgaven presenteres til testlederen trykker på M-tasten. Dersom eleven har lesefeil, må testlederen registrere det. Teksten vil forsvinne fra skjermen når testlederen trykker på M-tasten. Det er viktig at testlederen sitter klar med en finger på M-tasten når eleven har kommet til siste setning i tekstavsnittet, og trykker straks siste ord er avkodet. Spørsmålene til teksten presenteres automatisk og umiddelbart etter at testlederen har trykket på M-tasten.

Du som testleder registrerer lesefeil ved å trykke på høyre musetast mens eleven leser. Pass på at musepekeren befinner seg utenfor selve testbildet. Du trykker én gang på høyre musetast hver gang eleven leser feil. Du behøver ikke trykke samtidig med at eleven leser feil. Det er summen av lesefeil i hvert avsnitt som beregnes. En liten strek vil blinke én gang over Neste-knappen når et svar registreres som feil. Dette for å bekrefte at feilen er registrert. Når en feil er registrert, kan den ikke annulleres. Men testlederen kan la være å registrere neste feillesing og på den måten korrigere for det totale antallet lesefeil.

Alle lesefeil skal registreres hver gang. Det betyr at dersom eleven leser /Peter/ i stedet for /Petter/, så vil han få feil på dette navnet hver gang det leses. Hvis eleven derimot umiddel-bart korrigerer et feil svar, skal feillesingen ikke registreres som feil. Om eleven hopper over en linje i teksten, skal testlederen straks peke på riktig sted i teksten og føre eleven tilbake til riktig linje og ord. Testlederen bør også merke seg særtrekk ved elevens leseatferd og noterer dette i noteringsheftet. Ord som leses med feil intonasjon, skal skåres som feil.



B. Leseforståelse

Testlederen må registrere feil svar. Når eleven har avgitt sitt svar, bekrefter testlederen at oppgaven er besvart. Det gjør du ved å trykke én gang med høyre musetast over Bekreft svar. Deretter kan du hente frem et nytt spørsmål ved å trykke på Neste.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig at ulike svaralternativer godkjennes. Se eksempler på godkjente svar i noteringsheftet. Det er opp til testlederen å vurdere om svaret er i samsvar med innholdet i teksten.

Deltest 16 Lytteforståelse

INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du lytte til en tekst som blir lest opp av programmet. Før teksten kommer, vil du høre et pling. Prøv om du kan huske hva som blir lest. Etter hvert tekst-stykke skal du svare på tre spørsmål. Før det første spørsmål blir lest opp, vil du også høre et lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen. Da kan du svare på spørsmålet. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Da starter vi!

I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Når eleven har forstått oppgaven, presenteres de resterende fem tekstavsnittene. Etter hvert tekstavsnitt får eleven tre spørsmål. Spørsmålene blir lest opp. Eleven svarer.

Dersom du som testleder ønsker å avslutte en deltest før den er ferdig gjennomført, må du trykke på Lukk-knappen etter at et av lesestykkene er presentert, eller etter at presentasjonen av et av spørsmålene er fullført. Testen kan ikke avsluttes under opplesningen av en tekst eller mens en lydfil spilles av.

Du må registrere feil svar. Når eleven har avgitt sitt svar, bekrefter du at oppgaven er besvart. Det gjør du ved å trykke én gang med høyre musetast over Bekreft svar. Deretter kan du hente frem en ny oppgave ved å trykke på Neste.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig at ulike svaralternativer kan godkjennes. Du finner eksempler på godkjente svar i noteringsheftet. Det er imidlertid opp til deg som testleder å vurdere om svaret er i samsvar med tekstens innhold.




INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da begynner vi!

De to øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Det er 22 testoppgaver i alt.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Du finner eksempler på godkjente svar i noteringsheftet. Det er opp til deg som testleder å vurdere om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen er å kartlegge begrepsforståelsen og ikke ferdigheten til å forklare begrepet eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning, få riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen uten å kunne forklare hva en albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at du følger opp med noen flere spørsmål.

Deltest 18 Diktat

Testlederen gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket fines bakerst i noteringsheftet. Her finnes det også en kopi av oppgavene. Testlederen lukker nå ned Logos og gir eleven følgende instruksjon.

INSTRUKSJON

Nå skal jeg lese opp noen setninger for deg. I hver setning et det et ord som du skal skrive ned på arket du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? Da starter vi!

De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Testlederen leser opp oppgavene, og eleven lytter og skriver det ordet han blir bedt om å skrive. Dersom eleven ikke oppfatter ordet, kan testlederen gjenta setningen én gang. Om eleven viser store vansker under gjennomføringen, kan testlederen velge å avslutte etter flere påfølgende stavefeil. Det er 25 testoppgaver i alt.

Når alle testoppgavene er gjennomført, får testlederen oppgavearket og legger det tilbake i noteringsheftet. Oppgavene rettes og registreres i Logos etter at eleven har gått.



Testlederen retter diktatarket og registrerer elevens svar i Logos. Deltesten åpnes som vanlig, og du henter opp første oppgave. Her bekrefter du at oppgaven er besvart ved å trykke én gang med høyre musetast over Bekreft svar. Dersom oppgaven er feil, trykker du en ekstra gang på høyre musetast. Siden deltesten ikke måler tidsbruken, har det ingen betydning om du bruker kort eller lang tid på registreringen. Du henter frem neste oppgave ved å trykke på Neste.

Ordet må være korrekt skrevet for å bli skåret som riktig. Diktatprøven gjør det også mulig å vurdere elevens håndskrift. Det kan for eksempel være interessant å se om eleven blander store og små bokstaver i samme ord, og om bokstavene er skrevet tydelig og korrekt. Videre bør du legge merke til hvordan de ulike diktatordene er plassert i forhold til hverandre. Slike opplysninger er nyttige når det skal vurderes om pedagogiske tiltak bør iverksettes for å hjelpe eleven til å få bedre håndskrift. I noen tilfeller kan håndskriften være så dårlig at det er vil være mest fornuftig å bruke datamaskin ved skriveoppgaver.


OPPGAVESETT 6. TRINN – VOKSNE 10


INSTRUKSJON

Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si «en». Når terningen har to prikker, skal du si «to». Før terningen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? Du skal først få to øvingsoppgaver. Er du klar? Da starter vi!

De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Dersom eleven ikke har forstått oppgaven, gis ytterligere forklaringer. Testoppgavene gjennomføres. Det er 15 testoppgaver i alt.


INSTRUKSJON

Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre [vis det], andre ganger peker den til venstre. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på M-tasten. Når pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på Z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da starter vi!

De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning, deretter gjennom- føres testoppgavene. Det er 15 testoppgaver i alt.

Oppgavesett6. trinn – voksne

10.3


OPPGAVESETT 6. TRINN – VOKSNE10

Deltest 3 Ordlesing

INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir gjennomført med nødvendig rettledning. Hvert ord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Oppgaver som ikke er besvart, registreres automatisk som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han ytterligere 5 sekunder til disposisjon for å avslutte svaret sitt. Ordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet presenteres på skjermen til eleven er ferdig med å svare (R2). Det er 56 testoppgaver i alt.

I skåringen av denne deltesten stilles det krav om at ordet er lest korrekt og med rett intonasjon. Testlederen må imidlertid ta hensyn til uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Slike uttalevariasjoner aksepteres som korrekte svar.


INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men «tøyseord», det vil si ord som ikke har noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse tøyseordene. Les dem så hurtig og nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett tøyseord om gangen. Noen av tøyseordene er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før tøyseordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter kommer tøyseordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Etterpå gjennomføres testoppgavene. Hvert nonord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Oppgaver som ikke besvares, blir registrert som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får han ytterligere 5 sekunder til å bli ferdig med å avgi svaret. Nonordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Det er 28 testoppgaver i alt.



Denne testen har som mål å vurdere elevens fonologiske avkodingsstrategi. En fonologisk lesing forutsetter korrekt grafem-fonem-omkoding med tilhørende syntese. Dette skal også være utgangspunktet i skåringen av deltesten. Det betyr at enkelte oppgaver kan uttales med ulikt trykk og ulik lengde på vokalen, for eksempel /ukt/, med noe varierende vokallyd (som følge av dialekt) og med mer eller mindre støtte i ortografisk kunnskap. Testlederen må videre ta hensyn til at enkelte grafemer faktisk representerer mer enn ett fonem i muntlig tale. For eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge alternativene skal derfor skåres som korrekte. Det samme gjelder uttaleavvik som følger av dialektforskjeller. Også disse svaralternativene skal skåres som korrekte. Hvis en oppgave inneholder et komplekst grafem, som for eksempel ski i nonordet /skilurøski/, skal svaret skåres som korrekt både når grafemet uttales med /skj/-lyd og når bokstavene i grafemet omkodes enkeltvis til korresponderende fonem.


INSTRUKSJON

Denne oppgaven inneholder også flere ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig. Men denne gangen vises ordene bare en kort tid, og derfor er det svært viktig at du følger godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du skal lese. Er du klar? Da starter vi!

To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Deretter gjennomføres test-oppgavene. Hvert ord vises bare en kort tid på skjermen (0,2 sekunder). Det er derfor viktig at eleven får vite at ordet bare kommer til syne «i et blink», og at han har oppmerksomheten rettet mot skjermen. Hvis eleven skulle være uoppmerksom, kan testlederen trykke på Gjenta senere, så blir ordet presentert en gang til litt senere i testen. Selv om ordet forsvinner fra skjermen, kan eleven fremdeles svare på oppgaven. Det er 48 testoppgaver i alt.

For at en oppgave skal skåres som riktig, må ordet uttales korrekt og med riktig intonasjon. Det skal aksepteres at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er stum, for eksempel i bord. Dette gjelder også for t-lyden i bestemt form på slutten av substantiv, for eksempel i bildet. I noen ord uttales o-lyden som /å/, for eksempel i godt og over. Dersom eleven ikke gjør dette, blir svaret registrert som feil. Likeledes uttales både gj og hj som /j/ i for eksempel gjerne og hjerne og hv uttales som /v/ i for eksempel hva. I noen ord uttales e-bokstaven som /æ/, for eksempel i der. Her kan det være dialektforskjeller som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet.



Deltest 6 Fonemisk bevissthet

INSTRUKSJON

Nå får du lest opp flere ord, ett om gangen. Du skal finne hvilket ord du får dersom en oppgitt lyd tas bort. Si svaret så fort du kan straks den grønne sirkelen kommer til syne på skjermen. Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet leses opp, vil du høre et pling. Er du klar? Da starter vi!

Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er sikker på at eleven skjønner hva han skal gjøre før testoppgavene gjennomføres. Det er 15 testopp-gaver i alt.


INSTRUKSJON

I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekkefølge som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når det siste tallet i oppgaven er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekkefølge som de ble lest opp. Er du usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Du skal først få to øvingsoppgaver.

De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding, deretter gjennomføres testoppgavene. Det er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom eleven blir distrahert av ytre omstendigheter, kan testoppgaven gjentas senere (bruk tasten Gjenta senere). Hvis en elev gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Det er 12 testoppgaver i alt.

Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. I noteringsheftet finner du en oversikt over riktig tallrekkefølge.

Deltest 8 Arbeidsminne

INSTRUKSJON

Nå skal du få høre noen ord. Du skal gjengi ordene i motsatt rekkefølge. Når siste ord er lest opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle ordene i motsatt rekkefølge. Dersom du er usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? Du skal først få to øvingsoppgaver. I begynnelsen er oppgavene lette, men etter hvert blir de vanskeligere. Før det første ordet leses opp, vil du høre et pling. Er du klar? Da starter vi!



De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Deretter gjennomføres testoppgavene. Det er 12 testoppgaver i alt.

Eleven må gjengi alle ordene korrekt og i motsatt rekkefølge for å få riktig svar. I noterings-heftet finner du en oversikt over riktig rekkefølge på ordene i svaret.

Deltest 9 Å skille mellom ord og homofone nonord

INSTRUKSJON

På skjermen kommer det opp to ord, men bare ett av dem er stavet riktig. Du skal finne det ordet som er riktig. Hold venstre pekefinger på Z-tasten, og hold høyre pekefinger på M-tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykker du så fort du kan på Z-tasten. Står det rette ordet til høyre, trykker du på M-tasten. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordene vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da starter vi!

De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Deretter gjennomføres testoppgavene. Det er 40 testoppgaver i alt.

Deltest 10 Hurtig benevnelse av tall

INSTRUKSJON

På dataskjermen vil du nå få se flere rekker med tall. Det er bare fem forskjellige tall, men de vises flere ganger i ulik rekkefølge. Du skal si navnet på tallene så fort som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen, og fortsett til du har lest alle tallene på siden. Straks du er ferdig, trykker jeg på M-tasten. Du skal først få en øvingsoppgave. Før tallene vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises tallene på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da starter vi!

Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikke nødvendig å benevne alle tallene i øvingsoppgaven. Det er likevel viktig at eleven har forstått oppgaven før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på M-tasten. Testoppgaven gjennomføres. Dersom eleven hopper over en linje i testoppgaven, må testlederen peke på riktig linje, og eleven fortsetter her. Det er én testoppgave.

Tiden måles fra oppgaven presenteres til testlederen trykker på M-tasten.

Selv om det er tiden som er det mest interessante i denne deltesten, så er det mulig å registrere feil svar ved å høyreklikke med musen mens eleven benevner de ulike tallene. Pass på at musepekeren da er plassert utenfor selve testbildet.



Formålet med denne testen er å kartlegge hvor hurtig elevene kan gjenkalle og si navnet på de ulike gjenstandene. I utgangspunktet skal elevene kjenne navnet på gjenstandene som blir vist på skjermen. Oppgaven måler tiden det tar å hente frem det riktige navnet. Testlederen må samtidig merke seg om eleven også har vansker med å si navnet på gjenstandene. Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn og vansker med å aktivere fonologiske representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vil vanskelig-gjøre benevnelsesprosessen.

Deltest 11 Visuelt korttidsminne

INSTRUKSJON

På skjermen vil det nå komme til syne noen bokstaver. Bokstavene står etter hverandre i en rekke, og de er synlige bare et kort øyeblikk. Se nøye på skjermen! Først kommer det til syne en liten prikk. Deretter vises bokstavene. Du skal gjengi bokstavene i den samme rekkefølgen som de vises på skjermen. Dersom du ikke er sikker på hvilke bokstaver det var, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Er du klar? Da starter vi!

Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør tre påfølgende feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil. Det er 14 testoppgaver i alt.

Eleven må gjengi alle bokstavene korrekt og i rett rekkefølge for å få riktig svar. I noteringsheftet finner du en oversikt over riktig tallrekkefølge.

Deltest 12 Leseflyt og leseforståelse

INSTRUKSJON

I denne oppgaven vil du få se noen korte lesetekster på dataskjermen, en tekst om gangen. Før teksten vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal lese hver tekst høyt og så nøyaktig som mulig. Når du har lest ferdig en tekst, trykker jeg straks på denne tasten (M-tasten). [Testlederen viser M-tasten]. Teksten vil da forsvinne. Deretter vil du få opplest noen spørsmål i høretelefonen. Før et spørsmål blir lest opp, vil du høre et lite pling-signal. Etter at spørsmålet er lest opp, kommer det en grønn sirkel (runding) til syne på skjermen. Da skal du si svaret. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Se på skjermen! Da starter vi!

Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med denne oppgaven kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Hensikten med oppgaven er å sikre at eleven forstår hva han skal gjøre. Deretter får han presentert fire tekstavsnitt på skjermen, ett om gangen.



Eleven skal lese teksten korrekt og så hurtig som mulig. Straks han har lest ferdig et tekstavsnitt, trykker testlederen på M-tasten. Da presenteres fem tilhørende spørsmål. Eleven svarer på spørsmålene. Deretter går dere videre til neste tekstavsnitt. Det er 4 tekstavsnitt, hver med 5 spørsmål.

Ta helst opptak av lesingen ved hjelp av mobilen, slik at du senere kan gå tilbake til opptaket og gjøre en nærmere analyse av lesefeilene.

A. Leseflyt

Tiden måles fra oppgaven presenteres til testlederen trykker på M-tasten. Dersom eleven har lesefeil, må testlederen registrere det. Teksten vil forsvinne fra skjermen når testlederen trykker på M-tasten. Tiden fra teksten presentere og til testlederen trykker på M-tasten blir registrert automatisk. Det er likevel viktig at du sitter klar med en finger på M-tasten når eleven har kommet til siste setning i tekstavsnittet, og straks trykker når siste ord er avkodet. Spørsmålene til teksten presenteres automatisk og umiddelbart etter at testlederen har trykket på M-tasten.

Lesefeil registreres ved at testlederen trykker på høyre musetast mens eleven leser. Pass på at musepekeren befinner seg utenfor selve testbildet. Testlederen trykker en gang på høyre musetast hver gang eleven leser feil. Du behøver ikke å trykke samtidig med at eleven leser feil. Det er summen av lesefeil i hvert avsnitt som beregnes. En liten strek vil blinke en gang over Neste-knappen når du registrerer at en oppgave er besvart feil, dette for å bekrefte at feilen er registrert. Når en feil er registrert, kan den ikke annulleres. Testlederen kan imidlertid la være å registrere neste feillesing og dermed korrigere for det totale antallet lesefeil.

Alle lesefeil skal registreres hver gang. Det betyr at dersom eleven leser samme ord feil flere ganger, blir hver feillesing registrert som et ukorrekt svar. Hvis eleven umiddelbart korrigerer et feil svar, blir feillesingen derimot ikke registrert som feil. Om eleven hopper over en linje i teksten, skal testlederen straks peke på riktig sted i teksten og føre eleven tilbake til riktig linje og ord. Testlederen bør også merke seg særtrekk ved elevens leseatferd og noterer denne informasjonen i noteringsheftet. Ord som leses med feil intonasjon, skal skåres som feil.

B. Leseforståelse

Tiden måles ikke i tilknytning til elevens svar, men testlederen må registrere feil svar. Når eleven har avgitt sitt svar, bekrefter testlederen at oppgaven er besvart. Du gjør dette ved å trykke en gang med høyre musetast over Bekreft svar. Deretter kan du hente frem en ny oppgave ved å trykke på Neste. Merk at denne knappen endrer navn under testforløpet, fra Bekreft svar til Neste. Det er likevel samme knapp du trykker på hele tiden. Navnet på tasten gir en indikasjon på hva som forventes av deg som testleder. Om du skulle trykke feil, får du beskjed av programmet. (En nærmere forklaring er gitt på s. 13.)



Dersom eleven besvarer en oppgave feil, må du som testleder registrere det. Først bekrefter du som før at oppgaven er besvart, ved å trykke en gang med høyre musetast over Bekreft svar. Tasten endrer nå navn til Neste. Trykker du enda en gang på høyre musetast, kommer en liten strek kommer til syne over Neste. Streken viser at svaret har blitt registrert som en feil. Om du ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker du enda en gang til på høyre musetast over Neste. Når du er klar til å hente opp en ny oppgave, trykker på Neste med venstre mustast.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Du finner eksempler på godkjente svar i noteringsheftet. Det er opp til deg som testleder å vurdere om svaret er i samsvar med tekstens innhold.

Deltest 13 Lytteforståelse

INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du lytte til en tekst som blir lest opp i høretelefonen. Før teksten kommer, vil du høre et pling. Prøv om du kan huske hva som blir lest opp. Etter hvert tekst- stykke skal du svare på noen spørsmål. Før et spørsmål blir lest opp, vil du også høre et lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen. Da kan du svare på spørsmålet. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Da starter vi!

Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med den kan testlederen gi rettledning dersom det behøves. Når eleven har forstått oppgaven, vises de fem tekstavsnittene med tilhørende spørsmål. Spørsmålene blir automatisk lest opp i høretelefonen etter at tekst-stykket er slutt. Eleven svarer. Det er fem testoppgaver, hver med fire spørsmål.

Dersom du som testleder ønsker å avslutte en deltest før den er ferdig gjennomført, må du trykke på Lukk-knappen etter at et av lesestykkene er presentert, eller etter at presentasjonen av et av spørsmålene er fullført. Testen kan ikke avsluttes mens en tekst leses opp eller en lydfil spilles av.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Du finner eksempler på godkjente svar i noteringsheftet. Det er imidlertid opp til deg som testleder å vurdere om svaret er i samsvar med tekstens innhold.




INSTRUKSJON

I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvings-oppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da begynner vi!

Testoppgavene gjennomføres. Det er 30 testoppgaver i alt.

Det kan være litt vanskelig å skåre denne deltesten. Når du skal vurdere om elevens svar er korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Du finner eksempler på godkjente svar i noteringsheftet. Det er imidlertid opp til deg som testleder å vurdere om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen er å kartlegge begrepsforståelsen og ikke ferdigheten til å forklare begrepet eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning, få riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen uten å kunne forklare hva en albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at du som testleder følger opp med noen flere spørsmål.

Deltest 15 Diktat

Testlederen gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finner du bakerst i noterings-heftet. Her finner du også kopi av testoppgavene. Testlederen lukker nå ned Logos og gir elevene følgende instruksjon:

INSTRUKSJON

Nå skal jeg lese opp noen setninger for deg. I hver setning et det et ord som du skal skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre? [Hvis ikke må testlederen gi ytterligere forklaringer.] Er du klar? Da starter vi!

De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Testlederen leser opp oppgavene, og eleven lytter og skriver det ordet han blir bedt om å skrive. Dersom eleven ikke oppfatter ordet, kan testlederen gjenta setningen én gang. Om eleven viser store vansker under gjennomføringen, kan du velge å avslutte etter flere påfølgende stavefeil.



Når alle testoppgavene er gjennomført, får testlederen oppgavearket og legger det tilbake i noteringsheftet. Oppgavene rettes og registreres i Logos først etter at eleven har gått. Det er 35 testoppgaver i alt.

Bare korrekthet måles i denne deltesten, og testlederen retter diktatarket og registrerer feil svar i Logos. Du åpner deltesten som vanlig og henter opp første oppgave. Her bekrefter du at oppgaven er besvart ved å trykke en gang med høyre musetast over Bekreft svar. Dersom oppgaven er feil, trykker du en ekstra gang på høyre musetast. Siden deltesten ikke måler tidsbruken, har det ingen betydning om du bruker kort eller lang tid på registreringen. Du henter frem neste oppgave ved å trykke på Neste.

Ordet må være korrekt skrevet for å skåres som riktig. Diktatprøven gjør det også mulig å vurdere elevens håndskrift. Det kan for eksempel være interessant å se om eleven blander store og små bokstaver i samme ord og om bokstavene er skrevet tydelig og korrekt. Videre bør du legge merke til hvordan de ulike diktatordene er plassert i forhold til hverandre. Slike opplysninger er nyttige når det skal vurderes om pedagogiske tiltak bør iverksettes for å hjelpe eleven til å få bedre håndskrift. I noen tilfeller kan håndskriften være så dårlig at det er mest fornuftig å bruke datamaskin ved skriveoppgaver.

Logos ogdiagnostisering

C


Dysleksibegrepeti teori og praksis

11


DYSLEKSIBEGREPET I TEORI OG PRAKSIS 11

11.1 Er dysleksibegrepet for snevert?

De siste årene har forskere diskutert dysleksibegrepets legitimitet. Forskerne er uenige om dysleksi skiller seg kvalitativt fra andre typer lesevansker, og de er uenige om dysleksidiagnosen veileder godt i leseopplæringen. Noen mener at den tradisjonelle definisjonen er for snever, og at den ikke fanger opp alle elevene som bør fanges opp.

For å forstå denne diskusjonen, som i hovedsak har funnet sted i USA, må en kjenne til loven om tilpasset opplæring i USA. Loven knytter retten til spesialundervisning direkte til ulike diagnoser, og dysleksi er en av dem. Det innebærer at kun elever med en dysleksidiagnose har rett på spesialundervisning, ikke elever som av andre årsaker har vansker med lesingen. En måte for å sikre like rettigheter for alle med lesevansker er dermed å utvide dysleksibegrepet til å omfatte alle former for lesevansker. I 2016 samlet 30 anerkjente leseforskere seg for å vurdere om dysleksidefinisjonen burde utvides. Under ledelse av Dr. Jack Fletcher konkluderte gruppen med å beholde dagens definisjon.

There appears “no compelling reason to change the definition of dyslexia. The definition remains meaningful for research and for practice. It includes inclusionary criteria, which is critical. It does not specify operational criteria, which is impossible (i.e., thresholds for severity or eligibility). There should be no equating of dyslexia as a diagnosis and eligibility for special education because there must be a demonstration of educational need”.

It appears to me that if the definition doesn’t exclude reading difficulties due to global cognitive impairment, brain trauma, educational deprivation, and the like, it is too broad. If the definition doesn’t include the child I want to help, it is too narrow.

E. Dickman, 2017


DYSLEKSIBEGREPET I TEORI OG PRAKSIS11

Norsk lovgivning er annerledes enn amerikansk lovgivning. I Norge er ikke retten til spesial-undervisning knyttet til dysleksidiagnosen. Opplæringslovens § 5-1 slår fast at elever som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning. Elever med påviste lesevansker har altså rett til tilrettelagt opplæring selv om de ikke har påvist dysleksi.

Vi har derfor valgt å holde fast ved den tradisjonelle definisjonen av dysleksi. Vår oppfatning er at det er forskjell på spesifikke ordavkodingsvansker og generelle lesevansker. Vi mener at dette skillet er viktig både for forskning og pedagogisk praksis, og ikke minst for den enkelte elev med dysleksi. Dysleksi er en type ordlesingsvansker som oppstår på tross av evner og tilrettelagt opplæring, og som varer ved over tid.

En gang i fremtiden vil den praktiske betydningen av å skjelne mellom dysleksi og generelle lesevansker kanskje bli borte. En bedre og mer utbredt forståelse av dysleksi, nye læremidler og nye kompenserende hjelpemidler kan gjøre det praktisk irrelevant å skjelne mellom dysleksi og andre lesevansker. Dickman (2017) beskriver det slik:

The term dyslexia might fade into obsolescence like smallpox, polio, and pertussis. However, if someone didn’t identify what polio was, create a cure, and get that cure to the masses, we would still be hearing the term and reading about it every day. If some day, we stopped using the term dyslexia altogether, that might be a good thing! Right now, however, we are at a critical stage of getting the vaccine to the masses.


Bruk av Logosi kartlegging

12


BRUK AV LOGOS I KARTLEGGING12

12.1 Kartlegging på 2. trinn

For elever på 2. trinn forventes det at en gjenkjenner et visst antall ord ortografisk, og at eleven har en fungerende fonologisk avkodingsstrategi. Avkodingen krever det meste av elevens oppmerksomhet, men han er likevel i stand til å lese korte setninger med forståelse.

På dette trinnet har flere deltester oppgaver med stigende vanskelighetsgrad. En kan da avbryte deltesten etter fire påfølgende feil og beregne resultatene. Deltestene Ordlesing og Fonologisk avkoding er spesielt godt egnet til bruk i kartlegging av ordlesingsferdigheten på 2. trinn. Resultatet vil gi et godt bilde av hvor langt eleven har kommet i sin leseutvikling.

I kartleggingen av elever som ennå ikke mestrer ordavkodingen, bør en velge deltester som kartlegger grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese og fonemanalyse. Når en har disse resultatene, kan en iverksette tiltak eller anbefale en fyldigere utredning.

12.2 Kartlegging på 3.–5. trinn

I løpet av disse trinnene vil avkodingsferdigheten gradvis automatiseres. Elevene går fra å være fonologiske lesere til å bli sikre ortografiske lesere. Fremdeles benyttes den fono-logiske strategien som reservestrategi i møte med nye og ukjente ord.

Deltestene Ordlesing, Fonologisk avkoding og Ortografisk gjenkjenning er godt egnet til å kartlegge ordlesingsferdigheten på disse alderstrinnene. Logos er normert for 3., 4. og 5. trinn, og kravene til avkodingsferdigheten er alderstilpasset. Når en har disse resultatene, kan en iverksette tiltak. Om en elev har større vansker med én eller flere av disse deltestene, bør en utrede eleven med alle deltestene.

12.3 Kartlegging på 6. trinn – voksne

Etter hvert som ordavkodingen automatiseres, bestemmes forskjellene i leseferdighet primært av forskjeller i evnen til å forstå.

Men hos elever med lesevansker og dysleksi kan forståelsen hemmes av vansker med avkoding. Det er derfor viktig å kartlegge ordavkodingsferdigheten også blant de eldre elevene. Elever i videregående skole sier gjerne at selve lesingen går greit, problemet er å huske det som står. Ved å kartlegge både avkodingsferdighet, leseforståelse og lytte-forståelse får en et bilde av elevens evne til å forstå og hans ordlesingsferdighet.


BRUK AV LOGOS I KARTLEGGING 12

Typisk bruker eleven så lang tid på avkodingen at forståelsen bryter sammen. Eleven har da vesentlig bedre lytteforståelse enn leseforståelse. Tiltak bør iverksettes for å styrke ord-lesingsferdigheten. Om kartleggingen avdekker vansker med både lese- og lytteforståelsen, bør eleven få hjelp til å tilegne seg effektive forståelsesstrategier. En kan også vurdere om det er behov for å kartlegge nærmerespråk og/eller evner.

Deltestene Leseflyt og leseforståelse, Lytteforståelse, Fonologisk avkoding, Ortografisk gjenkjenning og Diktat er egnet til å kartlegge avkoding og forståelse. Om eleven viser tegn til vansker, bør en gjennomføre alle deltestene.


Bruk av Logosi utredning av dysleksi

13


BRUK AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEKSI 13

I kapitlet 4 beskrev vi dysleksi som store og vedvarende vansker med ordlesing, vansker som i de fleste tilfeller er forårsaket av medfødt fonologisk svikt. I dette kapittelet skal vi se nærmer på hvordan disse vanskene kommer til uttrykk når elever testes med Logos.

Vi ser først på de diagnostiske kriteriene for dysleksi, slik disse kommer til uttrykk i indikator-skjemaet (kap. 13.2). Deretter forklarer vi bruken av feilanalyse i utredningsarbeidet (kap. 13.3–13.5), før vi ser på det enkelte oppfatter som særlige styrker hos personer med dysleksi (13.6). Neste tema er diagnostisering av dysleksi når det foreligger symptom på andre diagnoser (kap. 13). Til slutt ser vi på rettigheter ved dysleksi (kap. 15).

13.1 Generelt om diagnostisering

En rekke studier har vist at elever med dysleksi avviker fra elever uten dysleksi med hensyn til genetisk betingede nevrologiske funksjoner. Vi er likevel ikke kommet så langt i forskningen at en i utredningen kan ta utgangspunkt i nevrologiske faktorer. Men med Logos kan en med stor grad av treffsikkerhet utrede om en elevs lesevansker skyldes dysleksi eller andre forhold.

Det er utbredt enighet om hvilke ferdigheter som bør kartlegges i en dysleksiutredning, men forskningslitteraturen opererer med forskjellige kriterier og grenseverdier for når en skal stille diagnosen dysleksi. Vi har valgt å sette grensen for betydelige vansker ved persentil 15. En elev må imidlertid skåre under persentil 15 på flere deltester om han skal innfri kriteriene for dysleksi.

Det er viktig å understreke at skårene varierer langs et kontinuum. Det er ikke et spørsmål om enten/eller. Et resultat som indikerer dysleksi, må derfor tolkes i lys av informasjon en har om eleven. Spesielt viktig i denne sammenhengen er informasjon om morsmål, leseopplæring og generell språkforståelse. Men også forhold knyttet til andre diagnoser kan ha betydning for utviklingen av lese- og skriveferdigheten. Det er også viktig å snakke med eleven og hans foresatte. Alle opplysningene om eleven må tas med i vurderingen før diagnosen dysleksi eventuelt fastsettes.

13.2 Operasjonell definisjon på dysleksi

For å forenkle utredningsarbeidet har vi utarbeidet klare operasjonelle kriterier for diagnostisering av dysleksi. Disse er sammenfattet i indikatorskjemaet nedenfor og består av primære, sekundære og andre indikatorer.

Kravet for å konkludere med dysleksi er at eleven har betydelige vansker med minst tre av de primære indikatorene 1–6. De fleste vil i tillegg kunne krysse «ja» for sekundær indikator 7 og 8. Men det er stor variasjon med hensyn om en elev også innfrir noen av indikatorene under «Andre indikatorer».


BRUK AV LOGOS I UTREDNING AV DYSLEKSI13

FIGUR 2. Indikatorskjema

Ja, persentil under 15

Noen vansker, persentil mellom 15 og 30

Nei, persentil over 30

Primære indikatorer

1. Betydelige vansker med Leseflyt

2. Betydelige vansker med Ordlesing

3. Betydelige vansker med Fonologisk avkoding

4. Betydelige vansker med Ortografisk lesing

5. Betydelige vansker med Fonemisk bevissthet

6. Betydelige vansker med Diktat

Sekundære indikatorer

7. Liten effekt av tiltak (trinn 2–4), eller vedvarende lesevansker (trinn 5 til voksen)

8. Lytteforståelsen er bedre enn leseforståelsen

Sekundære indikatorer

9. Vansker med Leseforståelse

10. Vansker med Grafem-fonem-omkoding

11. Vansker med Fonemsyntese

12. Vansker med Fonemanalyse

13. Vansker med Fonologisk korttidsminne

14. Vansker med Hurtig benevnelse av kjente objekt Vansker med Hurtig benevnelse av tall

Ja Nei

Indikatorer som ikke testes i Logos

Vansker med å uttale kompliserte ord

Forsinket språkutvikling

Andre familiemedlemmer har dysleksi



Indikatorene skåres med utgangspunkt i testresultatet og klassifiseres på bakgrunn av elevens persentilskår. En persentil angir prosentandelen av normeringsgruppen som gjorde det like bra eller dårligere enn eleven på den aktuelle deltesten. En persentil under 15 indikerer betydelige vansker med ferdigheten, mens persentilverdier mellom 15 og 30 betyr at eleven har noen vansker med ferdigheten. (Merk at indikator nr. 14 har andre grenseverdier.) Persentilverdier over 30 viser at eleven ikke har vansker med ferdigheten. En må ta hensyn til både persentilen for korrekthet, persentilen for tidsbruk og effektivitetspersentilen. Kryss av for «betydelige vansker» hvis én av de tre er under 15. Husk at grenseverdier må tolkes med forsiktighet.

Nedenfor gjør vi rede for hver av de ulike indikatorene i skjemaet.

Betydelige vansker med leseflyt

Betydelige vansker med leseflyt er ett av flere kjennetegn på dysleksi. Leseflyt er antallet korrekt leste ord per minutt ved høytlesing av ukjent tekst. Det er ofte lettere å lese en tekst stille enn å måtte lese den høyt. Det er imidlertid avgjørende for korrekt vurdering av leseflyt at teksten leses høyt. Utrederen må vurdere feillesinger, tidsbruk, flyt og prosodi. Elever med dysleksi vil typisk overse tegnsetting og lese teksten monotont og uten naturlige pauser. De fleste bruker mye av de kognitive ressursene på selve avkodingsarbeidet, noe som kan gå ut over forståelsen.

Betydelige vansker med ordlesing

Deltestene Ordlesing, Fonologisk avkoding og Ortografisk gjenkjenning er spesielt viktige i vurderingen av om en elev har dysleksi. På deltesten Ordlesing står eleven fritt til å lese ordene ved hjelp av den strategien han selv foretrekker. Vi vet at elever med dysleksi har en tendens til å holde fast ved en fonologisk avkodingsstrategi, på tross av store vansker med bruken av denne. Den fonologiske avkodingen bærer da preg av lang tidsbruk, lydrett uttale av både regulære og irregulære ord og hyppig feillesing.

I siste del av barnetrinnet begynner også elever med dysleksi å ta i bruk en ortografisk avkodingsstrategi ved lesing av korte, høyfrekvente ord. Ofte kan en merke en klar veksling i strategibruken, avhengig av hvilken type ord som presenteres – kort/langt, komplekst/enkelt og regulært/irregulært. Ord som avkodes ortografisk leses raskere, men lesingen er gjerne preget av mange unøyaktigheter og småfeil. Ved veksling til en fonologisk avkodingsstrategi øker tidsbruken betydelig. En analyse av elevens lesefeil gir informasjon om strategibruk og strategimestring. Du kan lese mer om analyse av lesefeilene i kapittel 13.4.

Betydelige vansker med fonologisk avkoding

Selv om elever med dysleksi gjerne holder fast ved fonologisk avkoding i en årrekke, har de aller fleste vedvarende vansker med å mestre strategien. Nonordlesing er derfor en pålitelig test for å identifisere dysleksi. Ved lesing av nonord tvinges leseren til å ta i bruk en fonologisk avkodingsstrategi, da det er umulig å ha ortografiske identiteter for bokstav-rekker en ikke har sett før.



Betydelige vansker med ortografisk lesing

Forsinket tilegnelse og mangelfull mestring av en ortografisk avkodingsstrategi er typisk for elever med dysleksi. Elevene har store vansker med å bygge opp ortografiske identiteter, og mange vil ha behov for individuell, systematisk veiledning for gradvis å flytte oppmerk-somheten fra enkeltbokstaver og over på hele ordet. På deltesten Ortografisk lesing tvinges elevene til å konsentrere seg om hele bokstavrekken, ettersom ordet kun presenteres i et kort blink på skjermen. For elever som leser fonologisk, er presentasjonstiden for kort til at eleven rekker å avkode mer enn de første to–tre bokstavene. I tillegg er de fleste av ordene irregulære, noe som medfører at ordene ikke kan leses korrekt ved hjelp av fonologisk omkoding.

Betydelige vansker med fonemisk bevissthet

Ordlesingsvanskene som kjennetegner dysleksi, har i de fleste tilfellene er fonologisk forklaring. Den fonologiske svikten medfører store vansker med fonemisk bevissthet. Fonemisk bevissthet er evnen til å identifisere og manipulere fonemene i språket. Den fonemiske bevisstheten videreutvikles og styrkes i tett interaksjon med tilegnelsen av leseferdighet. En person med dysleksi vil imidlertid ha vansker med oppgaver som krever fonemisk bevissthet, fra han går i førskolen til han er voksen.

Logos kartlegger fonemisk bevissthet ved at eleven må fjerne et fonem fra et oppgitt ord og deretter si det nye ordet. Noen elever fjerner da konsekvent en hel stavelse i stedet for et fonem, og andre klarer ikke oppgaven i det hele tatt. Mange klarer å løse oppgaven korrekt, men bruker svært lang tid sammenlignet med normeringsgruppen.

Betydelige vansker med staving

Vansker med rettskrivingen er et annet karakteristisk trekk ved dysleksi. Vanskene er ved-varende hos de fleste, selv om en de mest høyfrekvente ordene med tiden staves korrekt. En analyse av stavefeilene gir viktig informasjon om staveferdigheten. En kan lese mer om analyse av stavefeil i kapittel 13.5.

Elever med dysleksi vil typisk stave ord fonologisk lydrett. Dette gjør de som følge av at de mangler kunnskap om ordets ortografiske identitet. Eleven skriver for eksempel jærne i stedet for gjerne, og jem i stedet for hjem. Manglende ortografisk kunnskap medfører også at eleven utelater doble konsonanter og stumme bokstaver i ord.

Lydrett staving forutsetter at eleven klarer å analysere ordet i dets respektive fonemer. Elever med store fonologiske vansker kommer ofte til kort i den fonologiske analysen og får derav en rekke ikke-fonologisk lydrette stavefeil. Et eksempel på ikke-fonologisk lydrette stavefeil er når eleven skriver mrsmt i stedet for morsomt. Her har alle vokalene falt ut, og eleven har kun lyktes med å identifisere konsonantene i ordet.



Bedre lytteforståelse enn leseforståelse

Hvorfor forventes det at elever med dysleksi har bedre lytteforståele enn leseforståelse?

Forskning har vist at leseforståelsen i stor grad drar veksel på de samme kognitiv-lingvistiske prosessene som lytteforståelsen. Når avkodingen er automatisert, blir dermed leseforstå-elsen tilnærmet lik lytteforståelsen.

Elever med dysleksi har imidlertid store vansker med å automatisere avkodingsferdigheten. Som en konsekvens blir oppmerksomheten rettet mot arbeidet med å omkode skrifttegn til tale, og leseren har mindre kapasitet til overs til arbeid med forståelsen. Av den grunn er leseforståelsen ofte svakere enn lytteforståelsen hos personer med dysleksi.

Det finnes imidlertid unntak. På tross av store ordlesingsvansker skårer noen elever godt på både lytte- og leseforståelsen. Dette gjelder som oftest språklig sterke elever med godt arbeidsminne og rik erfaringsbakgrunn. Disse elevene lykkes noen ganger med å opprett-holde forståelsen på tross av både avkodingsfeil og lang tidsbruk. De er klar over sin egen manglende avkodingsferdighet og lar seg ikke affisere av enkeltord som ikke passer inn i konteksten. De har et metaperspektiv på teksten og korrigerer forståelsen fortløpende. Men gitt at de andre indikatorene er innfridd, kvalifiserer disse elevene for dysleksidiagnose, selv om de har god leseforståelse.

Andre ganger er både ordavkodingen og lese- og lytteforståelsen svak. En må da vurdere om eleven kan ha generelle vansker med språk eller forståelse. Vi vet at dysleksi opptrer relativt hyppig sammen spesifikke språkvansker. Når en elev skårer svakt på alle de tre områdene, må en vurdere om eleven kan ha utfordringer med både språk og lesing.

Samtidig vet vi at eldre elever kan ha svak lytteforståelse som følge av redusert leseerfaring. Lytteforståelsen bestemmes nemlig av mange av de samme språklige ferdighetene som leseforståelsen, og en kan derfor anta at de har en gjensidig positiv påvirkning på hverandre. Redusert leseerfaring gir dårligere leseforståelsesstrategier, noe som kan gi vansker også med lytteforståelsen. Til slutt vil vi nevne at også personer med konsentrasjons- eller oppmerksomhetsvansker (som ved ADHD/ADD) kan ha vansker med lytteforståelsen. ADHD/ADD opptrer hyppig sammen med dysleksi. Resultatet i Logos kan bli svak avkodingsferdighet, redusert lese- forståelse og vansker med lytteforståelsen. Avhengig av ordlesingsvanskenes omfang vil leseforståelsen noen ganger være bedre enn lytteforståelsen. Det skyldes vansker med å opprettholde oppmerksomhet og konsentrasjon når oppgaven kun krever lytting.

Begrenset effekt av tiltak

Individuelt tilrettelagt opplæring hjelper og er helt avgjørende for at elever med dysleksi skal lære å lese. Men effekten av tiltakene er ikke like god hos elever med dysleksi som hos elever med andre typer lesevansker. Å vurdere effekten av tiltak er derfor et viktig element i utredningen. Tiltakene som iverksettes ved mistanke om dysleksi, må være individuelt tilpasset den enkelte elevs styrker og utfordringer. Videre bør tiltakene gjennomføres inten- sivt over en kortere periode. Vi anbefaler tre–fire økter i uken, over en periode på tolv uker.



Elever som har vansker med lesingen av andre grunner enn dysleksi, skårer gjerne normalt ved retesting etter endt treningsperiode. Elever med dysleksi vil derimot oftest skåre i området for betydelige vansker også ved retesting – på tross av at de iverksatte tiltakene har gitt fremgang i lesingen. Den individuelle fremgangen er større jo tidligere tiltakene iverksettes. Best effekt har tiltak iverksatt på 1. og 2. trinn etter screening av delferdigheter.

Elever på 2., 3. og 4. trinn må få en periode med individuelt tilpasset opplæring før en konklu-derer med dysleksi. Når eleven er over 4. trinn, må en i hvert enkelt tilfelle vurdere behovet for tiltak før en konkluder med dysleksi. Behovet for tiltak og retesting avhenger av hvorvidt eleven allerede har fått tilpasset leseopplæring, og om eleven har andre utfordringer som påvirker lese- og skriveferdigheten.

Lesevanskene er vedvarende

Elever som har hatt vansker med lesingen fra skolestart, og som fremdeles sliter på 5. trinn eller høyere, har vedvarende lesevansker. En forutsetter da at eleven har fått tilpasset opplæring, og at tiltak har vært iverksatt for å styrke leseferdigheten. I disse tilfellene er ytterligere tiltak ikke nødvendig for å fastsette diagnosen.

Noen ganger har lesevanskene oppstått først på høyere trinn. Da bør en iverksette tiltak og reteste før en eventuelt konkluderer med dysleksi. Lesevanskene kan skyldes dysleksi, men de kan også skyldes andre forhold, som synsproblemer, emosjonelle vansker og vansker med forståelsen. Høyt fravær eller traumatiske hendelser i hjemmet kan bidra til å forsinke en ellers normal leseutvikling. Noen barn er dessuten mer sårbare for hyppige skole- og lærer-bytter enn andre, noe som også kan resultere i forsinket lese- og skriveutvikling i en periode.

13.3 Analyse av strategibruk i utredningsarbeidet

Selv om skåren på deltestene gir god informasjon om strategibruk og strategimestring, må utredningen suppleres med en analyse av elevens mestring på tvers av ulike lingvistiske dimensjoner. Det er åtte lingvistiske dimensjoner som har betydning for elevens strate-gibruk: ordlengde, ord/nonord, regularitet/irregularitet, abstrakt/konkret, innholdsord/funksjonsord, homofone/ikke-homofone ord, frekvens og fonologisk kompleksitet.

Deltesten Ordlesing viser elevens skår på tvers av de dimensjonene ordlengde, kompleksitet og frekvens. Testlederen må derfor ha kunnskap om hva som kjennetegner ortografisk og fonologisk avkoding på tvers av lingvistiske dimensjoner. Analysen gir informasjonen om hvilken avkodingsstrategi eleven bruker, og hvor godt strategien mestres. Vær oppmerksom på at noen elever veksler i strategibruken, gjerne med utgangspunkt i hvilken type ord som skal avkodes.



Vi ser nå nærmere på hver av de lingvistiske dimensjonene.

Ordlengde

For noen elever betyr det mye om ordet er langt eller kort. I de fleste av disse tilfellene er de lange ordene vanskeligst å lese, men i noen få tilfeller har eleven størst problemer med de korte ordene. Når eleven har relativt større vansker med å lese lange ord enn korte, tyder det på at han bruker den fonologiske strategien. Ord/nonord

Enkelte elever har store vansker med å lese nonord sammenlignet med vanlige ord. Dette tyder på at eleven bruker en ortografisk strategi og har vansker med bruken av fonologisk avkodingsstrategi. Regularitet/irregularitet

Irregulære ord uttales ikke i samsvar med reglene for grafem-fonem-korrespondanse. Slike ord kan kun avkodes korrekt hvis eleven bruker en ortografisk avkodingsstrategi. Når leseren har relativt større vansker med å lese irregulære ord enn regulære ord, tyder det på at han avkoder ved hjelp av en fonologisk avkodingsstrategi. Abstrakt/konkret

Enkelte elever har lettere for å avkode konkrete enn abstrakte ord. Det tyder på at eleven støtter seg til semantiske holdepunkter i avkodingen. Semantiske holdepunkter benyttes helst av elever som leser ved hjelp av en ortografisk avkodingsstrategi. For elever som avkoder fonologisk, betyr det mindre om ordet er konkret eller abstrakt.

Innholdsord/funksjonsord

Innholdsord er meningsbærende, som bil, gutt, løpe og stor. Funksjonsordene har som oppgave å binde sammen innholdsordene. Eksempler på funksjonsord er av, og, eller og for. Det er lettere å lese innholdsord enn funksjonsord, spesielt for begynnerlesere og elever med avkodingsvansker. Trolig skyldes dette at svake ordlesere i større grad enn lesere med automatisert avkodingsferdighet støtter seg til mening i avkodingen av et ord. Denne feilen forekommer imidlertid ved bruk av både fonologisk og ortografisk avkodingsstrategi.

Homofone/ikke-homofone ord

Homofone ord er ordpar med identisk uttale, som jul og hjul. Ord har ulik mening og staves forskjellig. Men i tale er det ikke mulig å skille dem fra hverandre annet enn på bakgrunn av konteksten de eventuelt inngår i. I skrift kan ordene relativt enkelt skilles fra hverandre ved at de har ulik ortografisk identitet. Typisk for fonologiske lesere er at de mangler sikre ortografiske identiteter for ord. Og når ordene avkodes fonologisk, blir de umulige å skille fra hverandre. Vansker med å skille mellom homofone ord indikerer derfor bruk av fonologisk avkodingsstrategi.



Frekvens

For ortografiske lesere vil høyfrekvente ord være lettere å lese enn lavfrekvente ord. Leseren har sett de høyfrekvente ordene mange ganger og gjenkjenner dem. Når avkodings-ferdigheten, og da spesielt tidsbruken, varierer med ordenes frekvensnivå, indikerer det bruk av en ortografisk avkodingsstrategi. Fonologiske lesere vil derimot omkode ordet fonologisk uavhengig av frekvensnivå, og det har dermed liten betydning om et ordet er høy- eller lavfrekvent. Fonologisk kompleksitet

Et ord kan ha en kompleks eller enkel fonologisk oppbygning. En kompleks oppbygning betyr konsonantopphopinger, som i skjell og frisk. En enkel oppbygning betyr fravær av slike opphopninger, som maten og foten. For elever som benytter en ortografisk strategi, spiller det liten rolle om ordet er fonologisk komplekst eller enkelt. Forskjellen er av større av betydning for de som avkoder fonologisk.

13.4 Analyse av lesefeilene

I feilanalysen tas det utgangspunkt i elevens feillesing. Se på avviket fra oppgaveordet. Vi vet at fonologiske lesere gjør andre feil enn ortografiske lesere. En feilanalyse vil derfor kaste lys over strategibruken og behovet for tilrettelagte tiltak.

Visuelle feil

Visuell feillesinger er når elevens svarord visuelt likner på oppgaveordet. For eksempel når en elev leser /han/ i stedet for /har/ eller /far/ i stedet for /fra/. I disse tilfellene har svarordet og oppgaveordet de fleste bokstavene felles, og de avviker kun med hensyn til bokstav- rekkefølge eller med én bokstav. Feilen skjer oftest ved bruk av ortografisk strategi og indikerer at strategien ikke fungerer tilfredsstillende.

Fonologiske feil

Fonologiske feil inntrer når svarordet er lydmessig beslektet med oppgaveordet. Eleven leser for eksempel /mye/ i stedet for /nye/. Det kan være vanskelig å avgjøre om en feil er fonologisk eller visuell. Men i motsetning til visuelle feil skjer fonologiske feil hovedsakelig hos lesere som bruker en fonologisk strategi. Korrekt feilanalyse forutsetter at en ser etter feilmønster på tvers av ord og deltester.

Avledningsfeil

Enkelte lesere har en tendens til å sløyfe eller legge til endinger i ordene. /Solen/ leses som /sol/, /benk/ som /benken/ og /kjærlighet/ som /kjærlig/. Slike feil kalles avledningsfeil. Denne feiltypen er mest vanlig hos elever som benytter en dårlig utviklet ortografisk strategi.



Semantiske feil

Ved semantiske feil er svarordet semantisk beslektet med oppgaveordet. Eleven leser for eksempel /gave/ i stedet for /presang/ eller /buss/ i stedet for /bil/. Slike lesefeil viser at eleven har tilgang til ordets semantiske identitet, men at han ikke henter frem korrekt fonologiske identitet. Funksjonsorderstatninger

Noen ganger leser eleven et helt annet ord enn det som står. Dette gjelder i hovedsak funksjonsord, som på, ved, i, og og. Eleven kan for eksempel lese /på/ når det står /under/. Svarordet har ingen visuell eller fonologisk likhet med oppgaveordet. Funksjonsord- erstatninger opptrer særlig hos lesere som benytter ortografisk strategi.

Regulariseringsfeil

Regulariseringsfeil er feil der et irregulært ord avkodes ved hjelp av direkte omkoding av grafemer til korresponderende fonemer, som når en bokmålselev leser /jeg/ i stedet for /jei/. Slike feil indikerer at leseren benytter den fonologiske strategien.

Neologismer

Enkelte ganger avkodes ord som nonord. Eleven leser /riste/ som /ritse/ og /leksen/ som /selken/. Feilene opptrer primært hos lesere som bruker den fonologiske strategien. Neologismer viser at fonologiske strategi ikke fungerer tilfredsstillende. De indikerer også at eleven ikke er vant til å reflektere over ordenes mening. Utelatelser, tillegg og forvekslinger av bokstaver

Noen ganger er svarordet nesten likt oppgaveordet med unntak av én bokstav som er utelatt eller lagt til. Andre ganger kan flere bokstaver være utelatt, eller det byttes om på bokstav-rekkefølgen. Denne feiltypen forekommer i både fonologisk og ortografisk avkoding, og den viser at strategien ikke fungerer tilfredsstillende. Denne feiltypen overlapper med andre typer feillesinger, som avledningsfeil. Reversaler

Reversaler betyr at bokstavrekkefølgen er snudd om. Det skilles mellom komplette og inkomplette reversaler. Komplette reversaler innebærer at alle bokstavene i ordet er i feil rekkefølge, som når en elev leser /vil/ i stedet for /liv/. Ved inkomplette reversaler er bare én eller noen få bokstaver feil plassert. Reversaler har ulike årsaker. I noen tilfeller er de visuelt betinget. Andre ganger er de et uttrykk for fonologiske vansker. Reversaler kan også skyldes usikkerhet om riktig leseretning. Tolking av reversaler må skje med utgangspunkt i en helhetlig analyse av elevens feilmønster.



13.5 Analyse av stavefeilene

Stavefeil kan deles inn i fem kategorier: fonologisk lydrette stavefeil, ikke-fonologisk lydrette stavefeil, morfemfeil, dobbelt-/enkeltkonsonantfeil og andre stavefeil.

Fonologisk lydrette stavefeil

Fonologisk lydrette stavefeil er når eleven skriver ordene slik han uttaler dem, men med feil stavemåte. For eksempel /sgole/ i stedet for /skole/. Stavemåten bygger da på en avansert fonologisk analyse, men eleven mangler ortografisk kunnskap om korrekt stavemåte for ordet. Det er viktig å legge elevens dialekt til grunn for analysen. Ikke-fonologisk lydrette stavefeil

Ikke-fonologisk lydrette stavefeil er når eleven verken staver ordet i samsvar med egen uttale eller i overenstemmelse med korrekt stavemåte. Denne feilen opptrer hovedsakelig hos elever med store fonologiske vansker. Eleven mangler ortografisk kunnskap om ordenes stavemåte og kommer til kort i fonemanalysen. Det resulterer i bortfall av bokstaver eller bruk av feil grafem til å representere fonemene. Felles for feilene er at de alltid fører til en endring i uttalen av målordet.

De vanligste årsakene til ikke-fonologisk lydrette stavefeil er svikt i fonemanalysen og manglende kunnskap om assosiasjoner mellom fonem og grafem. Sistnevnte omfatter manglende kunnskap om bruken av komplekse grafem: diftonger, som ei, au, øy, ai og oi, og retroflekser, som rd, rt, rn og rl.

Morfologisk stavefeil

Det skilles mellom to hovedprinsipper ved stavingen av ord: Det fonemiske og det morfologiske. Feiltypene beskrevet over tar utgangspunkt i det fonemiske. Elever som gjør morfologiske stavefeil, tar utgangspunkt ordenes morfem. Et morfem er den minste meningsbærende enheten i språket. Typiske feil for elever som gjør morfologiske stavefeil, er bøyningsfeil, bruk av feil rotmorfem og særskriving.

Bøyningsfeil er stavefeil der eleven skriver /gådde/ i stedet for /gikk/, eller /godere/ i stedet for /bedre/. Bruk av feil rotmorfem betyr at eleven skriver feil ord. Eleven skal skrive /tog/, men ender opp med å skrive /bil/. Slike stavefeil avslører at eleven ikke har forstått betyd-ningen av ordet han staver. Ved særskriving skriver eleven et sammensatt ord som to ord, som når /brannmann/ skrives som /brann mann/. Denne feiltypen synes å ha blitt mer vanlig blant norske elever de siste årene, muligens fordi mange av disse ordene staves som to ord på engelsk.



Dobbelt-/enkeltkonsonantfeil

Dobbelt-/enkeltkonsonantfeil kan ha ulike årsaker. Hovedregelen er at vokallengden bestemmer om den påfølgende konsonanten skal være enkel eller dobbel. Elever med dysleksi synes ofte det er vanskelig å skille mellom lang og kort vokallyd og har derfor problemer med å bruke denne regelen. I tillegg finnes det også en del ord som ikke følger denne regelen. For eksempel skriver vi /skal/ med én l, selv om a-en er kort. Elever som mangler ortografisk kunnskap, kan skrive /skall/. Stavefeilen kan da klassifiseres som en lydrett stavefeil.

Andre stavefeil

Eksempler på andre stavefeil er visuelle forvekslinger, utelatelse av tegn (å mangle prikk over i-en eller å skrive å som a) og reversaler. Visuelle forvekslinger og reversaler har samme årsak og fungerer likt i staving som i lesing. Speilvending av bokstaver, spesielt de formlike bokstavene b, d og p, er vanlig i begynneropplæringen hos alle barn. Men hos elever med dysleksi synes denne feiltypen å vare ved mye lenger enn hos elever uten dysleksi.

13.6 Kartlegging av styrker og tilleggsvansker

13.6.1 Styrker

Sally Shaywitz er en av vår tids fremste forskere på dysleksi. I boken Overcoming Dyslexia (2020) viser hun til en modell hun kaller «Sea of Strengths Model of Dyslexia» (figur 13 under). Modellen illustrerer hvordan dysleksi ofte opptrer som en spesifikk vanske blant en rekke styrker. Hun mener vi også må kartlegge styrkene og peker på hvordan disse noen ganger maskeres av elevens ordlesingsvansker.

FIGUR 13. «Sea of Strengths Model of Dyslexia»



Styrker assosiert med dysleksi er gjengitt som ovale sirkler i figuren over. Eksempler på styrker er problemløsningsevne, kritisk tenkning og resonnering. Det er ikke slik at alle som har dysleksi, har disse styrkene. Men vi vet for eksempel at om lag hver tredje gründer i næringslivet har dysleksi. Mye tyder derfor på at evnen til å tenke kreativt, nytt og «utenfor boksen» er mer fremtredende hos personer med dysleksi enn i befolkningen generelt. En mulig forklaring er at dyslektikere møter hinder i læring og utvikling som fremtvinger bruken av andre strategier. Dette gir elever med dysleksi trening i å jobbe på en annen måte enn medelevene. Dette blir strategier de anvender også på andre områder, og som er et fortrinn de kan utnytte for eksempel i næringslivet.

13.6.2 Tilleggsvansker

Dysleksi har kjennetegn ut over de som er beskrevet. Vi tenker da på andre ferdigheter som er berørt av den samme underliggende vansken. Noen omtaler disse vanskene som følgevansker. Vi kaller dem tilleggsvansker. Følgevansker, slik vi bruker ordet, er sekundære vansker eleven opplever som følge av å ha dysleksi. For eksempel kan en elev ha vansker med å løse et matematikkstykke fordi han ikke klarer å lese teksten. De mest kjente tilleggs-vanskene ved dysleksi er vansker med det som på norsk kalles pugging.

Pugging

Pugging er en memoreringsteknikk basert på repetisjon. For noen pedagoger er begrepet negativt ladet, og det vurderes å være motsatsen til strategier fundert på forståelse. Det er ikke denne typen pugging vi her omtaler. Vi viser til vansker med å memorere årstall, navn og begreper, slik disse uttrykkene opptrer som del av en læringsprosess. Det er nemlig slik at selv om en har god forståelse for et fag, vil det være fagbegreper som må automatiseres. Et eksempel: En elev har lært om celler og fotosyntese. Eleven har forstått dette og kan forklare at energi som er lagret i cellene, kan frigjøres i en egen prosess. Men hva var det nå vi kalte prosessen? Det er vanskelig å få vist sine kunnskaper når en sliter med å gjenkalle fagbegrepet – i dette eksempelet celleånding.

Det er store individuelle forskjeller med hensyn til hvor raskt nye fagtermer fester seg. Noen synes umiddelbart å lagre fagtermer på en effektiv og lett tilgjengelig måte. Andre må aktivt jobbe med å automatisere dem. Da benyttes gjerne pugging. Mange pugger den lille multi- plikasjonstabellen, gloser, årstall, navn osv.

Elever med dysleksi har ofte store vansker med denne formen for automatisering av kunnskap. De bruker for eksempel lengre tid enn andre på å automatisere rekkefølgen på ukedager, måneder og årstider, og de må tenke seg godt om og gjerne oversette tidsangivelser fra analoge til digitale, eller motsatt, før de gir mening. Og de fleste får aldri gangesertifikatet.

Bruk av fagterminologi tillegges stor vekt i vurderingen av elevenes kunnskap, både i ungdomsskolen og i videregående skole. Hvordan skal en tilrettelegge for elever med dysleksi som også sliter med automatiseringsvansker?



Selv om elever har vansker med å automatisere fagbegrep, skal en ikke la være å introdusere eller unnlate å bruke dem i undervisningen. Men en kan gi elevene en oversikt over nye fagbegreper før et nytt kapittel introduseres, og en kan oppfordre elevene til å ha ordlisten lett tilgjengelig og til å bruke den aktivt i undervisningen. En kan tillate elevene å medbringe en lapp med fire–fem fagbegreper til muntlige prøver. Det sistnevnte betyr ikke at elevene gis en fordel fremfor andre elever. For å oppnå høy måloppnåelse må eleven også vise innsikt, refleksjon og evne til selvstendig tenkning. En huskelapp med vanskelige ord gir dermed ikke eleven høy måloppnåelse.

Hurtig benevning

En annen vanlig tilleggsvanske ved dysleksi er vansker med hurtig å kunne si de rette ordene når en for eksempel skal navngi gjenstander.

Det å hurtig si de rette ordene involverer to mekanismer: å kjapt finne det ordet som dekker det en ønsker å formidle, og å kjapt si det relevante ordet. Elever med dysleksi kan ha vansker med å si ordet de ønsker, selv om de vet hvilket ord de skal uttrykke. I Logos kartlegges benevnelsesferdigheten med deltesten Hurtig benevnelse av kjente gjenstander. Testlederen navngir alle gjenstandene sammen med eleven før testingen starter. Eleven vet altså hvilke ord han skal si, men har likevel vansker med å få uttrykt dem.

Denne typen vansker må ikke forveksles med munnmotoriske artikulasjonsvansker. Elever med dysleksi er fullt i stand til å forme lepper, tunge og gane for korrekt artikulasjon av de ulike lydene. Vanskene er knyttet til identifisering og aktivering av fonemene i ordet. For at riktig beskjed skal bli sendt til de artikulatoriske musklene om hvilken lyd som skal uttales, må det skje en form for fonologisk analyse av ordet. Når denne analysen, med tilhørende aktiveringen av artikulatoriske muskler, blir vanskelig, sier mange typisk /hm … / eller /ø … / mens de prøver å aktivere fonemene. I utredningen bør en supplere med oppgaver der eleven skal gjengi fonologisk komplekse ord etter testlederen. En kan bruke ord som representant, proporsjonal og Mitsubishi.

De samme vanskene kan resultere i en forenkling av fonologisk komplekse ord. Eleven sier da gjerne /repsentant/ i stedet for /representant/, eller /Mitsbishi/ i stedet for /Mitsubishi/. Uttalen er resultatet av sviktende fonologisk analyse av ordet. Andre gir opp analysen og velger å beskrive gjenstanden i stedet. Om eleven ikke klarer hente frem ordet /visp/, sier han i stedet /sånn som du rører med/. En elev med dysleksi kan dermed være ordrik, men samtidig slite med å ordlegge seg.


Utfordringer i tilknytning til diagnostisering av dysleksi

14


UTFORDRINGER I TILKNYTNING TIL DIAGNOSTISERING AV DYSLEKSI 14

Det kan være krevende å diagnostisere dysleksi. Det er store individuelle forskjeller med hensyn til vanskenes omfang og den enkelte elevs evne til å kompensere for vanskene.

Det kan også være vanskelig å skjelne mellom dysleksi og andre diagnoser, som språk-vansker og auditive prosesseringsvansker. Diagnoser har til dels overlappende symptomer. Ved utredning av dysleksi betyr det at en må vurdere om ordlesingsvanskene også kan være uttrykk for andre språkrelaterte vansker. En utredning av symptomer på dysleksi i lys av andre diagnoser kalles differensialdiagnostisering av dysleksi. Hvis en elev har andre diagnoser i tillegg til dysleksi, kalles det komorbiditet.

Lese- og skrivevansker som inngår som en del av et mer sammensatt vanskebilde, bør utredes av PPT med bistand fra Statped, BUP eller habiliteringstjenesten.

Tabell 3 gir en oversikt over hovedkjennetegnene ved de vanligste diagnosene i skolen og omtaler dysleksi, spesifikke språkvansker, språklydvansker, taleflytvansker, auditive prosesseringsvansker, ADHD, autismespekterforstyrrelser og evnemessige utfordringer.

TABELL 3. Dysleksi og andre vanlige diagnoser i skolen

Vi vil hovedsaklig se på differensialdiagnoser til dysleksi. Det vil si at vi ser på likheter og forskjeller mellom dysleksi og diagnoser med overlappende symptomer. Men vi drøfter også samtidig forekomst av dysleksi og andre diagnoser, det vil si komorbiditet. Avslutningsvis omtaler vi flerspråklighet og dysleksi.

Diagnose Arvelig Tegn i førskolealder Tegn i skolealder

Dysleksi Ja Vansker med å uttale enkelte ord, vansker med å lære bokstavnavn og vansker med å huske navn på farger

Vansker med å automatisere bokstav-kunnskapen, vansker med avkoding, ordgjenkjenning og staving

Spesifikke språkvansker

Ja Barnet har begrenset ordforråd og var sen med å begynne å snakke. Har syntaktiske og morfologiske feil

Dårlig språkforståelse

Språklydvansker Ja Utydelig tale / artikulasjonsvansker Artikulasjonsvanskene kan vare ved, men er ofte overvunnet

Auditive prosesseringsvansker

Vansker med å prosessere det som blir sagt. Ber om å få det gjentatt

Vansker med å prosessere det som blir formidlet. Ber om å få det gjentatt

Taleflytvansker Repeterer, forlenger og/eller blokkerer ord eller enkeltlyder

Repeterer, forlenger og/eller blokkerer ord eller enkeltlyder

ADHD/ADD Ja Vansker med oppmerksomhet og konsentrasjon. Høyt aktivitetsnivå, «ulykkesfugl»

Problemer med å sitte i ro og jobbe

Autismespekter- forstyrrelse

Ja Forsinket språklig utvikling og vansker med sosial forståelse

Vansker med sosial interaksjon

Redusert prosesseringshastighet

Langsom bearbeiding av informasjon Vansker med å huske og bearbeide informasjoner raskt og/eller samtidig

Evnemessige utfordringer

Ja/Nei Forsinket motorisk, språklig og atferdsmessig utvikling

Problem med språk, motorikk og atferd



14.1 Dysleksi og spesifikke språkvansker

Utviklingsmessig språkforstyrrelse, eller spesifikke språkvansker, rammer tilegnelsen og bruken av det muntlige språket. Vanskene viser seg allerede i førskolealder i form av forsinket språkstart og begrenset ordforråd. Det fremste tegnet på språkvansker er problemer med språkforståelsen.

Språkvanskene kommer også til uttrykk som en rekke morfologiske og syntaktiske feil i talen. Morfologiske feil kan være ordbøyningsfeil eller feil bruk av entalls-/flertallsform. Barnet sier for eksempel /litlere/ i stedet for /mindre/, eller /gådde/ i stedet for /gikk/. Syntaktiske feil refererer til ordstillingsfeil, altså at ordene kommer i feil rekkefølge i en setning. For eksempel sier et barn /Gå vil ikke jeg/ i stedet for /Jeg vil ikke gå/.

Språkvansker kan gi lesevansker i skolealder. Lesevanskene består da oftest av problemer med å forstå det en leser. Denne typen lesevansker skiller seg dermed fra dysleksi, som skyldes vansker med avkodingen av det en leser. Elever med språkvansker skårer typisk svakt på deltestene Leseforståelse, Lytteforståelse og Begrepsforståelse. Tabell 4 viser likheter og forskjeller med hensyn til symptomer på dysleksi og spesifikke språkvansker.

Ifølge enkelte studier kjennetegnes spesifikke språkvansker også som vansker med å lese ord. Andre forstår ordlesingsvanskene som uttrykk for dysleksi. Stor grad av komorbiditet mellom spesifikke språkvansker og dysleksi gjør diagnostiseringen utfordrende. Skyldes ordlesingsvanskene språkvansker eller en tilleggsvanske, som dysleksi?

Vi vet at mange ikke har vansker med å tilegne seg ordavkodingsferdigheten på tross av språkvansker. Av den grunn mener vi at det er mest korrekt å konkludere med dysleksi når omfanget av ordlesingsvanskene tilsvarer det en forventer å finne ved dysleksi. En må imidlertid ikke feiltolke ekspressive språkvansker som dysleksi på bakgrunn av lang uttaletid i Logos. Ved ekspressive språkvansker må en vurdere antall korrekte svar, tidsbruk på deltester med manuell respons og resultatet på deltesten Diktat.

TABELL 4. Kjennetegn ved dysleksi og spesifikke språkvansker

Dysleksi Språkvansker

Vansker med ordavkoding Ja Nei

Fonologiske vansker Ja Ja/Nei

Ortografiske vansker Ja Nei

Vansker med leseforståelse Ja/Nei Ja

Vansker med lytteforståelse Nei Ja

Morfologiske vansker Nei Ja

Syntaktiske vansker Nei Ja

Vansker med bruken av språket (pragmatiske vansker) Nei Ja



14.2 Dysleksi og artikulasjonsvansker

Vansker med å artikulere en eller flere språklyder skyldes munnmotoriske vansker. Denne typen vansker avdekkes allerede i førskolealder og de fleste overvinner vanskene innen de begynner på skolen.

Det er ingen kjent sammenheng mellom artikulasjonsvansker og dysleksi. Som vi har gjort rede for tidligere, har uttalevanskene hos elever med dysleksi en fonologisk forklaring. Elever som fremdeles har vansker med artikulasjonen i skolealder, kan naturligvis også ha lesevansker. Ved bruk av Logos må tidsbruken da tolkes med forsiktighet, fordi artikulasjons-vanskene vil kunne ha en negativ innvirkning på lesetiden. I slike tilfeller må en legge størst vekt på korrekthet. Men tidsbruken på deltester med manuell respons kan tolkes som normalt.

Hvis en i utredningen av dysleksi ser tegn til artikulasjonsvansker som ikke er utredet tidligere, bør eleven henvises til logoped.

14.3 Dysleksi og taleflytvansker

Taleflytvansker er en samlebetegnelse for stamming og løpsk tale. Stamming er når en person repeterer, forlenger eller blokkerer ord eller enkeltlyder. Løpsk tale referer til hurtig og utydelig tale. Verken stamming eller løpsk tale gir økt risiko for dysleksi.

Taleflytvansker kan ha negativ påvirkning på tidsbruken på noen deltester. Tidsbruken på verbale tester må da tolkes med forsiktighet. Tidsbruken på deltester med manuell responser vil derimot ikke påvirkes av taleflytvansker. Resultatene på disse deltestene kan bidra til å avklare hvorvidt lang tidsbruk på deltester med verbal respons skyldes taleflytvansker eller dysleksi.

14.4 Dysleksi og auditive prosesseringsvansker

Auditive prosesseringsvansker (APD) er vansker med å oppfatte og prosessere talte ord, det vil si vansker med auditiv persepsjon av ord. Vanskene oppstår på tross av normal hørsel, og de rammer ikke evnen til å oppfatte og forstå lyder generelt. Det er kun evnen til å høre talte ord hurtig og korrekt som berøres. Vi kan sammenlikne det med å lytte under vann. Du hører lydene, likevel er det svært krevende å oppfatte hva som blir sagt.

Av den grunn ber barn med APD ofte om å få gjentatt det som blir sagt. I skolen kan det gi inntrykk av manglende oppmerksomhet eller konsentrasjon, eventuelt vansker med å forstå innholdet i det som blir sagt. Ubevisst velger de fleste da å omformulere seg, i den tro at det vil lette forståelsen. Dessverre er det motsatt. Om vi bruker analogien om å lytte under vann igjen:



Hvis du ikke klarte å oppfatte hva som ble sagt første gang, ville du foretrukket å få hørt de samme ordene en gang til eller å få det omformulert? Å gjengi nøyaktig det en sa, styrker lydbildet og letter persepsjonen av det som ble sagt.

TABELL 5. Likheter og forskjeller mellom APD og fonologiske prosesseringsvansker

En må skille mellom auditive og fonologiske prosesseringsvansker. (Tabell 5 gir en forenklet fremstilling av typiske kjennetegn ved APD og dysleksi). Mens auditiv prosessering refererer til evnen til auditivt å persipere ord, dreier fonologisk prosessering seg om evnen til å oppfatte og bearbeide enkeltfonemene i ordet. Vansker med auditiv persepsjon vil vanskelig-gjøre den fonologiske prosesseringen. Motsatt kan en elev ha god auditiv persepsjon, men likevel ha vansker med fonologiske prosessering.

Elever med dysleksi har ofte store vansker med fonologisk prosessering, og da spesielt med fonemiske bevissthet. Det er imidlertid en høy grad av komorbiditet mellom ADP og dysleksi. Enkelte forskere mener å finne klare tegn på auditive prosesseringsvansker hos 30–50 prosent av de som har dysleksi.

Nyttige tiltak for elever med ADP er å plassere dem lengst fremme i klasserommet, gi dem arbeidsro, sørge for at kun én elev i klassen snakker om gangen, og at læreren gir korte og presise beskjeder. Det er også viktig at læreren ikke snakker for raskt og er villig til å gjenta beskjeder ved behov.

Fonologiske prosesseringsvansker Auditive prosesseringsvansker

Vansker med å bearbeide og identifisere fonem i ulike typer oppgaver

Vansker med å oppfatte og prosessere talte ord

Vansker med å forstå skriftlig informasjon Vansker med å forstå verbal informasjon

Blir sliten av å lese Blir sliten av å lytte

God forståelse for tekster som blir opplest Kan ha vansker med å prosessere og oppfatte innholdet i det som blir opplest

Vansker med å fonemisolasjon og manipulasjon. F.eks. «Hva får du hvis du bytter ut t i til med v?»

Vansker med auditiv og fonologisk diskriminasjon (skille mellom ord som ligger nær hverandre fonetisk)

Sekundære vansker med leseforståelsen grunnet avkodingsvansker

Ingen vansker med å forstå det en leser selv

Har vansker med å følge skriftlige instruksjoner Har vansker med å følge verbale instruksjoner



14.5 Dysleksi og ADHD/ADD

Noen elever har store vansker med å opprettholde oppmerksomhet og konsentrasjon eller er urolige og impulsive. Dette kan være tegn på ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) eller ADD (Attention Deficit Disorder). Ved mistanke om slike vansker kan ulike spørreskjema benyttes for screening av oppmerksomhet og konsentrasjon. Hvis screeningen indikerer uoppmerksomhet, høyt aktivitetsnivå og/eller manglende impulskontroll, bør eleven utredes for ADHD/ADD. Denne typen utredning må gjøres av fagpersoner som er autorisert for det. Det vil si lege, psykiater eller psykolog – som oftest ansatt ved BUP.

ADHD/ADD berører primært eksekutive funksjoner, ikke fonologiske delferdigheter. Elever med ADHD/ADD har som regel ingen vansker med avkoding og ordlesing. Men om vanskene relatert til oppmerksomhet og konsentrasjon er av en slik karakter at elevens læringsutbytte forringes vesentlig, vil også lese- og skriveutviklingen påvirkes negativt. Lese- og skrive- vanskene er da sekundære og forårsakes av sviktende oppmerksomhet og konsentrasjon.

På tross av at ADHD/ADD og dysleksi gir svikt i helt ulike kognitive funksjoner, er det likevel høy grad av komorbiditet mellom dysleksi og ADHD/ADD. Trolig skyldes det at genene som gir disposisjon for henholdsvis dysleksi og ADHD/ADD, kan lokaliseres til det samme området. Forskning tyder på at ca. 30 prosent av de som har ADHD/ADD, også har dysleksi.

14.6 Dysleksi og autismespekterforstyrrelse

Autismespekterforstyrrelser er en samlebetegnelse for ulike diagnoser. Felles for dem er at de utgjør en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse.

Mest kjent er Aspergers syndrom. Elever med Asperger sliter med å tilpasse atferden til ulike sosiale sammenhenger fordi de har vansker med å «lese» og forstå kroppsspråk og mimikk. Mange har dessuten problemer med å forstå og følge sosiale spilleregler. Elever med Asperger kan være svært opptatt av å gjøre ting i en bestemt rekkefølge, eller de repeterer aktiviteter mange ganger og utfører dem stereotypisk.

Asperger skiller seg fra barneautisme ved at språklige og kognitive ferdigheter ikke er forsinket utviklet. De fleste med Asperger lærer også å lese på lik linje med elever uten Asperger. Avkodingen skjer enkelt og raskt, uten tegn på fonologiske vansker. Noen har imidlertid vansker med leseforståelsen. Det gjelder da spesielt på høyere trinn, idet forstå-elsen stiller krav til å «lese» mellom linjene eller å forstå skjulte budskap.

Diagnosen barneautisme er en uspesifisert gjennomgripende utviklingsforstyrrelse som benyttes om barn og elever som har trekk av Asperger, men som ikke innfrir tilstrekkelig mange kriterier til å få diagnosen.



14.7 Dysleksi hos personer med avvikende evnenivå

Mange er i tvil om hvordan en skal diagnostisere dysleksi hos elever med redusert evnenivå.

Korrelasjonen mellom teknisk leseferdighet og intelligens er svært lav, og ordavkoding er den kognitive ferdigheten som samvarierer minst med andre kognitive ferdigheter. Umiddelbart skulle en da tro at utredningen av dysleksi kunne forløpe likt, uavhengig av evnenivå. Det er korrekt i de fleste tilfeller, men det finnes unntak.

I de fleste studier hvor sammenhengen mellom ordavkodingsferdighet og intelligens er under- søkt, har utvalget av elever vært avgrenset til elever som skårer i normalområdet for evner. Det betyr at den forskningen som viser at det ikke er noen korrelasjon mellom teknisk leseferdighet og evnenivå, omhandler variasjoner i normalområdet. Men noen elever har avvikende evnenivå. De har evner som enten ligger over eller under normalområdet. Hva gjør en da når en utreder for dysleksi?

Noen studier har sett på sammenhengen mellom ordavkodingsferdighet og evnenivå hos personer med påvist lavt evnenivå. En fant da at avkodingsferdigheten likevel lot seg predikere på bakgrunn av evnenivået. Det betyr at det i dette utvalget var en sammenheng mellom evner og avkodingsferdighet. Forskerne konkluderte med at god avkodingsferdighet forutsetter en type generelle kognitive evner som typisk er intakt i det brede lag av befolkning, men som er sårbare hos personer med evnenivå under normalområdet. Det betyr at en må forvente at lese- og skriveutviklingen er forsinket hos personer med redusert evnenivå. Det gjør sikker identifisering av dysleksi svært krevende.

En kan anta at lese- og skriveferdigheten påvirkes tilsvarende av evner som ligger over normalområdet. Det betyr at en forventer at elever med høyt evnenivå i større grad enn andre kan dra veksler på den tette interaksjonen det vanligvis er mellom en persons generelle kognitive og lingvistiske ferdigheter. Dette har primært konsekvenser for evnen til å utvikle kompenserende strategier, men eleven kan også benytte kontekstuelle holdepunkter for å lette avkodingen av det enkelte ord. Som et resultat vil en elev med høyt evnenivå i større grad enn andre kompensere for underliggende fonologiske vansker. I faglitteraturen brukes uttrykket twice exceptional om disse elevene. De har en fonologisk svikt og uventet svak ordlesingsferdighet gitt prestasjonsnivået for øvrig.

Utredning av dysleksi hos elever som er twice exceptional, kan være utfordrende. Resultatene i Logos må i disse tilfellene vurderes opp mot elevens forventede generelle prestasjonsnivå. Det betyr at en ikke ukritisk kan holde resultatene opp mot normen for elevens trinn. En må vurdere om det er en subjektiv diskrepans mellom forventet måloppnåelse og testresultatet. Leseferdigheten må altså sammenholdes med prestasjoner i andre fag.

NB: Det er viktig å presisere at disse unntakene kun gjelder når evnenivået er dokumentert utenfor normalområdet. For elever med evner i normalområdet følges tidligere angitte retningslinjer.



14.8 Dysleksi og redusert prosesseringshastighet

Prosesseringshastighet er evnen til hurtig informasjonsbearbeidelse. Hvor effektivt en kan prosessere informasjon, varierer fra person til person. Men det avhenger også av hvilken type informasjon som skal prosesseres. For eksempel vil det ha betydning om informasjonen presenteres samtidig eller i rekkefølge, hvor mange elementer som inngår, og hvor raskt en må prosessere dem. Hos noen elever er det forskjell mellom evnen til auditiv prosessering og evnen til visuell prosessering. Ulike tester kan benyttes for utredning av prosesserings-hastighet. Mest kjent er deltestene fra WISC og WAIS.

Ved utredning av dysleksi legges det stor vekt på tidsbruken på de ulike deltestene. En må forvente at en elev med redusert prosesseringshastighet bruker lengre tid enn andre elever på de ulike deltestene i Logos. Det byr på utfordringer når det gjelder tolkingen av tidsverdiene i Logos.

Når en elev har fått påvist redusert prosesseringshastighet, må en derfor ta forholdsregler i tolkingen av testresultatene i Logos. Tidsverdiene må tolkes med forsiktighet, og en må i hovedsak basere seg på korrekthetsskårene. Men før en velger å se bort fra tidsverdiene, må en sjekke om elevens tidsbruk er generelt høy på alle deltestene. Ved generelt redusert prosesseringshastighet forventes det at tidsbruken er jevnt forsinket på tvers av deltester. Om elevens tidsbruk varierer fra deltest til deltest, er det grunn til å tro at tidsbruken påvirkes av eventuelle vansker med den aktuelle deltesten. Da indikerer forlenget tidsbruk fremdeles spesifikke lesevansker.

En bør også analysere forholdet mellom lese- og lytteforståelsen. Ved dysleksi er lesefor- ståelsen typisk redusert som følge av vansker med avkodingen. En forventer ikke å finne slik diskrepans hos elever med prosesseringsvansker. Her vil en tvert imot forvente å finne at lese- og lytteforståelsen er høyt korrelert. Også diktaten byr på store utfordringer for de fleste med dysleksi. Men siden tidsbruken ikke måles på denne deltesten, forventes det at elever med redusert prosesseringshastighet oppnår normal skår på denne deltesten.

Ved mistanke om generelt redusert prosesseringshastighet bør eleven henvises til PPT for utredning. Men eleven kan altså i tillegg ha dysleksi.



14.9 Diagnostisering av dysleksi hos flerspråklige elever

Dysleksi er ikke mer utbredt blant flerspråklige elever enn blant elever som er enspråklige. Likevel har flerspråklige elever oftere lesevansker enn majoritetselevene. Mens omtrent 16 prosent av majoritetselevene har lesevansker, har 30–50 prosent av elevene med flerspråklig bakgrunn lesevansker.

Mange flerspråklige elever begynner på skolen med begrensede kunnskaper i majoritets-språket. Vi antar at et barn trenger et ordforråd mellom 8 000–10 000 ord for å ha rimelig utbytte av opplæringen når de starter på 1. trinn. Elever med flerspråklig bakgrunn kan komme inn i en klasse midt i et skoleløp og mangle store deler av det ordforrådet som majoritetselevene har. Elevene står da overfor en formidabel utfordring når det gjelder å samtidig tilegne seg språkferdigheter og skolefaglige kunnskaper på andrespråket. De skal ikke bare ta igjen majoritetselevenes forsprang, men også samtidig holde tritt med den utviklingen som majoritetselevene har.

Forskning tyder på at flerspråklige elever relativt raskt behersker den tekniske siden ved lesing. Derimot kan leseforståelsen by på langt større utfordringer. Vanskene med lese- forståelsen er et resultat av en kombinasjon av mangelfullt ordforråd, manglende relevante bakgrunnskunnskaper og tekster med ukjent kulturelt innhold.

I utredningsarbeidet er det avgjørende at utreder har kunnskap om en normal andrespråk- utvikling og evner å skille mellom en naturlig flerspråklig utvikling og tegn på dysleksi. En må også ha god oversikt over opplæringssituasjonen til eleven etter at han kom til Norge, og innholdet og varigheten av begynneropplæringen i lesing og skriving. Lesevansker som følger av naturlig andrespråksutvikling rammer primært leseforståelsen, ikke avkodingen. Dysleksi rammer avkodingen. En sammenligning av elevens lese- og lytteforståelse indikerer om vanskene går på forståelse eller avkoding.

For flerspråklige barn som er født og oppvokst i Norge, kan utredning skje som normalt. Disse har i de fleste tilfeller en helt normal utvikling i lesing og skriving.


Har elever med dysleksi spesielle rettigheter?

15


HAR ELEVER MED DYSLEKSI SPESIELLE RETTIGHETER?15

15.1 Rett til individuell opplæring

I Norge har myndighetene iverksatt tiltak for best mulig å legge til rette for at alle elever skal oppnå funksjonell leseferdighet i løpet av 1.–4. trinn. Elever som ikke har utbytte av ordinær opplæring, har rett til spesialundervisning. Opplæringslovens § 5-1 sier at «Elever som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning». Retten omfatter elever med dysleksi.

15.2 Rett til tilrettelagte eller muntlige prøver

Elever med dysleksi har ofte rett til muntlige prøver og eksamener, forlenget prøvetid og bruk av hjelpemidler. Disse rettighetene er nært knyttet til dysleksidiagnosen, men er i realiteten behovsbasert. Dette er oftest vedtak som fattes av rektor for å sikre at alle elever får mulighet til å vise hvilke kunnskaper de har. Regelen er at tilretteleggingen ikke kan være så omfattende at eleven ikke blir prøvd i kompetansemålene, eller at eleven gis fortrinn sammenlignet med andre elever. Eksempler på tilrettelegging er bruk av nettbrett eller datamaskin med retteprogram og syntetisk tale, forlenget tid, kombinert muntlig og skriftlig prøveform, å få opplest oppgaver og å få bruke tale-til-tekst ved skriftlige prøver og innleveringer.

15.3 Rett til fritak fra vurdering med karakter

Elevar med individuell opplæringsplan i eit fag har etter søknad rett til fritak frå vurdering med karakter (opplæringslova § 3-20). Elevar med dysleksi kan søkje om fritak frå vurdering med karakter i sidemål dersom dei «har problem med å lære begge målformene på grunn av dokumentert sjukdom, skade eller dysfunksjon» (forskrift til opplæringslova § 3-19). I rundskriv frå Udir 5. november 2020 er det presisert at dersom dysleksi er årsaka til at ein søkjer om fritak, må vanskane dokumenterast av ein sakkunnig i PPT.

Elever med dysleksi som går på et studieforberedende utdanningsprogram i videregående skole, kan søke om fritak fra krav om vurdering med karakter i fremmedspråk. Eleven må dokumentere at vanskene er så omfattende at individuell tilrettelegging ikke er tilstrekkelig for å sikre likeverdig opplæring.


HAR ELEVER MED DYSLEKSI SPESIELLE RETTIGHETER? 15

15.4 Rett til lære- og hjelpemidler

Elever med lesevansker har rett på læremidler som lydbøker og digitale bøker. (Opplærings- lova §1-3), og det er skolens ansvar å skaffe utstyret (Opplæringslova § 9-3).

Elever i grunnskolen med spesifikke skrivevansker har rett på nettbrett/datamaskin, og de kan søke NAV om tilskudd på inntil 3 200 kroner. Alle med en varig skriveutfordring har krav på digitale hjelpemidler, som stavekontroll. Det betyr at eleven også har rett på å få utstyret som kreves for å bruke stavekontrollen. Behovet må dokumenteres av PPT og skolen. Rett til nettbrett, datamaskin og digitale hjelpemidler er hjemlet i folketrygdloven (§ 10-7). Foreldre kan i tillegg melde barn med lesevansker inn som lånere hos Statped/NLB, og der få tilgang til en rekke fagbøker og skjønnlitterære bøker som lydbøker.


Hvem kan diagnostisere dysleksi?

16


HVEM KAN DIAGNOSTISERE DYSLEKSI? 16

Det finnes ingen offentlige retningslinjer for hvem som kan diagnostisere dysleksi. Våre anbefalinger er i tråd med de som gis av Dysleksi Norge (se Faglige retningslinjer for kartlegging, utredning og oppfølging av elever med dysleksi, 2017). Dysleksi Norge stiller følgende formelle krav og kompetansekrav:

Formelle krav:

¢ faglig og klinisk kompetanse¢ utdanning som spesialpedagog, logoped eller psykolog

Kompetansekrav:

¢ inngående kunnskap om den grunnleggende lese- og skriveutviklingen¢ inngående kunnskap om det spesifikke vanskeområdet som skal utredes¢ evne til å vurdere hvilke kognitive delferdigheter som påvirker lese- og skriveutviklingen,

og hvordan dette påvirker resultatet i ulike typer kartlegging¢ kompetanse på standardiserte tester og innsikt i dynamisk kartlegging

Retten til å diagnostisere knyttes altså opp til kvalifikasjoner, ikke til stilling. Det betyr at skoler kan ha kvalifiserte spesialpedagoger som kan diagnostisere på en trygg og god måte.

For å bruke Logos må en være godkjent testleder. Kun spesialpedagoger, pedagoger i skolen, psykologer og logopeder kan delta på sertifiseringskurs. For å bli sertifisert må en få godkjent en sertifiseringsrapport vurdert av Logometrica.

Å være sertifisert på Logos er ikke ensbetydende med at en er kvalifisert til å utrede dysleksi. En godkjent testleder kan kartlegge lesevansker og gjenkjenne indikatorer på dysleksi. Men før fastsetting av en eventuell diagnose, må testresultatet også vurderes i lys av elevens generelle språkferdigheter, opplæring og eventuelle andre utfordringer. Å vurdere lesevansker i lys av flerspråklighet, mangelfull opplæringen, synsvansker og/eller andre diagnoser, kan være krevende. Vi anbefaler at denne typen utredning skjer i tett dialog med PPT.

Logos og tiltak

D


Målet med å kartlegge lesevansker og utrede dysleksi er å gi alle elever muligheter for læring og utvikling. Det gjøres på to ulike måter: enten ved å styrke elevens lese- og skriveferdighet eller ved å kompensere for hans manglende lese- og skriveferdigheter. Balansegangen mellom intervensjon og kompensasjon kan være vanskelig. Ofte gis det inntrykk av at det handler om enten-eller, men i realiteten er svaret både-og.

Lesing er en grunnleggende ferdighet. Den ligger til grunn for nesten all læring. Det som begynner som lesevansker, kan raskt utvikle seg til å bli fagvansker og i noen tilfeller atferds-vansker. Det er derfor viktig at skolen tidlig legger til rette for både intervensjon og kompen-sasjon, slik at en unngår uheldige følgevansker i kjølvannet av lesevansker og dysleksi.

Tiltakene for å styrke leseferdigheten må ta utgangspunkt i den enkelte elevs leseprofil. Logos gir en unik oversikt over styrker og svakheter i elevens lesing. Med utgangpunkt i resultatene kan en derfor iverksette spesifikke tiltak som er tilpasset den enkelte elevs utfordringer.

Logos forslår tiltak basert på elevens resultater. Tabellen nedenfor gir en oversikt over hvilke deltester som utløser hvilke tiltak. Noen deltester måler samme ferdighet. Disse deltestene utløser de samme tiltakene. Det er kun mulig å åpne en tiltaksrapport for en ferdighet hvis eleven skårer under persentil 30 på en av de relevante deltestene. Nedenfor tabellen redegjør vi for de viktigste tiltakene, i tråd med tabellens rekkefølge.

Å mektige feer! Gi mitt barn i faddergave ikke bare helse, skjønnhet og rikdom og alt det der som dere pleier å komme stikkende med. Gi mitt barn lesehunger, det ber jeg dere om med brennende hjerte. For jeg vil at mitt barn skal få i sin hånd nøkkelen til eventyrlandet, hvor man kan hente den skjønneste av alle gleder ...

Astrid Lindgren

Vi lever et skriftspråklig samfunn. Å kunne lese er en ferdighet de fleste av oss tar for gitt. Men minst én elev i hvert klasserom mangler nøkkelen det eventyrlandet Astrid Lindgren skriver om.


TABELL 6. Oversikt over tiltak og deltester


17Presentasjonav ulike tiltak


PRESENTASJON AV ULIKE TILTAK17

17.1 Tiltak som fremmer leseflyten

Leseflyt er evnen til å kunne lese en tekst hurtig og korrekt. Leseflyten påvirkes ikke bare av ordlesingsferdighet, men også av tekstens vanskelighetsgrad. I kartlegging av leseflyten må er benytte standardiserte tester, slik at en får et mål på hvor raskt og korrekt andre elever på samme trinn leser samme tekst. Når en vurderer leseflyt, skal eleven lese høyt. Ved stillelesing vet en ikke om eleven avkoder alle ordene, om ordene avkodes korrekt, eller hvilke ord som byr på ekstra utfordringer.

Leseflyten styrkes gjennom arbeid med ulike typer tekster. Jo mer en leser, jo bedre leseflyt. Tiltakene vil imidlertid kun ha effekt hvis tekstene er tilpasset elevens tekniske leseferdig- hetsnivå. Teksten er passe vanskelig når eleven gjenkjenner 90 prosent av ordene i teksten som ordbilder. De øvrige ordene skal være så enkle å avkode at eleven kan lese dem ved hjelp av en fonologisk avkodingsstrategi.

Under presenteres metoder for å styrke leseflyten. Felles for alle er at tekstene leses høyt og sammen med en voksen. Frilesing eller stillelesing har liten eller ingen positiv effekt på svake leseres leseflyt. Stillelesing har derimot en klar positiv effekt på utvikling av ordforråd og sjangerforståelse hos elever med god ordlesingsferdighet.

A. Repetert lesing

Ved repetert lesing leser eleven den samme teksten flere ganger. Generelt er effekten av repetert lesing god, men utbyttet kan variere fra elev til elev. Ved mange repetisjoner kan eleven oppleve lesingen som kjedelig og lite motiverende. Vi anbefaler derfor tre repeti-sjoner. Et alternativ til å repetere er å benytte tekster og bøker med mange gjentakelser. Et eksempel er på en slik bok er Midt på svarte natta av Amanda Graham, hvor hver side begynner med «Midt på svarte natta fraktet Hemmelig Agent … en pakke …».

En fare ved repetert lesing er at noen elever memorerer teksten og i stedet for å avkode ordene gjengir teksten etter minnet. Da har ikke repetert lesing noen effekt. For å unngå at eleven støtter seg til minnet, kan en gjøre mindre endringer i teksten for hver gang en leser den, eller veksle på å lese noen linjer hver. Tekster uten bilder og illustrasjoner er også vanskeligere å gjenkalle etter minnet enn tekster uten kontekstuelle holdepunkter. Men det viktigste er at tekstens vanskelighetsnivå er nøye tilpasset elevens ordlesingsferdighet.

B. Veksellesing

Veksellesing betyr at både lærer og elev leser. Læreren starter med å lese en eller to sider fra en bok. Når læreren har lest sin del, er det elevens tur. Eleven leser da to eller tre linjer eller kanskje bare noen få ord, før det igjen er lærerens tur. Hvor mye eleven leser, avhenger av hans avkodingsferdighet.

Læreren må tilpasse tempoet til elevens ordlesingsnivå, slik at eleven kan følge med i teksten. I noen tilfeller kan en også velge å bruke lydbøker i veksellesingen. Eleven styrer da selv når og hvor mye han vil lese og følger med i teksten under avspillingen. Vi anbefaler imidlertid at eleven leser sammen med en annen voksen.


PRESENTASJON AV ULIKE TILTAK 17

C. Lesefadderordning

Mange skoler har fadderordninger. Det betyr at elever på høyere trinn har ansvar for en eller to elever på første trinn. En del av fadderordningen kan gå ut på å være en lesemodell. De eldre elevene leser da for de yngre elevene. Elever med lesevansker og dysleksi kan også være med i en slik lesefadderordning. Men det er viktig at eleven da får god anledning til å forberede seg i forkant, slik at boken kan leses korrekt og med riktig trykklegging og intonasjon. Å lese for yngre elever uten leseferdigheter kan gi elever med dysleksi en god opplevelse av mestring.

D. Utfordringer ved valg av tekster

Det kan være utfordrende å finne tekster og bøker som er passe vanskelige og samtidig interessante eller morsomme. Slike tekster er det ikke så mange av. Bøker som kategoriseres som lettlestbøker, er altfor vanskelige for mange. Andre bøker inneholder få ord og er svært enkle, både med hensyn til utforming og innhold.

For elever på barnetrinnet finnes det imidlertid bøker i fantasysjangeren som kan være egnet. Amuletten-bøkene av Kazu Kibuishi eller Sarin-bøkene av Benni Bødker er svært populære. Amuletten-bøkene er skrevet nettopp med tanke på elever med dysleksi. Også En pingles dagbok-serien av Jeff Kinney er svært populær blant mange elever, både på barne- og ungdomsskolen. Her spiller forfatteren på humor.

For eldre elever kan modernistiske tekster og dikt være et god alternativ. I Erlend Loes Naiv.Super. finnes det mye å drøfte. På Ingrid Lendings instagramkonto Minipoesi kan en velge mellom en rekke små dikt. Alle bestående av noen få, enkle ord, men likevel rike på innhold.

En bør veksle mellom ulike typer tekster. Mange gutter er for eksempel i en periode fasinert av dinosaurer eller verdensrommet. Da kan det være riktig å velge en slik bok, selv om den inneholder vanskelige ord som «Tyrannosaurus rex» og «Den europeiske romfartsorganisa-sjonen». Bruk veksellesing og gå gjennom de vanskelige ordene på forhånd.

17.2 Tiltak som fremmer leseforståelsen

Leseforståelsen bygger på mange av de samme kognitiv-lingvistiske ferdighetene som lytteforståelsen. Men elever med dysleksi leser både sjeldnere enn andre og enklere tekster. Når fokuset i tillegg er på avkodingen mer enn på innholdet, kan elever med dysleksi følgelig få dårligere utviklede eller lite effektive forståelsesstrategier.

For å gi elevene gode forståelsesstrategier bør en arbeide systematisk med begreper og hjelpe eleven til å dra veksel på kunnskaper han har om et tema. En del av forberedelsen handler om å skape forventninger til teksten, se på bilder og overskrifter og knytte tekstens



tema til leserens erfaringer og forkunnskaper. Eldre elever kan for eksempel delta i en diskusjon om oljeutvinning før de leser en artikkel om norsk oljeutvinning. Forberedelsene hjelper eleven med å aktivere aktuelle mentale skjemaer som vil gi støtte til forståelsen. Når eleven er kjent med de viktigste ideene i en tekst før den leses, reduseres risikoen for misforståelser og forvirring.

En kan også bruke lydbøker i arbeidet med å utvikle gode forståelsesstrategier. Det finnes mange gode noteringsteknikker som kan lette læringen under lytting. Det er viktig at eleven får prøve ut flere av disse og finne den som passer hans læring best. Dette kan siden overføres til arbeid med leseforståelsen.

17.3 Tiltak som fremmer ordgjenkjenningen

Det er ikke nok at en ferdighet læres. Ferdigheten må også automatiseres. Gode lesere kjennetegnes ved at de har tilegnet seg et stort antall ordbilder som gjør at de hurtig og korrekt kan identifisere de fleste ordene i en tekst.

Ulike metoder kan benyttes for å fremme ordgjenkjenningen. Ordkort, memoryspill og hurtig presenterte ord på datamaskin eller nettbrett er godt egnet til å styrke en elevs ordgjenkjenning. Metodene har vist å gi gode resultater. Men for at de skal ha en god effekt, må treningen skje under nøye veiledning av læreren.

Elever med dysleksi vil gjerne forsøke å gjenkjenne ord med utgangspunkt i tilfeldige visuelle særtrekk. Denne typen ordgjenkjenning bygger ikke på sikker ortografisk gjenkjenning, men på en logografisk strategi. For å unngå at eleven tyr til logografisk lesing må læreren snakke med eleven om visuelt beslektede ord. Hva er det som skiller to ord med lignende visuell form fra hverandre? Hvordan kan to ord med identiske bokstaver likevel være ulike?



Som tidligere nevnt bruker elever med dysleksi gjerne den fonologiske strategien som sin hovedstrategi. Hos fonologiske lesere rettes gjerne oppmerksomheten sekvensielt mot utelukkende en eller to bokstaver. En slik strategi forhindrer eleven fra å bygge opp en sikker ortografisk identitet for ordet. Ortografisk gjenkjenning forutsetter simultan prosessering av hele bokstavrekken. I arbeidet med å styrke ordgjenkjenningen må læreren gradvis og systematisk lede elevens oppmerksomhet bort fra enkeltbokstaver og over mot hele ordets bokstavrekke.

Ordmemoryspillet Huskesnu inneholder 288 høyfrekvente ord og ortografiske mønstre, og det kan kjøpes i nettbutikken til Logometrica. Spillet er godt egnet til å styrke elevens evne til ortografisk ordgjenkjenning og kan benyttes både på skolen og hjemme.

17.4 Tiltak som fremmer fonemsyntesen og fonologisk avkoding

Når elevene begynner i 1. klasse, kan arbeidet med å øve opp synteseferdigheten begynne umiddelbart. Med utgangspunkt i muntlig presenterte språklyder kan eleven trene på å binde fonemer sammen til ord. Straks elevene har lært å gjenkjenne og omkode bokstaver, kan de øve på å dra lydene sammen til ord. Synteseprosessen skjer ofte lettest om eleven får beskjed om å «synge» fonemene sammen.

Når omkoding og syntese av enkeltbokstaver er automatisert, bør eleven få systematisk innføring og trening i å omkode større elementer enn enkeltbokstaver. En kan ta utgangs-punkt i komplekse grafem (kj, skj, hj, gj med flere), stavelser eller høyfrekvente ortografiske mønstre (som for eksempel -and, -ung -ing og -ene). En kan få hjelp til å stavelsesdele en tekst om en bruker verktøyet Engasjerende leser i Word Office 365 (se eksempel under).

Egnede metoder kan for øvrig være å pusle stavelser, sortere morfem og høyfrekvente endelser og arbeide med ordkryss og lignende. Den fonologiske treningen må hele tiden skje i lys av det som er målet med avkodingen, nemlig å bygge opp sikre ortografiske identiteter for ord og enkelt få tilgang til ordenes mening.

P å d e n n e m å • t e n k a n e n d e l e

l e n g • r e t e k s • t e r i s t a • v e l • s e r



17.5 Tiltak som styrker bokstavkunnskapen

Bokstavkunnskap omfatter visuell gjenkjenning av bokstavtegnene, kunnskap om språklydene og automatiserte assosiasjoner mellom de ulike bokstavtegnene og deres korresponde-rende språklyder. Automatisert bokstavkunnskap er en forutsetning både ved bruk av fonologiske og ortografiske avkodingsstrategier.

Elever med dysleksi har ofte store vansker med å automatisere de ulike grafem-fonem- korrespondansene. De trenger langt flere repetisjoner enn andre, og mange trenger å støtte seg til visuelle og semantiske holdepunkter for å lette assosiasjonen mellom grafem og fonem. For eksempel kan et bilde av og en fortelling om en slange benyttes for å lære korrespon-dansen mellom grafemet s og /s/-lyden. Bildet gir visuelle holdepunkter for bokstavens utforming, mens vislelyden slangen lager, gir fonologiske holdepunkter for fonemet som bokstaven representerer.

Det er spesielt viktig å fremheve bokstavens visuelle særtrekk og retningsprinsippet i skrift. Det er for eksempel kun retningsaspektet som skiller bokstavene b – d – p fra hverandre. Dette strider mot alt eleven har lært før (en stol er en stol uavhengig av retning), og fører til at begynnerlesere ofte blander disse bokstavene. Imidlertid ser vi at denne typen forvekslinger ofte vedvarer hos elever med dysleksi.

Når assosiasjonene mellom enkeltbokstaver og korresponderende fonem er automatisert, må en fortsette like systematisk med komplekse grafem, diftonger og grafem-fonem- korrespondanser som ikke er entydige. For eksempel bør elevene gjøres oppmerksomme på at noen fonem kan skrives med ulike grafem. Motsatt kan også ett grafem representere ulike fonem, avhengig av hvilket ord de inngår i. Fonemet /å/ skrives med grafemet å i låve, men med o i love. Samtidig representerer grafemet o fonemet /o/ i sol, mens det står for /å/ i over. Mangelen på entydige korrespondanser mellom fonem og grafem byr på utfordringer i ordavkodingen, spesielt for elever med dysleksi. Disse elevene har ofte også store vansker med rettskrivingen.

17.6 Tiltak som fremmer fonemisk bevissthet

Manglende fonemisk bevissthet er et hovedkjennetegn ved dysleksi. For elever som sliter med fonemisk bevissthet, er det viktig at tiltak iverksettes så snart som mulig.

Gjennom livet er vi fonemisk bevisst på ulike nivåer. Allerede før barn begynner på skolen, jobber en i barnehagen med å gjøre barna oppmerksomme på at tale består av ord.



En enkel fonologisk oppgave består i å finne ut hvor mange ord en setning består av. På skolen tar en det til neste nivå og ber elevene om dele ord inn i stavelser. Mer avanserte fonologiske oppgaver går ut på å finne alle enkeltlydene, altså fonemene, i et ord.

Fonologisk avkoding forutsetter fonemisk bevissthet. Men å forstå prinsippet om at et fonem representeres ved hjelp av et bestemt grafem, stiller ikke spesielt høye krav til den fonemiske bevisstheten. Forskning tyder på at selve introduksjonen til det alfabetiske prinsippet og bruken av fonologisk avkoding har en klar fremmende effekt på elevers fonemiske bevissthet. Fonemisk bevissthet og fonologisk avkoding utvikler seg dermed resiprokt. Det ene styrker det andre, og vice versa.

Ortografisk ordgjenkjenning stiller ikke like høye krav til fonemisk bevissthet. De fleste elever med dysleksi vil derfor oppnå funksjonell ordlesingsferdighet, selv om de har vedvarende vansker med mer avansert fonemisk bevissthet.

For å styrke den fonemiske bevisstheten bør en lytte til språket og sammen lete etter enkeltlydene som utgjør et ord. Læreren kan presentere ordene muntlig, med distinkt og klar artikulasjon. I begynnelsen bør ordene ha en enkel struktur, som sol. En kan begynne med å rette søkelyset mot den første lyden i ordet, og deretter den siste lyden. Sammen med eleven kan en finne ut hvor mange lyder det er i ordet totalt. Til slutt kan eleven få i oppgave å identifisere alle lydene i ordet.

I første omgang bør en forsøke å unngå konsonanter som er sterkt koartikulerte, som b, d, g, p, t og k. Progresjonen bør være langsom, og en må gi eleven rikelig anledning til repetisjoner.

17.7 Tiltak ved redusert fonologiske korttidsminne

Et godt fonologisk korttidsminne er viktig både for avkoding og forståelse. Størst krav til det fonologiske korttidsminnet stiller imidlertid bruken av fonologisk avkodingsstrategi.

Når en elev har vansker med det fonologiske korttidsminnet, er det viktig å legge til rette for oppgaver som ikke stiller så store krav til minnet. Dette kan en gjøre ved å dele lange ord opp i stavelser og redusere antall elementer eleven må huske. Om eleven for eksempel skal lese ordet elefant, så består det av sju fonemer. En fonologisk leser må holde samtlige sju fonemer i korttidsminnet inntil synteseprosessen er fullført. Det stiller store krav til elevens fonologiske korttidsminne. Om eleven derimot får hjelp til å dele ordet inn i stavelser, e – le – fant, er det bare tre element som må holdes i korttidsminnet. På denne måten kan en legge til rette for at eleven har færre fonologiske elementer å holde i minnet under avkodingen. Elever med redusert fonologisk korttidsminne bør fortrinnsvis benytte en ortografisk avkodingsstrategi.



17.8 Tiltak ved begrenset arbeidsminne

Gode tiltak ved begrenset arbeidsminne handler om å gi eleven mer effektive strategier for å lagre informasjon. Mange av tiltakene som beskrives i avsnittet Tiltak som fremmer lesefor- ståelsen (kap. 17.2), er derfor godt egnet også til en mer effektiv utnyttelse av arbeidsminnet.

Igjen handler det om å aktivere aktuelle forkunnskaper, avklare hvilke forventninger en har til teksten, og hva en ønsker å få svar på. Se på bilder og overskrifter, og bruk digitale tankekart. Læreren bør hjelpe eleven med å avgrense oppgaven til tre ting som eleven ønsker å få svar på når han leser teksten. La eleven ta notater mens han leser eller lytter. Når teksten er slutt, oppsummerer eleven hovedpunktene med støtte i tankekartet.

Databasert arbeidsminnetrening har dessverre vist seg å ha liten effekt.

17.9 Tiltak som styrker begrepsforståelsen

Elever med dysleksi har ikke vansker med det vanlige ordforrådet eller ordforståelsen. Men mange har store utfordringer med å automatisere faguttrykk, abstrakte begreper, navn og årstall. Det er derfor viktig å jobbe systematisk med å innarbeide faglige ord og uttrykk. Dersom en skal lære om renessansen, bør en for eksempel gjennomgå relevante begreper som gjenfødelse, antikken, filosofi og middelalderen før arbeidet med renessansen begynner. La gjerne eleven ha ordene tilgjengelige i en egen tabell, og tillat bruk av tabellen i samtaler og diskusjoner. Det kan være krevende å automatisere nye begreper, men gjennom mange repetisjoner og systematisk opplæring blir begrepene til slutt en naturlig del av del av elevens eget vokabular.

En elev i grunnskolen lærer i gjennomsnitt ca. 3 000 nye ord per år. Mye av denne læringen skjer gjennom egen lesing. For at elever som leser lite, skal tilegne seg et like bredt ord- forråd, må de få rik språklig stimulering gjennom samtale med andre eller ved å lytte aktivt til lydbøker.

17.10 Tiltak som styrker staveferdigheten

Elever med god staveferdighet støtter seg i hovedsak til ortografisk kunnskap om et ords korrekte stavemåte. Når et ord skal skrives, gjenkaller eleven ordets ortografiske identitet. Det gjør at eleven kan stave ord som hjerne, kompliment, restaurant og gjerrig riktig, selv om de avviker fra en regelrett stavemåte. Elever som mangler ortografisk kunnskap om ord, må i stedet støtte seg til en fonologisk analyse av ordet de skal skrive. Det resulterer i at alle ordene staves lydrett.



Staveferdighet styrkes gjennom systematisk arbeid med reglene for norsk ortografi. Eleven må lære korrekt staving i forbindelse med komplekse grafem, ord som har stumme bokstaver, bruken av dobbelt konsonant og spesielle bokstavsekvenser som -ngt, -ing og -ung. Elevene må gjøres oppmerksomme på at dette er kunnskap som må læres, ikke noe en kan lytte seg frem til. Ingen hører forskjell på /sj/-lyden i sjal, ski, giro og skjorte. Korrekt staving kan kun skje med støtte i ortografisk kunnskap om ords ortografiske identitet. Skriveferdigheten består imidlertid av langt mer enn evnen til å stave. Å skrive en tekst omfatter også evnen til å bygge opp en tekst, være bevisst på hvem som skal lese den, variere språkbruken og benytte aktuell fagterminologi. På grunn av store vansker med stavingen vegrer elever med dysleksi seg for å skrive. Det medfører at de heller ikke får nødvendig trening og opplæring i å skrive. Tekstene til elever med dysleksi blir derfor ofte svært korte, har en flat struktur, består av ord som er enkle å stave (skriver snill heller enn sjarmerende, og velger sint fremfor temperamentsfull), slutter gjerne brått (en har nådd minimumsgrensen for antall ord teksten måtte ha!) og har lav mottakerbevissthet.

Men siden dysleksi ikke betyr at eleven er kognitivt dårligere utrustet enn andre, bør disse elevene relativt sett kunne ha sin styrke i de andre evnene som kreves for å kunne skrive en god tekst. Noen elever med dysleksi er endatil bedre enn sine jevnaldrende til for eksempel å tenke kreativt og hypotetisk. Det finnes jo dyktige forfattere som har dysleksi. Det er derfor viktig at elever med dysleksi ikke støtt og stadig får negative tilbakemeldinger på stavefeil. Det sperrer for skrivetreningen, og eleven får ikke vist hva han kan. I stedet bør eleven få veiledning i hvordan en skriver en tekst. Skrivesenteret har utviklet en rekke interaktive skriverammer som kan være til stor hjelp i skrivearbeidet.

17.11 Spesielle hensyn overfor flerspråklige elever

Elever med en fremmedspråklig bakgrunn har en formidabel utfordring når det gjelder å tilegne seg språkferdigheter og skolefaglige kunnskaper på norsk. Mens det ofte kun tar ett til to år å lære seg det dagligdagse muntlige språket, tar det gjerne fem til sju år å utvikle de språklige ferdighetene som kreves for skolefaglig suksess.

Det er viktig å følge disse elevens språklige utvikling nøye. Logos er et nyttig verktøy i arbeidet med å kartlegge utviklingen av leseferdigheten. Vi vet at elever med fremmedspråklig bakgrunn relativt raskt mestrer det tekniske aspektet ved lesingen. Problemene melder seg i forbindelse med syntaks og forståelse. Ofte ser en derfor at lesevanskene blir større jo eldre eleven er. De viktigste tiltakene i møte med flerspråklige elever handler derfor om å bygge opp elevens språkforståelse og muntlige språkferdigheter. Det betyr at en har oppmerksomhet på ordforråd, semantikk og syntaks.


Andre hensyn

18


ANDRE HENSYN 18

18.1 Kompenserende hjelpemidler

Det er ikke noe «quick fix» i møte med lesevanskene til elever med dysleksi. Intervensjon er et arbeid som strekker seg over mange år, kanskje hele grunnskoletiden. Vi anbefaler derfor bruk av kompenserende hjelpemidler parallelt med intervenerende tiltak. Noen mener at bruk av kompenserende hjelpemidler kan hemme lese- og skriveutviklingen. Men det har vist seg ikke å være tilfelle. Ny forskning viser at bruken av kompenserende hjelpemidler tvert imot har en positiv effekt på svake leseres lese- og skriveutvikling.

18.2 Individuell tilrettelegging og inkluderende opplæring

Inkluderende opplæring er et mål i skolens arbeid. Det betyr at en skal etterstrebe å gi alle elever tilpasset opplæring innenfor rammene av den ordinære undervisningen. Prinsippet er utvilsomt av betydning for elevers sosiale og emosjonelle utvikling. Men det kan være vanskelig å balansere mellom behovet for tilpasset opplæring og elevens behov for tilstede-værelse i klasserommet. Avveiningen må gjøres individuelt, og flere faktorer har betydning, som vanskenes omfang, klassens størrelse, andre utfordringer i klasserommet og elevens alder og motivasjon.

Individuell opplæring eller opplæring i liten gruppe har langt bedre effekt på lesingen enn tilpasset opplæring i klasserommet. Men læringsutbyttet vil likevel være minimalt om eleven tas ut av klassen mot sin vilje. Tilretteleggingen må derfor skje i tett samarbeid med eleven selv og hans foresatte. Skolen bør også utnytte de mulighetene som finnes for å tilpasse opplæring individuelt gjennom bruk av digitale hjelpemidler. Eleven kan for eksempel få individuelle oppgaver og instruksjoner i OneNote eller tilpasset opplæring over Teams.

www.logometrica.noISBN: 978-82-92632-42-0

Documents

Logos håndbok¥ndbok-Bokm... · 2021. 3. 10. · LOGOS HÅNDBOK 2020 1.1 Kontekstfrie strategier Følgende strategier kan benyttes uavhengig av om ordet presenteres med eller uten