Upload
vokhuong
View
225
Download
6
Embed Size (px)
Citation preview
Indhold
Indledning......................................................................................................................2
Opgavens opbygning.....................................................................................................3
Punkt 1 – Beskrivelse af organisationen.......................................................................4
Organisationens læringskultur..........................................................................................................5
Punkt 2 - Udviklingssamtaler som kompetenceudviklende redskab.............................6
Fra ide…...........................................................................................................................................6
Til design….....................................................................................................................................8Hvad er en gruppeudviklingssamtale og hvilket læringsteoretiske perspektiv kan ligge bag en sådan samtale?..................................................................................................................................9
Mine didaktiske overvejelser.........................................................................................................11
Hvornår, af hvem og med hvem?...................................................................................................11Hvordan og ved hjælp af?...............................................................................................................12
Punkt tre - Udviklingssamtaler – et nutidigt ledelsesredskab.....................................13
Hvorfor udviklingssamtaler? - fordi at…..................................................................................................15
Portfolie – er det et muligt læringsredskab i sygehusverdenen?....................................................16
Punkt 4 – Læringsportfolie – fokus på egen læring....................................................18
Bilag 1 -Indbydelse til GRUS.....................................................................................20
Bilag 2 - Eksempler på oplevede værdier....................................................................21
Litteraturliste...............................................................................................................22
1
Indledning
Denne bundne eksamensopgave indenfor faget ”læringsportfolie og fagligudviklingssamtale i teori
og praksis” indledes med følgende ordlyd:
”Du er blevet ansat som forandringsagent til at designe og implementere en forandringsproces for
en organisation, der ønsker at inddrage læringsportfolie og faglige udviklingssamtaler som en
central del af deres arbejdsform og medarbejder – kompetenceudvikling samt som en del af
medarbejdernes selvevaluering”
Endvidere lægger opgavens formulering op til, at jeg tager udgangspunkt i den organisation, som
jeg har lavet praksisaftale med.
Mit praksisforløb har dog en lidt ”broget karakter”, idet jeg i mit praksisforløb har været ansat som
leder – med særlig vægt på medarbejderudvikling.
Særligt i et systemteoretisk perspektiv, er denne kontekst ikke en uvæsentlig detalje at holde sig for
øje. Min positionering som leder – og samtidig studerende, har naturligvis indvirket på de
overvejelser, jeg har gjort mig i forhold til denne opgaves indhold, og de didaktiske overvejelser,
jeg har haft i praksis.
Jeg er fuldt ud opmærksom på, at min position som leder giver mig et andet ”syn på
organisationen”, end hvis jeg var en udefrakommende forandringsagent, uden indsigt i
organisationens kulturelle og uformelle rammer. Jeg siger hermed ikke, at min position hverken er
en fordel eller ulempe, blot at den spiller en afgørende rolle for mine overvejelser.
I et hermeneutisk perspektiv kan det beskrives som, at min forforståelse for organisationen har en
afsmittende effekt på min fortolkning og forståelse af organisationens medarbejdere.
Da jeg i mit praksisforløb både har designet og afholdt gruppe medarbejdersamtaler (GRUS), og det
er disse autentiske samtaler denne opgave tager sit afsæt i, anlægger jeg en retroperspektiveret
tilgang i min bearbejdelse. I min praksis har jeg ikke arbejdet med begrebet portfolie, men ønsker i
denne opgave at perspektivere min praksis ved at inddrage redskabet.
2
Den særlige opmærksomhed på min positionering som forandringsagent i den valgte organisation,
samt at opgaven tager sit afsæt i en autentisk empirisk kontekst, skyldes, at jeg i denne opgave har
muligheden for at bevæge mig på metateoretisk plan, hvor min selvevaluering og dermed personlige
læring ligeledes kan folde sig ud.
Med denne opgave ønsker jeg med andre ord dels at forholde mig beskrivende, analyserende men
ligeledes evaluerende i forhold til egen praksis.
Opgavens opbygningI den bundne eksamensopgave skal følgende punkter bearbejdes:
1. Indledningsvis beskrives den valgte organisation kort (type organisation, størrelse og
struktur, samt hvilken grupper af medarbejdere, du vil fokusere på.)
Første del af opgaven bliver således en ”fakta beskrivelse” - en beskrivelse, hvor det didaktiske
spørgsmål hvem bliver beskrevet. Under denne beskrivelse finder jeg det dog særligt vigtigt i denne
sammenhæng, ligeledes at beskrive den læringskultur, som kendetegner organisationen, og som
dermed er kendetegnende for den enkelte medarbejder.
2. Undersøg og forklar, hvordan læringsportfolie og fagligudviklingssamtale kan indgå i
organisationens interne kompetenceudvikling. Begrund den valgte undersøgelsesmetode
og redegør for de didaktiske overvejelser for brug af portfolie og faglig udviklingssamtale.
Under dette punkt ønsker jeg at inddrage eget udviklet design til en gruppeudviklingssamtale
(GRUS), og beskrive processen bag dette. Jeg vil ikke detaljeret beskrive hvorledes samtalerne er
blevet afholdt, men redegøre for de didaktiske overvejelser, jeg har gjort mig undervejs i processen
i forhold til den konkrete organisation, dette design er møntet på. Da jeg finder det svært, at adskille
mine læringsteoretiske overvejelser fra mine didaktiske overvejelser, vil jeg i dette afsnit ligeledes
medinddrage de læringsteoretiske principper, jeg ser som grundlæggende for GRUS.
3. Overvej hvad udbyttet kan være ved brug af de 2 ”redskaber” og begrund hvorfor, med
inddragelse af læringsteoretiske perspektiver.
3
For at besvare dette spørgsmål, ønsker jeg at lave et historisk rids over, hvorledes organisations– og
medarbejderopfattelsen har udviklet sig, og hvorledes forskellige læringsteoretiske perspektiver har
udviklet sig i takt. Med dette håber jeg at kunne forklare, hvorfor udviklingssamtaler og portfolie
har sin berettigelse i den læringsfokuserede verden, men ligeledes hvor udfordringen og fordringen
for implementering af disse redskaber kan findes.
I min praksis har jeg som nævnt ikke arbejdet med portfolie, men ønsker afslutningsvis i dette afsnit
at inddrage overvejelser omkring, hvorledes jeg ser dette redskab anvendt som
kompetenceudviklende i organisationen.
4. Vis afslutningsvis med eksempler fra egen portfolie, hvordan du har anvendt portfolie og
faglig udviklingssamtale, som redskab til at støtte din egen læring.
Under dette punkt ønsker jeg at beskrive og visualisere, hvorledes jeg har arbejdet med egen
læringsportfolie, og hvorledes dette har ført læring med sig.
Punkt 1 – Beskrivelse af organisationenOrganisationen, som spiller hovedrollen i denne opgave, er en stor opvågningsafdeling hørende
under anæstesien på Aalborg Sygehus. Afdelingen har ca. 60 ansatte sygeplejersker, og bliver ledet
af et ledelsesteam bestående af afdelingssygeplejerske, souschef samt afdelingslæge.
Afdelingslægen er ikke ansat i afdelingen, men i anæstesien, og har qua denne ansættelse det
lægelige ansvar for opvågningspatienterne. Afdelingslægen har ikke personaleledelse tilknyttet sin
stilling. Ledelsesteamet refererer til en oversygeplejerske og en administrerende overlæge. Afdelingen varetager pleje og behandling af postoperative kirurgiske patienter, og servicerer
dermed opvågningssygepleje for 16 specialer på sygehuset. Afdelingen har desuden tre intensive
pladser, og samarbejder derfor ligeledes med læger fra intensivafdelinger samt medicinske
afdelinger.
Ledelsesteamet i afdelingen står for den sygeplejefaglige ledelse, og det er derfor de 60
sygeplejersker i afdelingen, som denne opgave er centreret omkring. Før min studiestart på Aalborg
Universitet var jeg selv leder i afdelingen. Sommeren 2011 blev jeg i forbindelse med en
længerevarende sygdom i ledelsesteamet bedt om at indgå i et ledelsesteam med souschefen i
4
afdelingen. Da min hovedfunktion ville være at tage mig af personaleudvikling, og jeg dermed
kunne se en studierelevant vinkel i jobbet, takkede jeg ja til tilbuddet.
Mit syn på afdelingen er dermed præget af dels et indgående kendskab til afdelingens historie, dens
kultur samt de ansatte sygeplejersker. Men mit syn er ligeledes præget af at være studerende med
store læringsmuligheder for øje.
Organisationens læringskulturUdviklingssamtaler er ikke et nyt begreb i afdelingen – eller på Aalborg sygehus. Det er dog først
indenfor de seneste år, at udviklingssamtalerne er blevet afholdt systematisk. Grunden hertil kan
være en ledelsesmæssige prioritering af disse, ligesom der i sygeplejerskernes
overenskomstforhandling nu står skrevet, at personalet kan stille krav om en årlig
udviklingssamtale. En konsekvens af dette er, at lederen ikke nødvendigvis afholder samtalerne af
”lyst”, men af ”pligt”.
Det er naturligvis modigt at påstå, at hele sygehusvæsenet er bærer af den samme læringskultur,
men jeg finder dog alligevel stor inspiration i Helle Hedegaard Heins’ Ph.d. – afhandling mellem
konflikt og konsensus, da jeg finder, at hendes analyse af sygehusvæsenet er i god
overensstemmelse med min egen. I Heins’ afhandling er der lagt fokus på, hvordan
sygehusorganisationen lærer. Sygehusfeltet beskrives som et komplekst system, der skal håndtere
mange komplekse opgaver. På trods af kompleksiteten, er personalets aktiviteter og opgaver ofte
præget af rutiner og standarder.1
Hein finder endvidere inspiration hos Finn Borum, som beskriver, hvordan de fagprofessionelle ofte
er præget af et tunnelsyn, når det angår læring. De er med andre ord gode til at lære indenfor
rammerne af deres eget fag, men har svært ved at se mulighederne for udvikling på tværs af deres
egen profession og organisation.2
Rutinepræget arbejde og ”tunnelsyn” fører en form for læring med sig, som Argyris og Schön
kalder single loop læring. En læringsform af instrumentel karakter, hvor fejl og problemer løses
indenfor individets eksisterende forståelsesramme og værdisystem. Overskrides den eksisterende
forståelsesramme, og der dermed foretages ændringer i de værdier, som styrer individets
1 Hein Helle Hedegaard, (2004)mellem konflikt og konsensus s.12 Hein, (2004) s. 2
5
handlemønstre, er der tale om double – loop læring.3 Da double loop læring kan karakteriseres som
overskridende læring, er denne form for læring naturligvis heller ikke ”gratis”. Den kan føre følelse
af usikkerhed, forvirring og frustration med sig.
Som konklusion på dette afsnit, og dermed også på det didaktiske spørgsmål hvem denne opgave
omhandler, kan jeg hermed konkludere, at sygeplejerskerne er et fagprofessionelt folk, som dels
opfatter deres arbejde som et ”håndværk” og som ligeledes arbejder efter rutiner og standarder. I
forlængelse af dette er det single loop læring, som karakteriserer deres læringsforståelse, og dermed
danner udgangspunktet for en udviklingssamtale.
Punkt 2 - Udviklingssamtaler som kompetenceudviklende redskab – fra ide til design.
Fra ide…Som allerede nævnt, er udviklingssamtaler på Aalborg sygehus allerede et integreret og
kompetenceudviklende redskab. I forhold til min praksis med fokus på medarbejderudvikling er
spørgsmålet derfor ikke, om udviklingssamtaler skal indgå i organisationen, men nærmere hvordan?
I min bearbejdelse af dette spørgsmål bliver det tydeligt for mig, at jeg dels trækker på min erfaring
fra tidligere udviklingssamtaler, men ligeledes på min viden og refleksioner fra mit studie.
Fra regionens side er der stort fokus på kompetenceudvikling. Dels er der fra deres side udviklet en
såkaldt spørgsmålsguide, som hjælp til lederen i en udviklingssamtale. Regionen har ligeledes
ønsket, at hver medarbejder skulle udfylde (en meget lang) kompetencedatabase, hvor
medarbejderen dels skulle redegøre for erfaringer og uddannelser, ligesom man som medarbejder
skulle score sig selv indenfor forskellige udvalgte kompetencer - her i blandt de personlige, såsom
robusthed, samarbejdsevner, osv.
I opvågningen på Aalborg sygehus er der tradition for at afholde MU – Samtaler. Som nævnt er det
blot indenfor de seneste år, at disse er blevet afholdt systematisk – ca. én gang om året. Således var
det langt fra alle, som havde ”prøvet” en MU – Samtale, da jeg og min medleder – i min ”præ-
universitetstid” opstartede de systematiske samtaler i afdelingen.
3 Hein, (2004) s. 360
6
Invitationen til samtalen blev ofte mødt med blandede følelser. Det var på den ene side en samtale,
man glædede sig til, men på den anden side var det også ”lidt farligt”, for kan man virkelig bruge to
timer ”kun på mig?”.
Min opfattelse af samtalerne var, at de ofte blev brugt som en trivselssamtale. Måske fordi
medarbejderne var ”sultne efter” at få lettet deres hjerter omkring, hvordan de egentlig havde det på
deres arbejde. Ofte blev privatlivet også inddraget, da det jo til tider kan være svært at adskille
privat– og arbejdsliv. Samtalen kom derfor ofte til at omhandle rådgivning omkring, hvorledes eks.
konfliktsituationer kan håndteres, eller hvordan arbejds– og privatliv kan gå op i en større
sammenhæng. I forhold til, hvorledes medarbejderens faglige kompetencer kunne udvikles, følte
jeg, at man som leder var på et stort arbejde, for hvilken medarbejder ville ikke gerne
videreuddannes eller på kursus? Men som offentligt ansat hænger de økonomiske midler jo ikke på
træerne, så min opgave som leder var derfor, dels at skabe refleksion omkring, hvad medarbejderen
ville have ud af kurset, og hvordan dette kursus ville komme afdelingen til gode? Min opgave var
ligeledes at hjælpe medarbejderen til at finde sin nærmeste udviklingszone i afdelingen – med andre
ord at finde muligheder for læring og udvikling indenfor egen organisation.
I det hele taget finder jeg, at det kræver mange kompetencer fra lederens side, at afholde en samtale,
som rent faktisk gav medarbejderen anledning til at planlægge en fremadrettet, reflekteret
udviklingsstrategi. Som leder bliver man ligeledes nødt til at være udrustet med dels stor
rummelighed, men ligeledes konkrete sociale værktøjer, som kan klæde medarbejderen på til at
udvikle sine sociale og personlige kompetencer.
Dette skal særligt ses i lyset af, at sygeplejersker som bekendt ofte lærer gennem single loop læring.
At kunne skabe læring og udvikling som rent faktisk gør en forskel og som ikke blot bekræfter
medarbejderen i, hvad hun allerede ved, kræver, at lederen har kompetencer til at kunne forstyrre i
en sådan grad, at double loop læring kan finde sted.
Man kan naturligvis og med rette spørge: ”jamen, skal der absolut finde double loop læring sted?”.
Som svar på dette spørgsmål er der er flere faktorer, som skal i spil.
I 1999 udkom kompetencerådet for første gang med et kompetenceregnskab. Heri står bl.a.:
”Virksomhederne oplever i dag, hvordan de økonomiske nøgletal og traditionelle regnskaber er blevet utilstrækkelige. Investorerne må i stigende grad handle på forventninger om fremtiden frem for de økonomiske estimater om fortiden. Skiftet
7
mod grønne regnskaber, sociale regnskaber, etiske regnskaber, stakeholder regnskaber og videnregnskaber er udtryk for dette skift. De fortrænger ikke de økonomiske regnskaber. De supplerer dem.”4
Dette citat bevidner om, at det ikke blot er organisationens økonomiske bundtal der skal forblive
grønne, men ligeledes de sociale. Medarbejdertrivsel er altså i højsædet, så det vigtigste må være, at
skabe en organisatorisk kultur, som skaber dette. Gennem bl.a. Hawthorne studier ved vi, at blot
det, at give medarbejderne opmærksomhed og fokus, i sig selv vil øge trivsel og dermed
produktion.5
Med andre ord, er opmærksomheden fra ens leder vel nok til, at medarbejderen vil trives på sin
arbejdsplads?
Hvad der dog ligeledes er vigtigt at tage med i denne diskussion, er et af nutidens store værdiladede
ord – læring. Læringskompetence bliver vigtigere i takt med et stigende ”vidensindhold” i de fleste
produkter og arbejdsprocesser. Kompetencerådet forklarer, at et af de centrale punkter indenfor
læring i organisationer er, at få kommunikationen mellem medarbejderne og de forskellige grupper
til at fungere optimalt, således at medarbejdernes ideer og viden bliver synlige i hele
organisationen.6 Med dette for øje er det altså ikke nok blot at skabe trivsel i organisationen, men
ligeledes sikre, at læring finder sted, da det både er medarbejderens faglige som sociale
kompetencer, der har værdi.
Til design…Men hvordan skal udviklingssamtalen afholdes, så både medarbejderens faglige og sociale
kompetencer kan komme i spil, og for at det giver mening for organisationen, at afsætte tid til disse
samtaler?
I mit praksisforløb var jeg særligt optaget af to faktorer. Den ene var, hvordan jeg kunne skabe
mening for medarbejderen i en udviklingssamtale, når jeg blot var leder i nogle måneder? Den
anden overvejelse gik på, at jeg under MU – Samtalerne ofte havde en fornemmelse af, at det slet
ikke var mig som leder, der skulle høre medarbejderens overvejelser og tanker, men derimod
kollegerne, så de sammen kunne udvikle sig. Mine overvejelser gik på, at der må være forskel på, at
4 Hornstrup, Carsten og Loehr-Petersen, Jesper (2006) udviklingssamtaler i grupper, s. 15 http://da.wikipedia.org/wiki/Hawthorne-studierne 6 Hornstrup og Loehr-Petersen (2006) s.2
8
få en tilbagemelding på sit arbejde fra ens leder, eller fra ens kolleger. Det må være kollegerne som
kan give en direkte tilbagemelding på, hvorledes ens kompetencer bliver opfattet i hverdagen.
Jeg frygtede, at en MU – samtale i min position blot ville blive en samtale for samtalens skyld, da
både jeg og medarbejderen vidste, at ”om lidt” kommer den ”rigtige” leder tilbage, og så er det jo
hendes ord, som er de vigtigste.
Jeg besluttede mig derfor at udvikle et design som gruppeudviklingssamtale – GRUS.
Hvad er en gruppeudviklingssamtale og hvilket læringsteoretiske perspektiv kan ligge bag en sådan samtale?Inden jeg fortsætter med de didaktiske overvejelser i forhold til mit design, er det på sin plads at
definere, hvad en gruppeudviklingssamtale egentligt er og hvilket læringsperspektiv kan ligge bag
en sådan samtale? I denne opgave og bag mit design ligger Carsten Hornstrups fortolkning.
En gruppesamtale er en samtale, hvor den eller de nærmeste kolleger deltager i hinandens samtaler,
eller har en fælles samtale. Ved den individuelt fokuserede samtale kan kollegerne have en aktiv
rolle i forhold til forberedelse og gennemførelse, eller de kan have en mere passiv rolle. Men
samtalen kan som sagt også være en gruppefokuseret samtale, med fokus på en dybere fælles
forståelse af den fælles opgave.7
En gruppeudviklingssamtale bygger ligeledes på troen om, at læring finder sted mellem
organisationsmedlemmerne. Læringen formidles med andre ord ikke blot af mig som leder eller
konsulent, men ligeledes blandt medarbejdere og leder.
I et læringsperspektiv befinder vi os dermed i hvad Knud Illeris vil kalde læringens
samspilsdimension – altså den del af læringen, som vedrører samspillet mellem individet og
omverdenen. I denne læringsdimension er der dermed ikke fokus på den individuelle
tilegnelsesproces, men på samspillet mellem individet og det sociale aspekt.8 Læringsteoretisk
indeholder denne læringsdimension mange forskellige synsvinkler. Lige fra Vygotsky og den
russiske kulturhistoriske skole, som havde fokus på at sammenkoble de indre læringsprocesser med
7 Hornstrup og Loehr-Petersen(2006)s. 208 Illeris, Knud (2006) Læring s. 108
9
de sociale samspilsprocesser, til den rene social konstruktionistiske tilgang, der blot har fokus på
relationelle processer og som derfor ser læring som et resultat af samspillet i disse.9
Denne opgave skal ikke omhandle en diskussion eller analyse af disse læringsteorier, blot fastslå, at
GRU – samtaler bl.a. henter læringsinspiration fra den samspillende dimension.
Den systemiske tilgang som bl.a. Carsten Hornstup er repræsentant for, og som jeg som nævnt
anvender i mit GRUS design, henter bl.a. inspiration fra den socialkonstruktivistiske verden. På
trods af, at jeg oplever visse selvmodsigelser indenfor den systemiske verden, idet der indenfor
denne tilgang hentes inspiration fra både konstruktivismen og social konstruktionismen, vælger jeg
i denne opgave ikke at skelne mellem de to inspirationskilder, således at tankerne fra begge
retninger ukritisk anvendes.
Grundmetaforen i den systemiske teori er systemet. Man interesserer sig altså for alle menneskelige
systemer, altså for de menneskelige grupperinger, som mennesket indgår i. En grundantagelse er, at
et system er mere end summen af enkeltdelene. Mennesket genererer altså noget nyt i mødet med
hinanden. Relationerne mellem menneskene er altså den mindste enhed i forståelsen af verden. Når
man ud fra denne anskuelse skal forstå en persons handling, er det derfor vigtigt at se på den
sammenhæng, personen indgår i. De menneskelige systemer er på den ene side økologiske – de
påvirker og påvirkes af deres omverden – men samtidigt kybernetiske, altså selvstyrende. De
kybernetiske systemers fornemste opgave er dermed at beskytte sig mod forandring udefra. De
søger homeostase og søger derfor at vedligeholde en ligevægt ved at bekæmpe det anderledes.
Begrebet autopoesis anvendes for at beskrive de menneskelige systemer. Et autopoetisk system
betyder, at systemet er lukket for informationer – altså hermetisk lukket for manipulation for andre
systemer.
De menneskelige systemer påvirker hinanden gennem kommunikation. I den systemiske verden er
al mellemmenneskelighed styret af kommunikation – man kan ikke ikke-kommunikere.
Konstruktivismen har dybe rødder i den filosofi historiske verden, og dens grundantagelse er, at
menneskets tilgang til verden er indirekte. Dvs., at vi ikke har muligheden for at opleve
virkeligheden, uden at denne virkelighed er filtreret gennem vores sanseapparat. Vi har alle
forskellige baggrunde og kognitive skemaer, som vi oplever verden igennem. Samtidigt hævdes der
9 Illeris (2006) s. 128
10
indenfor den systemiske verden, at vi rigtig nok lever vores liv i og gennem vores konstruktioner,
men at disse ikke er individuelle men derimod skabt i fællesskab.10
Den systemiske tilgang finder ligeledes inspiration fra den anerkendende tilgang som bygger på den
heliotropiske tanke – at vi ligesom blomster strækker os mod solen og udvikler os i de retninger, der
fokuseres på.11
Mine didaktiske overvejelserFor at strukturere mine tanker og ideer lænede jeg mig i designprocessen op ad didaktikkens ni hv-
spørgsmål, nemlig hvem, hvad, af hvem, hvornår, med hvem, hvor, hvordan, ved hjælp af og
hvorfor.12
Hvem der skal igennem ”udviklingssamtalekværnen” har jeg allerede beskrevet i forrige afsnit
ligesom hvad - spørgsmålet – altså hvad er omdrejningspunktet for den didaktiske proces, allerede
er beskrevet i dette afsnit. Hvorfor–spørgsmålet er til dels blevet bearbejdet i dette afsnit, men
bliver uddybet i opgavens næste afsnit, der omhandler hvilket organisatorisk udbytte, der kan opnås
gennem portfolie og udviklingssamtaler.
Hvornår, af hvem og med hvem?Som allerede beskrevet, er udviklingssamtalerne på sygehuset en systematisk og kontinuerlig
proces. Dette har betydet, at GRUS ligeledes er blevet afholdt efter min ansættelse som leder er
endt. Dette har betydet, at jeg har afholdt samtalerne uden lederkasket, men derimod med
konsulentvest. Jeg og den formelle leder af afdelingen, delte dermed rollerne mellem os således, at
jeg blev processtyrer, og den formelle leder forblev i rollen som leder. Min opgave har dermed
været at få sat udviklingsprocesser i gang mellem medarbejderne og mellem leder og medarbejder.
En fordel ved et sådan koncept har været, at jeg som konsulent har skabt muligheden for, at den
nuværende leder (som ikke har erfaring eller uddannelsesmæssigt grundlag for at afholde
udviklingssamtaler) har kunnet leve op til kravet om afholdelse af en årlig udviklingssamtale. Hun
10 Mosgaard, Jakob – fra systemisk forum (2003) Vol. 16 nr. 3 De tre bølger i systemisk tænkning. 11 Halkier Bjerring, Pia og Linden, Annika (2008) Anerkendende procesøvelser s. 2312 Werner Jank og Meyer Hilbert (2003) Didaktiske modeller s. 19
11
har kunnet koncentrere sig om det at være leder og slippe det ”praktiske” og procesudviklingen for
dagen.
At inddrage en konsulent i en udviklingssamtale kan ligeledes imødekomme den problemstilling,
jeg har omtalt tidligere, nemlig at lederen bør indeholde både kommunikative, sociale,
menneskelige og faglige ressourcer og kompetencer for at kunne forstyrre medarbejderen i en sådan
grad, at læring rent faktisk finder sted. Ved at overlade processen og de forstyrrende spørgsmål til
en konsulent, kan lederen koncentrere sig fuldt ud om at være leder, og dermed lytte og give
feedback ud fra en leders position.
Afdelingen består som sagt af ca. 60 sygeplejersker. Afdelingen er inddelt i en stor afdeling samt
fire mindre afdelinger – også kaldt satellitter. Det er blot i én af de mindre afdelinger/satellitter, at
personalet arbejder i en fast gruppe. Ellers er der såkaldte løse grupper, forstået på den måde, at hele
personalet kender hinanden, men at nogle arbejder tættere sammen end andre, grundet de
forskellige døgninddelinger. For at besvare spørgsmålet – af hvem – sygeplejerskerne skal lære, er
der flere hensyn at tage – hvem kender hinanden bedst, hvis tur er det og hvem kan styrke
samarbejdet ved at høre og lære mere om kollegerne?
Hvordan og ved hjælp af?Som nævnt læner jeg mig op ad den systemiske tilgang i mit design, hvorfor det er hele GRUS –
gruppen (systemet) der er interessant at have fokus på. Det er altså systemets relationer – den måde,
gruppen påvirker hinanden på og den måde, gruppen oplever hinanden på, som er interessant at
arbejde med. Formålet er at skabe et rum, hvor de autopoetiske systemer får mulighed for at blive
forstyrret, således at læring og dermed udvikling kan finde sted.
Som nævnt antages der indenfor den systemiske verden, at menneskets tilgang til verden er
indirekte. Virkeligheden bliver med andre ord filtreret gennem vores sanseapperat, hvorfor verden
opleves forskelligt.
Jeg finder det derfor interessant, at arbejde med afdelingens værdier, som jo er formuleret som
værende et fælles grundlag – altså som en samlet enighed og forståelse af en række værdier. Det
interessante ligger i at undersøge, om vi mon har en fælles forståelse af værdierne, og om alle
værdier vægtes lige højt af alle medarbejdere og kolleger? Læringsperspektivet i at bearbejde et
fælles værdisæt er, dels at tvinge medarbejderen til at reflektere over, hvilke værdier der er vigtige,
12
hvorfor de er det og hvordan de kommer til udtryk. Da det ofte kan være svært at italesætte sådanne
værdier, således at nuancerne fremstår tydeligt, beder jeg medarbejderen om at tegne, modellere
eller på anden vis at kreere og visualisere værdierne. At fortælle ens kolleger, hvilke værdier der er
vigtige og hvorfor de er det, er ofte en øjenåbner for både personen som beretter, men ligeledes for
personerne som lytter. Dette bliver understøttet ved at lade de lyttende kolleger komme med deres
tanker om, hvorledes de ser disse værdier blive udlevet.
Gennem den fire timers lange GRU – samtale analyserer vi ligeledes i fællesskab de historier,
samtaledeltagerne har reflekteret over hjemme og dermed har forberedt sig på. Den enkelte
medarbejder beretter om en ”god arbejdsrelateret oplevelse”, hvorefter der i fællesskab f.eks.
reflekteres over, hvad der gjorde oplevelsen god, om der kan udledes en generel læring, og om man
kan udarbejde et konkret forandringstiltag.
At have fokus på værdier og på de gode oplevelser, underbygger princippet om heliotropi. Derved
bliver det vigtigt at tale ressourceorienteret om gode erfaringer og ønskværdige scenarier. Ved at
have fokus på dette, underbygges ideen om, at hvis en arbejdergruppe skal udvikle sig positivt, er
det vigtigt a få øje på eksisterende kompetencer samt at tillære sig nye.
På de kommende sider ses eksempler på, hvorledes medarbejderen bedes forberede sig på GRU –
samtalen samt hvorledes der er blevet arbejdet med værdier.
Punkt tre - Udviklingssamtaler – et nutidigt ledelsesredskab.For at kunne besvare opgavens tredje spørgsmål, som lægger op til overvejelse omkring, hvilket
organisatorisk udbytte der kan være ved brug af udviklingssamtaler og portfolie, vil jeg som nævnt
lave et kort historisk rids over den organisationsteoretiske udvikling. Dette historiske rids besvarer
ligeledes det didaktiske spørgsmål, hvorfor organisationen skal indføre udviklingssamtaler og
portfolie? Et hvorfor–spørgsmål besvares med et for at, hvorfor der i dette didaktiske spørgsmål
lægges op til et konkret læringsmål.13 Med andre ord, hvad er det for en læring, organisationen
ønsker at opnå hos sine medarbejdere ved at implementere de to læringsredskaber?
W. Richard Scott beskriver i sin bog Organizations – Rationel, natural and open systems fra 2003
organisationsteoriernes udvikling fra 1900–tallet frem til i dag. Han inddeler, som bogens titel
13 Jank og Meyer(2003) s. 29
13
antyder, organisationsudviklingen i tre perspektiver, nemlig det rationelle, naturlige og åbne
perspektiv. Perspektiverne fokuserer på forskellige sider af organisationen.
Det rationelle perspektiv strækker sig fra 1900 – 1930. Det har fokus på produktionsprocesser og
design af struktur. Her er det personer som Weber og Taylor, der er på spil. Datidens organisationer
kan beskrives som ”organisationer uden menneske”, hvilket betyder, at den opfattes som kontrol-
og regelfikseret. Omverdenen opfattes som et stabilt industrisamfund, hvorfor omgivelser og
kontekster ikke ”eksisterer”.
Det naturlige perspektiv, som strækker sig fra1930 – 1960, har derimod stærkt fokus på
adfærdsprocesser og motivation. Det er særligt den humanistiske skole og teoretikere som Maslow,
Herzberg og Lewin som er de fremtrædende kræfter. Organisationer kan beskrives som ”mennesker
uden organisationer”. Medarbejdernes intelligens, initiativ og ansvarsfølelse bliver vigtigere end
den formelle struktur. Omverden opfattes som dynamisk kompleks, hvorfor videnskabspositioner
som konstruktivisme, systemteori og diskursteori, har sin spæde begyndelse.
Det åbne perspektiv – med start fra 1960 frem til vores nutid, har sit særlige fokus på forhold og
tilpasning til omgivelserne. Omverdenen er hyperkompleks, præget af postmodernitet og
helhedssyn. De fremtrædende videnskabsteoretiske positioner er konstruktionisme og
emergensteori, ligesom begreber som læring, empowerment, refleksion og dialog bliver vigtige
organisatoriske nøglebegreber.
Begrebet ”udviklingssamtaler” får en naturlig fremvækst ved at se på samfundsudviklingen.
Nutiden er præget af postmodernistisk perspektiv, hvor særligt den konstruktionistiske
videnskabsposition vinder indpas. Ved at læne sig opad denne filosofi, kommer begreber som
diskurser, magt og anerkendelse frem i lys lue. Det kontingente og polycentriske perspektiv er den
dominerende diskurs i nutidens samfund – intet er som det var, de store sande fortællinger er
kommet til kort og alt er til forhandling. Dette mærkes naturligvis også i de forskellige
organisationer. Som nævnt er læring et af de vigtigste nøgleord i vores nutid. Dette begreb har dog
også udviklet sig de seneste 100 år. Fra det rationelle perspektiv, som lægger sin vægt på de faste
koblinger, og som dermed i særdeleshed har sin hovedvægt på singleloop læring, til det åbne
perspektiv, som både ser faste og løse koblinger, og dermed opererer med både single og double
loop.14 Denne læring i ”en højere orden” smitter af på ledelsesstilen. Højere ordens læring kræver
14 Qvortrup, Lars (2009) Det lærende samfund. S. 25
14
plads til refleksion og dialog, hvorfor udviklingssamtaler spiller en naturlig rolle i organisationernes
hverdag.15
Fra at være et direktiv er lederens rolle gennem tiden blevet til at være konsulent. Der findes ingen
sandhed, hvorfor lederen ikke længere kan dirigere i hvilken retning medarbejderen skal gå.
Medarbejderen skal derfor tilknyttes organisationen på anden vis – nemlig gennem commitment.
Med andre ord, har man en antagelse om, at man kan skabe flest mulige effektive medarbejdere ved
at styrke relationen til organisationen og til lederen. Det handler med andre ord om at få
medarbejderen til at knytte sig følelsesmæssigt til organisationen, hvorfor sfæren mellem job og
privatliv udjævnes. Til dette må lederen ligeledes sætte sine følelser i spil – følelser bliver med
andre ord et centralt ledelsesmæssigt redskab.
Desuden er det vigtigt, at medarbejderen får lov til at udvikle og udfolde egne personlige projekter,
for at kunne oparbejde et engagement for organisationen – dermed kommer begrebet
kompetenceledelse ind i billedet – altså at lede medarbejderens forvaltning af sig selv som
kompetencepotentiale. Dette sker gennem udviklingssamtalerne, hvor evalueringsformen er
anerkendelse.
Den postmoderne ledelsesform lægger dermed op til en symmetrisk relation mellem leder og
medarbejder – og dette rører naturligvis ved magtforholdende. Man forsøger med andre ord at
undgå den traditionelle magt, hvor lederen besidder en magt i kraft af sin position. Om det i det hele
taget er muligt at lede i et symmetrisk forhold, vil jeg ikke forholde mig til her, men kan blot
konstatere, at Foucault har et bud på, hvilken magtform der så er på spil. Han kalder det moderne
magt, som er den magt, der virker gennem de diskurser, der er dominerende i en given kontekst.
Den virker ved at skabe normer og herunder forskrifter og idealer, som vi forsøger at efterleve, fordi
de skaber sandheder for os. Ved at knytte medarbejderen til ledelsen og organisationen, overtager
medarbejderen dermed organisationens sandheder og normer, og dermed mål og idealer.
Hvorfor udviklingssamtaler? - fordi at…For at besvare spørgsmålet; hvorfor udviklingssamtaler (og portfolie) skal indføres i nutidens
organisation, kan jeg dermed sammenfatte, at udviklingssamtalerne indføres for at imødekomme
samfundets og dermed organisationernes krav om 2. ordens læring – eller double loop læring. Det
15 Hornstrup (2006) s.2
15
kan ligeledes udtrykkes ved, at begrebet kompetencer helt har overskygget kvalifikationsbegrebet.
Kompetencer står som et resultat af en helhedsorienteret læring, hvor det ikke blot drejer sig om, at
medarbejderen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige
viden. Medarbejderen skal altså kunne anvende sin viden i alle situationer, som både kan være
uforudsigelige og usikre. Dermed indgår medarbejderens holdninger, vurderinger og evner til at
trække på sine mere personlige forudsætninger.16 Kompetence kan dermed beskrives som et
helhedsbegreb, der sammenfatter alt hvad der kræves for at magte en given situation.
Kvalifikationerne er dermed indlejret i den personlighedsmæssige forankrede kompetence.
Som nævnt har sygeplejersker tradition for at lære gennem single – loop læring, og har dermed sit
fokus på udvikling af kvalifikationer og konkrete færdigheder. At forlange at sygeplejerskerne ikke
blot skal have fokus på deres ”håndelag” indenfor faget, men ligeledes på det personlige plan i
forhold til deres fag og ansættelsessted, medfører, at der bliver vendt op og ned på hele den
organisatoriske læringsforståelse.
Fokus i en udviklingssamtale bliver dermed ikke blot, hvorledes medarbejderen kan udvikle flere
faglige kvalifikationer, men ligeledes hvorledes kvalifikationerne kommer i spil på et højere
organisatorisk plan. Personlige og sociale kompetencer bliver dermed ligeledes samtaleemner, som
skal berøres. At berøre emner, som har med dybereliggende mønstre og skemaer at gøre, fører (ofte)
double – loop læring med sig – altså en form for overskridende læring. Faglig– og personlighed
smelter derfor sammen, og som leder får man derfor ”adgang” til hele medarbejderen. Dette finder
jeg værende en fordring, man som leder bør have for øje. Grundet denne opgaves længde, har jeg
dog ikke mulighed for at beskæftige mig yderligere med dette område.
Jeg vil i stedet for kaste et blik på begrebet portfolie for at undersøge, om dette redskab vil kunne
bringe læring med sig ind i en sygeplejefaglig verden.
Portfolie – er det et muligt læringsredskab i sygehusverdenen?I bogen Portfolie af Birthe Lund m.fl. fra 2008 anvendes metaforen ”en tom mappe” om redskabet
portfolie.17 En portfolie er dels en ”mappe”, hvor den lærende kan ilægge produkter, men ligeledes
et læringsredskab og en evalueringsform. Portfolie er dermed en metode til at organisere en
personlig uddannelses- og læringsplan. Den er på samme tid lærervejledt og elevaktiv, og har til 16 Illeris (2006)s. 14317 Lund, Birthe (2008) Portfolie s. 11
16
formål at beskrive og tydeliggøre, hvad og hvordan den lærende lærer og tænker om egen læring.18
Metodikken bygger på den grundlæggende tanke, at den lærende gennem en løbende opsamling af
sine synlige læringsprodukter, bliver i stand til at dokumentere egen læringsproces, og kan
reflektere over den både skriftligt og mundtligt. Dette kræver, at den lærende skal lære at stille
relevante spørgsmål til egen læring.19
I overvejelserne omkring, hvorvidt portfolie skal indføres som organisatorisk læringsredskab, finder
jeg det vigtigt at overveje, hvad der skal læres? Som beskrevet i det foregående, er der stor forskel
på, om det er kvalifikationer eller kompetencer som ønskes udviklet. Som ovennævnte beskrivelse
peger på, lægges der i portfolietanken op til, at det er synlige læringsprodukter, som skal ilægges
portfoliemappen. Da de faglige kvalifikationer indenfor sygeplejefaget ofte bliver beskrevet som et
håndelag, altså at en dygtig sygeplejerske er en sygeplejerske, som f.eks. er dygtig til at give
injektioner, aflæse instrumentelle måleredskaber eller som har en intuitiv fornemmelse for
patienten, er dette kvalifikationer, som rent fysisk kan være svære at ”putte i en mappe.”
En yderligere udfordring ved at indføre portfolie som læringsredskab er den læringskultur som
kendetegner den fagprofessionelle sygeplejerske. Sygeplejersken opfatter sit arbejde som et
håndværk, der ofte bliver defineret ud fra procedure og retningslinjer, som i et læringsperspektiv
kan defineres som værende single – loop læring. Kvaliteten i sygeplejerskens arbejde kan med
andre ord bedømmes ud fra, om hun har fulgt den givne instruks. Som beskrevet er
portfoliemetodikken centreret omkring, at den lærende gør sig refleksive tanker og stiller relevante
spørgsmål til egen læring, hvilket må siges at lægge op til double – loop læring. At skulle indføre
portfolie vil derfor kræve en overskridende læring på organisatorisk niveau, idet det er hele
læringskulturen som vil kræves forandret. Netop vigtigheden i, at ”den rette kultur” er til stede i
organisationen påpeges bl.a. af Olga Dysthe, idet kulturen kan beskrives som værende afgørende for
den læring og udvikling, som kan ske indenfor organisationen. Dermed er kulturen afgørende for,
om portfolie overhovedet kan ”komme på tale” i en given organisation.20
En organisation skal med andre ord, være kulturelt gearet for, at portfolie vil give mening som
læringsredskab. Men portfolie kan, ifølge Dysthe, ligeledes være et kulturforandrende redskab, som
dermed vil kunne udvikle læringskulturen i organisationen. 21Portfolie beskrives dermed som
18 Lund (2008) s. 1219 Lund (2008) s. 2320 Lund (2008) s. 15321 Lund (2008) s. 155
17
værende ”a strong change agent” idet at redskabet kan føre til en generel forandring i selve
læringsopfattelsen.22
Indførelse af portfolie kan altså være et redskab til at opnå den organisatoriske læringskultur, som er
krævet på samfundsniveau. Udfordringen er dermed, at finde en indgang i organisationen hvor
portfolietanken vil give mening.
For sygeplejerskernes vedkommende, vil portfolie bl.a. give mening som opfølgning på en
udviklingssamtale. Dette værende sig MUS som GRUS.
I opvågningsafdelingen er der tradition for, at lederen laver et resume af samtalen, hvor samtalens
temaer og aftalte udviklingstiltag noteres og underskrives af leder samt medarbejder. Dette stykke
papir har dermed til opgave at dokumentere, at samtalen har fundet sted.
Ved at bede medarbejderen om, selv at formulere hvad denne har fået ud af samtalen, hvad hun ser
nu som hun ikke så før og hvad hun selv ser som værende udviklingstiltag i forhold til hendes
kompetencer, lægger op til refleksion omkring egen læring. Disse refleksioner samt det materiale
som evt. bliver kreeret under samtalen (eks ”værditegningerne” bilag 2) bliver ilagt en personlig
mappe, som bliver omdrejningspunktet for næste samtale.
Dokumentation for kurser, uddannelser eller andre udviklingstiltag skal ligeledes i mappen, så dette
ligeledes kan danne grundlag for refleksion over egen læring og organisatorisk udvikling. Således
skabes både synlige læringsprodukter samt grundlag for refleksion og organisatorisk udvikling.
Punkt 4 – Læringsportfolie – fokus på egen læring.At opstarte min læringsportfolie på dette studie, har været en læringsproces i sig selv. For mig var
det en stor opgave at skulle forholde mig til det rent tekniske, der er forbundet med det at skulle
opstarte en blog i ”cyber space.” I håbet om at denne uoverskuelige opgave ville forsvinde, hvis
blot jeg udskød opgaven, opstartede jeg min læringsportfolie i Word – dokumenter - i både notat og
dagbogsform.
22 Lund (2008) s. 156
18
Cyber Space Læringsportfolien er dog sidenhen blevet oprettet og ”kælet for.” Dette har naturligvis
ført den kognitive læring med sig, at jeg (selvom jeg ikke troede det muligt) virkelig har lært,
hvordan en sådan webside kan oprettes. Men læringen har i særdeleshed blomstret ved, at jeg har
været tvunget til at forholde mig til de notater og citater jeg løbende har nedskrevet gennem mit
studie. Ud over at jeg er blevet mindet om teoretiske forhold, som var blevet lidt støvet med tiden,
er jeg ligeledes blevet mindet om den store mængde viden og læring, jeg har forholdt mig til
gennem studiet. Min læring er dermed blevet visualiseret, hvilket motiverer mig til at bevæge mig
yderligere op ad kompetencestigen, og dermed anvende min viden i praksis.
Som nævnt er det overvejende notater fra undervisningen samt dagbogsnotater der er de bærende
kræfter bag min læringsportfolie. Mine notater blev udviklet med henblik på at være en
”huskeseddel” for senere at kunne opfriske min hukommelse, men ligeledes som refleksionsnotater
hvor jeg har nedskrevet min undren eller skepsis omkring en given teori. Notaterne er systematisk
blevet skrevet under og efter forelæsningerne.
Dette er et eksempel på et notat skrevet under en forelæsning omkring Lave og Wenger’s
læringsteori. Notatet bærer præg af, at jeg forsøger at ”få fat i” teorien – altså at forstå den, ved dels
at lære de konkrete begreber i teorien, men ligeledes ved at sammenholde den med andre
læringsteorier. I dette notat forsøger jeg ligeledes at italesætte, hvad jeg finder problematisk ved
teorien.
”… Er praksisfællesskaber=kultur?
Identitet som Wenger beskriver det som proces i praksisfællesskabers betydningsdannelse har både en ureflekteret deltagelses del. Og en reflekteret, individuelt og socialt konstrueret del. I det kulturelt komplekse samfund bliver det imidlertid i følge Jensen og Jæger vanskeligt at forestille sig, at deltagelse i en kultur kan være en ureflekteret deltagelse. Jo større det kulturelle kompleksitet i et samfund er, jo mindre bliver den del af den kulturelle identitet, som udgøres af selvfølgelig, ureflekteret deltagelse.
Praksisfællesskabs modellen har desuden vanskeligt ved at forklare forandringer og forankringer, relationer der er mere løst tilknyttede end legitimt perifere deltager - på vej mod fuld deltagelse, samt magt forhold og positioneringer.
”Lidt tanker om Lave og wenger……………”
Er praksisfællesskaber så det ideelle?
19
Hvad driver eller motiverer til fuld legitim deltagelse?
Er refleksion altid det ideelle?
Hvem bestemmer hvem der må være med i praksisfællesskabet.
Hvilket syn på system og dynamik?
Systemiske tilgange: Luhmann konsturktivisterne, ser systemet som et dynamisk tilpasningsbegreb. Vi forsøger hele tiden at tilpasse os omverden – at genopfinde os selv for at overleve.
Lave/ wenger sociokulturelle læringsbegreb, ser systemet som en stabil ramme – altså at man prøver at opnå fællesskabet, men fællesskabet er der som en stabil ramme”
Hvad der karakteriserer et sådant notat er, at det er de umiddelbare tanker, som styrer det skrevne
ord. Dvs. at der ikke lægges vægt på korrekte formuleringer og retstavning. Læringselementet i en
sådan notatform er, at selve processen med at nedskrive detaljer, undren og overvejelser, sætter en
kontinuerlig refleksion i gang, som skærper perceptionen omkring den givne teori.
Ved indledningen af dette studie og ved hvert semesters afslutning har jeg nedskrevet mine tanker,
refleksioner og min oplevede udvikling indenfor mit studie i dagbogsformat.
De næste citater er fra denne dagbog. Med citaterne ønsker jeg at beskrive og dokumentere den
læring og udvikling, jeg har gennemlevet gennem dette studie. Det første citat stammer fra
begyndelsen af studiet, hvor jeg er meget optaget af, hvorledes jeg kan slippe min sygepleje - og
leder identitet, og lade mig forme ind i en lærings – og konsultativ verden:
1 ½ mdr. efter – hvad har jeg lært – og hvor vil jeg hen?
Nu sidder jeg så her – skudt af sted i en kanon! Har jeg virkelig kun været studerende i halvanden måned? Halvanden måned til at vænne mig til, hvordan fordelingen af mine roller skal fordeles: jeg skal være en ”god”studerende, en ”god” sygeplejerske, en ”god kollega”, en ”god” mor og en ”god kæreste”….. Indrømmet – de første stress tegn er sat ind, men på trods af det, giver de hele stadig meget mening. Jeg ELSKER at læse, fordi at det jeg læser, gir mening i forhold til det, som jeg gerne vil bruge i mit kommende virke. Jeg vil gerne arbejde med ledere – og med medarbejderne. Gerne på konsulent basis – eller et sted, hvor jeg kan få lov at sætte mit præg på, hvordan man som leder kan få det bedste ud af deres medarbejdere – og passe på dem selv som ledere. Jeg føler dermed at jeg lærer i et dobbelt perspektiv –
20
forstået på den måde, at jeg dels skal lære det, som jeg skal viderebringe til mine ”kunder”, men jeg skal ligeledes lære, hvordan jeg viderebringe det. Et fag som didaktik, er dermed blevet et fag, som giver så meget mening for mig – for hvilke redskaber skal jeg bruge for at kunne forstyrre og dermed rykke ved de mennesker, som jeg gerne vil arbejde med? Jeg har nu afleveret en portefolie opgave – jeg har forberedt et kursus! Hvor sejt er det? Aner ikke om det er en god eller dårlig opgave, men jeg har allerede nu, fået redskaber til at gøre mig nogle tanker, og have en ide om, hvordan mine øvelser vil have deres indvirken!
Næstkommende citat er skrevet ved start af dette semester. Det beskriver, hvorledes jeg har
bearbejdet de temaer, som har fyldt meget i mit liv i forhold til det at skulle skifte karriere og skabe
et mentalt rum til læring.
”… og så om igen – dog med andre briller!
For præcis et år siden, sad jeg bag denne computer og forfattede en tekst, som skulle være startskuddet for min personlige portefolie for mit studieforløb i mit studie af læring og forandring.
Teksten indeholdte store overvejelser omkring den rejse jeg dels havde været på, men ligeledes netop havde indledt. Mine tanker gik i særdeleshed på, hvorledes jeg kunne tage afsked med min identitet som både leder og sygeplejerske, eller om det mon var muligt at forene mig som både; sygeplejerske, leder og studerende og kommende konsulent?
Disse overvejelser har fyldt mit sind gennem hele det første år af mit studie, og jeg føler at jeg har kunnet forene mange af mine forskellige positioner og kompetencer.
Den første symbolske handling jeg foretog mig, som tydeliggjorde min rejse, var da jeg returnerede mit sygeplejeemblem til DSR. Jeg havde gennem mange år ikke kunne identificere mig med de tanker, som min fagforening havde – eller har, men kunne som leder ikke gennemskue konsekvensen af, hvad en udmelding af foreningen ville føre med sig. Men efter jeg atter blev menig sygeplejerske, studerende og dermed en hel del fattigere, gav det mere mening at melde mig ud af DSR og dermed returnere min nål! Det var dog en både skræmmende men også tydelig markering af, at jeg nu er i gang med den drøm jeg så længe har drømt – på både bevidst og ubevidst plan!”
At skrive med et metateoretisk perspektiv, som jeg gør i mine dagbogsnotater, indeholder stor læring. For mig har det været ”en mental oprydning,” som har hjulpet mig til at systematisere mine tanker, og dermed givet mig redskaber til at kunne lægge en målrettet handlingsplan for mit videre læringsforløb. Metoden har med andre ord givet mig mulighed for at skabe mening i kaos, ved at tvinge mig til at forholde mig til de faktorer som spiller ind på mit studie og øvrige liv.
21
At arbejde med læringsportfolie har med Vygotskys teoretiske termer, flyttet mine nærmeste udviklingszoner, ved at hjælpe mig til at kunne italesætte og definere både min aktuelle – nærmeste og potentielle udviklingszone. Ved at skrive dagbog, men i særdeleshed også ved at granske i notater og tidligere opgaver, får man et klart billede af, hvilken zone man har flyttet sig fra og hvilken zone, man nu befinder sig i.
Portfolie beskrives som værende et frivilligt læringsredskab. Dog tænker jeg, at meget af min læring vil gå tabt, hvis min læringsportfolie alene var et frivilligt redskab. Jeg vil tillade mig at sammenligne denne med enhver anden eksamen, hvor det er truslen om at dumpe til eksamen, der en den drivende motivationsfaktor for at lære. Min pointe er dermed, at jeg er taknemlig for den læring jeg har opnået ved at benytte mig af dette redskab, men er i tvivl om, om jeg ville have opnået den, hvis læringsportfolien alene var et frivilligt redskab til læring.
22
Bilag 1 - Indbydelse til GRUSKære Rikke
Som jeg allerede har løftet sløret for, så vil jeg meget gerne invitere jer til en GRUS samtale – altså en udviklingssamtale, hvor I mødes som en gruppe. Det er altså en samtale, hvor nære kolleger deltager i hinandens samtaler. Christina og jeg har haft fokus på forskellige ting, i forhold til det, at sætte grupper sammen i afdelingen. Disse værende af praktisk karakter – altså hvem står for tur, men ligeledes hvem vi skønner arbejder meget sammen. Vi har derfor dannet en gruppe, hvor du, Merete og Eva deltager.
Vi har jo ikke tradition for at afholde udviklingssamtaler således, men vi mener, at den bedste udvikling i jeres gruppe kan ske ved, at I får mulighed for at høre om hinandens tanker, drømme og visioner, ligesom I får mulighed for at arbejde med jeres og hinandens kompetencer og værdier. Christina vil ligeledes være med i samtalen, da hun som jeres nærmeste leder skal samarbejde med jer om, at jeres udviklingstiltag kan udleves.
En GRUS samtale lægger sin vægt på de positive arbejdssituationer, og på de kompetencer man ser i sig selv og sine kolleger.
Vi skal bruge 4 timer sammen – nemlig fra kl. 8.30 – 12.30, og jeg tænker, at vi i dette tidsrum skal have fokus på, hvordan jeres hverdag fungerer, og hvorledes I kan anvende jeres ressourcer på bedst mulig vis.
Samtalen finder sted:
Onsdag d. 9.11 kl. 8.30
Vi skal mødes i Urban lokale 240. Jeg sørger for mocca og te samt lidt rundstykker...
Til denne dag, vil jer gerne bede dig om at overveje følgende:
Hvad er de bedste oplevelser du har haft i relation til dit job i afdelingen?o Hvad var det, som gjorde det til en god oplevelse for dig?o Skete der noget – eller gjorde du eller andre noget, som normalt ikke sker?o Hvad kunne være med til at gøre oplevelsen endnu bedreo Kan du bruge dine erfaringer på en anden måde?
Afdelingens værdigrundlago Læs venligst det vedlagte værdigrundlag o ”smag” på de forskellige værdier - eks. åbenhed, tillid og respekt o Hvordan forstår du de forskellige værdier?o Hvordan oplever du værdierne udspiller sig i din hverdag?
Dine personlige værdier:o Hvilke værdier er vigtige for dig – hvordan kommer de til udtryk?o Hvilke værdier er vigtige i forhold til din arbejdssituation?
Hvad er dine visioner for afdelingen i fremtiden?o Hvad er dine arbejdsrelaterede tanker og drømme for fremtiden?o Hvordan kan du blive støttet i at nå dem?
Jeg håber på en konstruktiv og udviklende dag.
KH Iben
23
24
Bilag 2 - Eksempler på oplevede værdier
Rummelighed Rummelighed, Åbenhed og faglighed
Rummelighed Arbejdsglæde
25
Litteraturliste
- Halkier Bjerring, Pia og Linden, Annika (2008) Anerkendende procesøvelser
- Hein Helle Hedegaard, (2004)mellem konflikt og konsensus
- Hornstrup, Carsten og Loehr-Petersen, Jesper (2006) udviklingssamtaler i
grupper
- Illeris, Knud (2006) Læring
- Mosgaard, Jakob – fra systemisk forum (2003) Vol. 16 nr. 3 De tre bølger i
systemisk tænkning
- Qvortrup, Lars
- Werner Jank og Meyer Hilbert (2003) Didaktiske modeller
26