Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
LÄRARPROGRAMMET
PBL-inspirerad uppgift om människan och miljön i årskurs 6,7 och 9
Christina Hansson
Examensarbete 15 hp
Grundnivå
Vårterminen 2015
Handledare: Inger Edfors
Examinator: Mats Lindahl
Institutionen för
utbildningsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: PBL-inspirerad uppgift om människan och miljön för grupper i årskurs 6,7 och 9
Författare: Christina Hansson
Handledare: Inger Edfors
SAMMANFATTNING I denna uppsats presenteras utfallet av en undersökning av elevers genomförande,
tolkning, kunskaper och förmåga till helhetsperspektiv i samband med och efter en
undervisningsperiod som genomförts på ett sätt som inspirerats av PBL (problembaserat
lärande). De 110 eleverna gick på samma skola, i årskurserna 6, 7 och 9. De hade delats
in i grupper om 6-8 elever för att genomföra en lärarhandledd gruppbaserad uppgift vars
mål var att besvara en övergripande fråga om hur människan medverkar i det globala
kretsloppet och hur vår miljöpåverkan ser ut.
Elever i årskurs 6 uppvisade en lika stor förmåga som de övriga i att hitta många
begrepp att redovisa i grupparbetet; däremot uppvisades inte lika långa orsaks-verkan-
resonemang i flera led eller kopplingar mellan olika begrepp. Dessa elever hade också en
tendens att ta med mer vardagsnära/personliga begrepp än de övriga. Elever i
årskurserna 7 och 9 uppvisade längre orsaks-verkan-resonemang och fler kopplingar
mellan begrepp. Dessa elever hade också en tendens att ta upp mer globala begrepp än
elever i årskurs 6. De begrepp som eleverna funnit täckte till omkring 67% av begreppen
i kursplanen. Resultaten av kunskapskontrollen skiljde sig inte markant åt mellan
årskurserna – frågorna var allmänna och de äldre eleverna hade bättre
bakgrundskunskaper och kunde skriva längre resonemang, men betygsfördelningarna
var ganska likartade. Det var nära 50% överensstämmelse mellan elevernas betyg för
redovisningen och för kunskapskontrollen och i nära 97% av fallen var betygen antingen
samma eller skiljde sig ett steg. Det gick däremot ej att utläsa något samband mellan hur
många begrepp som redovisats och vilket medelbetyg gruppen skulle få för
kunskapskontrollen.
Nyckelord: Problembaserat lärande, grupparbete, kollektivt lärande, grundskolan,
människan, kretslopp, miljöpåverkan.
INNEHÅLL
1 FÖRORD ................................................................................................................... 3
2 INTRODUKTION ..................................................................................................... 4
3 BAKGRUND ............................................................................................................ 5
3.1 PBL och andra liknande undervisningsformer ..................................................... 5
3.2 Inhämtande av begrepp inom PBL ....................................................................... 6
3.3 Att genomföra PBL på grundskolan – anpassning av innehållet och formen ...... 7
3.4 Kunskapsbedömning av elever som följer PBL-undervisning ............................. 9
3.5 Kunskapskrav, förståelse och uttryckssätt i skilda årskurser ............................. 10
4 SYFTE ..................................................................................................................... 11
5 METOD ................................................................................................................... 12
5.1 Etiska överväganden ........................................................................................... 12
5.2 Konstruktion av uppgift och genomförande av grupparbete .............................. 12
5.3 Kunskapskontroll ................................................................................................ 14
5.4 Utvärdering av redovisningarnas relativa bredd, djup, helhetsperspektiv
årskurser emellan ........................................................................................................ 14
5.5 Utvärdering av överensstämmelse mellan kursplanens begrepp och elevernas
begrepp ........................................................................................................................ 15
5.6 Samband mellan betyg för redovisningen och kunskapskontrollen ................... 15
5.7 Samband mellan antal begrepp i redovisningen och medelbetyg vid
kunskapskontrollen ..................................................................................................... 15
5.8 Validitet, reliabilitet, intersubjektivitet, replikerbarhet, generaliserbarhet,
relevans ....................................................................................................................... 15
6 RESULTAT ............................................................................................................. 17
6.1 Genomförande av uppgiften ............................................................................... 17
6.2 Redovisningarnas innehåll .................................................................................. 17
6.3 Begrepp hos elever jämfört med kursmål ........................................................... 18
6.4 Resultat för kunskapskontrollen ......................................................................... 19
6.5 Samband mellan betyg för redovisningen och betyg för kunskapskontrollen.... 20
6.6 Samband mellan antal begrepp i redovisningen och medelbetyg för
kunskapskontrollen ..................................................................................................... 20
7 DISKUSSION ......................................................................................................... 22
7.1 Innehåll ............................................................................................................... 22
7.2 Kunskapskontrollen ............................................................................................ 23
8 SLUTSATSER ........................................................................................................ 25
9 REFERENSLISTA .................................................................................................. 26
BILAGA 1: BEGREPP
BILAGA 2: UPPGIFT SAMT UPPGIFTSMÅL
BILAGA 3 : ELEVERNAS BEGREPP JÄMFÖRT MED KURSMÅLENS
BILAGA 4: DIAGNOSTISK FRÅGA
BILAGA 5: BREV TILL MÅLSMÄN
3
1 FÖRORD
Under min egen grundskoletid användes så kallade grupparbeten som
inlärningsmetod för geografi, att lära sig mer om nya länder, där innehållet var
tämligen givet och inga mer exakta frågeställningar ingick. Det stod klart för
eleverna att man skulle ”hitta läge, flagga, storlek, folkmängd, religioner, orter,
språk, handelsvaror etc.” Genom att ha givna ”överskrifter” eller ”begrepp”, kunde
varje grupp fylla på med respektive lands fakta och det gick att bilda sig en
uppfattning om dem och jämföra dem. Det kändes som ett ibland tjafsigt men också
fritt och intressant arbetssätt; alla uppgifter eller läxor som gav möjlighet till en
”personlig touch” blev uppskattade.
Under tiden som adjunkt vid olika högskolor hade jag någon gång börjat en kurs med
det djärvare greppet att låta studenterna gruppvis ta hand om varje kapitel och göra
en kort översikt som sedan redovisades inför hela klassen. Som förhållandena var, en
koncentrerad dag utan särskilda störningar, fungerade deras arbete väldigt bra och vi
fick alla en bra genomgång av det som senare skulle fördjupas. Detta gav mersmak.
Jag hade vid det laget inte läst artiklar om det som kallas problembaserad inlärning,
men det verkade vara klart att studenter eller elever med självvalda ämnen många
gånger kunde göra mycket bra framställningar både muntligt och skriftligt. Det
kändes som om möjligheten att ställa breda frågor eller ge mer omfattande
problemställningar borde utnyttjas mer, eftersom det finns mycket kapacitet hos barn
och ungdomar att ta sig an och lösa uppgifter och skriva om viktiga ämnen så att
slutresultatet blir bra!
För grundskolan kan det finnas flera tänkbara uppslag för att ge problem- eller
frågebaserade uppgifter i kemi. Miljöfrågor är ett ämnesområde som skulle kunna
väljas. Eftersom kursplanerna i kemi tydligt visar att eleverna skall uppnå en
förmåga att diskutera och resonera kring miljöfrågor som ”hållbar utveckling”, är det
motiverat att då och då sätta sig ner och fundera brett över detta. Även många
uppgifter i de nationella proven visar konkret att det inte bara handlar om att kunna
begrepp i detalj utan också att kunna se sammanhangen i de stora frågorna som
påverkar oss och världen runtomkring och kunna diskutera dem. I kursböckerna
presenteras detaljer kring kretslopp och olika beståndsdelar i luft, mark och vatten
men också den problematik som finns kring människans påverkan på dem.
Det känns som en viktig uppgift i undervisningen att försöka förmedla ett
sammanhang, att människan som organism har en plats i ekosystemet och i sig
skapar något som andra organismer använder. Man riskerar annars att alltid komma
in i ett dilemma, att i kurserna se människan som helt isolerad som art, mycket på
grund av just den mängd av barriärer som skapats mellan oss och naturen, helt enkelt
på grund av allt det vi konstruerat för att göra livet lättare. Det konstruerade är tyvärr
också det som kommer att bidra till det icke hållbara samhället.
Vi har här två delar: Dels det fråge- eller problembaserade arbetssättet och dels
uppgiften att illustrera människans samverkan med omgivningen. Kombinationen är
inte ny, men delvis outforskad i grundskolan. Jag riktar ett stort tack till alla
involverade på skolan, särskilt de elever som kämpat på så bra med uppgifterna!!
4
2 INTRODUKTION
Det riktas ibland kritik mot att undervisning i skolan är i för hög grad en
förmedlande pedagogik, alltså ”delgiven av lärare till en mer eller mindre passiv
elevskara” och ej ett för varje elev självständigt inhämtande av kunskap (Kindenberg
2011, Skolpedagogen 2012). Från omvärlden sett tycks den självständiga,
gruppbaserade, undersökande typen av undervisning inte ha gjort ett riktigt handfast
intåg på skolorna. Hensvold (2006) och Skolinspektionen (2013) visar statistik som
säger att antingen helt lärarledd eller självständig undervisning dominerar, medan
den gruppbaserade undervisningen minskat från 1980- till 2000-talet. Emellertid
finns sedan åtminstone början av 1990-talet en tradition av både problembaserat
lärande, PBL, och lärande baserat på fallstudier, kallat ”case studies” eller case-
metodik, CM (för en översikt se Egidius 1999). Detta introducerades inom
universitet och högskolor (Barrows 1986) men har senare tillämpats även i
grundskolan och gymnasiet (Alanko & Isaksson 1999, Sjöström 2012). Genom att
ställa sig själv frågor om ”vad måste jag lära mig för att kunna besvara frågan eller
lösa problemet eller fallet”, kan eleven få motivation och ta det personliga ansvaret
för att lära sig fakta som dessutom direkt synes ha mening för verklighetens
fenomen. Många forskare och debattörer framhåller att förmågor i att självständigt
söka och bearbeta kunskap, dessutom i ett gruppsammanhang, är mycket centralt för
människan i det 21 århundradet (Boss 2013). I grundskolans läroplan finns detta med
bland målen för kunskaper (Skolverket 2011). Det är emellertid inte så enkelt som att
helt stryka förmedlingspedagogiken för att ersätta den med ”självständigt
kunskapssökande” via PBL.
Det kan finnas invändningar mot PBL eller liknande pedagogik med hög grad av
självständighet, då det är svårare med strukturering i de lägre åldrarna som förskola,
låg- och mellanstadium. Eleverna kan behöva ett stort mått av styrning för att kunna
genomföra uppgifter i grupp - det finns en risk att de annars inte ser hur spridda fakta
hänger ihop (Carlsson 2005). Med början i mellanstadiet är det annars inte ovanligt
att börja träna sig på grupparbeten, och gruppen som "arbets- eller lekenhet" med
ömsesidig nytta fungerar annars redan i förskolan.
Det är inte säkert huruvida PBL är bra eller dåligt eller ens passar för alla grupper på
grundskolan, även om det finns exempel på att det kan fungera (Carlsson 2005, Azer
2009, Kolodner et al 2003). Denna uppsats behandlar ett försök till PBL-inspirerad
undervisning för årskurserna 6, 7 och 9, där det genom att använda samma uppgift
också gick att jämföra årskurserna sinsemellan. Denna jämförelse gjordes vad gällde
genomförbarhet, innehåll i redovisningar och förmåga att självständigt besvara en
utredande diagnostisk fråga efter avslutad gruppredovisning.
5
3 BAKGRUND
3.1 PBL och andra liknande undervisningsformer
Liksom för många andra begrepp, har olika forskare definierat PBL på olika sätt.
Howard S Barrows, en tidig lärare och forskare inom PBL vid McMaster University i
Kanada, karakteriserade problembaserat lärande med fem karakteristika (Barrows
1996):
Lärandet är studentcentrerat
Lärande sker i små studentgrupper
Lärare är så kallade facilitatorer (ordet används både i USA och i Sverige)
eller handledare.
Problem är en vektor för att utveckla kliniska problemlösningsförmågor
(sprunget ur medicinska fakulteterna)
Ny information erhålls via självstyrd inlärning
Genom att ställas inför ett problem, i medicinens värld oftast ett patientfall, får elever
chansen att motivera sig till att finna fakta som kan lösa detta.
För elever utanför medicinsk fakultet kan frågeställningen i stället handla om sådant
som att designa ett fordon eller hitta det bästa sättet att organisera ett företag; således
en stor spännvidd av möjliga problem eller uppgifter.
Studenterna/eleverna delas in i grupper och arbetar sig metodiskt in i ämnesområde
för ämnesområde (Barrows 1996, Egidius 1999). Detta till skillnad från traditionella
undervisningsformer, som, särskilt inom universiteten, varur PBL är sprunget,
baserar sig mycket på föreläsningar, det vill säga så kallad ”katederundervisning”
eller förmedlingspedagogik. Det fanns ända sedan 1960-70-talet en strävan att
förändra vissa utbildningar, till exempel läkarutbildningen, eftersom det ansågs
viktigt att få träning i att lösa problem och arbeta med samma typer av
frågeställningar som färdiga läkare skulle göra. Att arbeta på detta sätt ansågs också
skapa större motivation för att läsa in så mycket fakta som krävdes. Grupparbete som
arbetsform gav dessutom träning i samarbete och organisation, vilket också är viktiga
förmågor. Demokrati genom större studentinflytande kunde också uppnås (Egidius
1999). Detta är exempel på fördelar med arbetssättet.
Inom Linköpings universitet, ett av de lärosäten i Sverige där erfarenhet av PBL är
stor, särskilt inom läkarutbildningen, finns en niostegsmodell för utförandet (Bild 1).
Det finns andra modeller med endast sju steg, vilket är det traditionella (Wood 2003,
Egidius 1999): 1 Scenario/problem presenteras, 2 Problem avgränsas, 3
Brainstorming-problemanalys, 4. Strukturering & granskning, 5 Kunskapsbehov
formuleras, 6 Inhämtande av kunskap, 7 Ny problemanalys. De skiljer sig inte åt i
grunden, det är endast en fråga om hur detaljerat gången beskrivs.
6
Bild 1. Problembearbetningsprocessen i PBL. Ur Fyrénius och Silén (2003)
Den första punkten i PBL (se Bild 1) handlar om att ett scenario eller en fråga visas
för gruppen. Varje gång en grupp ställs inför en fråga, hemma, i arbetet eller i
skolan, brukar man ofta använda så kallad ”brainstorming” eller ”fria associationer”,
vilket ger punkt 2. I punkt 3 kommer sedan en systematisering av olika ord och
begrepp som sammanslås till problemområden eller studieområden. Punkt 4 innebär
att gruppens kunskaper inventeras och tillvaratas, varefter punkt 5,
”problemställningar definieras”, tar vid. Många mindre problem eller frågeställningar
måste gås igenom, kunskaper hämtas av gruppen under 7, kunskaper diskuteras och
värderas under 8 och de tillämpas för att kunna besvara frågan i 9. Det framkommer i
detta stycke och på andra ställen i uppsatsen att det finns en diversifiering av PBL
sedan den första introduktionen inom medicinsk fakultet på universitetet. Även om
till exempel sjustegsmetoden är vanligast, finns fler varianter, varav några syns här
nedan. Som det uttrycks i en referens (Ellis och Gabriel 2010): ...” As a result of this
diversification, it is clear that there is not one definition of what PBL is, or one
paradigm for its use.”
3.2 Inhämtande av begrepp inom PBL
Man kan säga att det finns både allmän och fall/problem-specifik kunskap inom
PBL. Kunskapsinhämtning för ett visst ”case” har representerats av (Hmelo-Silver
CE 2013) en stor cirkel som liknar en måltavla. Målet (mittencirkeln inuti den stora
cirkeln) är kunskaper som täcker det specifika fallet medan det under PBL-
processens gång även diskuteras mycket av det kunskapsinnehåll som är mer
grundläggande eller ospecifikt (det yttre cirkelområdet, utanför mittencirkeln). För
att kunna utvärdera vilket kunskapsinnehåll som verkligen har inhämtats av
elever/studenter, måste detta delas in i olika begrepp. I artikeln av Hmelo-Silver
kodades medicinstudenters olika begrepp så som de nämndes under diskussioner i
PBL-grupperna. Detta blev aktuellt problemutrymme (Problem Space) eller ”målet”,
mittencirkeln. Det yttre utrymmet kallas relaterat begreppsutrymme (Related
7
Conceptual Space) och det består av begrepp från undervisningens innehåll; Det kan
sägas innehålla grundläggande fakta och olika hypoteser eller föreställningar som
inte direkt svarar på det uppställda problemet eller den uppställda frågan. I artikeln
sades att bredden av begrepp som eleverna diskuterar inom PBL kan förutsäga deras
resultat (se även Yew och Schmidt 2012). Ju fler begrepp som tas upp för diskussion,
desto bättre blir deras testresultat. Det verkar som om en bra initial diskussion av ett
nytt problem kan få eleverna att ta fram mer kunskap som de redan har och motivera
dem till att gå vidare och tränga djupare in i problemområdet för att vid
redovisningen visa mer och bredare tankar och diskussioner. En bra
handledare/facilitator kan också hjälpa eleverna att nå ett större problemutrymme och
relaterat begreppsutrymme, de kan få lämpligt stöd för att täcka så många begrepp
som möjligt av de som läraren avsett i kursplanen. Yew och Schmidt satte också
fokus på det faktum att trots att både gruppdiskussion och enskilda studier är viktiga
komponenter i PBL, så har dessas sammantagna funktioner och påverkan på
lärprocessen inte klargjorts tillräckligt. Deras resultat visade att bra
gruppdiskussioner också blir ett frö till bättre enskilda studier, bättre redovisningar
och bättre testresultat. Det finns därmed anledning att i PBL-undersökningar studera
hur många och vilka begrepp som elevgrupperna tar upp och om detta får betydelse
för deras testresultat i slutet av kursen.
3.3 Att genomföra PBL på grundskolan – anpassning av innehållet och formen
PBL och liknande uppgifter används och diskuteras inom lärarkår och
forskningsmässigt. Användningen har börjat inom högre utbildning/universitetsnivå,
men har provats på olika sätt även på gymnasiet. Kan det fungera med friare
uppgifter även inom grundskolan? Det har beskrivits tidigare men inte i lika hög
utsträckning som för högskolan. (se till exempel Kolodner et al (2003). Nedan visas
några exempel på undervisningsformer för grundskolan; det handlar då ofta om
designproblem, något som brukar vara tilltalande, eftersom många i låg- och
mellanstadieklasser engagerar sig i olika former av skapande både hemma och i
skolan.
Exempel på friare undervisningsformer förutom PBL är ”Collaborative Learning
(CL)”, som kan tolkas som grupparbete men utan obligat fråga som grund, däremot
fokus på en uppgift som skall utföras tillsammans för att gruppen skall lära sig
gemensamt och därmed mer aktivt och engagerat jämfört med katederundervisning.
Det finns också exempel på klasser som arbetat med olika typer av konstruktion,
under kategorin PBL tillsammans med Learning By Design™ (LBD) till exempel
idéer till fordon (Kolodner et al 2003). I LBD-artikeln skapade eleverna egna fordon
och lärde sig om teknik, matematik och fysik på samma gång.
TASC-metodiken (Thinking Actively in a Social Context, Copyright Belle Wallace
2000) är ett särskilt sätt på vilket man kan arbeta med problembaserad undervisning i
synnerhet i grundskolan. Det finns en åttastegsmetodik (samla/organisera, identifiera,
generera, besluta, implementera, utvärdera, kommunicera, lära från erfarenheterna)
som enligt erfarenhet kan passa även barn med särskilda behov, eftersom det är väl
strukturerat med frågor som leder eleverna vidare hela tiden. Naturvetenskapliga
projekt för grundskolan beskrivs i en publikation med många exempel (Wallace,
Cave, Berry 2009). Det går att ställa sig nästan vilken fråga som helst, den bearbetas
8
undan för undan, ofta med ”brainstorming” och tankekartor som stöd under tiden.
Arbeten presenteras som till exempel byggmodeller och/eller planscher.
För gruppbaserade uppgifter inom PBL eller TASC krävs i regel ett lite större mål än
vad som utförs under en eller ett par lektioner, oftast rör det sig om en eller flera
månaders aktiviteter, då kunskapsmängden kan motsvara en hel kurs eller ett större
kursmoment. Inom medicinsk undervisning har det traditionellt byggt på ett
patientfall där man skall komma fram till hur patienten blivit sjuk – i förlängningen
har studenterna kunnat lära sig om hur ett organ eller organsystem fungerar och om
praktisk diagnostik.
Teoretiska uppgifter för grundskolan (i kontrast till praktiska mätnings- och
designproblem för grundskolan) är inte lika ofta beskrivna, även om Carlsson (2005)
har studerat lågstadieelever som samlade fakta om djur. Det går dock att hämta
mycket information om teoretiska uppgifter för PBL på gymnasiet: Alanko och
Isaksson (1999) beskriver PBL för gymnasiet bland annat med en bild över
arbetsgången som är närmast identisk med bilden från Linköping ovan (dock finns 8
i stället för 7 steg). De påpekar hur gymnasiekurserna skall ta upp grundläggande
fakta och hur man därmed måste skapa problemställningar eller frågor som inte
handlar om ”fall/cases” utan, enligt deras exempel, snarare är utformade som lite
större skrivningsfrågor. Det handlar alltså om att ”…..utgångspunkten innehåller en
liten del som är känd för elevgruppen, d.v.s. en del som kan mana fram förförståelse,
samt en del som pekar mot något nytt och okänt. Enligt vår utsago är de
utgångspunkter bäst där inte allt för mycket är utsagt eller där det finns många
begrepp som är okända eller mångtydiga.”
I Gutiérrez-Pérez och Pirrami (2011) finns en jämförelse mellan två
undervisningsgrupper i gymnasiet, där den ena fick nyckelbegrepp eller begrepp
angivna från början medan den andra fick söka dem själva. Båda grupperna hade
annars samma uppgift (klassad som PBL och ICP (integrated Curricular Program,
ämnesintegrerad undervisning)) vilken handlade om vatten, miljö och hälsa. De
arbetade enligt de sju stegen (enligt Wood 2003):
Steg 1: Identifiera och klarlägg obekanta begrepp som presenteras i scenariot (läs:
problemet eller frågan), och lista de som fortfarande inte kan förklaras efter
diskussion.
Steg 2: Definiera problemet eller problemen som skall diskuteras. Elever kan ha
olika åsikter om frågorna, men alla skall tas upp. En lista med överenskomna
problem rapporteras.
Steg 3: ”Brainstorming” – omgång för att diskutera problemet, föreslå möjliga
förklaringar baserat på tidigare kunskap. Elever lär sig av varandras kunskaper.
Steg 4: Gå tillbaka till steg 2 och 3 och sammanför förklaringar så de blir till möjliga
lösningar.
Steg 5: Formulera inlärningsmål. Gruppen når samförstånd om inlärningsmålen.
Handledaren (facilitatorn) säkerställer att inlärningsmålen är fokuserade, möjliga att
nå, omfattande och lämpliga.
Steg 6: Enskilda studier (alla elever samlar information som hänför sig till varje
inlärningsmål).
9
Steg 7: Gruppen delar resultaten från de enskilda studierna (eleverna identifierar
inlärningskällorna och delar sina resultat). Handledaren kontrollerar inlärning och
kan bedöma gruppen.
Där visade det sig att den första gruppen ganska följdriktigt mer direkt listade alla
begrepp, men den senare gruppen kom ändå fram till samma begrepp eller begrepp
under en diskussion efter själva faktainsamlingen. Deltagande och engagemang
skattades högre för den senare gruppen, vilket pekar mot att det finns en poäng att
inte börja med att ange eller undervisa om allt för många begrepp från början, utan
att ge eleverna chansen att göra fler upptäckter helt självständigt. Det fanns också en
poäng, enligt den nämnda studien, att ge alla grupper alla begrepp att arbeta med, så
att eleverna lär sig om allting i en större helhet, i stället för att, som den förra
gruppen också fick göra, dela in sig i mindre grupper med en begrepp åt gången i
stället för alla. Författarna sade också att gruppernas ovana vid PBL ledde till
svårigheter med att
-analysera information och känna igen pålitliga källor,
-sammanfatta information (texter kopieras gärna i sin helhet)
-samarbeta och prata med andra elever
-lita på sina kamrater (inte alla får uppmärksamhet när de vill prata)
-behålla fokus på arbetet med uppgiften (några försöker göra annat då och då under
timmarna)
-hantera en, som eleverna kan tycka, allt för komplex uppgift.
3.4 Kunskapsbedömning av elever som följer PBL-undervisning
Att genomföra PBL-momentet kan vara en utmaning i sig, men att dessutom efteråt
göra en summativ bedömning av lärandet, har också sina möjliga fallgropar. Det har
förekommit många diskussioner kring hur bedömningar bör utformas. Konsensus
tycks vara att en bedömningssituation skall vara så lik själva PBL-situationen som
möjligt, det vill säga, helst skall lärarna utforma uppgifter för bedömning som
likaledes ger ett mått av problemlösning och löses i grupp (Gijbels, Dochy, Van den
Bossche, Segers 2005). Dock finns det av praktisk-ekonomiska (antal lärare som
behövs) och rättvisemässiga skäl (alla i gruppen måste visa kunskaper inom hela
kursinnehållet) därför varianter av detta och även avsteg: Oftast handlar det i då
bedömningssituationen om en enskild uppgift. Det skall dock framhållas att olika
uppgiftstyper inte alltid kan pröva den syntes och tillämpning av kunskap som
eleverna förväntas bemästra. Det talas om tre nivåer, där uppgifter som prövar den
första nivån handlar om begreppskunskap, den andra handlar om att förstå principer
och funktioner enligt undervisningslitteraturen, och den tredje handlar om att
tillämpa kunskaperna i olika nya sammanhang. I litteraturen finns beskrivet många
typer och subtyper av uppgifter, men ofta är det dessa kategorier (översikt i Gijbels,
Dochy, Van den Bossche, Segers 2005):
vanliga flervalsfrågor som utförs individuellt (prövar endast
begreppskunskap/konceptuell kunskap)
individuella essäfrågor (kan pröva antingen endast begrepp eller också
principer)
standardiserade ”patientsimuleringar” eller olika typer av ”fall” från
verkligheten (kan pröva även den sista tillämpande kunskapsnivån).
10
För grundskolan handlar hela PBL-innehållet fortfarande om grundläggande
begrepp, men målet är ändå att eleverna skall kunna tillämpa kunskaper i liknande
eller nya situationer. Det är inte fel att ge en essäfråga, för att få den individuella
summativa bedömningen klarlagd. Resultat för studenter som följer PBL har
studerats med hjälp av både enskilda flervals- och essäfrågor i andra studier (Aaron
et al 1998).
3.5 Kunskapskrav, förståelse och uttryckssätt i skilda årskurser
Med utgångspunkt från kursplaner i kemi går det att se krav på att eleverna både
skall kunna lära sig fler begrepp och bygga på en fördjupning i tidigare diskuterade
sådana. Det centrala innehållet går från det enklare, individnära, till det mer
komplexa, globala, och språket blir också mer vetenskapligt (Skolverket 2011). I de
nationella proven går det också att se kraven, i form av att elever i årskurs sex skall
kunna, till exempel, veta något om näringskedjor och nedbrytbarhet av olika sorters
avfall, medan de i årskurs nio skall kunna förstå miljöpåverkan vid tillverkning och
användning av olika livsmedelsförpackningar.
Leeds National Curriculum Science Support Project (1992) sammanfattade i sin
rapport barns och ungdomars syn på ekosystem, och där framhålls till exempel att
trettonåringar börjar förstå att även icke direkt synliga föroreningar som till exempel
surt regn ändå finns där och påverkar miljön. Människor, fabriker och bilar räknas
som möjliga orsaker till ekologiska kriser. Vid sexton års ålder, sägs det i rapporten,
har eleverna lärt sig ett större antal relevanta begrepp och meningsfulla kopplingar
mellan dem. Det finns en större förståelse för miljöproblemens komplexitet och att
ekonomiska förhållanden också påverkar.
Att det finns en större medvetenhet om föroreningar och människans roll ju äldre
eleverna blir diskuteras också i en nyare artikel där författaren studerat skolelevers
uppfattning om miljön utifrån deras teckningar (Özsoy 2012). I samma artikel sägs
också att den globala medvetenheten ökar.
Det verkar dock som om vissa missförstånd kan hänga kvar, till exempel kan utsagan
om att ”koldioxidutsläpp påverkar ozonskiktet” återfinnas både hos äldre och yngre
elever (Leeds National Curriculum Science Support Project (1992)).
11
4 SYFTE
1. Hur fungerar det att genomföra en PBL-liknande uppgift i årskurserna 6,7 och 9
enligt en egen modell? Vilka ev ytterligare ”scaffolds” eller stöd för
kunskapsinhämtningen och struktureringen kunde behövts??
2. Hur skiljer sig redovisningarna åt mellan årskurserna (innehåll, bredd, djup,
helhet)?
3. Hur är samstämmigheten mellan kursplanens begrepp och elevgruppernas funna
begrepp?
4. Hur skiljer sig resultaten i den avslutande kunskapskontrollen åt mellan
årskurserna?
5. Hur ser sambandet ut mellan betyg för redovisningen och betyg för
kunskapskontrollen?
6. Hur ser sambandet ut mellan antal begrepp i redovisningen och medelbetyg för
kunskapskontrollen?
12
5 METOD
5.1 Etiska överväganden
Etiska riktlinjer enligt Vetenskapsrådet (2002) följdes. Före studiens början skedde
en introduktion till den PBL-liknande uppgiften och information gavs om att
deltagandet i själva examensarbetet var frivilligt och kunde avbrytas.
Medgivandeblankett (bifogas som Bilaga 5) skickades med varje elev för
godkännande/underskrift av målsman.
5.2 Konstruktion av uppgift och genomförande av grupparbete
I undersökningen arbetade eleverna med en fråga (se nedan och även kommentarer i
Bilaga 2) och inte ett problem, man skulle kunna kalla det frågebaserat lärande.
Samma fråga användes över alla aktuella årskurser och jämförelser skedde sedan
mellan dessa. Frågeställningen skulle väljas så att den
-skulle bli förstådd oavsett årskurs
-var rimligt stor för tidstilldelningen
-skulle fungera/”passa in” oavsett aktuell kurs i kemi/biologi i olika årskurser
-skulle anknyta till tidigare avsnitt som klasserna hade haft
-skulle syfta framåt mot årskursernas mål enligt kursplanerna i kemi (samt hämtade
inspiration ur formuleringar från nationella proven i kemi)
Frågan behandlade det som människan behöver för att överleva (föda och syre och
vatten), det vi behöver för andra ändamål (hus, redskap och fordon etc) samt vad vi
sedan gör av med – utsöndring och avfall. Detta är ett försök att sätta in människan i
sitt sammanhang i stort på jorden. Eftersom området har så många detaljer,
begränsades det alltså till det som tas från respektive ges tillbaka till jorden.
Frågan lydde : ” Hur fungerar en människa och hur är människan med i kretsloppet?
Berätta om vad människan behöver, använder och gör av med.” Detta var lydelsen i
hela den text som delades ut.
Uppgiften delades ut under kemi- eller biologilektioner, beroende på vilket ämne de
olika klasserna följde under samma period. Tiden blev 9 veckor för årskurs 6 och 7
samt 6 veckor för årskurs 9, som slutförde tidigare påbörjat avsnitt innan denna
uppgift kunde påbörjas. Det var samma ämneslärare hela tiden. Eleverna avsatte i
genomsnitt en lektion i veckan à 40-55 minuter för uppgiften, och en eller två andra
lektioner som följde gängse kursplan men innehållet kunde i viss mån anpassas med
tanke på uppgiften. Inom PBL brukar grupperna få efterfråga
”önskeföreläsningar”(Alanko och Isaksson 1999), men gruppernas exakta
kunskapsbehov är svårare att specificera för elever i lägre årskurser och tiden var
kortare, så i det aktuella fallet blev det upp till läraren att se vilket material som
kunde passa bäst som stöd både för allmänna läroplansmål och för uppgiftens mål.
Grupperna bestod av 4-8 elever, i genomsnitt 6 st. Egidius (1999) rekommenderar
högst 8-10 gruppdeltagare och 8 framgår som en översta gräns för vårt aktuella
13
arbete, med tanke på önskat engagemang från alla som deltar. Totalt 110 elever fanns
i de 5 klasserna (åk6:21 resp 22 elever; åk7: 20 resp 21 elever; åk9: 26 elever) och
alla deltog från början. Regler för varje grupparbetslektion utformades med
litteraturen som grund (Alanko och Isaksson 1999): Gruppen skulle ha en ordförande
och en sekreterare och det var viktigt att allas röster blev hörda, till exempel genom
en ”laget runt”-omgång. De uppmanades att vara demokratiska och kreativa, ta till
vara alla idéer utan att lägga nedsättande värderingar på dem. Sekreteraren lade efter
lektionen anteckningarna i en klassgemensam mapp som förvarades hos läraren.
Arbetsgången hämtade inspirationen från PBL-metodiken, dock en förenklad modell,
där det dock går att se likheter i inledning med brainstorming och sedan uppdelning i
områden som bearbetas vidare av gruppen. Detta kan återigen jämföras med
Gutiérrez-Pérez och Pirrami (2011), som tillämpade en sjustegsmetod (Wood 2003).
Arbetsgången i vår uppgift var:
1. Utdelning av uppgift och brainstorming
2. Sammanställning av mindre punkter till mer övergripande områden
3. Uppdelning av områden/rubriker/överskrifter på personer i gruppen
4. Sökning efter fakta för varje område
5. Sammanställning av fakta och diskussion
6. Redovisning
Redovisning kunde utföras med endast uppläsning, Power Point eller visande av
plansch eller figur på tavlan, enligt gruppernas önskemål. En tid av 5-10 minuter per
grupp gavs som mål. Det angavs ingen begränsning i antal sidor i manus eller Power
Point. Lärarna gav ingen styrning av begrepp/områden, men grupperna fick tips om
vad som skulle kunna vara med, i de fall att de ”körde fast”. En lärare och en
kandidat fungerade som gruppernas handledare, gav hjälp med sökande och fakta,
vissa avgränsningar och bedömning av texter. Läraren, med lång erfarenhet i
grundskolan, brukade inte använda PBL i undervisningen i normala fall utan gjorde
denna uppgift som en test av arbetssättet.
Under uppgiftens gång visades en kort video om hållbar utveckling, som
inspirationskälla. Ett par enkla bilder användes också som hjälp för gruppernas
tankegångar. Elevernas sökte sedan fakta främst i läroböcker/faktaböcker i biologi
och kemi men också på Internet och i något fall via föräldrar. Efter redovisningarna
genomförde alla elever också en kunskapskontroll.
14
5.3 Kunskapskontroll
På samma sätt som att uppgiften är likadan för alla årskurserna, planerades ett test
för kunskapskontroll, där frågan också var densamma för alla elever, och där det
skulle gå att urskilja djupet av förståelsen hos elever i de olika årskurserna
sinsemellan. (Se tidigare avsnitt för diskussion kring principer för bedömning av
elever som följer PBL-undervisning). Frågan hade likheter med essäuppgifter i
nationella prov för årskurs 6 och 9 (Skolverket 2014). Varje elev kunde välja att
skriva om det alternativ som han/hon ville. Lydelsen blev följande (se också Bilaga
3):
”Tänk dig en situation där en elev i din egen ålder
a) använder sin dator
b) äter mat
c) dricker mjölk och
d) dricker en burk läsk.
Hur påverkas miljön av detta? Skriv om en av punkterna a-d.
Resonera över effekter både från de naturresurser som tagits för att skapa/producera
saker/material samt mat och energi.
Du behöver inte ange siffror men ge exempel på vad varje punkt ger för
belastning/påverkan på miljön. Motivera/förklara vad du menar!!”
5.4 Utvärdering av redovisningarnas relativa bredd, djup, helhetsperspektiv årskurser emellan
Muntliga och skriftliga redovisningar är svårare att utvärdera än skrivningar, där
svaren oftast är mer konkreta och inramade. Det var dock möjligt att göra några
kvantifieringar enligt nedan. Innehållet i de muntliga gruppredovisningarna
antecknades, dessutom togs till vara alla Power Point-presentationer, affischer eller
manus som grupperna tagit fram.
Redovisningarnas bredd och innehåll karakteriserades genom att räkna antal begrepp
och vilka begrepp som togs upp. (Detta sätt att utvärdera finns också i Gutiérrez-
Pérez och, Pirrami (2011)). Dessa begrepps exakta lydelser var ej möjliga att ange
förrän efter redovisningarna. De jämfördes med de begrepp som hade beskrivits vid
planeringen av uppgiften (se mål i Bilaga 2).
15
5.5 Utvärdering av överensstämmelse mellan kursplanens begrepp och elevernas begrepp
En jämförelse utfördes också mellan kursplanens begrepp och elevernas begrepp som
uttrycktes i redovisningarna: Hur bra var överensstämmelsen? En mätning av
procentuell överlappning utfördes på liknande sätt som hos Dolmans, Schmidt och
Gijselaers (1995). I Bilaga 3 anges med grön färg det som överensstämde.
5.6 Samband mellan betyg för redovisningen och kunskapskontrollen
Elevernas betyg för redovisningen sattes i relation till betyg som erhölls i
kunskapskontrollen.
5.7 Samband mellan antal begrepp i redovisningen och medelbetyg vid kunskapskontrollen
Detta undersöktes eftersom Hmelo-Silver (2013) och Yew och Schmidt (2012) funnit
att antal begrepp som eleverna diskuterar, kunde förutsäga elevernas betyg. På grund
av gruppkaraktären i aktuell studie fick gruppens samlade begrepp jämföras med ett
medelbetyg av eleverna i gruppen.
5.8 Validitet, reliabilitet, intersubjektivitet, replikerbarhet, generaliserbarhet, relevans
Validiteten bygger här på empiriska observationer i klassrummen och på läsning och
tolkning av elevernas tankekartor och skisser samt muntliga och skriftliga
redovisningar och kunskapskontroller. Det finns minnesbilder av klassrumsarbete
och redovisningar samt korta anteckningar och bedömning av muntliga framföranden
i anslutning till varje redovisning. Inga video- eller ljudupptagningar gjordes, men
avsikten var heller inte att denna gång detaljstudera arbetet som ledde fram till
redovisningarna. Validiteten får anses god i så måtto att materialet är autentiska
nedskrivna texter, skisser och bilder gjorda eller valda av eleverna. Reliabiliteten är
svårare att garantera, eftersom det handlar om en mängd olika tolkningar, från
lärarnas tolkning av begrepp i teorin och elevernas tolkningar, samt sedan tolkning
av faktiska svar på kunskapsfrågor i förhållande till de förväntade svaren. Det kan
finnas en bias i bedömningar av elever, beroende av deras tidigare prestationer. Ett
faktum är dock att när grupperna här själva kunde utse gruppledare, gick dessa
uppdrag i många fall initialt till de ”duktiga” eleverna, som alltså uppvisade en
förmåga i att kunna diskutera och förstå uppgiften och olika begrepp som kunde vara
viktiga. Intersubjektiviteten är okänd, eftersom det inte användes mer än en lärares
bedömningar. Replikerbarheten bör kunna vara god, i denna uppsats finns medtaget
alla förutsättningar, om än inte allt material som eleverna kunde läsa i eller titta på.
Likaså finns en hel del fakta om just tolkningar och bedömningar, även om detta
säkert är det som kommer att skilja sig för eventuella framtida forskare.
Generaliserbarhet till elever i samma årskurser vid andra skolor var det som
eftersträvades, och detta bör vara möjligt, så länge det handlar om samma kursplaner
16
och bedömningsgrunder, dvs i grunden Lgr11, och med hänsyn taget till de särskilda
mål för uppgiften och betygsgrunder som angavs i bilagorna. Relevans diskuteras
inte alltid i denna typ av uppsats, men det skall framhållas att avsikten var att testa
det som bedöms som viktigt både i arbetslivet och i framtida studier – att i grupper ta
sig an en större uppgift. Målet var att varje elev skulle få pröva sin förmåga i att
kunna besvara en mer obestämd fråga genom att samla fakta från olika källor och lita
på sina egna resonemang. Utformningen kan modifieras, men det skall
förhoppningsvis bedömas som en relevant typ av uppgift med möjlighet till en
motiverad inlärning och utveckling av individernas arbete i grupp.
17
6 RESULTAT
6.1 Genomförande av uppgiften
Generella iakttagelser av arbetet är att det finns svårigheter med denna typ av
självstyrda uppgift: Eleverna hade problem med tolkning, igångsättning,
strukturering, sammanhållning, samarbete, ojämn börda.
Det uttrycktes bland eleverna en upplevelse av tidsbrist under gruppernas arbete med
att skriva, men det blev innehållsmässigt bra redovisningar trots detta.
Redovisningar gjordes med endast manus i 12 av 20 grupper, med presentation av
plansch för hela eller delar i 5 grupper och med Power Point helt eller delvis i 3
grupper. Årskurs 9 hade minst tid på sig, några hade börjat på Power Point men
tyckte att det ej blev helt komplett och slopade detta vid redovisningen.
6.2 Redovisningarnas innehåll
En tabell över de begrepp som grupperna tog upp finns i Bilaga 1. Dessa
nyckelbegrepp identifierades efter läsning av gruppernas texter samt närvaro vid
redovisningarna. Tjugoen olika begrepp angavs. Från början avsågs att analysera
endast begreppens antal och hur de eventuellt fördjupades, men det visade sig att
valet av begrepp och med vilka ord de uttrycktes också var en viktig iakttagelse (se
Diskussion).
Detta besvarar också en del av den första frågan om hur uppgiften skulle komma att
tolkas, dvs. val av begrepp är ett resultat av tolkningen.
Enligt en första översikt hittar vi följande fördelning av begrepp:
Tabell 2. Fördelning av begrepp på grupperna. Urval av de vanligaste och de minst
vanliga begreppen.
Begrepp Antal grupper (av 20) som tagit upp
begreppen
Cellandning – ämnesomsättning 17
Bildning och användning av fossila
bränslen
14
Icke förnyelsebar energiproduktion 8
Förnyelsebara bränslen, förnyelsebar
energiproduktion
11
Växthuseffekten 11
Avfall och återvinning 15
Förgiftning 10
Fotosyntesen 8
18
Sinnena 3
Träning 3
Pubertetsutveckling och Fortplantning 3
Energianvändning 4
Vattenanvändning 1
I Bilaga 1: Här visar det sig att särskilt årskurs 6 tog med närliggande begrepp som
människans sinnen, träning, pubertetsutveckling och fortplantning. I tabellen ovan:
Generellt förekom som synes mycket omkring fossila bränslen, fossil eller
förnyelsebar energi, koldioxidutsläpp, avgaser, växthuseffekten etc. Tolkning av
frågan blir generellt mer personlig i årskurs 6 och mer global i de högre, 7 och 9.
Vad gäller ”Utarmning av naturresurser”, finns följande citat från en grupp i årskurs
6:
Industrierna tar upp metaller, olja, naturgas och träd. Vi gör om de till de vi vill
ha som bilar, flygplan, bensin, hus, skolor. Vi tar upp matrial från jordens
berggrund och som vi tar upp så kommer allting att ta slut nån dag. De vi tar upp
återskapas inte. Vi människor kör bil och åker flygplan hela tiden. De tar skada
på jordklotet. Om vi fortsätter att ta från jordens resurser lika snabbt behöver vi
åtta jordklot till. När vi har använt alla metaler så kan vi smällta om de på nytt.
Från en grupp i årskurs 9 som också skriver om naturresurser:
Vi använder oss utav naturresurser till exempel så skövlar vi och använder
mycket träd för att bygga hus, möbler och annat som inkluderar trä. Regnskogen
tror man kommer att vara borta om hundra år om detta fortsätter. Regnskogen
producerar mycket syre och kallas ibland för jordens lungor eftersom
växtligheten ger ifrån sig mycket syre. När man hugger ner träden så frigörs
också kol som finns i trädstammarna. Koldioxiden som bildas lagras sedan upp i
atmosfären och gör så att mindre och mindre värme kan släppas ut i rymden
igen. Jorden blir alltså varmare och varmare. När man hugger ner regnskogen
påverkas även djurarterna som lever där. De förlorar sina hem och unika arter
kommer att dö ut. Med detta sagt bör vi tänka på hur vi använder naturens
resurser.
Det går här att urskilja, förutom själva språket, en beskrivning som går från det mer
vardagsnära hos sexorna till det mer fjärran som regnskogar i niornas text. Niorna
kunde skriva mer uttrycksfullt och ge ett större sammanhang och fördjupning i
begreppen.
6.3 Begrepp hos elever jämfört med kursmål
I några forskningsartiklar har elevernas begrepp jämförts med kursmålen för att se
överensstämmelsen. Överensstämmelsen av elevernas begrepp gentemot kursmålen i
aktuell undersökning diskuteras nedan:
Kursmålen (Bilaga 2 och 3) visar att avsikten främst var att belysa människan i sitt
sammanhang på jorden, med de resurser som behövs för direkt överlevnad (föda,
vatten, värme/energi) samt skydd (bostäder) och transporter. Eleverna skulle dock
19
försöka foksera på vilka grundresurser från jorden som människan tar. Skapandet av
avfall men också återvinning tänktes också komma med. Sådant som djurhållning
och odling fanns med i tänkta begrepp som skulle tas upp i redovisningarna.
Luftrening och vattenrening ansågs också som målbegrepp. Dessa fyra senare
begrepp togs emellertid inte upp av eleverna i någon större utsträckning. Det kan
bero på att detaljerna kändes osäkra, att det kanske tvärtom kändes för banalt eller
ingick i andra stycken i viss utsträckning. Vad eleverna tog fasta på var i stället
miljöpåverkan, alltså verkan av att utnyttja resurserna och/eller processerna på fel
sätt. Avskogning, erosion, förgiftning, försurning, utarmning av ekosystem och
utrotning, växthuseffekten och övergödning tas upp. Människans roll såg därmed
tämligen negativ ut. Däremot valde flera grupper att ta upp puberteten, fortplantning,
sinnena och träning, eftersom detta är en del av våra behov. Det faller dock utanför
de tänkta begreppen. Instruktionerna under uppgiftens gång skulle peka på
"människans roll" eller "människans sammanhang": En bild som visade resurser in
och avfall ut ritades upp, och en video som illustrerade gången för en vara - från
naturresursuttag till avfall (som kan återvinnas) - användes, vilket tidigare nämnts.
Därmed fanns endast resursförbrukning nämnt, vad gäller själva miljöproblemen, i
förutsättningarna. Det är emellertid bra att miljöeffekterna finns med i
redovisningarna, de är den logiska förlängningen av en beskrivning av människan i
miljön, även om denna förra del blivit mer kortfattad. Slusatsen blir att en
överensstämmelsen mellan tänkta och presenterade begrepp finns (67%), men det
finns både tänkta begrepp som togs upp i liten utsträckning eller inte alls, samt icke
förväntade begrepp som togs upp. Dolmans, Schmidt och Gijselaers (1995) fann i sin
undersökning en överlappning av 64% om de jämförde studenternas begrepp
gentemot fakultetens förväntade begrepp. Gutiérrez-Pérez och Pirrami (2011)
redovisade olika begrepp eller begrepp som togs upp av deras gymnasieelever, men
det fanns ingen diskussion av hur bredden eller djupet varierade. Den uppgiften var
dock till synes mer styrd till vad som skulle tas upp. En kodning av begrepp för en
uppgift inom medicinsk utbildning fanns beskriven hos Hmelo-Silver (2013), där
beräknas överensstämmelsen till 56% av tänkta begrepp som tillhörde både begrepp
som var direkt relaterade till fallet (problem space) samt indirekta begrepp (related
conceptual space) som var kliniska bakgrundsbegrepp.
6.4 Resultat för kunskapskontrollen
103 elever av 110 genomförde det diagnostiska frågetestet. Betyget E gavs då eleven
visade att han/hon kunde resonera kring det valda alternativet med flera begrepp, det
vill säga inte bara ”läsk ger hål i tänderna” eller ”kött ger för mycket växthusgaser”,
utan det skulle föras ett vidare resonemang, med förklaring av transporter och
energiförbrukning och konsekvenser i tillverkningskedjan också. I ett par fall var
texten allt för kortfattad och gav betyget F, men för 100 av 103 elever var betyget
minst E. För D skulle det finnas flera begrepp och så mycket som möjligt av
tillverknings- och användningskedjan presenterad, för C ännu mer komplett och klart
beskrivna orsaker och konsekvenser. B- och A-nivå betyder att eleven skulle ha gjort
en mycket komplett beskrivning av livscykeln och hittat orsaker och konsekvenser
och kunnat dra nya slutsatser eller ha nya idéer. Det gavs emellertid ej några B eller
A. Resultat var i procent av de som genomförde frågan:
20
Tabell 3. Betygsfördelning för den diagnostiska frågan i de olika klasserna och
betygsfördelning för nationella provet i kemi över hela landet i årskurs 9 år 2013.
Åk:grp A B C D E F
6:1 0 0 0 50 50 0
6:2 0 0 23 36 36 5
7:1 0 0 5,5 47 42 5,5
7:2 0 0 5 33 57 5
9:1 0 0 12 36 52 0
Nat.prov
åk9 2013
4 10 14 24 36 12
Resultaten för det nationella provet tas med som exempel på hur betygsfördelning
kan se ut över stora grupper, det vill säga med mindre snedfördelning på grund av ett
litet antal individer. Det nationella provet innehåller flera utredande frågor som
liknar den som användes i uppsatsen.
6.5 Samband mellan betyg för redovisningen och betyg för kunskapskontrollen
För 78 elever med betyg både från redovisningen och kunskapskontrollen visade det
sig att 38 (49%) av dessa erhållit samma betyg, 37 (47%) hade en betygsenhets
skillnad mellan betygen (varav 26 (70%) förbättring och 11 (30%) försämring) 3
elever (4%) hade 2 betygsenheters skillnad (förbättring). Det kan sammanfattas på så
vis att det var 96% överensstämmelse mellan att betyget på kunskapskontrollen blev
antingen lika med eller en betygsenhet bättre eller sämre än betyget på
redovisningen. Det fanns därmed ett visst mått av överensstämmelse mellan dessa
betyg. De elever som presterade två betygsenheter bättre på kunskapskontrollen
verkade vara sådana som var individuellt mycket aktiva på traditionella lektioner och
ansåg det vara viktigt för dem att kunna nya begrepp och att kunna besvara lärarens
frågor. De kan ha sänkt ambitionsnivån för själva redovisningen eller tyckt bättre om
en rent skriftlig svarsform för kunskapsområdet. Det noteras att enkäter för dessa
åsikter hade varit bra, men tiden blev för knapp.
6.6 Samband mellan antal begrepp i redovisningen och medelbetyg för kunskapskontrollen
Undersökning av resultaten visar att det inte finns något klart samband mellan hur
många begrepp som återfunnits i gruppernas redovisningar och hur bra medelbetyget
blev för eleverna i gruppen (Tabell 4). Svårigheten att kunna se samband påverkas
antagligen av den smala betygsfördelningen, där många fick antingen betyg D eller E
både för redovisningen och kunskapskontrollen. Dessutom är antal begrepp maximalt
21
12, jämfört med betydligt fler i referensernas undersökningar. Enligt vad som redan
sagts i avsnitt 3.2: I artikeln av Hmelo-Silver (2013) sades att bredden av begrepp
som eleverna diskuterar inom PBL kan förutsäga deras resultat (se även Yew och
Schmidt 2012). Ju fler begrepp som tas upp för diskussion, desto bättre blir deras
testresultat. Det gick alltså däremot inte att påvisa detta i aktuell uppsats.
Tabell 4. Antal begrepp som förekommit i grupperna samt vilka medelbetyg som
erhållits för kunskapskontrollen.
Lista över antal begrepp som
förekommit i redovisningarna
Medelbetygen för kunskapskontrollen hos
eleverna i grupper som representerar detta
antal begrepp
3 D,E
4 D,D
7 E,E,D,D,E,D,E
8 E,E,D
9 D,D,E,D
12 D,D
22
7 DISKUSSION
7.1 Innehåll
Sexorna skrev om mer närliggande begrepp och mer kortfattat, medan de i årskurs
nio oftast tänkte mer globalt och kunder göra längre och mer beskrivande texter där
resonemang gick i flera led, vilket kan jämföras med betygskriteriernas krav. Det är
emellertid förvånande, att betygskriterierna (Skolverket 2011) och nationella prov
(Skolverket 2013, 2014) talar om ”utvecklade resonemang”. Det tycks inte enkelt gå
att hitta några artiklar från läroplansförfattarna som direkt kan visa eller stödja de här
principerna. Mina resultat pekar mot att eleverna använder ett uttryckssätt med fler
led ju högre upp i årskurserna de kommer, men detta kan vara på grund av det som
klasslärarna sagt, att längre resonemang ger fler poäng, och inte speglar ett naturligt
sätt att uttrycka sig.
Det är lite grand samma sak med den diagnostiska frågan, att sexor och sjuor inte
lika mycket har den globala blicken över problemen, även om de delvis har haft
tillgång till samma material, nämligen läroböcker och bredvidläsningsböcker. Det
finns också exempel på elever i årskurs 6 och 7 som både till form och innehåll
presterar bättre än elever i årskurs 9. Spridningen kan alltså vara ganska stor inom 6-
9-skolan och annat är antagligen ej att vänta med tanke på det utvecklingssprång som
sker i dessa åldrar och att det inte är elever som själva sökt skolan utan ett tvärsnitt
av skolpliktiga elever i upptagningsområdet. Vad gäller kunskapsutveckling, kan
detta lättare iakttagas och studeras om lärarna har särskilda frågor där olika svar följs
under uppgiftens gång, och om eleverna dessutom, som i ”riktig PBL”, för någon
form av dagbok så att arbetspassen och uppgifter och eventuella inlärningsbehov
noteras och konkretiseras löpande. (Silén & Hård af Segerstad 2001, Kolodner et al
2003)
Till skillnad från några decennier sedan finns det nu i samhället så mycket fokus
kring detta med koldioxid och växthuseffekten, varför barnen och ungdomarna kan
förväntas tala mindre om organiska miljögifter och mer om sin förbrukning av fossila
bränslen; koldioxid diskuteras särskilt tydligt i Sverige i dag (Petersson 2012).
Det saknas alltså mer strukturerade anteckningsdata, intervjuer och enkäter till elever
och lärare, men däremot data från en bedömningsuppgift. Det kan också sägas att
uppgiftens omfattning kunde ha varit mindre och/eller mer strukturerad, eller haft
mer färdiga frågor kring grupparbetet som sådant, liknande TASC-modellens, vilket
kunde hjälpt de svagare eleverna, till exempel ”vad vet jag redan?”, ”vad behöver jag
ta reda på?” och ”hur kan jag gå vidare?”. Denna typ av frågebaserat stöd, liksom
andra typer av stöd har kallats ”scaffolding” och diskuterats av Simons och Klein
(2007).
I många beskrivna former av PBL eller närliggande metodik finns poängterat att hela
skolan skall vara engagerad om arbetssättet skall bli riktigt bra (Alanko och Isaksson
1999 m fl). Sådant som infrastruktur och tidsramar påverkar också självklart utfallet.
Bäst är att kunna arbeta så ostört som möjligt inom sin grupp och att ha tillgång till
många material under de flesta skoltimmar. I det aktuella fallet fanns inga bra lokaler
för smågrupper utan alla fick vara i samma klassrum med höga ljudnivåer som följd.
Dessutom gick det bara att träffas i grupperna och att låna datorer under själva
lektionstiden, detta är ytterligare en begränsning.
23
Sammanfattningsvis verkar det dock som om flertalet elever har kunnat skapa sig en
bild av miljöpåverkan från vardagliga mer eller mindre nödvändiga aktiviteter och
några kommenterade med att ”det var bra att veta” och det kanske kan fungera som
en ögonöppnare!
7.2 Kunskapskontrollen
Översiktligt om resultatet från den i uppsatsen ställda frågan: Det kan tolkas som att
det i årskurs 6 finns en klass med fler elever kring betygen E och D (”godkänt och
något bättre), och en klass med jämn fördelning kring E-D men relativt många C
(”godkänt till bra”). I årskurs 7 finns en klass med fler D än E och en annan där det
är tvärtom. Det fanns endast en klass i årskurs 9; där fanns en övervikt av betyget E
men fler C än i årskurs 7. Här återfanns inte någon trend av att elever i årskurs 9 fick
högre betyg; detta kanske är orimligt?
Alla elever sågs besitta en viss förmåga att föreställa sig vad våra vanor kan medföra
i miljöpåverkan och miljöproblem. Elever i årskurs 9 kunde skriva mer uttrycksfullt
och fakta- och begreppsmässigt korrekt, men det var dock inte så att de alltid hittade
fler exempel och faktorer än de i årskurs 6.
Det fanns också exempel på fler längre resonemangskedjor för elever i årskurs 9
även i svaren på denna diagnostiska fråga. Där de yngre eleverna tog upp något om
utsläpp av växthusgaser i samband med transporter mellan fabriker eller butiker och
hem, kunde elever i klass 9 föra längre resonemang kring både ökade
koldioxidutsläpp vid energialstring för att producera varor, att kyla dem, att köra hem
dem och att värma dem, dessutom hur olika val av hem-el också påverkar utsläppen.
Dessutom kunde arbetsmiljö-, politiska och ekonomiska resonemang komma fram i
högre grad.
Relativt många i årskurs 6 hade skrivit om det första alternativet, alltså datorer. Det
behandlades gärna antingen från tillverknings- eller användningsperspektiv, inte
alltid båda, vilket hade angivits i frågan.
Vissa föreställningar, som också framförs i Leeds National Curriculum Science
Support Project (1992) och Ozsoy (2012), återkommer hos flera årskurser, till
exempel att fabriker är de enheter som står för mycket eller mest luftföroreningar och
andra utsläpp. I övrigt nämns ofta transporter som luftföroreningskällor. Det kan
finnas dåliga exempel på fabriker och transportrelaterade utsläpp globalt, men
faktum är att det i dag också finns många utsläpp som i stället beror på kolkraft eller
annan kol-, avfalls- eller vedförbränning (WHO 2014). Dessutom återkommer
missuppfattningen med freoner i fallet växthuseffekten eller till exempel metangas
som påstås påverka ozonlagret. Ibland är det osäkert om någonting skall tolkas som
missuppfattning eller om det är något som utelämnas på grund av brådska: Till
exempel när man nämner endast det vaga ordet ”gifter” tillsammans med
växthuseffekten.
Det fanns en medvetenhet bland eleverna om sådant som att datorernas el kunde
produceras på miljövänligare sätt och att man som konsument skulle kunna välja
bättre eller sämre alternativ.
Det saknas andra jämförelsegrupper eller –resultat, men för diagnostiska frågor går
det att ta resultatet av några liknande resonemang i tidigare nationella prov. Det finns
24
data för det nationella provet i kemi i årskurs 9 vt 2013 (Skolverket 2014), och där
framkom följande: Det finns liksom för min aktuella niondeklass flest elever med
betyget E. I övrigt som tidigare, den diagnostiska frågan i uppsatsen var svår att
betygsätta med A & B och det förskjuter resultaten mot medelbetyg.
För det nationella provet i årskurs 9: Av frågorna är det i synnerhet fråga 3,5,6,7 och
9 som belyser kemin i naturen & samhället, vilket också är PBL-uppgiftens mål.
Uppgift 1,2,4,8 och 10-12 behandlar grundläggande kemi, kemin och världsbilden
eller kemins metoder och arbetssätt. Man skulle kunna säga att hälften av det
nationella provet behandlar det som jag har försökt täcka med PBL-uppgiften och
den diagnostiska frågan. Detta kan ses som positivt, att sammanhang och helheter
inom flera moment vävs samman. Dock fanns det ej tillgång till mer specifika
resultat och bedömningar för det nationella provet, som tillät mer jämförelser.
Det finns en innehållsmatris i bedömningsanvisningarna som kunde ha varit
användbar även för PBL-uppgifter. Denna innehåller kursplanens moment. Till en ny
undersökning skulle denna gruppering av moment och underliggande begrepp kunna
prövas. PBL-frågan och stödet kan då behöva modifieras för bättre anpassning.
En jämförelse mellan enskilda elevers redovisningar och deras resultat efter den
diagnostiska frågan kan vara möjlig att göra, men det blir svårt att avgöra huruvida
redovisningstexten är framtagen helt på egen hand eller inte – således en
confounding factor.
25
8 SLUTSATSER
Uppgiften var stor och det tog tid för grupperna att förstå lydelsen och att få fart på
kunskapsinhämtningen. Det vore bättre med en mer begränsad uppgift som kan ha
stolpar/stödord och där den kräver egna praktiska undersökningar så den blir mer lik
en riktig PBL-uppgift. Grupperna följde i aktuell undersökning 6 i stället för 7 steg,
men de ursprungliga 7 stegen blir särskilt viktiga om uppgiften är
praktisk/undersökande, varför dessa borde provas. Redovisningarna skiljde sig i en
del fall vad gäller innehåll och utveckling av resonemang, till exempel mer
personliga ämnen och färre och kortare orsaksresonemang hos de yngre och mer
inslag av globala och längre resonemang hos de äldre eleverna. Ett fåtal referenser
visar att denna skillnad med avseende på ålder kan finnas. De begrepp som eleverna
funnit täckte till omkring 67% av begreppen i kursplanen, detta liknar siffror från
andra studier. Resultaten av kunskapskontrollen skiljde sig inte markant åt mellan
årskurserna – frågorna var allmänna och de äldre eleverna hade bättre
bakgrundskunskaper och kunde skriva längre resonemang, men betygsfördelningarna
var ganska likartade. Det var nära 50% samstämmighet mellan elevernas betyg för
redovisningen och för kunskapskontrollen och i nära 97% av fallen var betygen
antingen samma eller skiljde sig ett steg – sambandet liknar tidigare studiers. Det
gick däremot ej att utläsa ett förväntat samband mellan hur många begrepp som
redovisats och vilket medelbetyg gruppen skulle få för kunskapskontrollen.
26
9 REFERENSLISTA Aaron S, Crocket J, Morrish D, Basualdo C, Kovithavongs T, Mielke B, et al.
(1998). Assessment of exam performance after change to problem-based
learning: Differential effects by question type. Teaching and Learning in
Medicine, 10(2). 86–91.
Alanko L, Isaksson, L (1999). Problembaserat lärande i praktiken : för
gymnasieskolan. Stockholm: Liber.
Azer, S.A. (2009). Problem-based learning in the fifth, sixth and seventh grades:
Assessment of students’ perceptions. Teaching and Teacher Education 25:
1033–42.
Barrows HS (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical
Education, 20: 481–486.
Barrows, HS (1996). Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief
Overview. New directions for teaching and learning, no 68, Winter.
Boss, S. (2013) PBL for 21st Century Success: Teaching Critical Thinking,
Collaboration, Communication, and Creativity. Novato, CA, USA: Buck
Institute for Education (BIE).
Carlgren, I (Red) (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Carlsson H (2005) Problembaserat lärande i de tidiga skolåren (Problem Based
Learning in the Early School Years). (Kandidatuppsats) Malmö: Malmö
högskola. Lärarutbildningen, Individ och samhälle. Tillgänglig:
http://dspace.mah.se/handle/2043/3445
Cerezo, N. 2004. Problem-based learning in the middle school: A research case study
of the perceptions of at-risk females. Research in Middle Level Education 27,
1–12.
Dolmans DHJM, Schmidt HG, Gijselaers WH (1995). The relationship between
student generated learning issues and self-study in problem-based learning.
Instructional Science 22, 251-267.
1
Egidius H (1999). PBL och casemetodik. Hur man gör och varför. Lund:
Studentlitteratur AB.
Ellis R, Gabriel T (2010).Context-based learning for beginners: CBL and non-
traditional students. Research in post-compulsory education 15(2), 129-140.
Eriksson, A (2007). En jämförelse av ett kommunalt gymnasium och ett
frigymnasiums sätt att bedriva undervisning. En fallstudie. (C-uppsats) Falun:
Högskolan i Dalarna, Institutionen för hälsa och samhälle. Tillgänglig:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-2793
Fyrenius A,Silén C (Red.) (2003). Utgångspunkter för basgruppsarbete i PBL. CUL-
rapport nr 7. Linköping: Linköpings universitet, Centrum för undervisning och
lärande. Neddladdningsbart: http://www.liu.se/didacticum/filarkiv-
cul/1.94086/CULrapportnr72003.pdf
Gijbels D, Dochy F, Van den Bossche P and Segers M (2005). Effects of Problem-
Based Learning: A Meta-Analysis from the Angle of Assessment. Review of
Educational Research, 75(1), 27-61.
Gutiérrez-Pérez J, Pirrami F (2011). Water as Focus of Problem-Based Learning: An
Integrated Curricular Program for Environmental Education in Secondary
School. US-China Education Review A 2, 270-280.
Hensvold, I. (2006) Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan: En kun-
skapsöversikt, Forskning i fokus, Nr 30, Stockholm: Myndigheten för skolut-
veckling.
Hmelo-Silver CE (2013). Creating a learning space in Problem-Based Learning.
Interdisciplinary Journal Of Problem-Based Learning 7(1) 24-39.
Jerzembek G, Murphy S (2013). A narrative review of problem-based learning with
school aged children: implementation and outcomes. Educational Review
65(2), 206–218.
Kindenberg, B (2011). I väntan på expertläraren. (Blogginlägg, 2011-01-17)
http://www.lararlistan.se/?p=147
Kolodner JL , Camp PJ , Crismond D, Fasse B, Gray J , Holbrook J , Puntambekar S,
Ryan M (2003). Problem-Based Learning Meets Case-Based Reasoning in the
Middle-School Science Classroom: Putting Learning by Design(tm) Into
Practice, Journal of the Learning Sciences, 12(4), 495-547.
Leeds National Curriculum Science Support Project (1992). Children’s ideas about
ecosystems (Research summary). Tillgänglig:
http://www.learner.org/courses/essential/life/support/pdf/2_Ecosystems.pdf
Ozsoy, S. (2012). Investigating Elementary School Students' Perceptions about
Environment through Their Drawings. Educational Sciences: Theory And
Practice, 12(2), 1132-1139.
Petersson G (2012). Miljö i Sverige under 50 år - Giftfri miljö, Biologisk mångfald,
Kost för hälsa och mediala miljöhistoriska toppar. En kort miljöhistoria skriven
i januari 2012 för Cancer- och Allergifonden. Tillgänglig:
http://publications.lib.chalmers.se/records/fulltext/local_153696.pdf
Problembaserat lärande (PBL). Linköpings Universitet, Psykologprogrammet.
Nedladdningsbart:
http://www.liu.se/utbildning/program/psykolog/student/viktiga-
dokument/filarkiv/1.35634/PBL.pdf
Problembearbetningsprocessen. (2006). Linköping: Psykologprogrammet,
Linköpings universitet. Nedladdningsbart:
http://www.liu.se/utbildning/program/psykolog/student/viktiga-
dokument/filarkiv/1.220293/PBL-snurran.pdf
2
Silén C, Hård af Segerstad H (2001). Texter om PBL – teori, praktik, reflektioner.
CUL-rapporter Nr 1. Linköping: Linköpings universitet, Centrum för
undervisning och lärande (CUL). Tillgänglig:
http://www.liu.se/didacticum/filarkiv-cul/1.94095/CULrapportnr12001.pdf
Simons KD, Klein JD (2007). The impact of scaffolding and student achievement
levels in a problem-based learning environment. Instructional Science 35, 41–
72.
Sjöström J (2012). Barn och kemi – vad säger den kemididaktiska forskningen? I:
Ideland M, Malmberg C. Naturvetenskap och yngre barn : om att
forskningsanknyta utbildning för förskollärare och grundlärare. Rapporter om
utbildning:2. Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. pp 35-53.
Skolinspektionen (2013). Kunskapsöversikt: Arbetsformer i gymnasieskolan.
Tillgänglig:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/publikationssok/granskningsrappor
ter/flygande-inspektioner/2013/arbetsformer/arbetsformer-i-
gymnasieskolan.pdf
Skolpedagogen (anonym) (2012). Den förmedlande läraren – en 400-årig överlevare.
(Blogginlägg.) http://skolpedagogensblogg.blogspot.se/2012/11/den-
formedlande-lararen-en-400-arig.html
Skolverket (2011). 3.11 Kemi. I: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. pp 144-158.
Skolverket (2013). Nationella prov i Naturorienterande ämnen i årskurs 6.
Nedladdningsbara prov i Kemi givna 2013: http://npno6.se/page/2013-ars-
prov.php
Skolverket (2014). Ämnesproven i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs
10. Biologi, fysik och kemi Årskurs 9 Vårterminen 2013. Mattias
Abrahamsson, Pia Almarlind, Göran Bergqvist och Christer Lundgren. Umeå
universitet, institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap
Skolverket. Nationella prov i Kemi i årskurs 9: återfinns på: ”Nationella ämnesprov i
biologi, fysik och kemi - Tidigare givna prov”: Tillgängligt:
http://www.edusci.umu.se/np/nap/tidigare-givna-prov/
Sungur S, Tekkaya C (2006). Effects of problem-based learning and traditional
instruction on self-regulated learning. The Journal of Educational Research 99,
307–18.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer i humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wallace B, Cave D, Berry D (2009). Teaching problem-solving and thinking skills
through science : exciting cross-curricular challenges for foundation phase and
key stages one and two. Abingdon, Oxon ; New York, NY : Routledge.
Wang, M., Poole M, Harris B, Wangemann P (2001). Promoting online collaborative
learning experiences for teenagers. Educational Media International 38, 203–
15.
Wood, DF (2003). ABC of learning and teaching in medicine problem based
learning. British Medical Journal, 326, 328-330.
World Health Organization (WHO) (2014). Ambient (outdoor) air quality and health
(Fact sheet N°313; Updated May 2014). Tillgänglig:
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs313/en/
Yew EHJ, Schmidt HG (2012). What students learn in problem-based learning: a
process analysis. Instructional Science 40, 371–395.
3
Zumbach, J., Kumpf D, Koch S (2004). Using multimedia to enhance problem-based
learning in elementary school. Information Technology in Childhood
Education Annual, 25–37.
4
Bilaga 1: Begrepp
Gru
pp
Foto
syntese
n
Cellan
dn
ing – äm
neso
msättn
ing
Sinn
ena
Tränin
g
Pu
berte
tsutvecklin
g och
Fortp
lantn
ing
Vattn
ets, kvävets, syrets och
kole
ts kretslo
pp
Bild
nin
g och
använ
dn
ing av fo
ssila
brän
slen
Energian
vänd
nin
g
Vatten
använ
dn
ing
Icke förn
yelseb
ar energip
rod
uktio
n
Förn
yelsebara b
ränslen
, förn
yelsebar
energip
rod
uktio
n
Växth
useffekte
n
Övergö
dn
ing
Försu
rnin
g
Avsko
gnin
g
Utarm
nin
g av ekosystem
, utro
tnin
g
Utarm
nin
g av natu
rresurser
Erosio
n
Avfall, återvin
nin
g
Förgiftn
ing
Pro
du
ktion
och
förb
rukn
ing
Åk6:1 x x x
Åk6:2 x x x x x x x x
Åk6:3 x x x x x x x
Åk6:4 x x x x x x x x x
Åk6:5 x x x x
Åk6:6 x x x x x x x
Åk6:7 x x x x
Åk6:8 x x x x x x x x x x x x
Åk7:1 x x x x x x x x x
Åk7:2 x x x x x x x
Åk7:3 x x x x x x x x x
Åk7:4 x x x x x x x
Åk7:5 x x x x x x x x
Åk7:6 x x x x x x x x x
Åk7:7 x x x x x x x
Åk7:8 x x x x x x x
Åk9:1 x x x
Åk9:2 x x x x x x x x x x x x
Åk9:3 x x x x x x x
Åk9:4 x x x x x x x x
5
Bilaga 2: Uppgift samt uppgiftsmål
Uppgift för åk 6, 7, 9
Hur fungerar en människa och hur är människan med i kretsloppet? Berätta om vad
människan behöver, använder och gör av med.
Kommentar (visades ej för eleverna):
”Behöver” är tänkt att tolkas i ett kretsloppsperspektiv eller ”organismperspektiv”,
dvs vad människan måste ha för att överleva. Tanken är att ta fram viktiga
näringsämnen i föda, samt vatten och syre. Själva livsmedelsproduktionen kan
omtalas här, eller under ”använder”-stycket. Behov av aktivitet/motion eller
förströelse måste inte tas upp, såvida det inte går att koppla detta till påverkan på
miljön/kretslopp. Musik och kultur är också viktigt för människan, men målet i
denna uppgift skall vara kretsloppet, varför detta område inte måste finnas med i
redogörelsen.
Behovet av värme och energi för att överleva skulle kunna passa in på endera av de
första två orden.
”Använder” åsyftar saker, maskiner, material med mera, sådant som människan
utnyttjar för sitt liv men som inte tillhör det riktigt livsviktiga som ovan. Här går det
att få in vilka naturresurser som används, dvs olja och kol, trä och andra
växtprodukter, mineraler etc. Energianvändning kan finnas här eller under
”behöver”, kanske båda, beroende på hur man ser på behoven.
”Gör av med” åsyftar avfall och återvinning: Vad människan som organism ger ifrån
sig på grund av ämnesomsättning men också på grund av alla resurser och materiel
som används, till exempel avfall som skapas från förbränning samt olika sorters
konsumtion. Återvinning skall belysas, till exempel att vatten renas och återförs till
naturen samt att batterier, plaster, papper med mera samlas in och blir nya material.
Mål för själva uppgiften i årskurserna:
Utförandemål:
Att kunna utföra en öppen beskrivande uppgift i en grupp (tolka, samla fakta,
diskutera, strukturera, skriva och presentera för sin klass, inklusive argumentation
under presentationen)
Kunskapsmål:
Att kunna beskriva översiktligt hur människan fungerar, som individ och i samspel
med djur och natur
*Människans liv inklusive kretsloppet med olika organismer, till exempel djur, och
med växter som tar upp koldioxid och i stället producerar för oss nödvändigt syre.
Människans liv innebär i sig också produktion av biomassa som återgår vid livets
slut.
6
*Under denna punkt kan också föda/livmedel, vatten som livsmedel och därmed
förknippad resursanvändning tas upp.
Att kunna beskriva något om människans användning av naturresurser:
*energi (förbränning, elektricitetsgenerering via förbränning, vattenkraft, solenergi,
biogas etc). Förbrukning för transporter, uppvärmning av lokaler etc, drift av olika
maskiner och system)
*materia i form av grundämnen och särskilda material, till exempel metalliska
material, trä och plast (från olja), olika kolväten från olja, vatten för andra ändamål
än livsmedel, tyger (växt- eller djurbaserat eller syntetiskt)
Att kunna beskriva något om människans skapande och hantering av
avfallsprodukter
*Människans egna utsöndringar i form av gaser och avföring
*Människans utsläpp av förbränningsgaser från fordon, uppvärmning mm
*Människans avfallsproduktion via naturresurser och material som återvinns resp ej
återvinns
*Människans hantering och rening av viktiga tillgångar som luft och vatten
7
Bilaga 3 : Elevernas begrepp jämfört med kursmålens
(Grön färg indikerar överensstämmelse mellan listorna.)
Elevernas aspekter, sammanlagt Kursmålens aspekter
Avfall, återvinning Avfall, återvinning
Avskogning
Bildning och användning av fossila bränslen Energiproduktion
Cellandning – ämnesomsättning Cellandning - ämnesomsättning
Djurhållning
Energianvändning Energianvändning
Erosion
Fotosyntesen Fotosyntesen
Förgiftning
Förnyelsebara bränslen, förnyelsebar energiproduktion Energiproduktion
Försurning
Icke förnyelsebar energiproduktion Energiproduktion
Produktion och förbrukning
Odling
Växthuseffekten Luftföroreningar
Pubertetsutveckling och Fortplantning
Sinnena
Träning
Utarmning av ekosystem, utrotning
Utarmning av naturresurser Naturresurser – uttag för tillverkning etc
Vattenanvändning Vattenanvändning
Vattnets, kvävets, syrets och kolets kretslopp
Övergödning
Luftrening
Vattenrening
8
Bilaga 4: Diagnostisk fråga
Tänk dig en situation där en elev i din egen ålder
a) använder sin dator
b) äter mat
c) dricker mjölk och
d) dricker en burk läsk.
Hur påverkas miljön av detta? Skriv om en av punkterna a-d.
Resonera över effekter både från de naturresurser som tagits för att skapa/producera
saker/material samt mat och energi.
Du behöver inte ange siffror men ge exempel på vad varje punkt ger för
belastning/påverkan på miljön. Motivera/förklara vad du menar!!
Svarsmall, exempel
Pun
kt
Sak/aktiv
itet
Material Process Påverkan Komme
ntar
a dator Plaster,
metaller
Tillverkning plast &
metall,
gruvor/oljebrytning/
plastframställning/yt
behandling
Råvaror: olja, malmer-
mineraler etc. Uttag av
jordskorpan och möjliga
föroreningar i mark och
vatten, luft
a Använda
dator
elförbrukning Oljeeldning, kärnkraft,
vindkraft, vattenkraft,
solenergi etc. Olja eller
uran-> förändrad mark
och vatten etc, metaller
till solceller och
kraftverk etc.
gruvbrytning ger ”sår” i
naturen. Luftutsläpp,
försurning,
växthuseffekter
b Äta mat Råvaror
från djur-
eller
växtriket
Jordbruk,
livsmedelstillverknin
g inkl besprutning,
transporter
Maskiners och fordons
drivmedelsförbrukning
& utsläpp till luft,
oljeförbrukning,
föroreningar.
Övergödningsproblem
9
c Dricka
mjölk
Mjölk från
kor
Djurhållning inkl
foder/gräsodling,
besprutning,
transporter,
mjölkning,
mejeriproduktion,
förpackningar
Maskiners och fordons
drivmedelsförbrukning
& utsläpp till luft,
oljeförbrukning,
föroreningar.
Övergödningsproblem
Djurens
metangasutsläpp
d Dricka
läsk
Läskburk,
läsk som
är mest
socker och
vatten,
aromämne
n, färg,
CO2
Aluminiumbrytning,
tillverkning av burk.
Tillverkning av läsk.
Gruvbrytning, energi
och transporter,
bearbetning.
Maskiners och fordons
drivmedelsförbrukning
& utsläpp till luft,
oljeförbrukning,
föroreningar. För socker
även
övergödningsproblemen
eftersom det är
växtbaserat/odlingar.
10
Bilaga 5: Brev till målsmän
Hej!
Jag heter Christina och går på lärarutbildningen vid Linnéuniversitetet. En del av min
lärarpraktik gör jag nu på Funkaboskolan. Förutom att hålla vanliga lektioner, skall
jag också lämna ut en uppgift till eleverna som de skall göra i grupper och efter deras
redovisning utvärderar jag och sammanställer resultaten som en del av mitt
examensarbete. Målet är att se om en större och friare uppgift i grupp kan främja
elevernas inlärning och helhetsuppfattning inom naturvetenskap. De data som skall
samlas in handlar om kemi- och ekologikunskaper och varje elevs svar skall kodas så
att deras namn ej framgår utan de behandlas anonymt och används endast för
examensarbetet.
För att jag ska kunna planera och genomföra mitt examensarbete ber jag Er att så
snart som möjligt lämna samtycke till att Ert barn får delta i min studie. Ni gör detta
genom att skriva under nedan och skicka tillbaka det med ert barn till skolan. Om ni
inte vill att Ert barn deltar i min studie är det viktigt att ni hör av er snarast per mail
eller telefon och senast 24 oktober.
Med vänlig hälsning
Christina Hansson
Kontakt: [email protected]
Telefon: 070-5684224
Jag/vi har som målsman/målsmän informerats om studien och tagit del av bifogad
skriftlig information. Jag/vi är medvetna om att barnens deltagande är frivilligt och
att mitt barn när som helst och utan närmare förklaring kan avbryta sitt deltagande.
[ ] Ja, jag lämnar härmed mitt samtycke till att mitt barn får delta i ovanstående
undersökning.
Datum: ……………………………………………………………………………..
Målsmans/målsmäns underskrift: …………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..