Los Profesores Como Diseñadores

365Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 365-386, set./dez. 2011

Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes universitarios

Los profesores como diseadores: nuevas tareas para los docentesuniversitarios

Carlos Marcelo Garca*Carmen Yot Domnguez**

Resumen

El artculo proviene de investigacin basada en el modelo design-basedresearch.La planificacin del aprendizaje de los alumnos es abordada como una caracte-rstica importante de las decisiones y de la actividad docente. El modelo elegidopermite estudiar el aprendizaje en contexto, considerando la planificacin siste-mtica, las estrategias y herramientas instructivas desarrolladas en ambientesinnovadores. Siendo una investigacin en, dentro y sobre el designinstructivo,envuelve la insercin de los procesos por los cuales los docentes piensan laenseanza que pretenden desarrollar. Participaron de la muestra intencionaldocentes de diferentes universidades, de Espaa y Chile, priorizndose aquelloscon trayectoria docente consolidada y capacidad innovadora constatada. Fueroninvestigadas secuencias de aprendizaje habitualmente planificadas eimplementadas por los docentes, trayendo al debate un proceso generalmenteprivado: el contexto de las actividades (objetivos, resultados esperados, requisi-tos previos, contenido, ambiente, tiempo y dificultad); las actividades realizadaspor los alumnos (tipo, tcnica, interaccin, papeles, recursos y evaluacin); elmodo como los docentes comprenden como se ensea y aprende. La matrizresultante presenta secuencias de aprendizaje que pueden constituirse en re-cursos didcticos y formativos para el profesorado con experiencia o principian-te, auxilindolos a encontrar estmulos para desarrollar la imaginacin docente.

Palabras-chave: docncia universitria, aprendizagem em contexto e organi-zao pedaggica.

Teachers as planners: new tasks for the university professors

Abstract

This article derives from an investigation based on the design-based researchmodel. The students learning planning is approached as an importantcharacteristic of the decisions and activities of the professors. The chosen modelallows for studying learning, in context considering the systematic planning, the

* Profesor de la Universidad de Sevilha, Departamento de Currculo y Organizacin Escolar, dela Facultad de Educacin, Universidad de Sevilla, Espaa.

** Profesora de la Universidad de Sevilla, Espaa.

366 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 365-386, set./dez. 2011

Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez

instructional strategies and tools that are developed on innovative environments.This being an investigation within, on and about the instructional design, it involvesthe insertion on the processes through which the professors think about theteaching that they intend to perform. Professors from different universities fromSpain and Chile have taken part in the intended sample, preferably those whobear a consolidated career as faculty and have evident innovative capacities.Learning sequences that are habitually planned and implemented by the professorshave been investigated, bringing about a debate upon a process that is usuallyprivate: the context of the activities (objectives, expected results, prerequisites,content, environment, time and difficulty); the activities performed by the students(type, technique, interaction, roles, resources and evaluation); the way that theprofessors comprehend how to teach and learn. The resulting matrix showslearning sequences that can become didactical and training resources for bothnovice and experienced faculty, helping them find stimulus for developing theprofessors imagination.

Keywords: higher education, learning in context, pedagogical organization.

1. Introduccin

Una de las acciones que caracteriza a los docentes es el diseo delaprendizaje de los alumnos. Los docentes continuamente estamos tomandodecisiones que de una u otra forma afecta lo que los alumnos aprenden y la formacmo lo hacen. Generalmente este proceso se desarrolla en contextos deprivacidad. Hasta la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educacin Superior,la visibilidad del diseo del aprendizaje que el profesorado realizaba era limitada.La informacin filtrada pblicamente acerca de nuestros diseos de aprendizajese limitaba a breves descripciones de lo que se denominaban programas deasignaturas, que poco o nada describan acerca de qu era realmente lo quehacamos en el aula, as como qu hacan nuestros estudiantes para aprender.

Una de los aspectos positivos que ha tenido la puesta en marcha delEspacio Europeo de Educacin Superior ha sido el de aportar una mayortransparencia a los procesos de diseo de la enseanza y del aprendizaje delos alumnos. En la medida en que se solicita al profesorado que, como quizsexcesiva antelacin, informe de cmo va a asegurar la adquisicin de competenciasen el alumnado, los docentes universitarios vienen desarrollando lo que se handenominado Guas docentes (ZABALZA Y ZABALZA, 2010).

Cmo disean la enseanza y el aprendizaje los docentesuniversitarios? sa ha sido una pregunta que nos ha guiado en los ltimos aosde investigacin. La investigacin basada en el diseo design-based researchse ha constituido en un paradigma emergente. En el artculo publicado por elautodenominado The Design-Based Research Collective afirman que esteparadigma permite el estudio del aprendizaje en contexto a travs del diseo



sistemtico y del estudio de las estrategias y herramientas instruccionales. Lainvestigacin basada en el diseo puede ayudar a crear y ampliar el conocimientoacerca del desarrollo, puesta en marcha y sostenimiento de ambientes deaprendizaje innovadores (2003) .

As, la investigacin basada en el diseo es investigacin en, dentrode y sobre el diseo (ROWLAND, 2008) y por lo tanto nos permite adentrarnosen los procesos mediante los cuales los docentes piensan la enseanza quepretenden desarrollar.

En los ltimos aos hemos venido plantendonos problemas deinvestigacin a travs de los cuales hemos querido indagar acerca de los ele-mentos no visibles, tcitos de la enseanza universitaria. Uno de los proyectosque acabamos de finalizar pretende describir cmo disean los docentesuniversitarios los procesos de aprendizaje. Realmente conocemos poco acercade qu elementos, condiciones, procesos se llevan a cabo cuando el profesoradopiensa en cmo va a aprender el alumno. As, a travs de entrevistas con docen-tes de las diferentes universidades andaluzas hemos creado lo que denomina-mos una Alacena o repositorio en el que reconstruimos ejemplos de secuenciasde aprendizaje diseadas por docentes de diferentes ramas de conocimiento yuniversidades. Hemos aprendido que en todas las ramas del conocimiento po-demos encontrar desde patrones de diseo innovadores a clsicos. Tambinhemos comprobado que las secuencias de aprendizaje que se disean para laformacin online no necesariamente incorporan una manera de pensar elaprendizaje de los alumnos muy diferente de la que encontraramos en el forma-to denominado presencial.

Esta investigacin nos ha acercado al lenguaje de los docentes yhemos actuado de altavoz, para dar visibilidad a diseos de aprendizaje alta-mente innovadores que se vienen desarrollando en nuestras aulas universitariasy que suelen quedar ocultos por falta de espacios de intercambio.

Segn Koper & Bennett (2008), el diseo del aprendizaje hace referenciaa las actividades de aprendizaje que son necesarias para obtener unos objetivosde aprendizaje, en la mayora de los casos cuidadosamente secuenciadas deacuerdo con algunos principios pedaggicos, as como los recursos y mecanis-mos de apoyo necesarios para ayudar a los alumnos en su desarrollo. De estaforma, el diseo del aprendizaje puede aludir a toda una variedad de formas dedisear experiencias de aprendizaje para los estudiantes, de secuencias deactividades e interacciones, de forma que cada diseo define expresamentebajo qu condiciones las actividades de aprendizaje tienen que ser realizadaspor los estudiantes y profesores para permitirles lograr los objetivos de aprendizajedeterminados (CONOLE, 2007; KOPER & OLIVIER, 2004).

Como recoge Cameron (2007), el trmino diseo del aprendizaje serefiere a un mtodo general y comprensivo de descripcin del proceso de



enseanza-aprendizaje que, segn Dalziel (2009), puede ser considerado comouna meta-teora de educacin, o con ms precisin, una teora descriptiva de lasactividades educativas y procesos.

Bennett et al. (2005) diferencian entre un diseo del aprendizaje quees esencialmente un caso particular de diseo contextualizado y un diseogenrico del aprendizaje, abstrado de su contexto original de aplicacin, queintenta sealar y explicar las caractersticas generalizables de un diseo e in-corpora orientacin acerca de cmo podra ser adaptado a un contexto deaprendizaje diferente del original. As, un diseo de aprendizaje genrico pudieraservir como un marco pedaggico para apoyar a profesores en la creacin deexperiencias de aprendizaje adaptando el diseo de aprendizaje, especificandolas actividades particulares, y escogiendo o creando los recursos y los apoyosnecesitados para satisfacer a sus estudiantes. Laurilland (2006) sugiere queun diseo de aprendizaje es ms transferible cuando no se descontextualiza ylas condiciones de aprendizaje son especificados, las generalizaciones implicanignorar ciertos aspectos de una situacin especfica para dibujar paralelismosentre contextos similares.

De esta forma un diseo de aprendizaje es una representacin de laprctica de enseanza-aprendizaje argumentada en alguna forma de notacinde modo que puedan ser compartidas entre los docentes, realizadas por unnuevo profesor, sirvan como el fundamento en el proceso de creacin de nuevasactividades de aprendizaje, o proporcionen los instrumentos para capturar laprctica innovadora (CONOLE, 2008).

As, el diseo del aprendizaje proporciona un marco para describirestrategias de enseanza-aprendizaje en un mtodo que permite su fcilintercambio (WELLER, 2007). Al ser compartidos, los diseos del aprendizajepueden servir como un modelo o plantilla adaptable por cualquier profesor paradesarrollarlo en su contexto, as como, puede ser fuente de inspiracin yorientacin a otros docentes en el proceso de creacin de nuevas actividades deaprendizaje y ayudar a los estudiantes en las actividades complejas dirigindolospor la secuencia de actividad (CAMERON, 2009; CONOLE et al., 2005).

2. Los profesores que disean: algunos ejemplos

El profesorado que ha participado en esta investigacin lo han confor-mado un total de 58 docentes de las diferentes universidades andaluzas, ascomo de la Universidad de Chile, especficamente de la Facultad de Medicina.Del total de docentes, 30 fueron mujeres y 28 hombres.

Del total del profesorado participante, la mayora (24) corresponden ala rama de Ciencias de la Salud (fundamentalmente Medicina y Enfermera). Ensegundo lugar se sitan los docentes de Arquitectura e Ingeniera con un totalde 15 docentes participantes en el estudio. Con una menor presencia aparecen



los docentes correspondientes a Ciencias Sociales (Pedagoga, Psicologa,Historia), as como a Ciencias (Biologa, Matemticas, Qumica).

La seleccin de la muestra ha sido intencionada, ya que nos interesabaacceder a docentes con una trayectoria consolidada en la universidad, as comocon capacidad innovadora contrastada. La seleccin de estos docentes se harealizado mediante diferentes procedimientos. En primer lugar intentamos iden-tificar prcticas innovadoras desarrolladas por docentes a partir del envo decuestionarios a departamentos de las diferentes universidades andaluzas. Dadoque este procedimiento no aport la informacin que necesitbamos, procedimosa indagar entre el profesorado participante en proyectos de innovacin docentefinanciados por las diferentes universidades. De esta forma hemos idoseleccionado casos representativos de las diferentes ramas del conocimiento ycon experiencias docentes innovadoras que pudieran constituir ejemplos para elresto del profesorado.

La recogida de datos en nuestro estudio se ha llevado a cabo median-te entrevistas individuales semiestructuradas con cada docente que constituyenuestra muestra de estudio. Una vez identificado un docente por su trayectoriadestacada en innovacin docente, concertbamos una entrevista. La finalidadde la entrevista consista en que los participantes describieran una secuenciade aprendizaje que habitualmente planifican e implementan para el desarrollo dela materia que imparten, incidiendo en las tareas que realiza el alumnado, el rolque asumen estos y el propio docente y los recursos que se emplean paraapoyar el aprendizaje de los alumnos. A lo largo de la entrevista se pretendaconocer e identificar, por ello, al menos los siguientes elementos del diseo delaprendizaje:

Contexto de la actividad: sus objetivos, resultados de aprendizajeesperados, prerrequisitos, contenido, ambiente, tiempo y dificultad.

Actividades que realizan los alumnos: tipo (asimilativa, manejo deinformacin, adaptativa, comunicativa, productiva, experiencial), tc-nica (portfolio, examen, ensayo, mapa conceptual, role playing, deba-te, ejercicios), interaccin (individual o en grupos), roles (alumnoindividual, alumno en grupo, asesor, mentor, facilitador, moderador),recursos (simulaciones, textos, audiovisual, pginas web, correo-e),evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa).

Hablamos de entrevista semiestructurada dado que los entrevistadoresdisponamos de un guin de entrevista, a modo de orientaciones sobre laspreguntas a realizar.

El guin de entrevistas fue elaborado con anterioridad al encuentrocon los docentes, a saber:



Tabla 1 Guin de entrevista

nicacifitnediedyselaregsotaDejazidnerpaedaicneucesaled

aicneucesalallorasedeseuqneosruC-arutangisaalednicarudyarutangisA-

socitcrpysociretsotidrC-arutangisaalodneitrapmisoA-

alacramneesotnemomuqne:nicazilacoL-amargorpleneaicneuces

napicitrapeuqsonmulaedoremnooitaR-

aledlarenegotneimaetnalPejazidnerpaedaicneuces

avellseluq:nicavitomynegirO-edsvartaaznaesneusrazinagroesraetnalp

euflucnoreiciholuqrop?aicneucesatse?nicavitomal

edecahes?aesidniuq:rodaesiD-?opiuqeneecahesolaudividniamrof

edopmeitotnuc:nicaraperpedopmeiT-alraesidroseforplaavelletnicaraperp

?aicneucesroseforpleazilituselairetamuq:selairetaM-

?aicneucesaledoesidlene:ejazidnerpaedaicneuesalednicaruD-

?airallorresedyalracifinalpavellopmeituq:neugisrepeseuqejazidnerpaedsovitejbO-

uq?neugisrepessovitejbouq?odanmulalerallorrasedsaicnetepmoc

solayreconocnebeduq:sotisiuqerrerP-?setnecodsoly?sonmula

aledadazironemropnicpircseDejazidnerpaedaicneuces

:aeratadacaraPlanoicpo/airotagilbo:retcraC-

sovitejbO-edopmeitleertneraicnerefiD.nicaruD-

roseforplenocyomontuaojabartsonmulasolrecahuq:selorysetnapicitraP-

?seroseforpsolyessenoiccaretniedopituq:senoiccaretnI-

ne,ojabartedsopurg(sonmulaertnenecudorpnocy)otneimapurgaedamrofracidniosacus

seroseforpsolsoicapseuq:oicapseledosuynicubirtsiD-

uqarapynazilitues,selatigid,sonamuh(nazilitueseuqsosruceR-

)...selairetam,selausivoidua,selatnemucodosoiporpnosselairetamsolisracificepsE-

onaerataledotsiverp)otcudorp(odatluseR-)ovitaulaveamilc(aeratalednicaucavE-

:lareneglevinA-esomC:saeratsaledaicneuceS-

nedrolE:sartonocsaeratsanunanoicalerretniarapnicidnocyaH.onoetnatropmise

?artoaaeratanuedrasapejazidnerpaedaicneucesalednicaulavE-



Continuacin de la tabla 1...

Todas las entrevistas se grabaron en audio y tuvieron una duracinmedia de 90 minutos aproximadamente, dependiendo de la complejidad de cadauna de las secuencias. Una vez finalizada cada una de las entrevistas, el equipode investigacin trabajaba para trasladar la secuencia descrita en las entrevis-tas a un documento estndar que permitiera reconstruir y comprender cadasecuencia de aprendizaje.

El total de 58 secuencias de aprendizaje estn disponibles en elrepositorio de secuencias de aprendizaje que hemos denominado Alacena.Este repositorio est disponible en la pgina web de nuestro grupo deinvestigacin: http://prometeo.us.es/idea. La Alacena se presenta como un re-curso abierto y disponible para el profesorado universitario, que puede localizarsecuencias de aprendizaje agrupadas en funcin de las diferentes ramas deconocimiento, por orientacin pedaggica, as como de modalidades formativas.

aledacitcrpneatseuPejazidnerpaedaicneuces

arapsenoicadnemocer:aicneucesaledosU-salracifitnedI.alrazilituaayaveuqroseforporto

roseforpomocsonmulaotnateuqsedadlucifidaledollorrasedlenerartnocneeleuses

ysedatlucifidsatsereverpomc.aicneuces?salrarepusaraprecahuq

atseedraesneovitisopedeneituQ-edamrofatsenocsohcefsitasntsE?arenam

?sonmulasoledejazidnerpalerazinagroarapnicamrofanuglaodazilaernaH-

socinctsotcepsasoledosuleneesraraperp?aicneucesaledsocitcdido



Las actividades que disean los profesores universitarios

En este artculo vamos a presentar algunos resultados de unainvestigacin ms amplia. Una de las preocupaciones de nuestra investigacinha sido identificar y analizar secuencias de aprendizaje, las cuales estnconstituidas bsicamente por un conjunto ms o menos amplio de actividadesde aprendizaje que los alumnos desarrollan, previa planificacin del docente.Como plantean Conole et al., las actividades de aprendizaje se producen en uncontexto determinado, en trminos del ambiente en el que se desarrolla, losenfoques pedaggicos adoptados y los procedimientos institucionales ydificultades, y estn destinadas a cumplir un conjunto de resultados deaprendizaje especificados y criterios de evaluacin a travs de una serie detareas utilizando un conjunto de herramientas y recursos (2005, p.12). As,cada actividad de aprendizaje se plantea unos determinados objetivos deaprendizaje para los alumnos, as como ciertas tareas que los alumnos debende realizar. Para el desarrollo de estas tareas, los alumnos cuentan con unaserie de recursos. Algunos de estos recursos son materiales (libros, objetos delaboratorio), digitales (ordenadores, programas informticos, internet), humanos(los propios docentes, otras personas), etc.

Las secuencias que hemos analizado incluyen actividades deaprendizaje variadas. Hemos agrupado las diferentes actividades de aprendizajeen las siguientes categoras:

Figura 1 Alacena: Repositorio de Secuencias de Aprendizaje



Actividades asimilativas: aquellas que buscan en los alumnos pro-mover su comprensin acerca de determinados conceptos o ideas que el profesorpresente de forma oral, escrita.

Actividades de gestin de informacin: incluyen tareas de bsquedade informacin, de contrastar y/o sintetizar sta, de recogida y anlisis cuantitativoo cualitativo de datos y de anlisis de un caso, texto, audio o vdeo. Son tareasen las que se solicita al alumnado que no slo busque informacin en relacincon una consulta o problema que debe de resolver sino que la analice y comprenda.

Actividades de aplicacin: son aqullas que demandan de losalumnos resolver ejercicios o problemas aplicando frmulas, principios o loscontenidos estudiados previamente en clase. Generalmente requieren de losalumnos poner en prctica conceptos o acciones previamente observadas.

Actividades comunicativas: son aqullas en las que se solicita delos alumnos desarrollar actividades que requieren acciones como presentarinformacin, discutir, debatir, poner en comn, informar. En las secuencias deactividades de aprendizaje que hemos analizado en este estudio, las tareascomunicativas han hecho referencia a las propias de saludo y presentacin alinicio de la asignatura, de exposicin, defensa o puesta en comn de un trabajoprevio realizado por el alumnado, de discusin e intercambio de informacin, departicipacin en tutoras, dinmicas de grupo y/o estrategias didcticas como lalluvia de ideas.

Actividades productivas: en estas actividades se pide al alumnadoque disee, elabore, cree algn dispositivo nuevo. Las tareas productivas seconcretan en acciones como: escribir un ensayo, redactar un informe, disearun proyecto u hoja de prcticas y componer o crear un producto tal como unapgina web, una presentacin o representacin.

Actividades experienciales: son aquellas que intentan ubicar a losalumnos en un ambiente cercano al ejercicio profesional futuro del alumnado,bien de forma real o bien simulado. Es por su caracterstica de inmersin que sedesarrolla, esencialmente en un laboratorio o taller, en una entidad, institucin oen organismos de carcter industrial, educativo, sanitario, etc. o en un entornovirtual.

Actividades evaluativas: son aqullas cuyo principal y nico objetivoes la evaluacin del alumnado. Independientemente de que las tareas que he-mos descrito anteriormente se puedan emplear para evaluar al alumnado, eneste tipo de tareas ese objetivo es el principal.

A partir de la identificacin de esta tipologa de actividades, analizamoslos tipos de tareas que incluan las actividades, encontrando que las tareas quecon mayor frecuencia utilizaban los profesores investigadores tenan relacincon actividades asimilativas.



Encontramos, quizs lo que ya intuimos y seguramente esperbamos,pero no deja de interesarnos que la principal tarea en la que se siguen implicandolos alumnos universitarios (al menos los de los profesores participantes en estainvestigacin) siguen siendo tareas centradas en el docente, en cuanto transmisorde informacin, as como en tareas evaluativas.

Junto con el anlisis de actividades y tareas, nos ha interesado conocery describir las estructuras que subyacen a un conjunto relevante de actividades deaprendizaje. Disponemos, en primer lugar, para tal cometido de los informesindividuales de cincuenta y ocho secuencias de aprendizaje que nos permiten conocerlas caractersticas generales de stas y de las diferentes tareas de aprendizaje quelas componen. De ellos revisamos, adems de la descripcin del proceso deenseanza- aprendizaje, los grficos creados, y estudiamos a partir de ellos cmose sitan las diferentes tareas de aprendizaje en las diferentes secuencias con el finde observar patrones ms complejos.

aeraT aicneucerF opiT

etnecodlednicisopxealrahcucsE 53 misa

atircseabeurponemaxenurazilaeR 72 ave

renopxE 02 moc

amelborpootseupus,osacnurevloseR 71 lpa

tnioPrewoPnicatneserpanurarobalE 51 orp

sodatluseredemrofninuratcadeR 51 orp

dadivitcaanuednicacilpxealrahcucsE 41 misa

nmocnerenoP 41 moc

oluclced(samelborprevloseRyaicneserpalnocesalcne)etnemlapicnirp

etnecodledaduya31 lpa

etneidnepedniamrofednicamrofniracsuBadigiridony 11 nig

arotutaritsisA 11 moc

edatepracanuraetneserpyrarobalEoilofatroposedadivitca 11 orp

sodinetnocsolsoicicrejenocracitcarPsodacilpxe 01 lpa

ritabeD 01 moc

edoiranoitseucnurednopseRnicaulaveotua 01 ave

Tabla 2 Frecuencia de tareas de aprendizaje



En segundo lugar, hemos desarrollado un anlisis de los diseos delaprendizaje que nos vislumbra posibles asociaciones simples de tareas deaprendizaje a partir de la codificacin por cdigos secuenciales.

Hemos seleccionado como patrn simple, la aparicin consecutiva yfrecuente de tres diferentes tipos de actividades. Recordemos que hemoscategorizado las tareas siguiendo la siguiente estructura:

Antes de proceder con la descripcin de cada patrn es convenientehacer algunas aclaraciones, muchas de ellas ya enunciadas a lo largo del infor-me:

Los patrones son estructuras de tareas de aprendizaje que se repitencon una determinada frecuencia.

La representacin de los patrones ilustran asociaciones de tres oms tareas de aprendizaje. Las tareas de aprendizaje no han sido modificadasni su secuencia alterada.

Generalmente, los patrones disponen de una estructura de tareassubyacente simple, las anteriormente citadas, que se ampla al repetirse, serprecedida o antecedida de otras estructuras simples o tareas de aprendizajepuntuales.

Las siguientes tablas presentan el balance de frecuencias de aparicinde los cdigos secuenciales en el conjunto de las secuencias de aprendizajeestudiadas y diferenciadas por rama de conocimiento y modalidad. La frecuenciaque hemos encontrado al analizar las secuencias de patrones simples de tareasde aprendizaje es la siguiente:

ISA savitalimisAsedadivitcA

NIG ednitseGedsedadivitcA nicamrofnI

LPA nicacilpAedsedadivitcA

MOC alnesadasabsedadivitcA nicacinumoC

ORP savitcudorPsedadivitcA

PXE selaicneirepxEsedadivitcA

AVE savitaulavEsaeraT



Como se puede observar en la Tabla 3, los patrones que con msfrecuencia aparecen son los asociados a actividades asimilativas. As, lospatrones simples ms frecuentes siempre comienzan con una tarea de las quedenominamos asimilativa: explicar, mostrar, observar

1. Ciencias Sociales y Jurdicas, 2. Ciencias Naturales y Exactas, 3. CienciasHumanas y Arte, 4.Ciencias de la Salud, 5.Ciencias Tecnolgicas, Ingeniera yArquitectura.

Por otra parte, mostramos en la Tabla 4 la distribucin de patronessimples en funcin de la rama del conocimiento al que corresponden los profesoresque han aportado dichos patrones, as como a la modalidad formativa. En primer

elpmisnrtaP aicneucerF

MOC-NIG-ISA 41

LPA-LPA-ISA 11

LPA-ISA-ISA 01

MOC-ORP-MOC 9

MOC-ORP-NIG 9

NIG-ISA-ISA 8

ISA-NIG-ISA 8

amarroP dadiladomroP

elpmisnrtaP SSCC NEIC MUH LAS GNI serP imeS enilnO

MOC-NIG-ISA 5 1 1 6 1 11 2 1

LPA-LPA-ISA - 3 - 1 7 9 2 -

LPA-ISA-ISA - 3 1 2 4 8 2 -

-ORP-MOCMOC 1 - 1 6 1 9 - -

MOC-ORP-NIG 3 - - 4 1 8 - -

NIG-ISA-ISA 5 - 1 1 1 6 1 1

ISA-NIG-ISA 1 1 - 3 3 7 1 -

Tabla 3 Frecuencia de los patrones simples

Tabla 4 Frecuencia de los patrones simples por rama y modalidad



lugar, observamos que el primer patrn simple: ASI- GIN-COM se presenta deforma indistinta entre el profesorado de Ciencias Sociales como de Ciencias dela Salud. Este patrn, como veremos a continuacin se inicia con una aportacinpor parte del profesor que posteriormente requiere del alumnado el gestin deinformacin, para finalizar con una tarea relacionada con la comunicacin de losresultados obtenidos.

En segundo lugar, llama la atencin que en la rama de Ingeniera yArquitectura, el patrn de secuencia que ms se repita sea ASI- APL- APL. Estepatrn se inicia con una aportacin del profesor de informacin que posterior-mente requiere del alumnado una aplicacin de lo aprendido.

Descripcin de los patrones de secuencias de aprendizaje

Patrn 1. Escuchar, buscar y compartir

El primer patrn de secuencia de actividades de aprendizaje se loca-liza en secuencias de aprendizaje presenciales y de las reas de Ciencias de laSalud y Ciencias Sociales y Jurdicas.

Est constituido por una actividad asimilativa de conocimiento de latemtica de estudio u objeto de una actividad, seguida por una de gestin deinformacin, bien de documentacin o anlisis, y otra comunicativa, generalmente,de puesta en comn o exposicin. Dada la variedad de formas en que puedenmaterializarse las citadas actividades, este patrn se implementa en secuenciastan diversificadas como las que siguen:

Fig 2. Representacin del patrn 1. Estructura simple.

Ejemplo: El profesor introduce un tema y pide que cada alumno indivi-dualmente busque informacin sobre l, la cual posteriormente expondrn alresto de los compaeros/as.

Ejemplo: Se proyecta una pelcula que debe ser analizada en grupo.Cada grupo presenta el resultado de su anlisis.

Patrn 2. Aplicando lo aprendido

El segundo patrn de secuencia de actividades de aprendizaje estconstituido por una actividad inicial asimilativa de lectura o escucha de unaleccin magistral del docente, la cual es seguida de dos actividades de aplicacinpara asimilar los conocimientos, fundamentalmente, de resolucin de proble-mas o respuesta a ejercicios aplicando frmulas o principios previamenteestudiados.



Fig.3 Representacin del patrn 2. Estructura simple.

Ejemplo: A continuacin tiene lugar una sesin plenaria de todo elgrupo en la que la profesora explica los aspectos dudosos, aclara cuestiones,pone en relacin temticas, amplia algunos puntos A continuacin, la profesorajunto con los alumnos resuelven problemas en clase. Los alumnos realizan dostipos de tareas fuera de las sesiones de clase, del horario oficialmente destina-do a trabajar junto con la profesora. Una actividad es individual y consiste en laresolucin de problemas a entregar cada uno de los alumnos a la profesora(LAURILLAND & MCANDREW, 2002).

Patrn 3. Lo primero es comprender

El tercer patrn de secuencia de actividades de aprendizaje se locali-za, principalmente, en secuencias de aprendizaje presenciales y de las reasde Ciencias Naturales y Exactas y Ciencias Tecnolgicas, Ingeniera yArquitectura.

Muy similar al anterior patrn descrito, est constituido por dosactividades iniciales asimilativas de conocimiento del objeto de estudio segui-das de una actividad de aplicacin o prctica de lo estudiado.

Fig. 4. Representacin del patrn 3. Estructura simple.

Ejemplo: El docente ofrecer una breve exposicin oral con ayuda demedios audiovisuales de las bases tericas y metodolgicas que sustenta laprctica. El alumnado visualizar a travs de modelos de conductas la habilidad.A travs de un juego de rol el alumnado ensayan las tcnicas o ponen en prcticala habilidad.

Ejemplo: El profesor presenta un nuevo concepto y realiza unaaplicacin directa e inmediata de los contenidos a la resolucin de un problemaque resuelve paso a paso en la pizarra. Los alumnos siguen en desarrollo delproblema y de su resolucin. Al finalizar la clase, el profesor propone a losalumnos ejercicios similares a los realizados por l en la pizarra para que puedanpracticar fuera del aula.



Patrn 4. Tutorizando el aprendizaje

El cuarto patrn de secuencia de actividades de aprendizaje se loca-liza en secuencias presenciales y del rea de Ciencias de la Salud.

A diferencia de como sucediera en los anteriores, este patrn se iniciacon una actividad comunicativa la cual es seguida de una productiva y una nuevacomunicativa. Es fiel representacin de lo que entenderamos como el desarrollode un trabajo tutorizado. Vase ejemplo.

Fig. 5 Representacin del patrn 4. Estructura simple.

Ejemplo: El docente se rene durante una hora en un seminario concada grupo. Estos han debido trabajar ya sobre el proyecto. Se pretende que sino saben qu tienen que hacer lo conozcan por lo que se vuelve a explicar eltrabajo a realizar y, en caso de que s lo sepan, revisar, acotar y enfocar eltrabajo y orientarles. Dos o tres semanas despus de haber terminado la tutoraprimera el docente se vuelve a reunir nuevamente con cada grupo para ver quhan hecho y terminar de enfocar el trabajo.

Su ampliacin se produce al desarrollarse, frecuentemente, unaactividad de gestin de informacin previa. Su continuidad, en cambio, puedeverse representada con diferenciadas actividades, ninguna de ellas de formasignificativa.

Patrn 5. Buscando las respuestas a preguntas

El quinto patrn de secuencia de aprendizaje est constituido por unaactividad de gestin de informacin, una productiva y una ltima comunicativa.Tiende a ser la representacin de la consecucin de un trabajo de campo o deinvestigacin que se materializa con una recogida y anlisis de datos odocumentacin, la redaccin de los resultados y su divulgacin. Vase dosejemplos.


Ejemplo: Tras el anlisis de resultados, los grupos debern describirlos resultados empleando las grficas, estadsticos y tablas que genera el softwareSPSS, es decir, a los recursos que componen el temario. El alumnado exponeo presenta mediante psters los resultados ante las personas del barrio quienescomentarn los resultados y los matizarn.



El citado patrn, implementado en secuencias presenciales y, princi-palmente, de las reas de Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales y Jurdicas,se desarrolla, frecuentemente, junto a una actividad inicial asimilativa de escuchade una leccin magistral.

Patrn 6. Buscar con orientacin

El sexto patrn de secuencias de aprendizaje se ubica en secuenciaspresenciales y del rea de Ciencias Sociales y Jurdicas. Es un patrn constituidopor dos actividades asimilativas iniciales y una ltima de gestin de informacin,la cual tiende a anteceder a una actividad comunicativa.


Ejemplo: La primera semana de cada bloque, mediante, leccin ma-gistral el docente introduce el contenido, los aspectos bsicos objeto de estudio.Posteriormente, cada uno de los grupos origen dan solucin al caso prcticopresentado y concerniente al tema profundizando en los contenidos. Los casosse resuelven entre todos, todos tienen que implicarse, leer el reglamento ybuscar jurisprudencia para resolver el caso. A travs del portavoz, cada grupoorigen expone los resultados al grupo clase [60].

Patrn 7. El profesor tiene la palabra

El sptimo y ltimo patrn de secuencia de aprendizaje est constituidopor una actividad asimilativa de escucha de una leccin magistral, una de gestinde informacin, esto es, de bsqueda o ampliacin de informacin y una ltimaasimilativa, nuevamente de escucha al docente.

Fig.8. Representacin del patrn 7. Estructura simple.

Ejemplo: El profesor presenta la asignatura y las caractersticas del trabajoa realizar. Los alumnos deben de elegir una empresa mediana o grande para reali-zar el trabajo y realizan una bsqueda de informacin sobre la empresa. El profesoren clase apoya el conocimiento sobre formas y sistemas de bsqueda de informacin.

Este patrn se localiza en secuencias presenciales y del rea deCiencias de la Salud y Ciencias Tecnolgicas, Ingeniera y Arquitectura y, a dife-rencia, de los restantes patrones no podemos referenciar una estructura complejadel mismo dado ninguna de las actividades que le anteceden o preceden tienenfrecuencia significativa.



Diferencias en funcin de la rama de conocimiento

Hemos descrito hasta ahora los resultados correspondientes a lassecuencias y patrones de actividades de aprendizaje en cada una de las 58secuencias de aprendizaje que hemos analizado. Para profundizar un poco msen los resultados hemos querido buscar si existen diferencias en el nmero deactividades incluidas en las diferentes secuencias entre el profesorado de dife-rentes ramas de conocimiento. Para ello, hemos creado una matriz en la quehemos incluido, para cada profesor, la frecuencia de cada uno de los seis tiposde tareas de aprendizaje que anteriormente hemos descrito.

Para contrastar si existen diferencias significativas entre el profesoradoen funcin de la rama del conocimiento a la que pertenecen, hemos aplicado eltest para muestras no paramtricas Kruskal-Wallis. El contraste de Kruskall-Wallis es la alternativa no paramtrica del mtodo ANOVA, es decir, sirve paracontrastar la hiptesis de que k muestras cuantitativas han sido obtenidas de lamisma poblacin.

El contraste estadstico en esta prueba lleva a rechazar la hiptesisen el caso en el que el nivel de significacin sea menor que 0,05. Esto sloocurre en el caso de las tareas que hemos denominado de aplicacin. En elresto de tareas, podemos afirmar que no existen diferencias significativas entreel profesorado universitario participante en funcin de la rama de conocimiento ala que pertenecen.

Factores de agrupacin de los tipos de actividades de aprendizaje

Las teoras pedaggicas que nos han servido de base para clasificarlos diferentes tipos de actividades nos apuntan con claridad que existen entrelos siete diferentes tipos de actividades ciertas relaciones en funcin de losobjetivos que persiguen. Hemos querido contrastar estas teoras a partir de losresultados obtenidos en nuestro estudio. Para ello aplicamos la tcnica delanlisis factorial a la matriz de datos que hemos elaborado.

avitalimisA.G

.mrofnInicacilpA .tacinumoC avitcudorP laicneirepxE avitaulavE

N 85 85 85 85 85 85 85

anaideM 00,3 00,1 00,2 00,1 00, 00,1

odardaucihC 001,1 594,5 965,61 422,4 131,3 400,2 353,1

IG 4 4 4 4 4 4 4

.ttsisA.giS 398, 042, 200, 673, 635, 537, 258,



Matrizes de componentes rotados*

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.* La rotacin ha convergido en 5 iteraciones.

Como podemos observar en la tabla anterior, el anlisis nos ha mos-trado tres factores que agrupan a las diferentes tipos de actividades. Los factoresagrupan de forma significativa a dos tipos de actividades en cada factor.

El primer factor nos muestra la agrupacin de las actividadesProductivas (.885) y Comunicativa (.699). Este resultado viene a corroborar loshallazgos obtenidos en la bsqueda de patrones de actividades de aprendizaje,en los que hemos encontrado de forma sistemtica en los patrones 4 y 5 unarelacin entre las actividades productivas y comunicativas (COM-PRO-COM yGIN-PRO-COM).

El segundo factor de agrupacin de las actividades de aprendizaje loencontramos entre las actividades asimilativa (.786) y evaluativa (.810). La relacinentre estos dos tipos de actividades que en principio puede resultar extraaporque supondran el principio y el final de una secuencia didctica, generalmentenos lo hemos encontrado en las secuencias de aprendizaje desarrolladas enentornos virtuales. Se trata de secuencias en las que los alumnos deben asimilarinformacin y posteriormente realizar pruebas evaluativas.

El ltimo factor nos muestra una relacin entre las actividades deaplicacin (.794) y gestin de informacin (.692). Este par de tipos de actividadestienen relacin en la medida en que los alumnos han de tener informacin previaantes de aplicar los conocimientos para resolver problemas de la prctica.

etnenopmoC

1 2 3

avitalimisa 621, 687, 151,-

nicamrofni 713 112, 296,-

noicacilpa 541, 562, 497,

avitacinumoc 996, 360, 491,-

avitcudorp 588, 050, 640,

laicneirepxe 383, 403,- 372,

avitaulave 760,- 018, 962,



Conclusiones

Hemos resumido en las pginas anteriores parte de una investigacinque pretende analizar los procesos de enseanza en la universidad a travs delestudio del diseo de secuencias de aprendizaje. Tras analizar una variedad dedocentes de diferentes universidades y ramas de conocimiento, constatamosque existen diseos de aprendizaje innovadores que pretenden promover en elalumnado una alta comprensin de lo aprendido a travs de su implicacin enprocesos de indagacin. Pero sin embargo, tambin constatamos cmopermanecen constantes tareas que denominamos asimilativas y que configuranla mayor parte de las tareas de aprendizaje del alumnado.

El anlisis de las tareas de aprendizaje del profesorado universitarioque hemos entrevistado nos muestra con claridad la persistencia de un modelode enseanza centrado en el profesorado, que protagoniza las fases importan-tes del proceso de aprendizaje del alumnado. As los docentes presentaninformacin, exponen, examinan, etc. Sin embargo, hemos de contextualizarestos resultados. Tal como hemos ido describiendo en los patrones de secuenciasde actividades, las actividades asimilativas suelen ser actividades frecuentesque inician una secuencia, que posteriormente deriva en otras actividades deaprendizaje que pueden favoprecer un aprendizaje autnomo por parte de losalumnos. As, podemos destacar el patrn 5 que hemos denominado: Buscan-do las respuestas a las preguntas o el patrn 4 denominado Tutorizando elaprendizaje. Unos patrones y otros se combinan en los mismos docentes, adeforma que si en algunos casos el patrn de aprendizaje de los alumnos esaltamente predecible, en otros casos, este patrn va cambiando en funcin delmomento de la secuencia o de los objetivos que el profesor tenga.

Como hemos podido describir, al centrarnos en el anlisis de diseosy secuencias de aprendizaje, estamos dando visibilidad a un proceso quegeneralmente ocurre de forma privada. Al debatir sobre actividades y tareas deaprendizaje, as como su secuencia, los docentes exponen sus propios principiosy teoras acerca de cmo se ensea y se aprende. Y es a partir de esta toma deconsciencia como podemos iniciar procesos de desarrollo profesional docente(MARCELO y VAILLANT, 2010).

Por otra parte, la Alacena de Secuencias de Aprendizaje que hemoscreado consideramos que puede constituirse en un recurso didctico y formativopara el profesorado, tanto universitario como de cualquier nivel educativo. En lamedida que se ofrecen ejemplos de prcticas de docentes en diferentes ramasde conocimiento y tipologas, creemos que puede ayudar tanto a profesoresexpertos como a principiantes a encontrar estmulos para desarrollar suimaginacin docente.



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Correspondncia

Carlos Marcelo Garca Depto Didactica Facultad Ciencias Educacion, Avda. Pirotecnia s/n,41012 Sevilla, Espaa.

E-mail: [email protected]

Recebido em 02 de maio de 2011

Aprovado em 30 de julho de 2011

Documents

Los Profesores Como Diseñadores