Läsförståelse med stöd av Läsfixarna och

Leselos

En jämförelse mellan en svensk och norsk arbetsmodell för ökad läsförståelse

Reading with Läsfixarna and Leselos

A comparative study of a Swedish and a Norwegian working model for increased

reading comprehension

Caroline Nordeide

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Grundlärarprogrammet förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3

30 hp

Handledare: Andreas Jacobsson

Examinator: Vigdis Ahnfelt

Datum 2015-06-17

Löpnummer 36

Abstract

According to international studies, which have investigated students' reading

comprehension a deterioration have taken place in Swedish schools. However, the

results in Norwegian schools remained relatively stable. The decline of student

achievement has resulted in an education initiative in order to improve students'

reading comprehension, not only in the Swedish school system, but also in the

Norwegian. Based on the education initiative, the first purpose of this essay is to

learn about "Läsfixarna" and "Leselos", two educational materials designed to

improve students' reading comprehension. Through a discourse analysis and a

practice analysis examines how the materials are applied in two selected schools, a

Swedish and a Norwegian school. The methods used can be describes as qualitative

methods and consist of interviews and observations.

Based on the result, one can deduce that in the Norwegian school, the material is

used according to the instructions included in the material. The Swedish school uses

the material, but not in the same extent. Neither of the teachers has observed any

positive result regarding reading comprehensions, but they have only practiced the

materials for a short period of time.

Keywords: Reading comprehension, reading strategies, Läsfixarna, Leselos

Sammandrag

Enligt internationella studier om elevers läsförståelse har det under de senaste åren

skett en försämring i den svenska skolan. Emellertid har resultaten i den norska

skolan legat relativt stabilt. Försämringen av elevernas resultat i Sverige har lett till

ett kunskapslyft för att förbättra elevernas läsförståelse, dock inte enbart i den

svenska skolan utan också i den norska skolan där målet är att förbättra

läsförståelsen. Med utgångspunkt i kunskapslyftet är syftet med denna uppsats att

först få kunskap om "Läsfixarna" och "Leselos", två pedagogiska material som avser

att förbättra elevers läsförståelse. Genom en diskursanalys och praxisanalys

undersöks hur materialen tillämpas i två utvalda skolor, en svensk och en norsk

skola, via användning av kvalitativa metoder som intervjuer och observationer.

Av resultatet kan man utläsa att i den norska skolan nyttjas materialet enligt

instruktionerna i dess vägledningshäfte. Den svenska skolan använder sig av

materialet, dock inte i samma utsträckning. Resultatet av undersökningen visar att

ingen av de intervjuade lärarna kan påvisa att läsförståelsen ökat efter användandet

av materialen. Men detta kan förklaras av att de enbart har tillämpat materialen

under en kortare tid.

Nyckelord: Läsförståelse, Lässtrategier, Läsfixarna, Leselos

Innehåll 1. Inledning ......................................................................................................................... 1

1.1 Syfte .................................................................................................................... 2

1.2 Disposition .......................................................................................................... 3

2. Forskningsöversikt .......................................................................................................... 4

2.1. Läsförståelse ....................................................................................................... 4

2.2. Läsförståelsestrategier ........................................................................................ 5

2.3. Läsmotivation ..................................................................................................... 9

3. Teoretiskt ramverk ........................................................................................................ 10

3.1. Idé och ideologi ................................................................................................ 10

3.2. Perspektiv på barns utveckling ......................................................................... 10

3.3. Leselos och läsfixarna ....................................................................................... 13

4. Metodologisk ansats och val av metod ......................................................................... 17

4.1. Diskursanalys .................................................................................................... 17

4.2. Val av metod ..................................................................................................... 17

4.3. Population ......................................................................................................... 19

4.4. Urval ................................................................................................................. 19

4.5. Genomförande och diskussion .......................................................................... 19

4.6. Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ...................................................... 21

5. Resultat och Analys ...................................................................................................... 22

5.1. Leselos - läraren resonerar ................................................................................ 22

5.2. Leselos - användning i praktiken ...................................................................... 25

5.3. Läsfixarna - läraren resonerar ........................................................................... 25

5.4. Läsfixarna - användning i praktiken ................................................................. 28

5.5. Sammanfattande analys .................................................................................... 29

6. Diskussion ..................................................................................................................... 30

6.1. Läsförståelse och ökat resultat .......................................................................... 30

6.2. Skönlitterära texter och ökad läsförståelse ....................................................... 31

6.3. Den svenska och norska läroplanen .................................................................. 32

6.4. Beprövad erfarenhet och tidigare forskning ..................................................... 33

6.5. Vidare lärdom ................................................................................................... 35

6.6. Avslutande reflektioner och vidare forskning ................................................... 35

Litteraturförteckning ............................................................................................................. 37

1

1. Inledning

Detta examensarbete kommer att undersöka läsförståelse i skolans praktik.

Uppsatsens fokus är hur olika former av undervisningsmaterial används i skolans

vardag. Enligt internationella studier har svenska elevers resultat i läsförståelse

försämrats i jämförelse med andra länder. I PISA- undersökningarna kan man se att

svenska elevers resultat sjunker medan exempelvis norska elevers resultat ligger

över medel och är förhållandevis stabila (Skolverket 2013: 6). Enligt Skolverket

(2013) är syftet med nationella utvärderingar och uppföljningar att granska hur olika

utbildningssystem står sig i ett internationellt perspektiv. För att vända denna

nedåtgående spiral krävs sakenliga åtgärder, samt att se och lära av andra

utbildningssystem (6-7,10). Som respons på de internationella mätningarna har

kunskapslyft etablerats inom läsförståelseområdet i Sverige (Säljö 2014: 11), men

också i Norge (Anmarkrud 2008: 200). Kunskapslyften syftar till att eleverna ska

utveckla sin läsförståelse. Hur detta kan se ut i praktiken ämnar denna uppsats att

undersöka genom att anlägga ett komparativt perspektiv och jämföra den didaktiska

tillämpningen av ett svenskt och norskt undervisningsmaterial.

Läsförståelse är betydelsefullt att diskutera då dagens kunskapssamhälle kräver

att man ska kunna förstå det man läser. Det är i dagens skola många barn som inte

lyckas ta till sig exempelvis bokens föreställningsvärld (Stensson 2006: 8). Trots

detta har klassrumsforskning visat att undervisning i läsförståelse är en mycket

begränsad aktivitet (Ruud 2009:1). Enligt Skolverket (2011) ska skolan ansvara för

att eleverna inhämtar och utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ

och samhällsmedlem där läsförståelse är en av dessa kunskaper (13). Men vad står

det egentligen om läsförståelse i den svenska respektive den norska läroplanen?

I den svenska läroplanen (2011) är lässtrategier för att förstå och tolka texter på

ett fungerande sätt ett centralt mål, vilket också är ett av kunskapskraven i slutet av

årskurs 3. Eleverna ska också klara av att återge viktiga delar av innehållet på ett sätt

som visar att eleven har grundläggande kunskaper i läsförståelse samt kunna relatera

detta till egna erfarenheter (Skolverket 2011: 223, 227). Läsinlärningen ska enligt

2

den norska läroplanen (2013) bidra till att eleven blir medveten om sin egen

utveckling som läsare, vilket ska uppmuntras genom hela skolgången. De

grundläggande färdigheterna är integrerade i olika mål som ska bidra till

utvecklingen till att kunna läsa. Progressionen av läsfärdigheter förutsätter att

eleverna läser ofta och mycket där man arbetar systematiskt med lässtrategier. Målet

är att eleverna efter årskurs 3 ska kunna samtala om texter, förstå och läsa texter

genom att använda sig av egna kunskaper och erfarenheter (Utdanningsdirektoratet

2013: 5,6).

I den norska läroplanen kan man utläsa att läs- och skrivfärdigheter är ett mål i

sig, men att det också förstås som nödvändigt för ett fortsatt lärande i alla ämnen.

Man måste motiveras i alla ämnen för att läs- och skrivlusten ska kunna utvecklas.

På detta sätt ges eleverna möjlighet att utveckla goda inlärningsstrategier

(Utdanningsdirektoratet 2013: 2).

Jämförelsen mellan Sverige och Norge, enligt Pisa- undersökningen gav upphov

till mitt intresse, att undersöka två olika material och hur de används i en svensk

respektive en norsk skola. Läsförståelse är en viktig del att bemästra och det krävs

av mig som blivande lärare att komma underfund med de strategier som setts öka

elevers läsförståelse.

1.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka två pedagogiska läsförståelsematerial,

"Läsfixarna" och "Leselos", för att få kunskap om skillnader och likheter med

avseende på innehåll och tillämpning. Genom diskursanalys kommer jag att granska

materialens normativa tankar och genom en praxisanalys undersöka hur materialen

utgör del av praxis i två utvalda skolor, en svensk och en norsk skola.

De frågeställningar som kommer vägleda undersökningen till att besvara syftet är

följande:

1) Vilka utgångspunkter och normativa tankar ligger till grund för materialen?

2) Hur resonerar lärarna kring de olika undervisningsmaterialens didaktiska

implikationer?

3) Hur tillämpar lärarna materialen i praktiken?

3

1.2 Disposition

Eftersom min undersökning dels består av granskning av metoderna Leselos och

Läsfixarna, del av ett fältarbete ute i skolorna, har jag valt att strukturera uppsatsen

så att granskningen av materialen redovisas som en del av det teoretiska ramverket.

I kommande kapitel kommer undersökningen granska tidigare forskning kring

läsförståelse samt olika strategier som använts från 1970- talet och framåt i avsikt att

öka elevers läsförståelse. Därefter beskrivs det teoretiska ramverk som ligger till

grund för arbetsmodellerna med hjälp av en kritisk diskursanalys, samt olika

perspektiv på barns inlärning som haft en avgörande roll för skolundervisningens

utformande. Materialen Leselos och Läsfixarnas normativa tankar och

utgångspunkter sammanförs för att beskriva det kunskapsbidrag materialen avser att

ge. Därefter följer val av metod för fältarbetet, resultat utifrån intervjuer och

observationer samt ett diskussionsavsnitt för att återkoppla till examensarbetets syfte

och frågeställningar.

4

2. Forskningsöversikt

I detta avsnitt kommer tidigare forskning om läsförståelse att presenteras. Begreppet

läsförståelse diskuteras med ett forskningsperspektiv som fokuserar på olika

läsförståelsestrategier. När man som lärare ska organisera sin undervisning om

läsning är det högst fördelaktigt att ha kännedom om tidigare forskning i ämnet

(Strømsø 2008: 25). Detta är inte minst viktigt då verksamheten ska bygga på

vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Forskning kring läsförståelse på elever i grundskolan är relativt sparsam då det

främst har forskats på elevers läsförståelse i högstadiet och uppåt (Ruud 2009: 2).

Anledningen till detta menar jag beror på att PISA- undersökningen studerar 15-

åringars kunskaper och därför är också forskningen relaterad till denna åldersgrupp.

Det har på grund av detta varit problematiskt att hitta tidigare forskning kring den

elevgrupp min lärarutbildning inriktar sig på, förskoleklass till årskurs 3. Dock har

det forskningsmaterial och litteratur jag valt att använda även passat för

åldersgruppen 6-9-åringar då forskning kring barns utveckling och de strategier

arbetet tagit upp kan anpassas till den nivå eleven befinner sig.

2.1. Läsförståelse

Läsförståelse har i ett historiskt perspektiv inte varit ett centralt mål i

skolundervisningen i Sverige. Läsning var något som eliten använde sig av och

målet var inte att kunna tolka, förstå eller söka en mening i texten på något annat sätt

än att förstå vad författaren hade för avsikt (Strømsø 2008: 23). Tidigare didaktisk

forskning har lagt fokus på nybörjarundervisning. När eleverna väl har knäckt koden

och kan läsa delvis flytande har uppmärksamheten vid läsförståelse avtagit (Bråten

2008: 12). Men idag ser det annorlunda ut och vi lägger ett stort fokus på att

utveckla elevers läsförståelse. Läsförståelse har också på allvar fått ett medialt och

forskningsmässigt genomslag i såväl Sverige som Norge efter deltagande i en

omfattande internationell undersökning av elevers läsförmåga våren 2000 (Bråten

2008: 11). God läsförmåga hos medborgarna förstås idag som en nödvändig

förutsättning för länders fortsatta utveckling. Detta har bidragit till att internationella

5

jämförelser har ökat (Taube 2013: 99). De undersökningar som går under

benämningen Programme for International Student Assessement, förkortat till PISA,

undersöker elevers läsförmåga i 32 länder. Resultatet från den senaste PISA-

undersökningen väckte en stor oro och en offentlig debatt uppkom då elevernas

resultat i både Sverige och Norge inte ansågs vara tillräckliga (Bråten 2008: 11,12).

Efter de sjunkande resultaten (enligt PISA- undersökningarna) har denna färdighet

kommit att bli en kompetens att ta ställning till. Frekvensen forskningsrapporter

kring varför resultatet i läsförståelse sjunker har ökat (Skolverket 2013: 15).

Läsförståelse ses idag som en nödvändig kompetens i det kunskapssamhälle som vi

lever i. Det är en kompetens som dessutom förstås som särskilt viktig då

läsförståelse har betydelse för människans personliga och sociala liv och är kärnan i

det moderna samhället (Bråten 2008: 11).

Vad är då läsförståelse? Bråten menar att läsförståelse har att göra med att kunna

förstå en skriven text, antingen på papper eller via dator och utifrån texten utvinna

och skapa mening när man samspelar med den. Definitionen av läsförståelse kan

dock förstås på olika sätt. För det första handlar det om att utvinna en innebörd som

avsändaren har lagt in i texten. Detta kräver att läsaren aktivt integrerar med texten

för det andra kan skapa mening utifrån sig själv, egna erfarenheter och i relation till

omvärlden (2008: 14). Läsförståelse är således mycket mer än att bara ta till sig

information (Stensson 2006: 7). Läsförståelse innebär följaktligen att kunna läsa på,

mellan och bortom raderna, vilket är en produkt av att kunna växelverka i perspektiv

mellan texten och sig själv och det är läsarens aktiva medverkan som har den

avgörande betydelsen (Taube 2013: 62).

2.2. Läsförståelsestrategier

Hur gör man då för att etablera en god läsförståelse hos elever i skolan?

Läsförståelsestrategier samt arbetet med att öka elevernas motivation för läsning har

enligt forskning visat ge god effekt på elevernas läsförståelse (Ruud 2009: V). Det är

när eleverna kan använda sig av lässtrategier snabbt, säkert och självständigt som de

utvecklar ett aktivt system för läsning. Eleverna bör så tidigt som möjligt

introduceras till användningen av strategier för att utveckla inlärningen för att aktivt

6

lösa problem som uppstår när nya texter införs. De kan då själva hitta lösningar för

att tackla problem (Johanesson Vasberg 2008: 25).

Den tidigare forskning kring läsförståelse som diskuteras i detta avsnitt går

tillbaka till 1970-talet, där dåtidens forskare undersökte effekten av varje strategi var

för sig. Effektiva strategier identifierades genom att undersöka elever med god

läsförståelse och hur de arbetade med krävande texter. Under 1970- och tidigare

delen av 1980- talet kom man fram till att de mest värdefulla strategierna var att

kunna aktivera sina förkunskaper, ställa frågor till texten under läsningen, konstruera

mentala bilder, sammanfatta det viktigaste i texten samt kunna analysera

uppbyggnaden av texten. Under 1980- talet utprövade man dessa strategier i

klassrummet och forskarna tog sig an rollen som mentorer för att vägleda

verksamma lärare i strategierna. Man satte nu samman flera lässtrategier, vilket man

kallade för multistrategiprogram utvecklade av amerikanska läsforskare. Inom

multistrategiprogrammen finns det bland annat tre olika undervisningsprogram som

syftar till att förbättra elevers läsförståelse: Reciprok undervisning, Transaktionell

strategiundervisning och Begreppsorienterad läsundervisning (Andreassen 2008:

230-231).

Reciprok undervisning (RT), utformades av Palinscar och Brown i mitten av

1980-talet med sikte på att ge eleverna erfarenhet av arbetsätt för att utveckla och

övervaka den egna läsförståelsen (Andreassen 2008: 231). Detta arbetssätt fokuserar

på fyra områden: sammanfatta, ställa frågor, reda ut, och förutspå. Genom att be

eleverna att sammanfatta ett textavsnitt kan man kontrollera om eleven förstått

texten och det genomgripande budskapet i texten (Palinscar & Brown 1984: 120).

Det blir i denna aktivitet nödvändigt att kunna skilja på viktig samt mindre viktig

information och detta är samtidigt ett sätt för eleven att kontrollera sin egen

förståelse av innehållet (Andreassen 2008: 232). Vid begäran av eleverna att

komponera frågor till innehållet bidrar de också till samma syfte som aktiviteten

med att sammanfatta. Eleven kan testa sin förförståelse och koncentrera sig på

huvudinnehållet i texten. Reda ut handlar om att kontrollera det aktuella läget

(Palinscar & Brown 1984: 120), vilket innebär att eleven kan sortera ut om något är

svårt i texten och sedan bedöma vad som kan göras för att förbättra den bristande

kunskapen (Andreassen 2008: 232). Förutspå är den sista beståndsdelen som handlar

7

om att göra förutsägelser om framtida innehåll i texten och genom dessa antaganden

dra slutsatser, för att fortlöpande kontrollera om de stämmer. De fyra

komponenterna riktar alla fokus på elevens bakgrundskunskaper, vilket också är

startskottet för detta undervisningssätt. Introduktionen till varje strategi startar via en

gemensam diskussion kring relevanta bakgrundskunskaper. De fyra komponenterna

fyller en dubbel funktion då de ökar förståelsen för texten och ger eleverna

möjlighet att kontrollera sin egen förståelse. Strategierna verkar genom att vara både

förståelsefrämjande och verka som ett övervakningssystem, för att se om

strategierna används på rätt sätt (Palinscar & Brown 1984: 121).

Transaktionell strategiundervisning (TSI), uppkom under 1980- talet då man

fortfarande saknade kunskap om hur undervisningen genomfördes av lärare i

strategiundervisning. Forskarna Pressley och Whaton-McDonald studerade det som

uppfattades som strategiundervisning när den var som bäst. Strategiundervisningen

bygger på erfarenheter gjorda av lärare genom deras egen undervisning (Andreassen

2008: 238, 242). Genom undersökningen upptäcktes att eleverna sällan använde sig

av strategierna och när de använde dem gjordes det inte på rätt sätt. Dock visade

studien att eleverna erhöll en stor fördel när de instruerades av läraren om hur man

skulle använda strategierna (Pressley et al 1984: 11). Strategierna varierar från

program till program, dock finns det strategier som uppträder regelmässigt i den

transaktionella strategiundervisningen. Eleverna ska enligt strategierna kunna koppla

egna erfarenheter till texten, konstruera inre bilder, avpassa läshastigheten och

lässättet till den egna förståelsen, ställa frågor till texten och sammanfatta innehållet

(Andreassen 2008: 238). I strategiundervisningen modelleras eleverna av läraren i

grupper, små och stora, samt genom individuella modelleringsstunder mellan lärare

och elev. Bara ett fåtal strategier ska introduceras åt gången då kognitiva strategier

inte är något som nödvändigtvis går snabbt att lära och modelleringen av

strategierna måste få ta tid. Omfattande information ges till eleverna under tiden de

arbetar med strategierna. Lärarens roll är att ge eleverna verktyg för när och var

strategierna ska användas, samt förklara för eleverna varför man kan dra fördel av

detta arbetssätt (Pressley et al 1984: 16). Tyngdpunken i den transaktionella

strategiundervisningen ligger på att läraren modellerar och förklarar strategierna för

eleverna, samt att man tillsammans i klassen samtalar om strategierna genom att

8

tänka högt när man läser. Målet är att eleverna på lång sikt ska bli självständiga

användare av strategierna (Andreassen 2008: 241,242).

Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) bygger på forskningsresultat med

syfte att öka elevernas engagemang för läsning och därmed också inom andra

ämnen. BLU utvecklades av forskaren Guthrie under andra hälften av 1990-talet och

fokusområdet var elevers motivation, vilket är avgörande för om man väljer läsning

som aktivitet (Andreassen 2008: 245). Undervisningens syfte är att bygga på

elevernas funderingar, vilket ska bidra till en ökad förståelse där den viktigaste

länken i läsutvecklingen handlar om nyfikenhet (Westlund 2009: 83), som gärna

uppmuntras genom studiebesök för att rikta eleverna mot temats begrepp. Detta ska

bidra till att eleverna själva skapar funderingar och reder ut frågorna med hjälp av

spännande böcker. De strategier man använder i undervisningen är: aktivering av

förkunskaper, frågeställande, informationssökande, sammanfattning och grafisk

orientering (Andreassen 2008: 246).

Aktivering av förkunskaper är centrala begrepp som läraren har valt ut vilket kan

vara experiment eller studiebesök där eleverna ska försöka hitta spännande frågor att

utforska. Frågeställande handlar om att kunna besvara de frågor de själva vill ha svar

på. Syftet är att eleverna efterhand ska utveckla frågor på olika nivåer. Låg nivå är

frågor man kan hitta i texten, hög nivå är frågor som eleven lägger ner mer arbete på

för att kunna besvara. Informationssökande är en process där eleven ska fundera

kring sina egna tankeprocesser och vilka strategier som är lämpliga att använda,

samt kunna diskutera kring effekter av de strategier de använder. Sammanfattning

utgår från elevens tankeprocess, vilken samlas i en loggbok. I den sista processen,

grafisk orientering, organiserar eleven kunskapen på ett visuellt sätt, genom bild,

diagram eller tankekartor, vilka redovisas för de övriga eleverna i klassen (Westlund

2009: 84,85). Vissa av dessa processer kan vara svåra för eleverna att genomföra

men med stöttning och modellering av läraren utvecklar eleverna ett

självständiggörande. Utöver dessa processer och begrepp är en social interaktion

viktig där dialog och samarbete mellan eleverna är knutet till läsundervisningen

(Andreassen 2008: 247,248).

9

2.3. Läsmotivation

Sedan ett eller två decennier har forskare insett betydelsen av motivationens

drivkraft för utvecklingen av läsförståelse. Det är inte enbart de kognitiva aspekterna

och den sociala interaktionen som har betydelse för progressionen. Ofta kan

motivationen relateras till tidigare erfarenheter av att lyckas eller misslyckas

(Westlund 2009: 25). Elever som inte ser meningen med att läsa eller har fått denna

uppfattning kan lätt ge upp. Eleven undviker det jobbiga som skulle kunna leda till

utveckling, uppmärksamheten ägnas istället åt ängslan och oro (Taube 2013: 43).

Många motivationsforskare menar att en persons motivation påverkas av de

uppfattningar, värderingar och mål som hen har. Motivationen består därför av olika

komponenter så som förväntningar på att klara av det man gör, inre motivation samt

mål för bemästrande (Bråten 2008: 75).

Elever som har en inre motivation drivs av egen vilja att ta sig an och förstå en

text (Westlund 2009: 28), oberoende av uppskattning eller belöning då målet i sig är

en uppmuntran (Askland & Sataøen 2003: 178). Förväntningar på att kunna ta sig

an och förstå en text har stor betydelse för motivationen då det har att göra med

elevens värdering av den egna läskompetensen vilket bygger på tidigare prestationer

(Bråten 2008: 75). Positiva upplevelser gynnar motivationen för framtida

prestationer, dock handlar det inte om att ständigt lyckas, utan om att ha upplevt

chansen till att lyckas (Askland & Sataøen 2003: 181). De elever som är mål- eller

uppgiftsorienterade har visat sig använda sig av självreglerade strategier för läsning

(Westlund 2009: 29). Dessa elever är oftast intresserade av att förbättra sina

färdigheter och inte att bli bättre än någon annan (Bråten 2008: 75). Motivationen

har en inverkan på den drivkraft eleverna har och det är den inre motivationen som

setts skapa lusten för ett livslångt lärande och som därför är viktig att upprätthålla

(Westlund 2009: 29).

10

3. Teoretiskt ramverk

Nedan presenteras det teoretiska ramverk vilket de två materialen för läsförståelse

vilar på, sociokulturellt och kognitivt perspektiv, samt metakognitiva förmågor.

Dessa teorier har haft en avgörande roll i skolans utformning och synen på hur barn

utvecklar kunskap. För att ge ett underlag för förståelse för materialens normativa

tankar och utgångspunkter ges därefter en beskrivning av materialens utformning.

Dessa båda teoretiska perspektiv kommer att vara vägledande för min analys av

undersökningsresultatet.

3.1. Idé och ideologi

Texter produceras i dagens samhälle i en ökande mängd och spridningen har tagit

extra fart via exempelvis nätet. Syfte med de flesta texter som produceras är att

förmedla något till andra. Texter förmedlar idéer och påverkar människors tankar

och handlingar. En viktig uppgift i dagens samhälle är därför att kritiskt granska de

texter som påverkar människan i en viss riktning (Bergström & Boreus 2012:

17,19). Enligt Bergström och Boreus kan ideologi inte enbart ge uttryck för det som

är synligt på ytan, utan texter bör granskas på ett djupare plan för att klargöra

underliggande betydelser som inte är lika framträdande vid en första anblick (149).

Texter är ett studieobjekt som inte enbart bör tas med i åtanke, utan också jämföras

och relateras till en social praktik. Detta är nödvändigt när man inkluderar ett kritiskt

perspektiv (20,169). Då denna studie syftar till att lyfta olika dimensioner, som

lärarnas syn på materialen, språket samt den mänskliga kommunikationen bör man

analysera texter med fokus på hur idéer påverkar den sociala tillvaron, vilket också

ökar möjligheterna för att genomföra en komparativ analys (147).

3.2. Perspektiv på barns utveckling

Sociokulturellt perspektiv, utvecklat av psykologen Lev. S Vygotsky, har spelat en

stor roll i både forskning och i den vardagliga skolpraktiken. Vygotskys teorier

utvecklades under 1920- och 1930-talen och inriktar sig på människans utveckling

11

(Säljö 2014: 48). Vygotsky trodde på en social interaktion där man tillsammans i

klassrummet interagerar med varandra och utvecklar ett kritiskt tänkande, vilket

påstås vara en samordnad del av lärandet (Powell & Kalina 2009: 244). En av

grundtankarna är att kunskap aldrig blir till i ett vakuum, utan i ett sammanhang (en

kontext). Språket, kulturen och den verbala tanken är inte medfödd utan skapas

efterhand och tillsammans med andra (Westlund 2009:19,21). Enligt teorin lär sig

elever bäst när de stöttas på väg mot olika mål. Stöttningen sker för att eleven ska få

möjlighet att komma till nästa nivå i utvecklingen (Powell & Kalina 2009: 244).

Utifrån denna teori om stöttning utvecklades begreppet ZPD (zone of proximal

development), vilket ligger till grund för betydelsen av stödstrukturer i lärande.

Zonen för inlärning är den nivå till vilken eleven kan utvecklas med assistans, det

eleven inte kan själv kan eleven klara av genom stöttning. Övergången från det

sociala till det individuella sker inom denna zon och dialogen i klassrummet är det

viktiga för att utvecklas (Westlund 2009: 19,21). Lärarens roll är inte enbart att vara

stöttande i elevernas lärprocess, läraren ska också kunna skapa möjligheter för alla

elever oavsett förkunskaper och de utgångspunkter eleven har (Johanesson Vasberg

2008: 29). Vår utveckling sker inte på samma sätt för alla människor. Vår omvärld

skapas av gemenskapen med andra där vi genererar våra erfarenheter tillsammans

för att förstå hur världen fungerar (Säljö 2014: 65). Integrerad undervisning ger en

djupare förståelse vilket ligger till grund för att skapa ett sociokulturellt klassrum.

Eleverna ska inte enbart arbeta tillsammans med läraren utan också tillsammans med

andra elever. Vygotsky menar att eleverna har mycket att lära av varandra och

aktiviteter i grupper ökar kunskapen hos varje enskild individ då de kan utbyta

erfarenheter (Powell & Kalina 2009: 244). Elever vilka använder sig av sina

erfarenheter får en stabil grund att utgå från när de kan ta med sig sina egna

kunskaper för att lösa nya problem (Johanesson Vasberg 2008: 269).

Kognitivt perspektiv, framställt utifrån Piagets teorier (Powell & Kalina 2009:

241) har fått en stor betydelse för skolan och barns utveckling. Teorin har också

setts ge betydelsefulla bidrag till läsinlärningen framför allt till lärarna då det har

gett dem insikt om de förståelseprocesser eleverna måste tänka och arbeta kring för

att utnyttja sina förkunskaper och erfarenheter. Detta skapar meningsfullhet i de

texter eleverna läser samt hjälper dem att kunna kontrollera sin egen förståelse

12

(Engen & Helgevold 2010: 3). Som lärare bör man enligt kognitiva teorier fokusera

på hur eleverna lär sig samt hur de resonerar när de förstår och tolkar texter (Säljö

2010: 162). Ur ett kognitivt perspektiv utvecklas dessa processer inifrån hos läsaren.

Det som finns inom människan är en medfödd och given förutsättning till tänkande

medan världen utanför människan finns till för att upptäckas och förstås. Kunskapen

konstrueras av människan och det är när barnet aktivt kommer i kontakt med

omvärlden, känner på objekt och gör upptäckter som kunskap skapas (Säljö 2014:

65).

Ett effektivt klassrum är enligt Powell och Kalina (2009) där lärare och elever

kan kommunicera och använda sig av kognitiva strategier (241). Det är först när

läraren förstår hur eleven tänker som läraren kan utmana eleven på rätt nivå. Läraren

ska då uppmuntra eleven att reflektera över egna tankeprocesser och de ska

engageras till att ingå i dialog tillsammans med andra (Westlund 2009: 19). Inom

det kognitiva perspektivet finns två processer som verkar samtidigt för barnets

utveckling, assimilation och ackommodation (Säljö 2014: 60). Assimilation och

ackommodation kan förklaras som processer eleven går igenom för att söka balans i

sökandet av information. Assimilation handlar om att eleven bringar nya kunskaper

och kopplar dem till deras förkunskaper. Ackommodation som process innebär att

eleven måste ändra sina förkunskaper när ny information inhämtats och tidigare

förkunskaper visat sig vara felaktiga. Denna process är viktig för

kunskapsutvecklingen då eleven måste få lov att utvecklas och lära i sin egen takt

(Powell & Kalina 2009: 243).

Metakognition, har via läsforskningen framförallt fått den betydelse den har idag

genom den amerikanska literacyforskningen, vilket har påverkat dagens skolpraxis

(Varga 2013: 495). Det som skiljer metakognitiv från kognitiv beteckning är

förståelsen av sina egna tankar, därigenom kan eleven mentalt organisera sig inför

olika typer av uppgifter (Grastveit 2009: 28). Förståelsen av egna tankar med

koppling till läsning innebär medvetenhet, det vill säga att vara medveten om när

man själv har förstått något, vad man har förstått samt vad man behöver bli bättre

på. För att bli bättre på något måste man känna till strategier för hur man kan

stärkas. Strategierna måste tydliggöras för att eleverna ska kunna utveckla sin

metakognitiva förmåga (Strømsø 2008: 37,38). Dock krävs det mer än en förklaring

13

för eleverna i hur man använder strategierna. Enligt två studier för hur man ska

utföra metakognitiva strategier lades stor vikt vid två olika områden. Det ena

området är betoningen på varför man ska använda sig av en eller annan strategi

vilket är viktigt för att inse syftet med läsning, och inte bara att man ska läsa för att

läsa. Det andra begreppet är självkontroll, eleverna ska själva kunna styra, planera,

kontrollera och övervaka sitt lärande. De två områdena har sett vara ett effektivt

tillvägagångssätt i undervisningen för att utveckla elevens återkallande av tidigare

kunskaper (Taube 2013: 38,40). Sammanfattningsvis innebär en metakognitiv

förmåga att kunna kontrollera och reagera om förståelsen för texten sviktar

(Grastveit 2009: 29). Då meningen med olika strategier för läsning är att kunna

överföra sina strategier till liknande situationer och man har då utvecklat en

metakognitiv förmåga (Westlund 2009: 126).

3.3. Leselos och läsfixarna

Leselos och Läsfixarna är material framställda för att utveckla barns läsförståelse,

men vilka utgångspunkter och normativa tankar ligger egentligen bakom

materialen?

Leselos materialet, är utvecklat av Lise Helgevold och Liv Engen i syfte att

användas som en kvalitetssäkring i arbetet med läsning i skolan. Leselos är i sin

helhet ett vägledande material för pedagoger för att öka elevers läsutveckling i alla

ämnen. Leselos är utvecklat efter idéer och principer av ett material kallat TRAS

som har varit ett kunskapsstoff som använts under lång tid i förskolan med fokus på

kvalitativa värderingar i språkfärdighet (Lesesenteret 2010). Dock har Leselos lagt

uppmärksamhet på elever i skolan inom utvecklingen av läsförmåga. De teoretiska

tankar som har varit styrande för materialets utveckling har varit kognitiva och

sociokulturella teorier. De sociokulturella teorierna speglas tydligt genom

"leselosdraftet" och vägledningshäftet till läraren. De kognitiva teorierna har gett

läraren värdefull information i förståelsen om hur eleverna förväntas arbeta för att

utnyttja sina erfarenheter och bakgrundskunskaper för att skapa mening och kunna

kontrollera sin egen förståelse. De kognitiva teorierna speglas också i materialets

utformning då det inte finns några färdiga Leselos-texter att läsa utan detta är

14

lärargruppens utmaning att studera och lyssna till eleverna (Helgevod & Engen

2010: 1-3).

Leselos utgångspunkter är att materialet ska verka som ett verktyg för läraren i

stöttningen av elevers läsutveckling, i alla årskurser och alla ämnen. Lärarens

verktyg fungerar som ett schema för undervisningen, kvalitativa observationer av

elevens läsutveckling samt för kompetensutveckling i den kollegiala gruppen.

Leselos är förankrat i tidigare forskning samt från läroplanens mål och didaktiska

erfarenheter, samt från egen och andra lärares undervisningspraktik. Undersökningar

gjorda i praktiken pekar på sex områden vilka har setts ge god effekt för

läsutveckling. De sex områdena kallas för "leselosdraftet" och är presenterade som

målsättning, förförståelse, kodning, ordförråd, läsförståelse samt metakognition.

Utifrån "draftet" presenteras flera råd till läraren om hur man kan följa upp och

stötta eleverna på vägen till draftets sex målområden, vilket presenteras i ett

vägledningshäfte (Helgevold & Engen 2010: 1-2). Leselosmaterialet har även ett

vägledningshäfte till vårdnadshavarna vilket kallas för läsguiden. Läsguiden är

upprättat för att kunna ge tips och råd till vårdnadshavarna för att kunna stimulera

och motivera elevernas läslust. Forskning har enligt författarna till materialet visat

att vårdnadshavare som har ett positivt förhållningssätt till läsning samt

läsaktiviteter i hemmet redan i tidig ålder har bidragit till att eleverna erhållit en

ökad motivation samt läsförmåga (Sjo 2011).

De normativa tankarna som ligger bakom materialet inriktar sig på vägledning i

ett socialt samspel i autentiska lässituationer. Inlärningen ska ske i ett gemensamt

klassrum då gemenskapen är viktig för elevernas interaktioner i klassen, lärarens

utmaning är att utveckla och vidareutveckla det kunskapsmål som ligger närmast

elevens utvecklingsnivå. Olika strategier ges som förslag från läraren vilket eleverna

sedan får arbeta på egen hand eller i grupp. Målet är att eleverna ska bli

självständiga användare av strategierna för att utveckla en god läsförståelse. Genom

detta metakognitiva arbetssätt får eleverna en insikt av hur, vad, varför, samt om det

kunde ha gjorts på ett annat sätt vilket ska öka förståelsen av lärandet (Engen &

Helgevold 2010: 4,5).

Materialet läsfixarna inleds av Martin Widmark (2014), mellanstadielärare och

författare med en beskrivning av materialets utformning. Läsfixarna är skriven av

15

fem aktiva lärare i grund- och mellanstadiet och materialet ska användas som en

studiehandledning i läsförståelse, där tidigare forskning ligger till grund för

materialet. Forskningen har enligt läsfixarna, visat att strukturerade samtal om texter

leder till ökad läsförståelse där läraren modellerar lässtrategierna till eleverna. Steg

för steg ska eleverna sedan göra dem till sina egna verktyg i utvecklingen av sin

egen läsförståelseförmåga (6-7). Ericson (2014), programansvarig för UNICEF,

menar att materialet, läsfixarna, behövs för att se till att alla barn i Sverige lär sig att

läsa och förstår vad de läser, då det är alla barns rättighet, att lära sig läsa och få

tillgång till bra barnlitteratur. Läsfixarna har därför lyft in barnkonventionen i

materialet där litteraturen som finns med i de färdigplanerade lektionstipsen ska

kunna användas vid diskussioner med utgångspunkt i synen på barn samt vid

relationer mellan barn och vuxna (8).

Materialets grundtanke är att hjälpa eleverna att bli goda läsare, vilket

materialförfattarna kallar för stjärnläsare, det vill säga att kunna använda sig av de

fem läsförståelsestrategierna som utformats i materialet (spågumman, detektiven,

reportern, cowboyen och konstnären). När läsaren aktivt övervakar sin läsning och

är medveten om när hen inte förstår och därefter kan använda sig av lämpliga

strategier har man blivit en stjärnläsare. Författarnas normativa tanke bakom

materialet är att visa hur man kan arbeta med strategier i undervisningen. Totalt

finns det cirka fyra lektionsplaneringar per vecka med tillhörande litteratur som ska

ses som ett förslag för hur man tillsammans kan samtala kring texter.

Lektionsplaneringarna innehåller inget enskilt arbete eftersom fokus ligger på

dialogen. Arbetet i materialet ska bidra till att eleverna blir mer motiverade till

läsning och samtalet om texterna ska skapa engagemang och ge texten en djupare

mening. Genom detta arbetssätt menar författarna till materialet att det ska bidra till

att väcka elevernas lust att läsa (Widmark 2014: 9,15,32).

Lektionsplaneringarna utgår från tidigare forskningsbaserade modeller där

grundtankarna är refererade till modellen "questioning the author" för att eleverna

ska uppmärksamma författaren bakom texten. Reciprocal teaching och transactional

strategies är de forskningsbaserade modeller materialet utgår ifrån där man fokuserar

på de fyra strategierna: att förutspå och ställa hypoteser, ställa frågor till texten, reda

ut oklarheter och att sammanfatta. Läsfixarna har utöver dessa strategier lagt till

16

strategin: att skapa inre bilder. För att befästa de olika strategierna finns det olika

typer av grafiska modeller samt läsloggar som är utformat för att verka som

dokumentation. Utöver dessa modeller finns även självvärderingsmatriser och

bedömningsmatriser för litteratursamtal samt utvärdering av elevernas utveckling.

Dock är dessa modeller inget som ska bli betungande för eleverna utan

användningen måste styras av tidsåtgången då den viktigaste tanken bakom

materialet att kunna samtala om texter och visa för eleverna hur man kan använda

sig av de olika strategierna (Widmark 2014: 11,23).

17

4. Metodologisk ansats och val av metod

Detta examensarbete inriktas huvudsakligen mot en kvalitativ ansats genom å ena

sidan ett diskursanalytiskt angreppssätt, där en kritisk analys används som ett

textanalytiskt verktyg som därefter sätts in i ett socialt sammanhang (Bergström &

Boréus 2012: 353,377). Det sociala sammanhanget utgörs å andra sidan av den

praktiska analys som genomförts genom intervjuer och observationer i skolpraktiken

för att kunna besvara hur materialen används i undervisningen (Bryman 2013: 346).

4.1. Diskursanalys

Diskursanalys som metod inriktar sig på analyser av samtal, skriftliga källor och

intervjuer (Bryman 2013: 486). Då tolkning av texter är i fokus i detta angreppssätt,

oftast i syfte att genomföra en studie (Bergström & Boréus 2012: 30,31) inriktar sig

detta examensarbete på skriftliga källor av tidigare forskning, samt av de två

materialen studien syftar till att undersöka, Leselos och Läsfixarna. Tidigare teorier

och forskning är viktigt att kunna tolka och reflektera över då det ligger till grund

för mitt undersökningsmaterial. Valet av tolkningsstrategi är angelägen att ha klart

för sig innan man tolkar tidigare texter (Bergström & Boréus 2012: 39). Till detta

examensarbete valdes därför en kritisk diskursanalys med dess tre premisser,

däribland en kritisk inställning till kunskap. Kunskapen om världen ses inte som en

självklar objektiv sanning. I den kritiska diskursanalysen är världen föränderlig och

man bygger vidare på en redan etablerad förståelse där tidigare teorier undersöks i

olika sociala sammanhang (Winther Jörgensen & Phillips 2014: 11,13,66).

4.2. Val av metod

Winther Jörgensen och Phillips (2014) menar att det är viktigt att man inte enbart

använder sig av en diskursanalys som metod, utan man bör skapa sitt eget

angreppssätt från olika perspektiv för att skapa en bredare förståelse (10). Därför har

en kvalitativ inriktad metod dessutom valts för att ge undersökningen en så tydlig

bild som möjligt av begreppet läsförståelse i praktiken. Teknikerna observation och

18

intervju har valts för datainsamling (Patel & Davidson 2011: 57). I detta

examensarbete tillägnar jag mig rollen som deltagande observatör i två olika

klassrum där kvalitativa intervjuer genomförs med de verksamma lärarna i de två

klassrummen.

Deltagande observatör valdes som tillvägagångssätt då man inte enbart behöver

använda sig av observationer utan också av intervjuer (Bryman 2013: 378). Som en

deltagande observatör deltar jag aktivt i situationen som observeras och går in som

medlem i gruppen. En problematik som kan uppstå är om man är känd i gruppen och

eleverna kan agera annorlunda än om forskaren är tidigare okänd. De grupper som

undersöktes hade tidigare träffat mig och därför är det viktigt att jag erhåller en

opartisk sida till eleverna vid observationstillfällena (Patel & Davidson 2012: 98-

99). Patel och Davidsson menar att observationer är en metod som är positiv i den

bemärkelsen att observationerna görs i konkreta aktiviteter (2011: 91). Baszanger

och Dodier (2004) anser att man som observatör med fördel bör använda sig av ett

observationsschema när man gör anteckningar (11). Dock har jag inte i förväg

arbetat fram ett observationsschema då jag vill erhålla så mycket kunskap som

möjligt kring det specifika syftet detta arbete ämnar undersöka. Detta arbetssätt

kallas för ostrukturerad observation då jag i förväg inte vet hur materialen används i

praktiken. Dock utnyttjas den empiri vilken har kommit fram via diskursanalysen då

det är nödvändigt att ha kunskap kring det område som undersöks (Patel &

Davidson 2012: 97).

Kvalitativa intervjuer är den tredje metoden jag valt att använda. Inom denna

intervjumetod finns flera möjliga tekniker. Jag har valt att använda mig av en låg

grad av strukturering, det vill säga en semistrukturerad intervjuform där samtalen

mellan intervjuaren och respondenten är i fokus (Holstein & Gubrium 2004: 140).

Via denna intervjuform vill jag låta respondent ha en stor frihet att kunna utforma

svaren, vilket görs enklast genom ett öppet förhållningssätt där jag inte har utformat

några specifika frågor för intervjun, men en lista över de teman jag anser är viktiga

för arbetets syfte (Patel & Davidson 2012: 82). Holstein och Gubrium (2004) menar

att kvalitativa intervjuer är effektivt att använda då man har möjlighet att noggrant

samla in information och därmed får en insikt i hur andra uppfattar och förstår

företeelser i den sociala miljön (137).

19

4.3. Population

Undersökningen genomförs på två olika skolor i årskurs 3, en svensk respektive en

norsk skola. Den svenska skolan är en liten skola där årskurs 3 och 4 undervisas i

samma klassrum med totalt 18 elever. Medan det i den norska skolan går 28 elever

och är en relativt stor skola med flera grupper inom årskurserna, så som a och b.

Valet av årskurs och informanter beror främst på min lärarinriktning, men också

pågrund av min vetskap om lärarnas tillämpning av undervisningsmaterial. Då jag

strategiskt valt ut deltagarna kallas detta för ett målinriktat urval (Bryman 2013:

392). Intervjuerna utförs endast med lärarna då detta arbete fokuserar på materialets

användning och därför krävs det inga intervjuer med eleverna.

4.4. Urval

Ett av de svåraste stegen i en undersökning som deltagande observatör är att få

tillträde till en social miljö (Bryman 2013: 379). Valet av social miljö var i mitt fall

problemfritt vilket kan förklaras av att jag redan hade en viss anknytning till de

miljöer där observationerna och intervjuerna ägde rum. Att jag har en anknytning till

skolorna och en bekantskap till lärarna ser jag inte som någon nackdel, utan istället

som en fördel. Eftersom jag har vissa förkunskaper kring materialen utifrån

diskursanalysen menar Miller och Glassner (2004) att man får en bättre förståelse av

det man undersöker (135). Dock brukar en deltagande observatör genomföra

observationer under en längre tid (Patel & Davidson 2011: 98), men för detta arbete

var detta inte ett alternativ. Intervjuerna genomfördes med de två aktiva lärarna på

plats i de två skolorna, då det är en fördel att intervjua de lärare där observationerna

äger rum då materialen kan användas på olika sätt beroende på lärarens

situationsspecifika val.

4.5. Genomförande och diskussion

Innan intervjuerna och observationerna kunde genomföras tog jag kontakt via

telefon med förfrågan om medverkan, där information kring undersökningen syfte

samt samtyckeskravet presenterades (Patel & Davidson 2011: 63). Enligt

20

forskningsetiska regler ska de uppgifter som samlas in i syfte för undersökningen

förvaras så att deltagarna i undersökningen ej kan identifieras av utomstående

(Vetenskapsrådet 2002: 12), vilket också informerades till informanterna vid

telefonkontakten. Undersökningen är konfidentiell, jag som undersökare vet vem

svaren kommer från men det är bara jag som har tillgång till avanonymiserade data

från intervjuerna och observationerna (Patel & Davidson 2011: 74). Informanterna

har i uppsatsen fått andra namn, även platserna där undersökningen har genomförts

behandlas på motsvarande sätt. De forskningsetiska reglerna följs också för att

undersökningen ska hålla en hög kvalitet, deltagandet är frivilligt och informanterna

hade rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002: 5,9).

Flertalet undersökare väljer att spela in sina intervjuer och observationer med

hjälp av bandspelare, dock är detta ett mycket omfattande arbete (Svensson och

Ahrne (2012: 25), istället har fältanteckningar använts som underlag. Valet av att

välja bort bandspelare gjordes också på grund av att informanterna kan uppleva en

oro över att bli inspelad, vilket kan inverka negativt på intervjun (Bryman

2013:137).

Observationerna i den norska skolan genomfördes under två heldagar. Jag satt

längst bak i klassrummet och observerade läraren vid introduktionen till lektionerna.

När eleverna var igång med sina arbetsuppgifter var jag med och hjälpte till vid

behov. Intervjuerna med den verksamma läraren utfördes efter att observationerna

var avslutade. I den svenska skolan hade jag tyvärr bara möjlighet att observera

under en lektion då den verksamma läraren inte kunde genomföra fler lektioner i

Läsfixarna då de nationella proven var i fokus under denna period. Intervjun

genomfördes liksom i den norska skolan efter observationen för direkt återkoppling,

vilket enligt Svensson och Ahrne är ett angreppsätt som berikar studiens resultat

(2012: 28). Då jag enbart hade möjlighet att observera vid ett tillfälle i den svenska

skolan har jag valt att presentera ett lektionsupplägg utifrån varje material för att inte

ge en felaktig bild av resultatet. Dock är detta ett resultat i sig att lägga vikt vid

eftersom de nationella proven inte kan uppta all undervisningstid under flera veckor.

Då jag antog rollen som deltagande observatör var det viktigt att kunna gå undan

för att föra kortfattade anteckningar, samt att efter observationen renskriva och

skriva mer utförliga anteckningar (Lalander 2012: 98). Vid observationerna

21

fokuserade jag på att kunna besvara min frågeställning kring hur de två verksamma

lärarna praktiserade materialet i undervisningen. Hur läraren inledde lektionen, vilka

strategier som användes samt hur läraren avslutade lektionen. Vid intervjuerna valde

jag att beröra samma frågor dock i möjligaste mån låta informanten leda samtalet

(Trost 2010: 71). Transkriberingen av intervjuerna genomfördes samma dag som de

verkställdes (Öberg 2012: 66). Resultatet från intervjuerna analyserades och

sammanfördes i olika för undersökningen relevanta kategorier. Vid intervjuerna

fokuserade jag på att besvara frågeställningen kring hur de verksamma lärarna

resonerar kring materialet, samt hur de använder sig av materialet i praktiken.

4.6. Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Trovärdigheten är ett av de största problemen vid en kvalitativ studie. Reliabilitet

och validitet är begreppen som härstammar från kvantitativ metodologi, vilket gör

att man inte kan använda dem på samma sätt när det gäller en kvalitativ metod som

öppnar för den enskilda människans olika tankar, åsikter och beteenden som

empirisk material (Trost 2010: 133). Med validitet menas att mäta det som

undersökning har för avsikt att mäta. För att upprätthålla validitet i undersökningen

har jag hela tiden haft frågeställningarna aktuella vid både intervjuerna och

observationerna (Patel & Davidsson 2011: 103). Trovärdighet och generaliserbarhet

är även nödvändigt att ta hänsyn till vid en kvalitativ studie (Svensson & Ahrne

2012). En typ av generaliserbarhet handlar om att kunna genomföra liknande studier

på andra personer eller miljöer (29). Denna typ av undersökning kan genomföras

igen, dock kan man inte förvänta sig samma resultat då denna undersökning enbart

har fokuserat på två verksamma lärares tolkningar av materialen. Vilket enligt Patel

och Davidsson (2011) inte erbjuder en hög grad av reliabilitet. Dock bör man se

reliabiliteten utifrån varje specifik situation, vilket innebär att man i kvalitativa

metoder istället försöker eftersträva en valid studie (104). Jag har valt att arbeta för

trovärdighet genom hela studien genom att koncentrera mig på triangulering och

återkoppling till fältet (Svensson och Ahrne 2012: 27). Triangulering i den mening

av att använda sig av flera olika metoder i insamlandet av information, samt

återkoppling till fältet för att få ett rikare underlag (Patel & Davidsson 2011: 107).

22

5. Resultat och Analys

Nedan presenteras det resultat som har framkommit genom intervjuer och

observationer av de två verksamma lärarna i praktiken. Resultatet inriktar sig på att

besvara frågeställningen om hur de två materialen praktiseras i undervisningen samt

hur lärarna resonerar kring materialen. Jag har valt att benämna läraren i den norska

skolan för Anna och läraren i den svenska skolan för Karin.

5.1. Leselos - läraren resonerar

Vad är Leselos?

Leselos är enligt Anna ett observationsverktyg utvecklat med de nationella proven i

åtanke. Leselos är framställt av universitetet i Stavanger och är förankrat i både

forskning och andra pedagogers erfarenheter. Vidare berättar Anna att Leselos

uppkom för att stötta elevens läsutveckling, samt verka som en checklista för

planering av kommande undervisning. Hon menar att materialet har ökat hennes

kompetens i användning av strategierna då de sex delområdena i "leselosdraftet" är

utgångspunkten i hennes lektionsplaneringar.

Hur används materialet i praktiken?

I undervisningen, utöver draftet, arbetar Anna utifrån ytterligare tre mål: fagmål,

lesemål och mål for timen. Med Fagmål menas målet i det ämne eleverna arbetar,

vilket kan innebära att kunna reflektera och resonera kring innehåll och form i

texter. Lesemål är läsförståelsemålet i undervisningen där eleven utvecklar förståelse

för vilken strategi för läsning som är lämpligast att använda till olika texttyper. Det

kan vara till exempel kodning, förförståelse genom att använda sig av tankekartor,

eller arbete med ordförråd. Mål for timen, innebär mål vid fristående lektioner, det

kan innebära att lektionen syftar till att eleverna ska kunna ta sig an en text genom

olika sätt att läsa. Det kan vara linjär läsning, skumläsning, närläsning, letläsning,

högläsning samt att de ska förstå varför det är lämpligast att använda sig av just en

typ av läsning. Anna arbetar mycket med läsförståelsemålet: ordförråd, då hon

menar att man oftast tar för givet att eleverna har en god förståelse för ord, dock har

23

många elever svårt att förklara vad olika ord betyder. Ökat ordförråd innebär en

ökad läsförståelse, enligt Anna.

Anna arbetar utifrån de sex delmålen i vägledningshäftet i tur och ordning där

hon börjar med att presentera målsättningen för undervisningen och arbetar sedan

vidare med förförståelsen, kodning (läsning), ordförråd, läsförståelse och till sist det

metakognitiva målet där eleverna reflekterar över vad de har lärt sig samt över den

använda lässtrategin. Reflektionerna handlar om att kunna resonera kring om de

valde rätt strategi, om de bemästrade det uppsatta målet eller om de under läsningen

valde en annan strategi. När alla delmål har blivit berörda och draftets cirkel är

sluten börjar hon om från början. Anna lyfter vid intervjun fram att flertalet

pedagoger haft uppfattningen att det är svårt för en 8-åring att reflektera över sin

egen utveckling. Dock menar hon att det är något eleverna lär sig om de får arbeta

med det, eleverna får därigenom en förståelse för att läsning inte enbart handlar om

att kunna läsa, utan också om att förstå det man har läst, på ett djupare plan. Anna

hävdar att metareflektion är ett av de viktigaste delmålen i draftet. Anna vill att

eleverna ska se Leselos som ett gott verktyg att ta till vid läsningen dock är det upp

till läraren att kunna ge eleverna strategier för att bemästra målet.

Observationsschemat som är en del av Leselosmaterialet har Anna inte införlivat

ännu, då hon vill bli mer förtrogen med materialet innan hon bedömer eleverna i

läsförståelse. I nuläget arbetar Anna med Leselos i ämnet norska fyra gånger i

veckan, två läsläxor med tillhörande introduktionslektion samt genomgång av

läsläxan efteråt samt en lektion i NO. Annas kollega som också undervisar Annas

elever i matematik använder sig av Leselos en gång i veckan. Totalt har eleverna

Leselosundervisning minst sex gånger i veckan då Anna påpekar att läsning alltid är

ett grundläggande mål oavsett ämne. Även om Anna inte använder sig av

observationsmaterialet i syfte att bedöma eleverna använder hon

observationsmallarna som finns att hitta på lesesenterets hemsida som guide för att

kunna gruppera eleverna i praktiska övningar utifrån vilket delmål i draftet eleverna

behöver utvecklas vidare i. Observationsmallarna använder sig Anna också vid

underlag vid utvecklingssamtalen.

24

Hur länge har man arbetat med materialet?

Anna har arbetat med Leselos sedan hösten 2014. Alla pedagoger på skolan har gått

kurser i materialets syfte, upplägg samt fått vägledning. En Leselosresurs från en

större skola, som har arbetat med materialet i flera år kommer till skolan där Anna

arbetar för att vidareutbilda rektor och övriga pedagoger i lektionsplaneringar. All

personal på skolan reflekterar över hur undervisningarna i materialet har tillämpats

för att lära av varandra. Personalen på skolan har även gått kurser för att bli

"läslärare" för att kunna införliva materialet i alla ämnen. Anna har enbart använt sig

av materialet under en kortare tid och menar att det kommer ta flera år att inarbeta.

Hon tror att när "draftet" är mer inarbetat och lärarna är mer förtrogna med

materialet ökar också elevernas förståelse för materialet, vilket bidrar till att eleverna

får en förståelse för varför materialet används och därigenom kommer även

läsförståelsen öka.

Hur arbetade man med läsförståelse innan Leselos?

Innan Leselos arbetade man inte på skolan strukturerat med läsförståelse. Tidigare

använde pedagogerna ett material kallat för "Zeppelin" vilket idag är elevernas

läxböcker i läsning. En av strategierna i Zeppelinmaterialet, en modell förkortad till

BO handlar om att kunna utläsa vad texten kommer att handla om, enbart via att titta

på bilderna i texten samt att läsa överskriften. B står därför för att göra förutsägelser

av bilderna och O står för overskrift (överskrift). Erfarenheterna från

Zeppelinmaterialet har Anna tagit med sig in i Leselos.

Förändrad utveckling i elevernas läsförståelse.

Anna menar att Leselos är ett mycket bra och strukturerat material, dock har hon

inte på den korta tid hon arbetat med materialet upplevt något större utveckling i

elevernas läsförståelse. Emellertid berättar Anna att de utbildade pedagogerna i

Leselos har sett en ökad läsförståelse på de skolor som har arbetat med materialet en

längre tid. Tester har utförts under flera år av två universitet i Norge vilket båda har

urskiljt ett ökat resultat hos eleverna. Anna är säker på att läsförståelsen även

kommer öka på hennes skola när materialet har praktiserats under en längre tid.

25

5.2. Leselos - användning i praktiken

Resultatet nedan presenteras utifrån en introduktionslektion i naturkunskap där

eleverna under senare tillfällen kommer arbeta med att konstruera broar.

Anna börjar med att beskriva undervisningens fagmål, lesemål samt mål for

timmen. Hon skriver sedan ordet bro på tavlan och elevernas uppgift är att skriva ner

så många nyckelord de kan komma på när de tänker på ordet bro. Under två minuter

skriver eleverna ner ord. När tiden är slut ber Anna eleverna att gå till bänkgrannen

för att låna ord av varandra. Eleverna cirkulerar runt till varandra och skriver ner

ytterligare nyckelord. När eleverna är klara frågar Anna om eleverna fick fler ord

och om de fick något ord de inte tänkt på tidigare. Vidare går Anna och eleverna

igenom orden på tavlan med hjälp av en tankekarta där eleverna förklarar orden för

varandra. När tankekartan är klar läser eleverna tyst igenom en text om hur man

bygger broar. Även här går de tillsammans igenom svåra ord utifrån texten. Anna

skriver återigen orden på tavlan och eleverna förklarar. I slutet av lektionen frågar

Anna eleverna vad de har lärt sig under lektionen. Anna och klassen kommer fram

till att genom att hjälpa varandra kan man komma på fler ord än om man sitter för

sig själv. Efter observationen förklara Anna för mig att samarbete är ett mål i sig,

man kan ha stor nytta av samt att de elever som har svårigheter att komma på egna

ord får känslan av att de kan bemästra målet efter att de har lånat ord av

bänkkamraten. Självkänslan är viktig för att kunna utvecklas poängterar Anna.

5.3. Läsfixarna - läraren resonerar

Vad är Läsfixarna?

Enligt Karin är Läsfixarna ett material i form av olika karaktärer som var och en

representerar olika lässtrategier. Läsfixarna fungerar som ett stöd i utvecklandet i

läsförståelse och läsflyt. De olika karaktärerna består av detektiven, konstnären,

cowboyen, reportern och spågumman. För att uppnå läsförståelse menar Karin att

det krävs att eleverna får en förståelse för nya ord och utryck, vilka de utvecklar med

hjälp av detektiven. Genom detektiven reder man ut oklarheter under läsningens

gång för att få en bättre förståelse av texten. För att kunna relatera till texten och

26

förstå den i ett större sammanhang används konstnären, som ger eleven möjlighet att

koppla texten till egna minnen och upplevelser, genom att konstruera inre bilder lär

sig och minns eleverna textens innehåll på ett djupare plan. Genom cowboyen får

eleven en helhetsbild av texten då man arbetar med att sammanfatta det viktigaste.

Strategin används under och efter läsning där eleverna utvecklar förståelsen av olika

texters uppbyggnad och struktur. Via reportern får eleven ställa frågor till texten,

skapa en relation till berättelsen och karaktärerna. Det gör att eleven blir mer

engagerad i läsningen men också lär sig att se mellan raderna. Vilket ökar

förståelsen av att det kan ligga underliggande mening i en text. Genom strategin

Spågumman fokuserar man på att förutspå och ställa hypoteser om vad som kommer

att hända senare i texten. Genom överskrifter och bilder kan man innan man läst

texten förutspå vad texten kommer handla om, vidare i läsningen kan man

kontrollera om ens hypoteser stämde eller om eleverna bör göra nya hypoteser.

Hur används materialet i praktiken?

Karin använder sig av läsfixarnas figurer i flera ämnen när det passar, främst inom

religion och svenska vilket är Karins huvudämnen. Vidare förklarar Karin att hon

använder sig av de färdigplanerade lektionstipsen som finns på hemsidan

enlasandeklass.se, vilket hon säger sig ha haft stor nytta av. Inom flera

ämnesområden kan eleverna få texterna upplästa via hemsidan, samtidigt som man

kan ladda ned texten och ha texten synlig via projektor. Denna förmån har varit till

stor nytta för alla elever, men främst för elever med svårigheter som dyslexi. Då de

kan följa med i texten under tiden som den blir uppläst för dem. Dock används inte

materialet i all svenskundervisning utan enbart under bestämda perioder och när det

finns tid för det.

Utöver de ovan nämnda karaktärerna arbetar Karin med de olika modellerna som

finns nedskrivna i lektionsplaneringarna. Det finns fem olika modeller däribland

VENN- diagram som används för att jämföra olika texter. VÖL- tabellen vilken

används för att synliggöra den kunskap eleven har innan och efter läsning. VÖL står

för vet redan, önskar att veta och lärt mig. Tankekarta är den tredje modellen med

avsikt att sortera och synliggöra information utifrån olika texttyper. Den fjärde

modellen Karin använder sig av är ett flödesschema som används för att visa på hur

27

olika saker hänger ihop så som orsaker, konsekvenser och händelseförlopp i en text.

Den femte modellen är ett berättelseschema där man skriver vad som händer först,

sedan och sist i berättelsen för att lättare kunna återberätta en text.

Hur länge har man arbetat med materialet?

Läsfixarna introducerades på skolan hösten 2014. En utbildad lärare i materialet

kom till skolan och praktiserade materialet för både elever och lärare. Karin har även

deltagit på enskilda kurser enbart för pedagoger under hösten 2014 och vårterminen

2015. Kurserna har varit gemensamma för skolorna i kommunen där verksamma

lärare har haft möjlighet att ta del av varandras tips och råd samt gemensamma

reflektioner kring hur lektionerna i materialet har framskridit. Både positiva och

negativa upplevelser har tagits upp för att kunna utbyta erfarenheter med varandra.

På kurserna har den utbildade läraren delat ut lektionsövningar som lärarna sedan

praktiserat och reflekterat över tills nästa kurstillfälle. Kurserna hölls cirka två

gånger i månaden och Karin lyfter att kurserna har varit mycket lärorika och att det

är viktigt att reflektera över sina undervisningstillfällen tillsammans med andra

verksamma lärare inom samma material.

Hur arbetade man med läsförståelse innan Läsfixarna?

Innan Läsfixarna arbetade man med att bearbeta och skriva texter genom att skriva

sammanfattningar och återberätta texter, dock var inte strategierna benämnda med

olika karaktärer. Karin arbetade med att lära eleverna om berättelsers uppbyggnad

med början, mitt och slut. De använde sig även av frågekort till texter med olika

svårighetsgrad med direkta frågor till texten, men även med frågor där man behövde

läsa mellan raderna.

Karin anser att tanken med Läsfixarna är bra, det är viktiga strategier som alla

behövs för att uppnå läsförståelse och flyt i läsningen. De olika karaktärerna är lätta

för eleverna att känna igen med hjälp av läsfixarkorten som alla elever på skolan har

tilldelats när användandet av materialet tog vid. På läsfixarkorten finns en bild på

varje karaktär. Dock är Karins upplevelse att eleverna låser sig vid karaktärerna.

Eleverna kan fråga "vilken figur ska vi arbeta med idag?" Eleverna har svårt att se

att karaktärerna ska samspela med varandra och att det är eleverna själva som ska ta

28

till och använda karaktärerna när de upplever ett behov/problem. Emellertid menar

Karin att fördelen med materialet är att det finns en progression där samma material

kan användas i alla årskurser och att lärarna har blivit mer samspelta än tidigare.

Förändrad utveckling i elevernas läsförståelse

Karin upplever dock ingen ökad läsförståelse efter introduktionen av materialet. Av

vad hon kan utläsa av de nationella proven var läsförståelsen ett av de mål eleverna

presterade bäst på. Emellertid upplever Karin att läsförståelsen alltid har varit god i

hennes klass, om eleverna har ökat sin läsförståelse är därför svårt att säga menar

hon. Vidare berättar Karin att hon förmodade att motivationen för läsning skulle öka

hos eleverna vilket hon tyvärr inte märkt av. Karin tror att det beror på att

modelleringen av strategierna har en tendens att bli långa pass där endast läraren är

aktiv och eleverna ”ser på”, vilket leder till att eleverna tappar intresset. Fördelen

med materialet är att man kan plocka godbitarna i materialet menar Karin, alla

lektionsplaneringar som finns nedskrivna i materialet passar inte för alla klasser men

det finns alltid något.

5.4. Läsfixarna - användning i praktiken

Observationen genomfördes under en lektion där eleverna använde sig av

läsförståelsestrategin konstnären.

Karin börjar lektionen med att sätta upp en bild av karaktären på tavlan som de i

helklass ska arbeta med. Tillsammans diskuterar de om de minns vad konstnären har

för strategi. Eleverna minns och återberättar för Karin vad strategin ämnar utveckla.

Karin läser sedan en text hämtad ur materialet. Under läsningen stoppar Karin upp i

texten, i texten finns det bilder av orangea "stopp händer" där läraren ska stoppa upp

för att modellera för eleverna. Karin beskriver bilden hon ser framför sig i texten

och redogör för smaker och dofter och hur hon själv känner sig efter att ha läst

texten. Efter att hon har modellerat för eleverna om de inre bilderna ber hon

eleverna att blunda och fokusera på texten och de bilder de själva får i huvudet.

Texten handlar om en glass och Karin ber eleverna se framför sig vilken färg glassen

har. Efter läsningen får eleverna teckna och måla en bild av den glass de sett framför

29

sig. Eleverna redovisar sedan sina bilder för de andra i klassen och beskriver hur

deras glass ser ut, hur den smakar och hur den doftar.

5.5. Sammanfattande analys

Från intervjuerna kan man utläsa att de verksamma lärarna upplever att materialen

är fördelaktiga i arbetet med att öka elevernas läsförståelse. Dock är praxis olika

beroende på hur mycket tid informanterna lägger ner på att undervisa i materialen. I

den norska skolan används materialet vid flera tillfällen i veckan samt vid elevernas

läsläxor. I den svenska skolan arbetar man med materialet när tiden tillåter.

De verksamma lärarna började använda materialen vid samma tidpunkt, hösten

2014 vilket informanterna menade var en för kort tid för att utläsa om materialet

hade bidragit till ökad läsförståelse. Emellertid har materialen ökat informanternas

kompetens inom användningen av strategiundervisning. Lärarna har också på

liknande sätt introducerats i användningen av materialen genom kurser och

diskussionsgrupper tillsammans med andra kollegor som också undervisar i

materialen. Dock skiljer sig utövandet av materialen då läraren i Leselos fokuserar

på en gemensam upplevelse och strävan mot de uppsatta målen. Läraren i Läsfixarna

koncentrerar sig på att modellera strategierna för eleverna där läraren står i fokus för

att eleverna vid senare tillfällen ska kunna anamma karaktärernas strategier i sin

egen läsning. Skillnaderna i utövandet av materialen visade sig också vid

observationerna där eleverna vid den norska skolan samarbetade för att bemästra

målen tillsammans via diskussioner av arbetsuppgiften samt avslutande reflektioner

kring vad eleverna lärt sig under undervisningstillfället. Vid observationen i

Läsfixarna stod läraren i fokus där eleverna efter modellerandet fick utöva

arbetsuppgifterna självständigt med en individuell presentation av de bilder eleverna

målat innan lektionen var slut.

30

6. Diskussion

För att besvara studiens syfte och frågeställningar presenteras nedan en

sammanfattning av diskursanalysen och analysen av resultaten i fältarbetet. Dessa

delar ämnar detta diskussionsavsnitt bygga vidare på.

6.1. Läsförståelse och ökat resultat

God läsförmåga hos medborgarna förstås idag som en nödvändig förutsättning för

länders fortsatta utveckling (Taube 2013: 99). Läsförståelse har stor betydelse för

människans personliga och sociala liv och är kärnan i det moderna samhället (Bråten

2008: 11). Vilket gör det intressant att diskutera hur de verksamma lärarna resonerar

kring material i syfte att öka elevers läsförståelse. Är läsförståelsestrategier en god

pedagogik att införliva i undervisningen?

Läsfixarnas syfte är liksom Leselos att öka elevernas läsförståelse samt via

praktiserandet av materialet öka elevernas läslust och läsförmåga. Dock upplever

inte Karin som tillämpar Läsfixarna i sin undervisning, att materialet har ökat

elevernas motivation för läsning. De båda lärarna tycks också ha svårt att fastställa

om materialen har ökat elevernas läsförståelse. Enligt lärarna berodde detta på att

materialen enbart praktiserats under en kortare period. Dock kan man vid detta

uttalande ta ställning till Bergström och Boreus (2012) diskussion kring texters

underliggande syfte (149). Är det så att användningen av materialens

läsförståelsestrategier verkligen leder till ett förbättrat resultat? Det finns här

anledning att diskutera materialens didaktiska implikationer, då användningen av

materialen inte pekat på ett ökat resultat i den sociala praktiken.

Enligt Läsfixarna ska man som lärare modellera karaktärernas strategier till

eleverna för att de sedan själva ska kunna omsätta karaktärerna i sin egen läsning

(Widmark 2014: 6-7). Dock upplever Karin att modellerandet av karaktärerna tar för

lång tid och eleverna tappar intresset. Eleverna hade också svårt att se att de själva

kan ha användning av karaktärerna när de upplever behov/problem. Vilket man i

denna problematik kan ifrågasätta materialets tanke kring att modellera karaktärerna

för eleverna, då man enligt materialet ska fokusera på dialogen i det gemensamma

31

klassrummet (Widmark 2014: 9), vilket man kan konstatera avtar då lärarens fokus

är på modellerandet och inte eleverna. Problematiken ses också vara att Läsfixarna

är ett material som ska ses som tips och råd för hur man kan arbeta. Friheten detta

ger genom att kunna praktisera materialet när tiden anses vara god bidrar inte till ett

strukturerat och effektivt arbete, vilket torde vara en förutsättning för att eleverna

själva ska kunna tillämpa karaktärerna i sin egen läsning.

Läraren som praktiserar Leselosmaterialet kunde liksom Karin inte se ett ökat

resultat på läsförståelsen hos eleverna. En förklaring till det kan vara att materialet är

omfattande och tidskrävande, vilket gör att det tar lång tid att införliva i det

vardagliga arbetet. Då materialen inte har visat sig ge ökad läsförståelse kan man

ställa sig frågan om det verkligen är materialen i sig som är det viktiga, när eleverna

enligt den sociala praktiken inte påvisat en förändring i utvecklingen. Alla elever

behöver inte färdighetstränas i strategianvändning. Alla elever har inte detta behov

och ser heller inte fördelarna med att använda sig av dem, vilket resulterar i en

onödig färdighetsträning. Vilket Karin diskuterade vid intervjun, eleverna såg inte

behovet av Läsfixarnas karaktärer och en ökad motivation för läsningen erhölls inte.

Man kan inte ta för givet att ett material ska utveckla läsförståelsen genom ett

färdigt koncept, utan man bör ta ställning till varje enskild elevs utvecklingsbehov.

Som lärare bör vi skapa möjligheter för alla elever oavsett förkunskaper och

utgångspunkter (Johanesson Vasberg 2008: 29). Vår utveckling sker inte på samma

sätt för alla människor (Säljö 2014: 65) vilket är en risk med att tro att ett material

med fokus på strategier skulle vara lösningen på problemet.

6.2. Skönlitterära texter och ökad läsförståelse

Av det teoretiska underlaget kan man utläsa att materialet Läsfixarna vill verka för

att ge alla barn tillgång till god litteratur. Det som menas med god litteratur kan

tolkas som skönlitterära texter som ska ligga till underlag för klassrumsdiskussioner

(Ericsson 2014: 8). Detta är en tydlig skillnad mot det norska materialet, som har sin

utgångspunkt i att kunna använda sig av materialet i alla ämnen och årskurser, vilket

pekar mot ett bredare textbegrepp (Helgevold & Engen 2010: 1-2). Eleverna ska

uppleva glädjen med att kunna läsa vilket enligt Läsfixarna uppfylls via

32

gemensamma samtal kring skönlitterära texter (Widmark 2014: 9). Detta är ett

tydligt exempel på en text som vill påverka människan i en viss riktning (Bergström

& Boreus 2012: 19). Varför ska man använda sig av just skönlitterära texter? Är det

viktigare att läsa skönlitteratur än att ta till sig en text och utveckla läsförståelse?

Utvecklandet av en god läsförmåga handlar inte enbart om att läsa skönlitterära

texter. Enligt Skolverket (2011) ska skolan ansvara för att eleverna inhämtar och

utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem (13)

och därigenom krävs det andra typer av texter för att kunna verka i samhället.

Skönlitteratur kan däremot inverka positivt på drivkraften av den inre motivationen

som setts skapa lust för läsning (Westlund 2009: 29), dock borde förutsättningarna

för valet av litteratur fokusera på elevens intressen och förkunskaper genom att

växelverka med olika typer av litteratur då ingen kan lära eller fatta tycke för samma

sorts litteratur.

6.3. Den svenska och norska läroplanen

Skillnaderna i materialen kan inte enbart beskrivas utifrån Läsfixarnas tanke kring

den goda litteraturen och Leselos satsning för ett bredare textbegrepp inom alla

ämnen. Eftersom det är stora variationer mellan arbetsmodellerna kan man fråga sig

om det är materialen i sig som skiljer sig åt eller om det är ländernas förhållningssätt

till läsförståelse. Enbart genom att jämföra den norska och svenska läroplanen kan

man se tydliga skillnader som har en avgörande roll för progressionen i materialen. I

den svenska läroplanen ska eleverna använda sig av lässtrategier på ett fungerande

sätt, återge viktiga delar av innehållet för att visa på en grundläggande läsförståelse

samt kunna relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket 2011: 223,227). I den

norska läroplanen är målen för läsning i högre grad definierade. Eleverna ska läsa

mycket och ofta, där man arbetar systematiskt med lässtrategier. Eleverna ska

utifrån texterna kunna läsa, samtala, förstå och sätta målen i relation till egna

kunskaper och erfarenheter. Eleverna ska bli medvetna om sin egen utveckling

vilket ska uppmuntras genom hela skolgången (Utdanningsdirektoratet 2013: 5-6). I

den svenska läroplanen står det inte angivet att man ska arbeta systematiskt med

lässtrategier, inte heller att man ska bli medveten om sin egen utveckling som ska

33

uppmuntras genom hela skolgången. Denna skillnad framträder tydligt i materialen.

Leselos har metakognition som ett integrerat mål i sitt material vilket också är ett av

de viktigaste delmålen för ökad läsförståelse samt förståelsen av det egna lärandet

(Engen & Helgevold 2010: 4). Läsfixarna har grafiska modeller som riktar sina

krafter mot att kunna reflektera över sina egna tankeprocesser, dock är dessa

modeller tänkta som ett komplement till karaktärerna och tidsåtgången måste styra

användningen av läsloggar samt modellerna (Widmark 2014: 22,23). Utifrån detta

kan man urskilja vikten av elevernas reflekterande kring den egna tankeprocessen.

Tidigare forskning har visat på värdet av att utveckla den metakognitiva förmågan,

vilket är viktigt för att utveckla elevernas återkallande av tidigare kunskaper (Taube

2013: 38), något som också ökar medvetenheten om när man bör kontrollera och

reagera om förståelsen sviktar (Grastveit 2009: 29). Detta borde rimligen vara ett

föreskrivet mål att behärska även i Läsfixarna.

6.4. Beprövad erfarenhet och tidigare forskning

Ytterligare faktorer som pekar mot olikheter är materialens utgångspunkter i tidigare

forskning. Läsfixarna framhåller den "moderna" forskningen som ligger till grund

för deras material (Widmark 2011: 7). Dock kan man fråga sig om detta verkligen

stämmer då materialet utgår och bygger på de forskningsbaserade modellerna

Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI) vilka

utvecklades redan under 1980-talet och betoningen på modern forskning klingar

därmed lite ihåligt. Reciprok undervisning (RT), fokuserar på fyra områden:

sammanfatta det viktigaste i texten, ställa frågor, reda ut oklarheter samt att förutspå

(Palinscar & Brown 1984: 120). Detta är just de områden som Läsfixarna är tänkt att

understödja genom Cowboyen som har egenskapen av att vara en sammanfattande

karaktär, Reportern som ställer frågor till texten, Detektiven som reder ut oklarheter,

samt Spågumman som förutspår. Utöver dessa fyra områdena har Läsfixarna lagt till

ytterligare en strategi, Konstnären som skapar inre bilder (Widmark 2014: 13,14).

Den femte strategin i Läsfixarna "att skapa inre bilder" är hämtad från den betydligt

senare modellen TSI (Andreassen 2008: 238).

34

Leselos utgångspunkter i tidigare forskning är sociokulturella och kognitiva

teorier, vilket tydligt framgår i vägledningshäftet (Engen & Helgevold 2010: 3). De

kognitiva teorierna påvisas främst genom lärarens roll i Leselosmaterialet. Läraren

ska enligt Leselos utgå från egna erfarenheter, klassrumsobservationer och samtal

med andra lärare samt tillgodose sig av forskningsstudier för att kunna undervisa

efter de sex områdena i "draftet" och tillrättalägga undervisningen på ett sätt som

gör det möjligt för eleverna att söka kunskap (Engen & Helgevold: 2,4). Detta kan i

sin tur härledas till Piagets teori om att individen kan inhämta information från

omvärlden. Detta genom att bygga vidare på tidigare erfarenheter, vilket är tänkt att

resultera i att man utvecklar en större helhetsbild och specifik förståelse av hur något

fungerar (Säljö 2010: 162,164). Även om Leselos är förankrat i de kognitiva

teorierna präglas materialet till största delen av den sociokulturella inlärningssynen.

Läraren ska agera vägledare för eleverna och stötta dem i deras utveckling och

vägen till måluppfyllelse. Vägledaren ska komma med idéer för hur läsfärdigheter

och nya arbetsformer kan utvecklas (Engen & Helgevold: 5). Detta märks tydligt i

materialet, då man enligt den sociokulturella teorin ser samspelet mellan lärare och

elev som viktigast för lärandet. Stöttningen sker för att eleven ska få möjlighet att

komma till nästa nivå i utvecklingen, vilket har visat sig ge störst effekt på lärandet

(Powell & Kalina 2009: 244).

Även om materialen säger sig utgå från beprövad erfarenhet och tidigare

forskning kan man fråga sig i vilken grad skolorna kritiskt granskat materialen innan

de införlivas i praktiken. Läsfixarna utgår från forskning som pekar på ökad

läsförståelse på 1970- talet, borde inte problemet med den sviktande läsförståelsen

då redan övervunnits? Ändock har man valt att implementera ett material vilket

stöttas utifrån omodern forskning. Detta kan bero på den ökade oron som massmedia

skapat då elevernas resultat i både Sverige och Norge inte ansågs vara tillräckliga

(Bråten 2008: 11,12). Resultaten ska öka snabbt för att undvika att vi ser ut som

medelmåttor i de internationella undersökningarna. Även om man inte kunde se ett

ökat resultat efter införandet av Leselos har materialet inte för avseende att vara

snabbverkande, enligt läraren Anna måste införandet av materialet få ta tid då det

inte enbart syftar till strategianvändning, utan fokuserar på sex olika delmål för att

öka läsförståelsen. Leselos har tagits i bruk då materialet inte enbart fokuserar på

35

tidigare forskning utan också av beprövad erfarenhet vilket har setts öka

läsförståelsen på de skolor man använt materialet under en längre tid.

6.5. Vidare lärdom

Skolverket (2013) understryker att det krävs sakenliga åtgärder för att vända den

nedåtgående spiralen inom läsförståelse. En viktig åtgärd är att lära av andra

utbildningssystem (10). Ett sätt att skapa ett kunskapsmässigt underlag för denna typ

av komparativa åtgärder är att studera materialanvändning i skilda

utbildningskontexter som jag gjort i denna uppsats. Det räcker dock inte med endast

en utåtriktad blick, det krävs också att man kritiskt analyserar såväl skilda material

som dess praktiska pedagogiska användning.

Arbetet med Leselos ser jag som en vidare lärdom i bemärkelsen av att lära av

andra utbildningssystem. Genom att arbeta mer strukturerat, integrera metakognition

i undervisningen samt fortbilda lärare till att bli läslärare framträder en lärdom av

den norska skolans praktik som den svenska skolan bör uppmärksamma.

6.6. Avslutande reflektioner och vidare forskning

Avslutningsvis kan man fastställa att man bör kritiskt granska de material som

utvecklas för att sprida budskap till omvärlden, då texter förmedlar och påverkar

människor via tankar och handlingar (Bergström & Boreus 2012: 17,19). Viktigt är

därför att ta ställning till de material som inriktar sina krafter på att förbättra och

utveckla elevers resultat via snabbverkande lösningar. Man bör själv värdera

materialen och dess pålitlighet. All forskning garanterar inte kvalitet, genom att

orientera sig mellan olika material och ställa sig frågan; behöver jag detta material

innan jag införlivar det i undervisningen kan man på ett mer effektivt sätt fastställa

om materialen verkligen är det de säger sig vara. Att basera sin undervisning på

forskning och beprövad erfarenhet kräver ett kritiskt tänkande och ett kritiskt

förhållningssätt.

Vidare vore det intressant att återvända till skolorna för att undersöka om

materialen har ökat elevernas läsförståelse, då det inte gick att utläsa via denna

36

undersökning. Detta berodde enligt informanterna i undersökningen på att

materialen endast hade praktiserats under en kortare period. Intressant vore också att

införliva det norska materialet i den svenska skolan för att se om det skulle skapa en

större motivation för läsning än vad läsfixarna hade åstadkommit.

En ytterligare förutsättning för denna undersökning vore att kunna genomföra fler

observationer och intervjuer på andra skolor för att få en större bild av hur

materialen praktiseras då det är upp till varje enskild pedagog att tolka och analysera

materialen för egen användning. Frågor som vore tänkvärda att få svar på är: om

materialen fått genomslag på andra skolor, om de implementeras likadant, om de har

gett ökad läsförståelse över tid samt hur fler pedagoger upplever materialens

didaktiska implikationer.

37

Litteraturförteckning

Andreassen, R (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I: Bråten, Ivar (red.).

Läsförståelse i teori och praktik (s. 229- 263). Lund: Studentlitteratur.

Anmarkrud, Ø (2008). Skickliga lärares läsundervisning - med fokus på läsförståelse. I:

Bråten, Ivar (red.). Läsförståelse i teori och praktik. (s. 197-227). Lund:

Studentlitteratur.

Askland, L & Sataøen S-O (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns

uppväxt. Stockholm: Liber.

Bergström, G & Boréus K (red.) (2012). Textens mening och makt. Metodbok i

samhällsvetenskaplig text och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.

Bråten, I (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Stockholm: Liber.

Ericson, L (2014). Unicef: läsförståelse är en rättighet. I: Widmark, M (red.). En

läsande klass - Träna läsförståelse (s 8). Insamlingsstiftelsen En läsande klass:

Liber.

Johanesson Vasberg, A (2008). Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland. Lyckas med

läsning. (Originaltitel Reading for Life). Stockholm: Bonnier Utbildning.

Lalander, P (2012). Observationer och etnografi. I: Ahrne, G & Svensson, P (red.).

Handbok i kvalitativa metoder. (s 83-103). Malmö: Liber.

Patel, R & Davidson, B (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Skolverket (2013). Pisa 2012. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och

naturvetenskap. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Stockholm: Fritzes.

Stensson, B (2013). MELLAN RADERNA. Strategier för en tolkande läsundervisning.

Borgå: Bookweell.

Strømsø, H- I (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse - om läsning och

forskning om läsförståelse. I: Bråten, I (red.). Läsförståelse i teori och praktik. (s. 23-

46). Lund: Studentlitteratur.

Svensson, P & Ahrne, G (2012). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I: Ahrne,

G & Svensson, P (red.). Handbok i kvalitativa metoder. (s 19-33). Malmö: Liber.

38

Säljö, R (2010.) Den lärande människan - teoretiska traditioner. I: Lundgren, U- P,

Säljö, R & Liberg, C (red.). Lärande skola bildning. Grundbok för lärare. (s 137-

195). Stockholm: Natur & Kultur.

Säljö, R (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. 2 uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Taube, K (2013). Läsinlärning och självförtroende. Psykologiska teorier, empiriska

undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 5 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Trost, J (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Varga, A (2013). Metakognitiva perspektiv på skolans litteratursamtal: Hur kan elever

stödjas i att utveckla metakognition via samtal om skönlitteratur? Didaktisk tidskrift

Vol 23, No. 1: 493–512.

Westlund, B (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. 2 uppl.

Stockholm: Natur och Kultur.

Widmark, M (red.) (2014). En läsande klass - Träna läsförståelse. Insamlingsstiftelsen

En läsande klass: Liber.

Winther Jørgensen, M & Phillips, L (2014). Diskursanalys som teori och metod.

Lund: Studentlitteratur.

Öberg, P (2012). Livshistorieintervjuer. I: Ahrne, G & Svensson, P (red.). Handbok i

kvalitativa metoder. (s 58-70). Malmö: Liber.

Vetenskapliga artiklar

Palincar, A.S & Brown, A.L (1984). Reciprocal teaching of comprehension - Fostering

and comprehension - Monitoring Activities. University of Illinois: Center for the

Study of Reading.

Powell, K.C (Ed.D) & Kalina, C J (2009). Cognitive and social constructivism:

Developing tools for an effective classroom. Florida: Atlantic University.

Pressley, M; and others (1994). Transactional Instruction of Reading Comprehension

Strategies. Washington, DC: National reading research center.

Uppsatser och rapporter

Ruud, A (2009). Begreppsorientert leseundervisning. Utvikling av leseforståelse i den

videre leseopplæringen. Oslo: Det utdanningsvitenskaplige fakultet. Pedagogisk

forskningsinstitutt.

39

Vanglo Grastveit, S.A (2009). Hvilke betydning har metakognisjon for lesing, og

hvordan kommer metakognitive ferdigheter til uttryck hos elever på 5.trinn?

Stavanger: Institutt for allemennlærerutdanning og spesialpedagogikk. Det

humanistiske faktultet.

Digitala källor

Baszanger, I & Dodier, N (2004). Ethnography. Relating the part to the whole. 2nd ed.

In: Silverman, David (ed.), s 9- 34. <http://www.stiba-

malang.ac.id/uploadbank/pustaka/RM/QUALITATIVE%20THEORY%20METHOD

%20PRACTICE.pdf>. Hämtad: 2014-12-18.

Engen, L & Helgevold, L (2010). Leselos- Veiledningshefte.

<http://lesesenteret.uis.no/getfile.php/Lesesenteret/pdf-

filer/Hefter/Leselos/Leselos_hefte_small.pdf>. Hämtad: 2014-11-03.

Holstein, J.A & Gubrium, J.F. (2004). The active interview. 2nd ed. In: Silverman,

David (ed.), s140- 161.

<http://www.stibamalang.ac.id/uploadbank/pustaka/RM/QUALITATIVE%20TH

EORY%20METHOD%20PRACTICE.pdf>. Hämtad: 2014-12-18.

Lesesenteret (2014). Leselos- kurs.<Lesesenteret.no>. Hämtad: 2014-12-17.

Miller, J & Glassner, B (2004). The "inside" and the "outside". Finding realities in

interviews. 2nd ed. In: Silverman, David (ed.), s 125-139. <http://www.stiba-

malang.ac.id/uploadbank/pustaka/RM/QUALITATIVE%20THEORY%20METH

OD%20PRACTICE.pdf>. Hämtad: 2014-12-18.

Sjo, K (2011). Leseguide for foreldrer/foresatte med barn på 1. trinn.

<https://www.bergen.kommune.no/bk/multimedia/archive/00112/Lesehjelp_1_trinn_

112003a.pdf> Hämtad: 2014-11-18.

Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i norsk. Læreplankode: NOR1-05.

<http://www.udir.no/kl06/NOR1-05>. Hämtad: 2014-12-05.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer - inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. <www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf>. Hämtad:

2014-11-18.