UNIVERSITATEA ’’ALEXANDRU IOAN CUZA ’’ IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEIPEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREPRIMAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

ABORDĂRI COMPARATIVE ÎNTRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBIŞNUIT ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN CONTEXTUL PRACTICILOR ŞCOLARE INCLUZIVE

Coordonator ştiinţific : Conf dr. Alois Gherguţ

Candidat :Alexa C. Maricica cǎs. Baciu

IAŞI - 2008

1

CUPRINS

Argument

Capitolul I. Aspecte psihopedagogice în procesul didactic desfăşurat cu elevii cu cerinţe educative speciale din ciclul primar.

I.1 Specificul psihopedagogic al şcolarului din învăţământul primar I.2 Particularităţile elevilor cu cerinţe educative speciale.

I.3 Dezvoltarea, învăţarea şi comportamentul adaptativ al elevului cu cerinţe educative speciale. I.4 Integrarea şi normalizarea – premise obligatorii ale procesului didactic

Capitolul II. Educaţia incluzivă a elevilor cu cerinţe educative speciale II.1 Delimitări conceptuale privind educaţia incluzivǎ II.2 Diferenţiere şi individualizare în învăţământul obişnuit. Modele de programe adaptate aplicate în ciclul primar.

II.3 Rolul echipei interdisciplinare în intervenţia psihopedagogică individualizatǎ

II.4 Avantajele şi limitele integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în ciclul primar. Studii de caz.

Capitolul III. Abordǎri comparative între învǎţǎmântul obişnuit şi învǎţǎmântul special

III. 1 Şcoala specialǎ – centru de resurse III. 2 Cooperarea dintre şcoala obişnuitǎ şi şcoala specialǎ

Capitolul IV. Cercetare privind avantajele integrării şcolare ale elevilor cu cerinţe educative speciale în ciclul primar IV.1 Obiectivele cercetării IV. 2 Ipotezele cercetării IV. 3 Designul cercetării IV. 4 Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor

CONCLUZIIBIBLIOGRAFIE

2

Argument

Alǎturi de copiii “obişnuiţi” din ciclul primar sunt şi copii cu deficienţe diferite, nevoiţi sǎ

accepte cu dificultate exigenţele mediului în care trǎiesc, mediu ce-i poate asimila, tolera sau

respinge. Aceste dificultǎţi sunt de ordin general, profesional, psihologic şi social.

Şcolarul cu deficienţǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o

întârziere de 2 – 3 ani în perioada şcolarizǎrii. În general, prezintǎ tulburǎri de vorbire şi are un

vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaţionare cu ceilalți

copii, ceea ce scoate la iveală tulburǎrile proceselor psihice şi, în mod deosebit, al proceselor

cognitive superioare. Retardul mintal constǎ într-o subdezvoltare a funcţiilor intelectuale ce

intervine în perioada formǎrii ontogenetice şi care este însoţitǎ de tulburǎrile comportamentului

adaptativ.

Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluţia copilului.

Odatǎ instalate, conduc, în plan educaţional, la apariţia unor tulburǎri de învǎţare. Copiii cu tulburǎri

de învǎţare sunt capabili de progrese limitate numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale.

Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburǎri de învǎţare este: stângǎcie sau neîndemânare

generalǎ, dificultǎţi de orientare în anumite direcţii, atenţie de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine

de sine distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎţii, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de

combinare a imaginilor şi culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate şi control vizual scǎzut,

imaturitatea limbajului.

Copilul cu deficienţǎ mintalǎ este acel copil al cǎrui nivel general de funcţionare intelectualǎ

este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor cu aceeaşi vârstǎ şi ale cǎror comportamente

adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎţi senzorio-

motorii, judecatǎ şi raţionament, activitate de grup şi relaţii interpersonale.

Legatǎ de comportamentul adaptativ este şi problema competenţei sociale, cu care acesta se

aflǎ în relaţie directǎ şi care are implicaţii în conceperea de programe educaţionale specifice tocmai

pentru asigurarea viitoarei inserţii sociale. Nivelul scǎzut al competenţei sociale explicǎ dificultǎţi de

adaptare pe care le întâmpinǎ elevii cu deficienţǎ mintalǎ în mediul şcolar şi social.

În acest context, educaţia specială vizează

îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ şi reabilitarea recuperarea persoanelor care nu

reuşesc să atingă, în cadrul sistemului de învăţământ general (obişnuit), nivelurile educative şi

3

sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educaţie specială” se utilizează în prezent alternativ

cu cel de „ educaţia cerinţelor speciale”.

Dificultăţile integrării nu sunt generate atât de natura deficienţelor sau a nevoilor speciale ale

eleviilor din învăţământul primar, cât mai ales de modul în care practicienii şi teoreticienii educaţiei

„văd lucrurile”. Este, esenţialmente, o chestiune de atitudine.

În esenţă, integrarea înseamnă educarea copiilor cu nevoi speciale şi/ sau cu deficienţe în

şcolile obişnuite, asigurarea serviciilor specializate în şcoala obişnuită şi sprijinirea adecvată a

cadrelor didactice.

Nu înseamnă integrare cuprinderea copiilor cu deficienţe în programele obişnuite fără

pregătirea şi suportul necesar; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului şi izolarea copiilor

cu deficienţe, cuprinşi în programul de integrare în şcolile obişnuite.

Intervenţia specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficienţă mintală este un

proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu

deficienţe, pentru a obţine un mai mare grad de autonomie personală şi socială. Reabilitarea

urmăreşte să compenseze pierderea, absenţa sau limitarea unor funcţii. Recuperarea este un termen

specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să

devină inoperanţi în cazul unei deficienţe dobândite – cum este cea de intelect – şi-n acest caz pare

mai oportună folosirea termenului de compensare.

Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare

şi integrare şcolară a copilului cu handicap mintal este tipul şi gradul deficienţei. În ceea ce priveşte

structurile şcolare în care aceşti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu,

criteriile în funcţie de care se face plasarea educaţională sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu

deficienţǎ mintalǎ şi starea de pregǎtire a şcolii prin prezenţa serviciilor de sprijin.

Experienţa noastră practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficienţe moderate sau

cu deficienţe asociate este mai indicată şcolarizarea în instituţii speciale, după un curriculum

propriu, prin strategii speciale, individualizate şi cu personal didactic specializat. Normalizarea şi

integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz în parte. Pentru unii elevi poate fi

benefică integrarea în clase obişnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin

(terapie logopedică, profesor psihopedagog pentru sprijinul şi eficientizarea învăţării în clasă, cât şi

pentru asigurarea optimizării procesului instructiv- educativ, psihoterapie şi consiliere individuală).

Pentru majoritatea elevilor cu deficienţă mintală moderată, care prezintă şi tulburări asociate, este

recomandabil şi eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit cu precădere prin valorificarea

resurselor existente la nivelul comunităţii şcolare, elevii frecventând şcoala specială.

4

În ceea ce priveşte normalizarea vieţii şcolare pentru copilul cu deficienţă mintală, practica

educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul,

grupul, curriculum-ul.

Deficienţa mintală induce prejudecăţi şi stereotipuri atitudinale şi comportamentale – cu

efecte directe în planul relaţionării şi comunicării între toţi actorii actului educaţional: elevi – elevi,

elevi – cadre didactice, elevi – părinţi, chiar părinţi – cadre didactice.

Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relaţional, comportamental, intelectual sau

educaţional şi conduce fie la reacţii de hiperprotecţie sau milă, fie cel mai frecvent la reacţii de

respingere, dispreţ, marginalizare sau izolare.

În ceea ce priveşte curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conţinuturilor,

adaptarea mijloacelor de învăţare, asigurarea eficienţei învăţării pornind de la particularităţile

individuale ale fiecărui elev şi utilizarea unor tehnici de învăţare specifice învăţământului integrat

(învăţare interactivă, modalităţi de sprijinire a elevilor cu cerinţe educative speciale la orele de clasă

sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).

Pentru practicienii educaţiei aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina

dificultăţi în şcoală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru

ameliorarea procesului de predare – învăţare în general.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în şcoli obişnuite – şi, ulterior, în

societate – sunt necesare o serie de măsuri. Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie

specializată trebuie să fie iniţiate şi aplicate încă de la vârsta preşcolară în plan senzorial,

psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale şi sociale. În acest context,

importanţa grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar este evidentă.

Pentru copiii care au dificultăţi de învăţare şi adaptare chiar şi după parcurgerea perioadei de

pregătire a debutului şcolar, măsura educaţională va fi cea de integrare individuală sau în grupe de 2

– maximum 3 elevi, în clasele primare obişnuite, beneficiind de toate facilităţile integrării în special

de intervenţia profesorului de sprijin şi frecventarea unor programe speciale de recuperare şi

adaptare şcolară. La nivel curricular, trebuie să existe în educaţia integrată o anumită flexibilizare a

conţinuturilor, adaptarea mijloacelor de învăţare, precum şi asigurarea eficienţei învăţării, plecând

de la particularităţile individuale ale fiecărui elev.

Sintetizând avantajele şi limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficienţă mintală

observăm următoarele aspecte:

5

Elevul deficient mintal integrat în şcoala de masǎ are acces la modelele de conduitǎ care vor

influenţa modelul personal de acţiune şi vor conduce la creşterea volumului de informaţii şi

îmbogǎţirea experienţei sociale.

În şcoala obişnuită se constată accesul limitat la programe de recuperare specifice

categoriilor de deficenţǎ mintalǎ (comparativ cu şcoala specialǎ).

Ca practician atât în învaţământul obişnuit, cât şi în învăţământul special, am lucrat cu copii

cu diverse deficienţe – de la cele mintale, până la cele asociate – şi am constatat avantajele integrării

în mediul şcolar obişnuit. Consider că integrarea este un proces care trebuie analizat strict

individual, pentru fiecare copil deficient în parte, evaluându-se obiectiv avantajele şi riscurile ce

decurg din această decizie de orientare şcolară.

6

Capitolul I

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ÎN PROCESUL DIDACTIC DESFĂŞURAT CU ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE DIN CICLUL PRIMAR

I.1 Specificul psihopedagogic al şcolarului din învăţământul primar

Perioada şcolarǎ micǎ, corespunde substadiului operaţiilor concrete ale gândirii. În aceastǎ

etapǎ procesarea informaţiei se realizeazǎ cu ajutorul operaţiilor logice, de unde forma gândirii -

verbal – logicǎ. Logicul se întemeiazǎ pe situaţii concrete. Obiectele pot fi organizate şi clasificate

în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Şcolarul mic înţelege cǎ elementele pot fi

schimbate sau transformate, conservâdu-şi însǎ caracteristici iniţiale. Conservarea cantitativǎ

constituie fundamentul operaţiilor concrete, operaţii care permit raţiunii sǎ pǎtrundǎ dincolo de

datele percepţiei şi reprezentǎrii, reţinând relaţiile dintre diversele însuşiri ale obiectelor şi

fenomenelor (în situaţii concrete). Copilul reuşeşte sǎ asimileze un evantai de noţiuni care

condenseazǎ şi unificǎ însuşiri ale cunoştinţelor senzoriale.

Capacitatea de cunoaştere sporeşte datoritǎ memoriei, ale cǎrei posibilitǎţi cresc rapid.

Şcolarul mic poate învǎţa şi memora uşor tot ceea ce i se oferǎ şi încep sǎ se contureze diferite tipuri

de memorie: vizualǎ, auditivǎ, kinestezicǎ. La vârsta şcolarǎ micǎ, elevul reacţioneazǎ printr-o gamǎ

variatǎ de stǎri afective (plǎcere, bucurie, durere, tristeţe, insatisfacţie) la reuşitele sau nereuşitele

şcolare. Viaţa afectivǎ a şcolarului mic este dependentǎ de relaţiile copilului cu mediul social din

care face parte.

Registrul emoţiilor este extins, legat de situaţii concrete în care se aflǎ copilul. Sentimentele

se caracterizeazǎ printr-o relativǎ stabilitate. Activitatea de învǎţare cu succesele şi obstacolele ei

oferǎ posibilitatea conturǎrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemicǎ, dorinţa de

a ocupa un loc fruntaş în colectivul sǎu, dorinţa de autodepǎşire. Amplificarea interacţiunilor

psihosociale ale vieţii şi muncii în grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente.

În condiţiile vieţii şcolare se îmbunǎtǎţeşte foarte mult percepţia spaţialǎ a şcolarului mic.

Începând cu clasa a II –a, copiii pot sǎ determine raporturi spaţiale în care se gǎsesc obiectele unele

faţǎ de altele, chiar şi atunci când raportarea se face din memorie. Micul şcolar are o exprimare

coerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ în comparaţie cu etapa vârstei preşcolare. Vocabularul se

îmbunǎtǎţeşte considerabil pânǎ spre sfârşitul perioadei şcolare mici, iar învǎţarea de tip şcolar este

7

vectorul creşterii capacitǎţii de înţelegere a informaţiilor, de însuşire corectǎ a regulilor gramaticale,

ortografice şi lexicale ale limbii române. Se accentueazǎ diferenţele în ceea ce priveşte capacitatea

de exprimare oralǎ şi scrisǎ între copiii de aceeaşi vârstǎ cronologicǎ.

O trǎsǎturǎ caracteristicǎ a vârstei şcolare mici în limitele normalitǎţii este destrǎmarea

progresivǎ a confuziei dintre lumea imaginarǎ şi lumea realǎ în care trǎieşte copilul. Şcolarul mic se

identificǎ imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conţinutul textelor literare,

imagineazǎ figurile şi evenimentele istorice, succesiunea şi durata lor, realizeazǎ în desen intenţiile

sale creatoare. Atenţia devine mai stabilǎ, mai intâi pe baza indicaţiilor date de învǎţǎtor, iar apoi din

proprie iniţiativǎ. În felul acesta se dezvoltǎ diferite particularitǎţi ale atenţiei voluntare care se

împletesc cu aspecte ale atenţiei involuntare.Întreaga personalitate a şcolarului mic se îmbogǎţeşte în

condiţiile vieţii şi activitǎţii colectivului din care face parte.

Alǎturi de copiii obişnuiţi se dezvoltǎ copii cu cerinţe educative speciale, nevoiţi sǎ accepte

cu dificultate exigenţele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge

persoana cu o anumitǎ deficienţǎ. Aceste dificultǎţi sunt de ordin general, profesional, psihologic şi

social.

OMS a realizat o clasificare a deficienţelor.

● deficienţe mintale/ deficienţe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din populaţia

infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul de inteligenţǎ, care se

calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ şi vârsta cronologicǎ, exprimate în luni.

În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţǎ putem realiza urmǎtoarea clasificare:

- 70 – 79 -intelect liminar;

- 50 – 69 -deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ;

- 20 – 49 -deficienţǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;

- 0 – 19 -deficienţǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;

● deficienţe senzoriale, determinate de unele disfuncţii sau tulburǎri la nivelul principalilor

analizatori, cu implicaţii majore asupra desfǎşurǎrii normale a vieţii, în relaţie cu factorii de mediu.

Acestea sunt deficienţele de auz şi deficienţele de vǎz.

● deficienţe fizice şi neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale persoanei şi

au drept consecinţe în planul imaginii de sine şi în modalitatea de a relaţiona cu factorii de mediu.

● tulburǎri de limbaj ce pot influenţa calitatea operaţiilor gândirii, relaţia cu cei din jur şi

structurarea personalitǎţii copilului.

8

● dificultǎţi de învǎţare - copiii cu dificultǎţi de învǎţare înregistreazǎ întârzieri cu mai mult

de un an sau doi ani comparativ cu ceilalţi. Ei prezintǎ dificultǎţi perceptive, uşor retard mintal,

disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie. Valoarea coeficientului de inteligenţǎ este cuprins între 75 – 90.

● deficienţe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon - Down ,

surdocecitatea etc.

În literatura de specialitate aceastǎ categorie a deficienţilor este încadratǎ, de regulǎ în

sintagma copii cu nevoi speciale. (Gherguţ,A.,2005).

I.2 Particularităţile elevilor cu cerinţe educative speciale

Dicţionarele obişnuite definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele, ceea

ce ne apare ca natural, firesc, obişnuit, comun. În plan medical normalitatea este asimilatǎ cu starea

de sǎnǎtate, iar anormalitatea cu boala.

Deficienţa se referǎ la deficitul stabilit prin metode clinice sau paraclinice, explorǎri

funcţionale sau alte evaluǎri folosite de serviciile medicale, deficit ce poate fi de naturǎ senzorialǎ,

mintalǎ, locomotorie, neuropsihicǎ sau de limbaj.

,,Prin deficienţǎ se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau

temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemneazǎ o stare de

anormalitate funcţionalǎ, adesea cu semnificaţie patologicǎ, stabilǎ sau de lungǎ duratǎ care

afecteazǎ capacitatea şi calitatea procesului de adaptare şi integrare şcolarǎ, profesionalǎ sau în

comunitate a persoanei în cauzǎ. ’’ ( Gherguţ, A. , 2005 , Sinteze de psihopedagogie specialǎ ,p.16)

Incapacitatea este o consecinţǎ a unei deficienţe care împiedicǎ efectuarea normalǎ a unor

activitǎţi. Consecinţele deficienţei şi ale incapacitǎţii pe plan social determinǎ stǎri de handicap ce se

pot manifesta sub diverse forme : marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

Deficienţa poate fi înnǎscutǎ sau dobânditǎ în diferite etape ontogenetice în funcţie de

anumiţi factori. Prin urmare copilul deficient este diferit nu numai de adultul cu aceeaşi deficienţǎ,

ci şi de ceilalţi copii, consideraţi normali.

Deficienţa mintalǎ este o disfuncţie psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ

medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ şi chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ a

capacitǎţilor psihice determinǎ dereglǎri ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la

condiţiile mediului înconjurǎtor şi la standardele de convieţuire socialǎ. Individul este plasat într-o

9

situaţie de incapacitate şi inferioritate exprimatǎ printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi

membri ai comunitǎţii din care face parte.

Deficienţa mintalǎ este înţeleasǎ ca o deficienţǎ globalǎ care influenţeazǎ semnficativ

adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competenţǎ şi autonomie personalǎ şi socialǎ, afectând

întreaga personalitate.( Gherguţ A, 2005)

Unele cercuri de specialişti fac distincţia între deficienţa mintalǎ şi deficienţa intelectualǎ.

Deficienţa mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare şi funcţionare mintalǎ cu implicaţii

directe în organizarea şi structurarea personalitǎţii individului. Deficienţa intelectualǎ desemneazǎ

incapacitatea individului de a face faţǎ unor sarcini cuprinse în actul învǎţǎrii, ca o consecinţǎ a

inadaptǎrii acestor sarcini la specificul şi potenţialul real al copilului.

Deficienţa mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎţilor de evoluţie şi dezvoltare datorate

patologiei de organizare şi funcţionare a unor structuri psihice, se deosebeşte de deficienţa la nivelul

intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar individul nu poate depǎşi anumite limite de

adaptare şi învǎţare.

Grupa debilitǎţii mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ. Cunoaşte douǎ

mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficienţa intelectualǎ este primordialǎ şi debilul

dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele afective.

Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arieraţie intelectualǎ simplǎ, posibil de compensat

datoritǎ calitǎţilor afective ca urmare a faptului cǎ aceştia sunt docili, muncitori, pasivi, ascultǎtori,

adaptabili la condiţiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios şi

se manifestǎ ca întârziere şcolarǎ cu dificultǎţi în activitatea de achiziţie fǎrǎ însǎ a fi însoţite de

tulburǎri de naturǎ motricǎ sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ

de o educaţie specializatǎ. (Gherguţ A.2001)

Şcolarul cu deficienţǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o

întârziere de 2 – 3 ani în perioada şcolarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de vorbire şi are un

vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaţionare cu ceilalţi

copii, ceea ce scoate la ivealǎ şi mai mult tulburǎrile proceselor psihice şi în mod deosebit al

proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficienţǎ mintalǎ percepţia are un caracter fragmentar,

incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la

elementele componente. Îngustimea câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spaţiu şi

capacitatea intuitivǎ de a stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formǎ şi

mǎrime se realizeazǎ într-un ritm foarte lent şi cu multe dificultǎţi. Experienţa cognitivǎ şi limbajul

implicat în precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate şi de aceea elevul cu deficienţǎ mintalǎ

10

întâmpinǎ dificultǎţi în reprezentarea spaţiului, reproduce în desene cu greutate şi inexactitate

elementele spaţiale, face o slabǎ diferenţiere între reprezentǎri de aceeaşi categorie.

Gândirea la copilul cu deficienţǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clişee verbale şi

imitarea mecanicǎ a acţiunilor şi limbajului celor din jur. Predominǎ funcţiile de achiziţie comparativ

cu cele de elaborare. Pentru cǎ înţelegerea este globalǎ nu realizeazǎ comparǎri şi asociaţii.

Deficienţele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu numai în operaţii complexe de generalizare

şi abstractizare, ci şi în operaţiile de analizǎ, sintezǎ şi comparare. Deficientul mintal stabileşte mai

uşor deosebirile decât asemǎnǎrile pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al

comparǎrii şi nu reuşeşte sǎ ierarhizeze unitǎţi elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi

cunoştinţele vechi în înţelegerea şi rezolvarea unor situaţii diferite, fapt care influenţeazǎ întregul

proces de cunoaştere.

Imaginaţia elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei şi structurii

lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcţiei semiotice, nedezvoltarii

limbajului, inerţiei şi rigiditǎţii reacţiilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea,

iniţiativa şi previziunea. Apar frecvente tulburǎri de comportament cum ar fi minciuna şi cofabulaţia.

Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficienţǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ de a

organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ şi nu îl sistematizeazǎ suficient în

momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor şi a obiectelor este bunǎ, dar întotdeauna net inferioarǎ

memorǎrii faptelor, ordonǎrii şi înlǎnţuirii logice. Capacitatea de reţinere a elevului cu handicap

mintal uşor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de supleţe, lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în

situaţii noi. Elevul nu poate folosi cunoştinţele pe care le posedǎ într-o situaţie diferitǎ de aceea în

care şi le-a însuşit. Slaba fidelitate este subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare

introducând elemente strǎine de situaţia datǎ, omiţând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter

absurd. Din cauza lipsei de concentrare a atenţiei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în

curba învǎţǎrii se observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiţii. La copilul cu deficienţǎ mintalǎ

moderatǎ memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ şi de foarte scurtǎ duratǎ.

Atenţia involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ şi menţinutǎ cu oarecare uşurinţǎ la elevul

cu deficienţǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, îndeosebi în

cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescutǎ. În cazul elevilor deficienţi mintal,

capacitatea de concentrare a atenţiei înregistreazǎ fluctuaţii, astfel cǎ la lecţii şi la alte activitǎţi

şcolare, aceştia nu reuşesc sǎ se concentreze optim pe desfǎşurarea sarcinilor instructive - educative.

Unii sunt distraşi de apariţia unor efecte colaterale, alţii rǎmân fixaţi din pricina inerţiei specifice, iar

alţii pierd şirul desfǎşurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.

11

Limbajul elevului cu deficienţǎ mintalǎ nu reuşeşte sǎ atingǎ nivelul mediu al dezvoltǎrii

vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Aceşti elevi au un vocabular sǎrac şi posibilitǎţi reduse de a

formula propoziţii. Deseori cuvintele noţiuni cu caracter abstract sunt greşit utilizate în contexte

diferite de acelea în care au fost învǎţate. Prezintǎ întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect

fonetic, lexical cât şi gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conţine multe cuvinte parazitare

şi este sǎracǎ în intonaţii expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezenţa

formelor alalice. Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu

circulaţia cea mai largǎ. Apar mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese şi cele utilizate, dar şi

dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului. Elevul are probleme şi în utilizarea antonimelor şi

sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcǎm

predominanţa substantivelor faţǎ de celelalte pǎrţi de vorbire. Şi, pentru cǎ în vorbirea deficientului

mintal predominǎ propoziţiile simple, va utiliza alǎturi de substantive, verbele de acţiune şi de stare

la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constatǎ existenţa unei anume rigiditǎţi în

ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţie, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele şi propoziţiile

sunt adesea incomplete şi incorecte, cu enunţuri scurte chiar eliptice. Construcţia frazelor este

defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrţile de vorbire, fapt

reflectat de formularea întrebǎrilor. (Vlad E., 1999)

Majoritatea copiilor cu deficienţe mintale prezintǎ şi deficienţe ale motricitǎţii. În funcţie de

gradul deficienţei mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea motricitǎţii

implicate în acţiuni complexe.Viteza mişcǎrilor copilului cu deficienţǎ mintalǎ în comparaţie cu cel

normal este mai scǎzutǎ în desfǎşurare cât şi ca timp de reacţie. Lipsa de precizie apare în mişcǎrile

fine, iar imprecizia mişcǎrilor este însoţitǎ deseori de tremurǎturi. Imitarea mişcǎrilor se realizeazǎ

cu dificultate dacǎ solicitǎ orientarea în spaţiu. Aceşti copii au tendinţa de a imita mişcǎrile ca în

oglindǎ, indicaţiile verbale neajutându-i prea mult în organizarea şi corectarea comportamentului

motor. La deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau

ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educaţie specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod simţitor,

apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ şi dexteritatea manualǎ.

Tulburǎrile afective şi cele emoţionale sunt o componentǎ a tabloului psihopatologic al

deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea afectivǎ, ceea ce face ca un şcolar

mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preşcolar normal sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor.

Manifestǎrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a

produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoţite de reacţii agresive şi

autoagresive.Veselia se transformǎ în crize de plâns şi de distrugere a obiectelor. Declanşarea,

12

încetarea sau trecerea la o emoţie contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al

emoţiilor au efect dezorganizator asupra activitǎţii ceea ce complicǎ relaţiile cu cei din jur. Nu toţi

copiii cu deficienţǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoţii explozive, dimpotrivǎ, unii sunt placizi şi

nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur.

Aspecte legate de specificul personalitǎţii au fost analizate mai des la deficientul mintal decât

la alte tipuri de deficienţǎ. Cercetǎrile au pus în evidenţǎ faptul cǎ, în afara descrierii trǎsǎturilor de

specificitate la elevii cu deficienţǎ mintalǎ, între acestea se menţin anumite diferenţe individuale,

diferenţe determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de

intelect .

Anumite sindroame pot accentua şi diversifica una sau alta dintre trǎsǎturile de personalitate,

aşa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner.

Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra celor

cognitive, activitǎţii de învǎţare şi specificului activitǎţii nervoase superioare, au permis surprinderea

unor aspecte caracteristice comune şi generale ale personalitǎţii tuturor deficienţilor mintal. Dintre

acestea amintim:

Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale determinǎ în comportamentul deficientului mintal

rǎspunsuri nediferenţiate la stimuli şi rǎspunsuri stereotipe inadecvate situaţiilor. Rigiditatea se

manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎţii şi a limbajului, iar sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi.

Inerţia patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Inerţia

accentuatǎ a proceselor nervoase superioare şi a limbajului face ca deficientul mintal sǎ nu poatǎ

asimila un vocabular nuanţat, sǎ se exprime greoi şi în cuvinte puţine, fraze redundante, stereotipe.

Nu numai cǎ vorbeşte greoi, dar efectueazǎ operaţiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea

problemelor apar perseverǎri din care copilul iese cu greu.

Heterocronia este o caracteristicǎ a deficienţelor mintale.Comparat cu copilul normal,

deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltǎrii sale

psihologice.

Existǎ diferenţe între motivaţia copiilor deficienţi mintal şi a normalilor de aceeaşi vârstǎ

cronologicǎ. Deficienţii mintal prezintǎ o motivaţie cu precǎdere externǎ, mai ales la vârsta şcolarǎ,

când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de învǎţǎmânt. La atingerea unei

performanţe într-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori cognitivi, afectivi şi motivaţionali.

Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ. Decalajul între vârsta cronologicǎ şi cea mintalǎ

creşte progresiv.

13

Vâscozitate geneticǎ - deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viaţa cantonat la nivelul operaţiilor

concrete. Evoluţia sa va cuprinde în planul inteligenţei o desprindere dificilǎ de stadiile anterioare,

cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat şi cu posibilitǎţi de regres

frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raţionamentul bazat pe operaţii logice, formale, cu noţiuni

abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informaţiile trebuie prezentate prin

intermediul limbajului verbal şi susţinute de modele, de materiale didactice şi exemple concrete.

Fragilitatea construcţiei personalitǎţii şi infantilismul comportamental. Personalitatea

deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific, explicabil prin existenţa unor

trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea şi infantilismul. Pe fondul

dificultǎţilor de stǎpânire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate

excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul

mintal prezintǎ şi o anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relaţia

cu cei din jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbǎrii activitǎţii didactice fǎrǎ o

intervenţie atentǎ şi bine gânditǎ din partea educatorului .

Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei sarcini de

lucru. Elevul cu deficienţǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ întâmpinǎ dificultǎţi în

articularea unor secvenţe practice de lucru pentru obţinerea unui produs finit.

Heterodezvoltarea - în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegalǎ

a laturilor personalitǎţii: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar alte aspecte ale activitǎții

psihice pot cunoaşte chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ cu elevul normal.

Incompetenţa socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ şi calitatea

relaţiilor sociale. Copilul cu deficienţǎ mintalǎ nu îşi poate asuma responsabilitatea şi întâmpinǎ

dificultǎţi în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienţei este mai grav, cu atât mai mult elevul nu

poate participa conştient la viaţa comunitǎţii din care face parte. (Gherguţ A, 2006)

Deficienţa de auz nu este atât de gravǎ prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a

auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare

formǎrii şi dezvoltǎrii normale a limbajului şi gândirii.În cazul copiilor cu deficienţe de auz se

constatǎ cǎ gândirea diferǎ în funcţie de gradul lor de demutizare. Operaţiile gândirii se desfǎşoarǎ la

un nivel intelectual scǎzut şi cu ajutorul suportului intuitiv. Funcţiile mnezice sunt aproximativ

asemǎnǎtoare cu ale auzitorului, diferenţa constǎ în faptul cǎ la deficientul de auz memoria cognitiv

verbalǎ se dezvoltǎ mai lent, în timp ce memoria vizual-motricǎ şi afectivǎ au o dezvoltare mai bunǎ.

Ca urmare a întârzierii perioadei de însuşire a limbajului verbal se mǎreşte decalajul în

dezvoltarea psihicǎ între elevul surd şi cel auzitor, fapt ce afecteazǎ relaţiile sociale, adaptarea la

14

cerinţele şcolii, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate,stǎri depressive, lipsǎ de

interes, descurajare, eşecuri în plan şcolar şi profesional.

Deficienţele de vǎz determinǎ o dezvoltare psihicǎ încetinitǎ, un nivel de cunoaştere scǎzut

în raport cu vârsta, elemente ale unui infantilism afectiv sau dimpotrivǎ capacitate mare de

memorare intenţionatǎ, calitǎţi superioare ale voinţei,concentrare a atenţiei.

Reprezentǎrile la deficienţii de vedere sunt incomplete, parţiale, eronate, sǎrace în detalii sau

lipsǎ ceea ce afecteazǎ eficienţa cognitivǎ. Gândirea este influenţatǎ de nivelul de dezvoltare a

limbajului, de nivelul la care se situeaza reprezentarea, volumul şi calitatea experienţei senzoriale.

Dezvoltarea limbajului la copilul orb se caracterizeazǎ prin: ritm încetinit în dezvoltare, lipsa totalǎ

sau frecvenţa redusǎ a elementelor expresive, mimico-gesticulare, dificultǎţi întâmpinate în stabilirea

legǎturilor între imaginea obiectelor, fenomenelor şi cuvintelor care le desemneazǎ. La copilul cu

deficienţe de vǎz cuvântul are rol de compensare, aceasta rezultând din valorificarea maximǎ a

mijloacelor verbale în diferite procese psihice ca: percepţia, memoria, reprezentarea.

Atenţia contribuie şi ea la compensarea deficienţei. În lipsa informaţiilor vizuale, orientarea

atenţiei în direcţia stimulilor creşte şi astfel se perfecţioneazǎ calitǎţile acesteia. Din punct de vedere

afectiv, unii copii cu deficienţe de vǎz pot afişa o atitudine pasivǎ, de neîncredere în forţe proprii,

alţii sunt timizi, ajungând pânǎ la stǎri de anxietate atunci când sunt scoşi din mediul familial şi

refuzând activitatea şcolarǎ.

Deficienţa fizicǎ trebuie privitǎ în strânsǎ legǎturǎ cu dezvoltarea intelectualǎ. Dacǎ

deficienţele fizice nu sunt asociate cu cu alte deficienţe, dar gradul deficienţei este mai mare şi

limiteazǎ capacitatea de mişcare a persoanei, se produc unele transformǎri în procesul de relaţionare

cu cei din jur, în structura personalitǎţii. Se pot observa simptomele complexului de inferioritate,

stǎri depressive, interiorizare a trǎirilor şi sentimentelor, izolare faţǎ de lume, preferând îndeplinirea

diverselor sarcini în manierǎ individualǎ.

I.3 Dezvoltarea, învăţarea şi comportamentul adaptativ al elevului cu cerinţe educative speciale

Retardul mintal constǎ într-o subdezvoltare a funcţiilor intelectuale ce intervine în perioada

formǎrii ontogenetice şi care este însoţitǎ de tulburǎrile comportamentului adaptativ.

Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluţia copilului.

Copilul întârziat în dezvoltare, nu este capabil sǎ atingǎ performanţele specifice vârstei lui. Factorii

care influenţeazǎ întârzierile în dezvoltare sunt gradul de extindere al disfuncţiei la copil, calitatea

15

mediului şi absenţa sau utilizarea unor programe de recuperare adecvate, în special din categoria

celor destinate intervenţiei timpurii. Evaluarea întârzierii de dezvoltare se realizeazǎ în practicǎ prin

mǎsurarea maturizǎrii în dezvoltare utilizând metoda selecţiei rapide şi metoda evaluǎrii în vederea

diagnosticǎrii dezvoltǎrii.

Dezvoltarea se evalueazǎ în domeniul postural - motric, comportament adaptativ, în

domeniul comunicǎrii, autonomiei personale şi sociale. Viteza şi precizia mişcǎrilor sunt scǎzute,

întâmpinǎ dificultǎţi în imitarea mişcǎrilor, fapt ce influenţeazǎ negativ formarea multor deprinderi.

Integrarea şcolarǎ a deficientului mintal uşor este mai puţin dificilǎ, spre deosebire de deficientul

mintal moderat şi sever, a cǎrui integrare nu este lipsitǎ de riscuri. Ei sunt integrabili în societate în

funcţie de exigenţele comunitǎţii

Tulburǎrile şi întârzierile în dezvoltare, odatǎ instalate determinǎ, în plan educaţional,

apariţia unor tulburǎri de învǎţare. Copiii cu tulburǎri de învǎţare sunt capabili de progrese mai mult

sau mai puţin limitate în învǎţare numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale. Caracterul

profilului psihologic al elevului cu tulburǎri de învǎţare sunt : stângǎcie sau neîndemânare generalǎ,

dificultǎţi de orientare în anumite direcţii, atenţie de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine de sine

distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎţii, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de combinare a

imaginilor şi culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate şi control vizual scǎzut, imaturitatea

limbajului.

Tulburǎrile de limbaj şi comunicare fac parte atât din categoria tulburǎrilor de dezvoltare cât

şi a celor de învǎţare la copiii cu cerinţe speciale. De aceea, dezvoltarea limbajului copiilor cu

deficienţǎ mintalǎ constituie un domeniu prioritar al recuperǎrii personalitǎţii decompensate a acestei

categorii de copii în cadrul procesului de învǎţǎmânt.

Copilul cu deficienţǎ mintalǎ este acel copil al cǎrui nivel general de funcţionare intelectualǎ

mǎsurat cu ajutorul coeficientului de inteligenţǎ este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor de

aceeaşi vârstǎ şi al cǎror comportamente adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul

adaptativ este definit ca fiind capacitatea individului de a trǎi de o manierǎ autonomǎ, asigurându-şi

satisfacerea nevoilor sale şi exercitarea responsabilitǎţii sociale care se aşteaptǎ de la el, conform

vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎţi senzorio - motorii, judecatǎ

şi raţionament, activitate de grup şi relaţii interpersonale. (Pǎunescu C., Muşu I., 1997)

Palierul dezvoltǎrii mintale este în strânsǎ interdependenţǎ cu dezvoltarea şi exercitarea

funcţiei limbajului. De altfel, relaţia dintre gândire şi limbaj a fǎcut obiecul unor semnificative studii

şi cercetǎri, evidenţiindu-se faptul cǎ, gândirea umanǎ este pe deplin verbalǎ şi limbajul participǎ la

evoluţia gândirii.

16

Dacǎ vechile teorii erau bazate exclusiv pe definirea deficienţei de intelect în funcţie de un

singur factor, inteligenţa, noile perspective privesc retardul mintal sub aspect clinic,

comportamental, social şi al responsabilitǎţii personale şi sociale.

În esenţǎ, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmatoarele:

● activitatea intelectualǎ sub medie, caracterizatǎ printr-un coeficient de inteligenţǎ de 70 sau

mai mic;

● deficienţe semnificative în activitatea adaptativǎ, respectiv aptitudinea şcolarǎ, asumarea

responsabilitǎţii, interdependenţa personalǎ şi cea economicǎ;

● debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani;

În plan educaţional deficienţa mintalǎ uşoarǎ este educabilǎ, deficienţa mintalǎ moderatǎ este

consideratǎ a fi antrenabilǎ iar deficienţa mintalǎ severǎ şi profundǎ total dependentǎ.

Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea deficienţelor şi clasificǎrilor

legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai mari

datoritǎ lipsei de cunoştinţe elementare şi de informaţii. Pe de altǎ parte, necesitatea aprecierii

comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicitǎ dispute şi

obiecţii din partea specialiştilor, îndeosebi a teoreticienilor. Unii copii cu dificultǎţi de învǎţare şi

tulburǎri emoţionale, prezintǎ comportamente asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate

cǎ au un coeficient de inteligenţǎ normal. Deficienţele comportamentului adaptativ în plan personal

şi social sunt relativ asemǎnǎtoare şi la copiii cu retard mintal şi la cei cu dificultǎţi de învǎţare sau

tulburǎri de comportament, iar întârzierea mintalǎ combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în

dezvoltare, constituie o particularitate esenţialǎ, comunǎ tuturor grupelor de copii, fie ei cu întârziere

mintalǎ, tulburǎri de învǎţare, emoţionale sau de comportament. (Vlad E, 1999)

Legatǎ de comportamentul adaptativ este şi problema competenţei sociale, cu care acesta se

aflǎ în relaţie directǎ şi care are implicaţii în conceperea de programe educaţionale specifice tocmai

pentru asigurarea viitoarei inserţii sociale. Nivelul scǎzut al competenţei sociale explicǎ dificultǎţi de

adaptare pe care le întâmpinǎ elevii cu deficienţǎ mintalǎ în mediul şcolar şi social.

Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea şi clasificarea handicapului

mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaţionale care au loc în prezent, iar

aceste schimbǎri se pot rezuma la relaţia dintre educaţia specialǎ şi educaţia obişnuitǎ.

Domeniul caracteristicilor personale şi sociale ale copilului cu deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ este

strâns legat de formarea unui comportament adaptativ eficient. Aspecte legate de dezvoltarea socialǎ

a elevilor cu dizabilitǎţi sunt foarte importante pentru formarea personalitǎţii. Relaţia dintre

17

personalitatea deficientului mintal şi caracterul comportamentului adaptativ poate fi analizatǎ prin

prisma mai multor factori : motivaţia, anxietatea, stima de sine, inteligenţa socialǎ.

În cazul deficienţei mintale, în majoritatea cazurilor, experienţele lor anterioare au fost

dominate de eşecuri repetate, fapt ce duce la diminuarea eforturilor în continuarea unei activitǎţi.

Aşa se face cǎ odatǎ integraţi în clase de copii fǎrǎ deficienţe, unde competiţia este mai mare, au

aspiraţii mai reduse legate de succesul vieţii şcolare comparativ cu semenii lor din învǎţǎmântul

special. De aceea este necesarǎ asigurarea succesului în fiecare sarcinǎ de învǎţare, pe cât mai mult

posibil, alternarea metodelor de predare şi folosirea de materiale didactice care faciliteazǎ

înţelegerea, asigurarea unui sprijin interpersonal susţinut, a unei atitudini pozitive pentru a stimula

comunicarea din punct de vedere verbal şi nonverbal, sporirea încrederii elevului în propriile puteri.

Deficientul mintal prezintǎ un interes scǎzut pentru activitatea de învǎţare, motivaţia fiind în

relaţie directǎ cu capacitatea elevului pentru efectuarea unei activitǎţi. Procesul de învǎţare la elevii

cu deficienţǎ mintalǎ este frecvent însoţit de elemente ale anxietǎţii, care pot produce tulburǎri în

cadrul personalitǎţii şi comportamentului. Inteligenţa socialǎ reflectǎ capacitatea de înţelegere în

diverse situaţii sociale şi se referǎ la caracteristicile adaptǎrii la normele şi modelele de conduitǎ

impuse de diverse grupuri sociale, cât şi la adaptarea generalǎ în societate. Vârsta mintalǎ este strâns

legatǎ de capacitatea de asumare de roluri, iar la copiii cu deficienţǎ mintalǎ aceastǎ capacitate apare

mai târziu în procesul de dezvoltare. Imaginea de sine este dominatǎ de factorii subiectivi, care ţin de

personalitate şi de influenţele sociale. Elevii cu retard mintal uşor din clase speciale îşi formeazǎ o

stimǎ de sine superioarǎ în comparaţie cu cei integraţi alǎturi de normali. Învǎţǎtorul are o influenţǎ

puternicǎ asupra schimbǎrii imaginii de sine prin schimbarea atitudinii colegilor faţǎ de copiii cu

imagine deterioratǎ.

Un factor cu influenţe majore asupra dezvoltǎrii unui comportament adaptativ corespunzǎtor

şi unei personalitǎţi echilibrate se referǎ la relaţia din cadrul grupului social. Numǎrul ridicat de

alegeri primite din partea grupului de apartenenţǎ influenţeazǎ benefic imaginea de sine, iar numǎrul

ridicat de respingeri conduc la perturbaţii în echilibrul personalitǎţii. Dacǎ la debutul integrǎrii

elevilor cu deficienţǎ mintalǎ în clase alǎturi de copii obişnuiţi, întrunesc mai multe respingeri din

partea grupului, dupǎ aproximativ un an întrunesc acceptarea, iar atitudinea institutorului joacǎ un

rol extrem de important în legǎturǎ cu schimbarea atitudinilor copiilor faţǎ de colegii lor cu

deficienţǎ mintalǎ. Comportamentul social şi maturizarea personalitǎţii elevului cu deficienţǎ

mintalǎ sunt determinate în mare mǎsurǎ, de acceptarea sau respingerea acestora din partea grupului

format din clasa de elevi.

18

Funcţia personalitǎţii este aceea de a face capabil elevul cu deficienţǎ mintalǎ sǎ producǎ

rǎspunsuri comportamentale, care sǎ-i fie utile pentru satisfacerea nevoilor provenite din mediul

înconjurǎtor preponderent social. Nivelul comportamentelor este cu atât mai ridicat cu cât ele se

bazeazǎ mai mult pe automatisme, adicǎ pe deprinderi şi obişnuinţe.

I.4 Integrare şi normalizare – premise obligatorii ale procesului didactic

În mod tradiţional, sistemul de învăţământ obişnuit îi excludea pe acei copii percepuţi

ca diferiţi şi care nu reuşeau să atingă standardele de performanţă şcolară aşteptate. Orientarea

copiilor cu deficienţe către instituţii speciale era o măsură segregaţionistă, deşi organizarea unei

astfel de alternative educaţionale se făcea în scopul de a se asigura terapia şi recuperarea

dificultăţilor de învăţare.

În acest context, educaţia specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv –

educativ şi reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul sistemului de

învăţământ general (obişnuit), nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de

„educaţie specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „ educaţia cerinţelor speciale”.

Unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare şi/ sau cu deficienţe frecventau şcoli

obişnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde şi apariţia fenomenului de eşec şi/ sau abandon

şcolar pentru care „remediul” era trimiterea în şcoli speciale. Aceasta era o problemă pentru care

s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică şcolară la nivelul fiecărei ţări. Ca o veritabilă

replică la segregarea şcolară, a apărut integrarea, care trebuie privită atât în plan şcolar, cât şi social.

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe (inclusiv a celor cu deficienţă mintală)

are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor

cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU din 1993:

● Principiul drepturilor egale

● Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei, respectiv asigurarea şcolarizării copiilor

cu cerinţe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învăţământ şi,

totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii

● Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituţionale, materiale şi

financiare)

● Principiul intervenţiei timpurii

● Principiul cooperării şi parteneriatului

19

La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale UNESCO - Salamanca (Spania), 1994 -,

printre punctele adoptate erau şi următoarele:

- „fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel

acceptabil de învăţare;

- persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli trebuie

să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuinţe în parte...”

Eforturile comunitare de abandonare a segregării şi izolării elevilor cu deficienţe – şi, în

special a celor cu deficienţă mintală – în şcoli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în

ţările Europei de Est. La noi în ţară, legea învăţământului din 1995 prevede necesitatea diversificării

structurilor şi modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin grupe/

clase speciale în unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în aceleaşi şcoli

obişnuite.

În esenţă, educaţia integrată/ educaţia incluzivă sau învăţământul integrat se referă la

integrarea în structurile învăţământului de masă şcolile obişnuite, a copiilor cu cerinţe speciale în

educaţie (printre care şi cei cu deficienţe mintale).

Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de şcolarizarea

normalizată a copiilor cu cerinţe educative speciale (accentul se punea pe copii şi formele de suport

pentru aceştia), incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele de

învăţare ale copiilor (implicit, se obţinea creşterea numărului de elevi care progresează

corespunzător în şcoală).

Noua strategie se înscrie pe linia educaţiei pentru toţi - o singură şcoală pentru toţi. Aceasta

nu înseamnă însă aceeaşi educaţie pentru fiecare copil, ci educaţia pentru nevoile, cerinţele de

dezvoltare ale fiecăruia.

În contextul integrării şcolare a elevului cu deficienţă mintală trebuie privită şi aplicarea

principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general –

cel al normalizării.

Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea

de a se oferi şi persoanelor cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor lor, conform

drepturilor umane universale. Principiul normalizării leagă persoana cu handicap de mediul său.

Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerinţe speciale se adaptează

mediului, ci şi felul în care mediul este pregătit să o primească şi să o integreze.

Din observaţiile efectuate, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu

deficienţă mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităţilor şi comportamentelor.

20

Totuşi, aceşti elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face faţă cerinţelor mediului social. În

consecinţă, serviciile sunt complexe şi funcţionează într-o anume interdependenţă în şcolile speciale.

Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficienţă mintală în şcoli

speciale, ci integrarea lor – în funcţie de gradul deficienţei – în şcoli obişnuite, în paralel cu

asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.

Esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru

construirea şi sprijinirea formării la elevul cu deficienţă mintală a unor comportamente dezirabile

din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a

unui comportament mai mult sau mai puţin deviant care este întotdeauna definit în relaţie cu mediul.

Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.

Conform definiţiei lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu

handicap mintal, condiţiile şi modelele zilnice de viaţă.

Consecinţele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de

integrare pentru elevii cu deficienţă mintală. Cele patru niveluri ale integrării sunt:

● integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educaţia sau învăţământul

integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe/

clase de învăţământ obişnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacţiunea şi

activităţile comune între cele două categorii de elevi;

● integrarea funcţională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la

un proces comun de învăţare împreună cu ceilalţi copii din clasa obişnuită. Integrarea

pedagogică se produce atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ egal de

participare cu ceilalţi elevi – la lecţii şi la alte activităţi şcolare – pe perioade de timp şi pe

conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Acest nivel al integrării este

realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât

din învăţământul obişnuit cât mai ales din învăţământul special – şi se referă la diferenţierea şi/

sau individualizarea învăţării;

● integrarea socială presupune, suplimentar faţă de stadiul anterior, participarea activă a unui

copil cu deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi includerea lui în interrelaţiile care se

structurează;

● integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului şcolar, respectiv

asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilităţi sociale.

Aceste niveluri ale integrării se află în relaţii de interdependenţă şi se constituie într-un

continuum, ultima incluzându-le şi pe primele trei (Vrăşmaş, T., 2001).

21

Dacă acceptăm ideea că toţi copiii (inclusiv cei cu cerinţe educative speciale) trebuie să

beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socială după ce termină şcoala, trebuie să le

acordăm efectiv această şansă din şcoală. Deci, integrarea socială este pregătită şi condiţionată de

integrarea şcolară.

Dificultăţile integrării nu sunt generate atât de natura deficienţelor sau a nevoilor speciale,

cât mai ales de modul în care practicienii şi teoreticienii educaţiei „văd lucrurile”. Este,

esenţialmente, o chestiune de atitudine.

Făcând o sinteză asupra a ceea ce este/ nu este integrarea pentru elevii cu cerinţe educative

speciale şi mai ales pentru cei cu deficienţe mintale, obţinem următoarele concluzii:

Ce este integrarea ?

educarea tuturor copiilor cu nevoi speciale şi/ sau cu deficienţe uşoare până la moderate în

şcolile obişnuite;

asigurarea serviciilor specializate în şcoala obişnuită;

sprijinirea adecvată a cadrelor didactice şi a administratorilor şcolari;

copiii cu deficienţe integraţi în şcoala obişnuită trebuie să aibă acelaşi orar cu ceilalţi copii;

aceşti elevi integraţi trebuie să participe la cât mai multe activităţi în şcoală şi extraşcolare;

copiii cu deficienţe trebuie să utilizeze toate facilităţile şcolii incluzive: bibliotecă, teren de

sport etc.;

integrarea presupune încurajarea prieteniei şi a relaţiilor sociale între toţi copiii;

a integra înseamnă a-i educa pe toţi copiii pentru a înţelege şi a accepta diferenţele dintre

oameni;

în procesul de integrare trebuie considerate şi analizate corespunzător şi problemele

părinţilor. Integrarea înseamnă a asigura programe de sprijin individualizat.

Ce nu este integrarea ?

a cuprinde copiii cu deficienţe în programele obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar;

a plasa clasele speciale în extremitatea clădirii şcolii/ în clădiri anexă ale aceleiaşi şcoli;

a menţine orare separate pentru copiii integraţi în şcolile obişnuite;

a grupa copiii cu nevoi speciale foarte diferit în acelaşi program;

a ignora nevoile strict individuale ale copilului;

a expune elevul cu deficienţe întâmplării, riscurilor sau încercărilor („experimentelor”

educaţionale);

a formula solicitări nerezonabile pentru profesori sau administratori;

a izola copiii cu deficienţe, cuprinşi în programul de integrare în şcolile obişnuite;

22

a plasa elevii cu deficienţă mintală în instituţii şcolare obişnuite, dar în clase/ grupe pentru

copii mai mici ca vârstă.

Intervenţia specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficienţă mintală este un

proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu

deficienţe, pentru a obţine un mai mare grad de autonomie personală şi socială. Reabilitarea

urmăreşte să compenseze pierderea, absenţa sau limitarea unor funcţii. Recuperarea este un termen

specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să

devină inoperanţi în cazul unei deficienţe dobândite – cum este cea de intelect – şi-n acest caz pare

mai oportună folosirea termenului de compensare.

Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare

şi integrare şcolară a copilului cu handicap mintal este tipul şi gradul deficienţei. În ceea ce priveşte

structurile şcolare în care aceşti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu,

criteriile în funcţie de care se face plasarea educaţională sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu

deficienţǎ mintalǎ şi starea de pregǎtire a şcolii prin prezenţa serviciilor de sprijin, proximitatea unor

clase speciale sau alte combinaţii de şcolarizare.

Experienţa practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficienţe moderate sau cu

deficienţe asociate este mai indicată şcolarizarea în instituţii speciale, după un curriculum propriu,

prin strategii speciale, individualizate şi cu personal didactic specializat.

În cazul deficienţelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor

psihice şi de comportament, ca urmare a deficitului funcţiilor de cunoaştere şi de exprimare, a

imaturităţii afective şi impulsivităţii, a creşterii sugestibilităţii şi rigidităţii în dezvoltarea psiho-

motrică. Este împiedicată semnificativ aprecierea corectă şi adecvată a situaţiilor de viaţă, cu efecte

imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianţă. Cu alte cuvinte, atunci când

deficienţa mintală este dublată de tulburările limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburări afectiv-

emoţionale şi volitive, stări de disconfort, anxietate şi izolare faţă de grup sau, dimpotrivă, reacţii

nevrotice şi impulsive.

Aceste argumente întăresc ideea că normalizarea şi integrarea trebuie privite strict

individual pentru fiecare caz în parte. Pentru unii elevi poate fi benefică integrarea în clase

obişnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedică, profesor

psihopedagog pentru sprijinul şi eficientizarea învăţării în clasă, cât şi pentru asigurarea optimizării

procesului instructiv- educativ, psihoterapie şi consiliere individuală). Pentru majoritatea elevilor cu

deficienţă mintală moderată este recomandabil şi eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit

cu precădere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunităţii şcolare, elevii frecventând

23

şcoala specială (aceste resurse se referă la centrele de zi, asociaţii sau grupuri de părinţi, organizaţii

umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.).

În ceea ce priveşte normalizarea vieţii şcolare pentru copilul cu deficienţă mintală, practica

educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul,

grupul, curriculum-ul.

Deficienţa mintală induce prejudecăţi şi stereotipuri atitudinale şi comportamentale – cu

efecte directe în planul relaţionării şi comunicării între toţi actorii actului educaţional: elevi – elevi,

elevi – cadre didactice, elevi – părinţi, chiar părinţi – cadre didactice.

Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relaţional, comportamental, intelectual sau

educaţional şi conduce fie la reacţii de hiperprotecţie sau milă, fie cel mai frecvent la reacţii de

respingere, dispreţ, marginalizare sau izolare.

Acesta este un risc care trebuie evaluat în momentul deciziei de integrare a elevului cu

deficienţă mintală şi nu numai. Specialiştii cu rol decizional evaluează nu doar potenţialul individual

de învăţare, cât şi „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerinţe educative

speciale „altfel decât ceilalţi”. La nivelul grupului, succesul integrării este dat şi de relaţiile elevului

deficient cu ceilalţi colegi de clasă, inclusiv de modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de

învăţare şi de modalităţile de intercunoaştere şi interrelaţionare. (Verza E, 1997)

Particularităţile psihice ale elevilor cu deficienţă mintală, în condiţiile unei instruiri şcolare

care nu stimulează şi motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situaţii la probleme de

conduită şi disciplină în clasă. De la vorbirea excesivă în timpul lecţiilor, nerespectarea sarcinilor de

lucru individual sau conduitele hiperkinetice, până la reacţii de negativism şi agresivitate. Efectele

nedorite ale unei integrări „forţate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot

perturba procesul didactic, elevul şi clasa, cadrele didactice, părinţii.

În ceea ce priveşte curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conţinuturilor,

adaptarea mijloacelor de învăţare, asigurarea eficienţei învăţării pornind de la particularităţile

individuale ale fiecărui elev şi utilizarea unor tehnici de învăţare specifice învăţământului integrat

(învăţare interactivă, modalităţi de sprijinire a elevilor cu cerinţe educative speciale la orele de clasă

sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).

Pentru practicienii educaţiei aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina

dificultăţi în şcoală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru

ameliorarea procesului de predare – învăţare în general.

Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţă mintală uşoară se poate realiza prin integrare

individuală în clase obişnuite, prin integrarea unui grup de 2 – maximum 3 copii cu deficienţe în

24

clase obişnuite sau constituirea unor clase diferenţiate integrate în învăţământul obişnuit. Totuşi,

accentul trebuie pus nu neapărat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrabă pe măsurile

centrate pe problemele specifice fiecărui copil care pot combate eşecul de adaptare, ştiut fiind că

elevii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi, şi chiar declaraţi, deficienţi mintal.

În această situaţie se pune problema diagnosticului psihologic diferenţial care să

discrimineze între „falşii deficienţi mintal” şi deficienţii mintal propriu-zişi, pe baza diagnosticului

dezvoltării intelectuale, a prognosticului vizând progresul şcolar, ca şi pe baza investigaţiilor

psihometrice şi psihopedagogice.

Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se

greşească prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit, decât să fie

subapreciat şi înscris de la început în şcoala specială.

Expresia „proba şcolii de masă” traduce tocmai acest principiu, ştiut fiind faptul că, o

orientare tardivă spre învăţământul incluziv a unui elev diagnosticat eronat ca având deficienţă

mintală şi care şi-a petrecut un anumit timp în şcoala specială, duce la scăderea dramatică a şanselor

de reinserţie ulterioară şi, implicit, de reuşită a integrării.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în şcoli obişnuite – şi, ulterior, în

societate – sunt necesare o serie de măsuri . Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie

specializată trebuie să fie iniţiate şi aplicate încă de la vârsta preşcolară în plan senzorial,

psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale şi sociale. În acest context,

importanţa grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar este evidentă pentru ameliorarea şi

optimizarea pregătirii debutului şcolar, mai ales pentru copiii cu dificultăţi în comunicare şi

relaţionare, în activitatea grafică, în orientarea spaţio- temporală.

Pentru copiii a căror dificultăţi de învăţare şi adaptare sunt evidente chiar şi după

parcurgerea perioadei de pregătire a debutului şcolar, măsura educaţională va fi cea de integrare

individuală sau în grupe de 2 – maximum 3 elevi, în clasele primare obişnuite, beneficiind de toate

facilităţile integrării în special de intervenţia profesorului de sprijin şi frecventarea unor programe

speciale de recuperare şi adaptare şcolară.

Creşterea diversităţii între copii este motivul pentru care, în şcoală, curriculum-ul trebuie să

răspundă în mod adecvat acestor diferenţe. Orientarea actuală este foarte asemănătoare perspectivei

educaţiei multiculturale, în care se încearcă valorizarea diversităţii, prin renunţarea la stereotipurile

şi comportamentele discriminatorii adresate în special elevului cu deficienţă mintală.

25

Capitolul II

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

II.1 Delimitări conceptuale privind educaţia incluzivă

Segregarea în planul relaţiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii educative.

Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerinţe speciale, ţǎrile cu sisteme sociale democratice au

promovat pe plan internaţional, printre prioritǎţile politicilor educaţionale asigurarea accesului la

educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul

egalizǎrii şanelor. Aceasta cerea nevoia de deschidere a structurilor de educaţie pentru a fi în mǎsurǎ

sǎ primeascǎ şi sǎ sprijine toţi copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunitǎţii

deschise, flexibile, democratice şi inovatoare.

Dupǎ absolvirea şcolii toţi elevii, inclusiv cei cu cerinţe speciale trebuie sǎ beneficieze de

şansa de a participa activ la viaţa socialǎ. Trebuie sǎ le acordǎm aceastǎ şansǎ încǎ din şcoalǎ.

Integrarea socialǎ este pregǎtitǎ şi condiţionatǎ de integrarea şcolarǎ.

Integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu separat într-unul obişnuit şi

urmǎreşte înlǎturarea segregǎrii sub toate formele ei. Altfel spus, integrarea este o acţiune ce se

exercitǎ asupra persoanei şi implicǎ o continuǎ transformare şi restructurare a potenţialului, a

însuşirilor individuale. Integrarea presupune familiarizarea cu mediul, acomodarea cu cerinţele

mediului şi adaptarea unor concordanţe între ceea ce este admis şi ceea ce se cere individului. Actul

integrǎrii este precedat de o adaptare privitǎ ca un proces pregǎtitor al integrǎrii. (Gherguţ, A., 2006)

În context şcolar, integrarea reprezintǎ procesul de educare a copiilor cu sau fǎrǎ nevoi

speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. Prima condiţie pentru integrare şcolarǎ este

acceptarea conştientǎ de cǎtre membrii grupului a fiecǎrei persoane, aceasta fiind favorizatǎ de o

organizare şcolarǎ care pune în actul didactic o metodologie de intervenţie didacticǎ, bazatǎ pe un

curriculum flexibil.

Integrarea şcolarǎ a copiilor cu cerinţe educative speciale impune o condiţie fundamentalǎ,

crearea unor servicii de sprijin specializate în asistenţa educaţionalǎ de care sǎ beneficieze atât elevii

integraţi cât şi cadrele didactice din şcolile incluzive.

Incluziunea reprezintǎ esenţa unui sistem educational comprehensiv, specific unei societǎţi

care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversitǎţii şi egalitǎţii în drepturi.

26

Între integrare şi incluziune existǎ diferenţe de nuanţǎ, incluziunea subsumând integrarea.

Dacǎ integrarea este o modalitate de atingere a normalizǎrii, incluziunea este opusǎ excluderii şi

reprezintǎ orientarea şi concentrarea acţiunilor pe şcoalǎ, ca instituţie deschisǎ pentru toţi. Integrarea

presupune focalizarea pe elev şi examinarea lui de cǎtre specialişti, plasarea în programe adecvate,

iar incluziunea presupune focalizarea pe clase, examinarea elevului de cǎtre cadrele didactice

implicate în procesul educaţional, strategii pentru profesori şi crearea mediului adaptativ pentru

sprijinirea elevilor în clasǎ. Integrarea pune accentul pe nevoile copilului cu nevoi speciale,

recuperarea lui, expertiza specializatǎ şi suportul formal. Incluziunea pune accent pe drepturile

copilului, schimbarea şcolii, suportul informal, predarea pentru toţi.

Educaţia integratǎ are în vedere obiectivele legate de scolarizarea în condiţiile de normalitate

a elevilor cu cerinţe speciale. Educaţia incluzivǎ are ca obiectiv adaptarea şcolii la cerinţele speciale

de învǎţare ale copiilor.

În şcolile incluzive toţi copiii învaţǎ împreunǎ fiind dezvoltate modalitǎţi de predare care sǎ

corespundǎ diferenţelor individuale. Asadar, toţi copiii vor avea de câştigat. Un obiectiv important al

şcolii incluzive îl constituie sprijinul acordat pentru menţinerea în familie a copiilor cu nevoi

speciale, dându-li-se posibilitatea sǎ meargǎ la aceleaşi şcoli cu copii obişnuiţi. Pune în centrul

atenţiei sale persoana umanǎ ca fiinţǎ unicǎ, de aceea se adreseazǎ individualitǎţilor, dar oferǎ în

acelaşi timp soluţiile colaborǎrii şi cooperǎrii pentru învǎţare. În condiţiile şcolii incluzive,

profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în optimizarea procesului educaţional din clasele

unde se deruleazǎ învǎţǎmântul integrat. Profesorul de sprijin este pregǎtit în domeniul educaţiei

speciale şi, împreunǎ cu învǎţǎtorul din şcoala de masǎ, formeazǎ o echipǎ omogenǎ rǎspunzǎtoare

de procesul instructiv - educativ al elevilor din şcoala pentru diversitate.

Profesorul de sprijin intervine în menţinerea elevilor cu cerinţe educative speciale în clasa

obişnuitǎ pentru a evita perturbarea activitǎţii din clasǎ, stigmatizarea, pentru reducerea testǎrilor

standardizate, crearea unor relaţii sociale între copiii cu nevoi speciale şi ceilalţi.

Categoriile de elevi care beneficiazǎ de serviciile profesorului de sprijin sunt: elevii cu

certificat de expertizǎ şi orientare şcolarǎ, elevii cu dificultǎţi de învǎţare sau de dezvoltare şi elevii

cu cerinţe educative speciale pentru care existǎ o solicitare scrisǎ din partea pǎrinţilor.

Beneficiazǎ de sprijinul echipei interdisciplinare în şcoala incluzivǎ, elevii cu deficienţǎ

mintalǎ uşoarǎ şi intelect liminar.

Diferenţierea vizeazǎ adaptarea activitǎţilor de învǎţare sub raportul conţinutului, al formei

de organizare şi al metodologiei didactice la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitǎţile de

înţelegere şi la ritmul propriu fiecǎrui elev.

27

Diversificarea are în vedere procesul de orientare a elevilor cǎtre studii corespunzǎtoare

înclinaţiilor şi aptitudinilor prin îndrumarea cǎtre acelea care le convin cât mai bine şi în care pot

obţine maximum de performanţǎ.

II.2 Diferenţiere şi individualizare în învăţământul obişnuit.Modele de programe adaptate aplicate în ciclul primar

Şcoala incluzivǎ pune în centrul atenţiei sale copilul ca fiinţǎ unicǎ. Este deschisǎ unor

situaţii stimulative, este flexibilǎ şi variatǎ din punctul de vedere al ocaziilor de învǎţare.

Integrarea şcolarǎ eficientǎ a elevului cu deficienţǎ mintalǎ presupune schimbǎri la nivelul

şcolii, schimbǎri concrete în curriculum, în organizarea claselor şi crearea unui mediu şcolar

favorabil înţelegerii şi acceptǎrii celorlalţi colegi de clasǎ.

În cazul elevilor cu deficienţǎ mintalǎ, integraţi în şcoala obişnuitǎ, un rol important îl are

învǎţǎtorul, atât din cauza bugetului de timp alocat cât şi din perspectiva intervenţiei precoce.

Învǎţǎtorul clasei trebuie sǎ aibǎ o atitudine pozitivǎ faţǎ de elevii integraţi. Aceştia vor fi antrenaţi

pe parcursul lecţiilor în egalǎ mǎsurǎ, fǎrǎ elemente discriminatorii. Vor fi implicaţi în toate

activitǎţile clasei iar evaluarea va fi corectǎ şi obiectivǎ. De accea, este necesarǎ cunoaşterea

particularitǎţilor şi a individualitǎţii fiecǎrui elev, cooperarea cu specialiştii care susţin activitǎţile de

sprijin la nivelul şcolii. Respectarea principiului accesibilitǎţii sau al orientǎrii dupǎ particularitǎţile

de vârstǎ şi individuale ale elevilor conduce la tratarea diferenţiatǎ a elevilor în şcoalǎ.

În şcoala pentru diversitate, problematica diferenţierii activitǎţilor de învǎţare ia o amploare

tot mai mare. Instruirea diferenţiatǎ are în vedere structura şi conţinutul învǎţǎrii, organizarea

colectivitǎţii didactice, organizarea activitǎţii didactice, metodologia didacticǎ şi relaţia pedagogicǎ

dintre învǎţǎtor şi elev.

Şcoala integratoare rǎspunde diversitǎţii de interese şi posibilitǎţilor individuale de lucru în

cadrul activitǎţilor şcolare. Disciplinele de învǎţǎmânt pot fi studiate în ritmuri şi la niveluri diferite,

iar elevii cu deficienţǎ mintalǎ beneficiazǎ de servicii educaţionale în raport cu posibilitǎţile lor

intelectuale şi aptitudinale. Oferta educaţionalǎ este flexibilǎ şi compatibilǎ principiului asigurǎrii

unor şanse egale la o educaţie pentru toţi elevii. Elevi din medii sociale diferite, cu experienţe de

viaţǎ şi interese diferenţiate se joacǎ împreunǎ, dezvoltǎ relaţii sociale şi se cunosc reciproc,

crescând şansele ca ei sǎ se apropie mai mult, iar gradul de segregare şi respingere între persoanele

valide şi cele cu dizabilitǎţi sǎ scadǎ.

28

Accesul la curriculum este o problemǎ majorǎ a educaţiei integrate iar depǎşirea acestei

probleme se încearcǎ prin adaptarea curricularǎ sau diferenţierea curricularǎ. Abordarea diferenţierii

curriculare înseamnǎ predare şi învǎţare în modalitǎţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil.

Într-o şcoalǎ incluzivǎ curriculum-ul trebuie sǎ fie echilibrat, cu o deschidere largǎ şi cu

scopul de a oferi oportunitǎţi ca toţi elevii sǎ înveţe. În acest sens sunt selectate conţinuturi care pot

fi înţelese şi de elevii cu deficienţa mintalǎ, se renunţǎ la conţinuturi cu un grad ridicat de

complexitate şi introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale în diferite activitǎţi

individualizate, compensatorii şi terapeutice, destinate recuperǎrii acestora.

Pentru a organiza curriculum-ul ca numǎr de ore şi componente, şcolile se pot folosi de o

serie de strategii eficiente:

acordarea unui numǎr semnificativ de ore pentru acele discipline care reprezintǎ prioritǎţi

pentru elevii şcolii (de exemplu: limbǎ şi comunicare, matematicǎ).

predarea unor discipline de culturǎ generalǎ în blocuri alternative. Istoria se va preda intr-un

semestru, iar geografia în celǎlalt semestru şi nu câte o orǎ la douǎ sǎptǎmâni.

predarea unor pǎrţi din conţinutul unei discipline în profuzime, în timp ce alte pǎrţi se

trateazǎ mai superficial. Accentul se pune pe istoria personalǎ a elevilor cu nevoi speciale, pe

istoria familiei şi localǎ, prin compararea şi evidenţierea contrastelor dintre propria lor viaţǎ

şi viaţa oamenilor din evul mediu.

identificarea deprinderilor care implicǎ exersarea teoreticǎ şi practicǎ, regulatǎ şi frecventǎ

deprinderi ce se formeazǎ prin muzicǎ şi educaţie fizicǎ.

integrarea pǎrţilor de dezvoltare personalǎ a elevului în proiectele didactice ale disciplinelor

de studiu. La sfârşitul orei de educaţie fizicǎ se va acorda un timp elevilor pentru a-şi forma

deprinderi de folosire a toaletei, obiectelor de igienǎ personalǎ sau de îmbrǎcǎminte.

stabilirea de conexiuni tematice între diferite discipline. O unitate de învǎţare de la limba

românǎ implicǎ discipline ca: ştiinţe, istorie, desen şi educaţie tehnologicǎ.

Deciziile privind cuprinderea, echilibrul şi numǎrul de ore alocate diferitelor componente

curriculare în fiecare etapǎ cheie, trebuie revǎzute şi revizuite permanent. Deciziile sunt influenţate

de posibilitǎţile individuale ale elevilor, adaptate la cerinţele educaţionale speciale, la rezultatele

evaluǎrii anuale şi la prioritǎţile identificate în planurile educaţionale individuale.

Diferenţierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constǎ în adaptarea unor metode

şi procedee didactice variate, mijloace didactice adaptate care sǎ faciliteze înţelegerea noilor

conţinuturi predate elevilor cu deficienţǎ mintalǎ. O atenţie deosebitǎ se acordǎ relaţiilor ce se

stabilesc în procesul de învǎţare la nivelul colectivului de elevi. Planificarea pe termen scurt ajutǎ

29

personalul didactic sǎ grupeze elevii în diverse moduri, care sǎ se potriveascǎ cu diferite obiective şi

sǎ se asigure cǎ predarea se face la întreaga clasǎ, la grupuri mici, în perechi. Activitǎţile individuale

se îmbinǎ cu activitǎţile pe grupe sau în comun, unde elevii învaţǎ sǎ conlucreze şi sǎ se ajute

reciproc.

Diferenţierea activitǎţilor de învǎţare implicǎ recunoaşterea nevoilor individuale existente în

cadrul unei clase, asigurarea unor activitǎţi de predare, învǎţare şi evaluare eficiente. Materialul

didactic trebuie atent selectat şi adecvat conţinutului predat. Sarcinile didactice care cuprind

conţinutul principal de cunoştinţe sunt variate, având în vedere cǎ elevii lucreazǎ diferenţiat şi au

aptitudini diferite. Pentru elevii cu deficienţǎ mintalǎ formarea comunicǎrii ca deprindere de bazǎ

este fundamentalǎ pentru participarea şi realizarea sarcinilor din toate ariile curriculare. Elevul

deficient mintal trebuie sǎ rǎspundǎ celorlalţi şi sǎ comunice cu ei, sǎ interacţioneze cu ceilalţi, sǎ

comunice adecvat în contexte diferite. Formarea deprinderilor de bazǎ de a folosi cifrele include

învǎţarea deprinderilor de calcul şi aplicarea lor în situaţii practice. Aceste deprinderi cuprind analiza

şi mânuirea obiectelor care îi ajutǎ pe elevi sǎ înţeleagǎ şi sǎ aplice ideea de permanenţǎ a obiectelor,

recunoaşterea, punerea în perechi, sortarea, gruparea, clasificarea şi compararea obiectelor.

În şcoala incluzivǎ, elevii cu cerinţe educative speciale îşi dezvoltǎ deprinderi sociale de

tipul: cunoaştere şi toleranţǎ faţǎ de ceilalţi, empatie şi cunoaşterea sentimentelor, educarea voinţei,

stabilirea echilibrului dintre a asculta şi a rǎspunde. De asemenea, beneficiazǎ de ajutor în mod

diferenţiat de cǎtre educatori specializaţi, colegi sau profesori de sprijin. Rǎspunsurile elevilor sunt

diferenţiate dupǎ capacitate, experientǎ şi competenţe. Elevii deficienţi mintal au nevoi personale

prioritare, care sunt fundamentale pentru propria lor învǎţare şi pentru calitatea vieţii lor. Au cerinţe

terapeutice sau de îngrijire premedicalǎ. Prevederea acestor activitǎţi în curriculum este esenţialǎ şi

justificatǎ pentru cǎ sunt necesare menţinerii condiţiei fizice, sǎnǎtǎţii sau nevoilor emoţionale.

Terapiile prin muzicǎ, desen, teatru şi mişcare joacǎ un rol complementar în curriculum-ul necesar

anumitor elevi şi trebuie planificate ca parte componentǎ a curriculum-ului integral. Aceste

programe cuprind obiective precise pentru fiecare elev.

30

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI IAŞI

AVIZUL INSPECTORULUI AVIZUL INSPECTORULUI

PENTRU ÎNVǍŢǍMÂNTUL PENTRU ÎNVǍŢǍMÂNTUL SPECIAL

PRIMAR

PROGRAMǍ ŞCOLARĂ ADAPTATĂ LA DISCIPLINA MATEMATICĂARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII

PENTU ELEVUL C.BCLASA a II-a C, ŞCOALA «ELENA CUZA» IAŞI

AN ŞCOLAR 2007 – 2008

I. OBIECTIVE CADRU

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare şi rezolvare de probleme

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

31

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

1.1.

să înţeleagă sistemul poziţional de formare a numerelor din zeci şi unităţi, utilizând obiecte pentru justificări

exerciţii de grupare şi regrupare a obiectelor. jocuri de numărare cu obiecte în concentrul 0 -100; exerciţii de numărare cu obiecte în care grupele de câte 10 se înlocuiesc cu un alt obiect; exerciţii-joc de reprezentare a numerelor punând în evidenţă sistemul poziţional de scriere a cifrelor.

1.2.

să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100, utilizând corect simbolurile <, >, =

exerciţii-joc de reprezentare prin obiecte sau desene (puncte, cerculeţe, liniuţe etc.) a oricărui număr din concentrul 0-100 şi asocierea grupurilor de obiecte sau desene cu numărul de obiecte corespunzător; exerciţii de numărare cu start şi paşi daţi, cu şi fără sprijin în obiecte sau desene; exerciţii de comparare şi ordonare a grupurilor de obiecte folosind procedee diferite.

1.3.

să efectueze operaţii de adunare şi de scădere în concentrul 0-100, fără trecere peste ordin

exerciţii de adunare şi scădere cu numere naturale de la 0 la 100, fără trecere peste ordin.

1.4.

să efectueze operaţii de adunare şi de scădere în concentrul 0-20, cu trecere peste ordin

exerciţii de adunare şi scădere cu numere naturale de la 0 la 20, cu trecere peste ordin.

1.5.

să recunoască forme plane şi forme spaţiale, să sorteze şi să clasifice după formă, obiecte date

decuparea unor figuri geometrice desenate; descrierea verbală empirică a figurilor şi a corpurilor geometrice întâlnite; identificarea formelor plane şi a celor spaţiale în modele simulate şi în natură.

1.6.

să stabilească poziţii relative ale obiectelor în spaţiu

exerciţii-joc de poziţionare a obiectelor în spaţiu (stânga, dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.).

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare şi rezolvare de probleme

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

2.1. să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici ca 50 în sumă sau diferenţă, folosind obiecte, desene sau numere

exemple de adunare şi scădere cu numere naturale formate din zeci şi unităţi, în concentrul 0-50; exerciţii-joc de grupare a unor obiecte câte două.

2.2. să sesizeze asocierea dintre elementele a două grupe de obiecte, desene sau numere mai mici ca 50 pe baza unor criterii date; să continue modele repetitive reprezentate prin

exerciţii de identificare a elementelor unei mulţimi, fiind date regula de corespondenţă şi elementele celei de a doua mulţimi;

32

obiecte, desene sau numere mai mici decât 50

2.3. să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate

- rezolvarea de probleme cu sprijin concret – intuitiv.

2.4. să formuleze oral şi în scris exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolvă printr-o singură operaţie

crearea de probleme utilizând tehnici variate: cu sprijin concret în obiecte; pornind de la o temă dată; pornind de la numerele date.

2.5. să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard adecvate, precum şi următoarele unităţi de măsură standard: metrul, centimetrul, litrul

exerciţii-joc de măsurare cu palma, creionul, paharul, bile, cuburi etc., a lungimii, masei sau capacităţii unor obiecte; comparări de lungimi de obiecte având aceeaşi lungime sau lungimi diferite.

2.7 să utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare

plasarea în timp a unor evenimente în funcţie de un reper; exerciţii de ordonare cronologică a unor imagini; compararea duratelor unor activităţi; citirea ceasului; reprezentarea pe un ceas-model a diverselor ore; exprimarea orei în mai multe moduri (utilizând ceasul mecanic şi pe cel cu afişaj electronic); corelarea numerelor de la 1 la 12 scrise pe cadranul unui ceas cu numerele naturale de la 1 la 12, reprezentate pe axa numerelor; înregistrarea activităţilor desfăşurate într-o săptămână; identificarea monedelor şi a bancnotelor necesare pentru cumpărarea unui obiect; schimburi echivalente cu bani; compararea sumelor de bani.

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

3.1. să exprime oral sau în scris în cuvinte proprii etape ale rezolvării unor probleme

citirea enunţului unei probleme; reda-rea liberă cu voce tare a enunţului; utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele şi paşii de rezolvare ai unei probleme.

4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

4.1. să manifeste curiozitate pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi probleme

exerciţii de ghicire a soluţiilor unor probleme; propunerea de exerciţii şi probleme care au rezultate surprinzătoare.

33

II. CONŢINUTURlLE ÎNVĂŢĂRII

Numerele naturale de la 0 la 20: formare, scriere, citire, comparare, ordonare. Numerele naturale de la 0 la 100: formare, scriere, citire, comparare, ordonare. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20. Terminologia specifică: termen, sumă, “cu atât mai mult”, “cu atât mai puţin”. Operaţii cu numere naturale în concentrul 0-100:

- adunarea şi scăderea numerelor naturale fără trecere peste ordin. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20, cu trecere peste ordin. Elemente intuitive de geometrie:

- forme plane, pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi;- interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice;

Măsurări folosind etaloane neconvenţionale. Unităţi de măsură:

- unităţi de măsurat lungimea: metrul;- unităţi de măsurat capacitatea: litrul;- unităţi de măsurat masa: kilogramul;- unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, ziua, săptămâna, luna;- monede şi bancnote.

Măsurări cu unităţi nestandard (palmă, creion, bile, cuburi etc.) pentru lungime, capa-citate, masă.

III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Obiective cadru Standarde

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

S1. Scrierea, citirea, compararea şi ordonarea numerelor naturale mai mici decât 100S2. Efectuarea corectă a calculelor cu numere naturale mai mici decât 100 folosind cele două operaţii aritmetice învăţate (adunarea şi scăderea), fără trecere peste ordinS3. Recunoaşterea figurilor geometrice şi reprezentarea figurilor plane

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare şi rezolvare de probleme

S4. Rezolvarea intuitiv – acţională a problemelor care presupun efectuarea unei operaţii dintre cele învăţateS5. Realizarea de estimări pornind de la situaţii practiceS6. Utilizarea unităţilor de măsură neconvenţionale şi convenţionaleS7. Utilizarea de reguli şi corespondenţe pentru formarea de şiruri

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

S8. Exprimarea orală şi scrisă a etapelor de calcul folosite în rezolvarea unor exerciţii şi probleme

4. Dezvoltarea interesului pentru utilizarea numerelor în contexte variate

S9. Manifestarea disponibilităţii pentru utilizarea numerelor

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI IAŞI

34

AVIZUL INSPCETORULUI AVIZUL INSPECTORULUI

PENTRU ÎNVǍŢǍMÂNTUL SPECIAL PENTRU ÎNVǍŢǍMÂNTUL PRIMAR

PROGRAMǍ ŞCOLARĂ ADAPTATĂ LA DISCIPLINA LIMBA ROMÂNĂARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ŞI COMUNICARE

PENTRU ELEVUL C.B CLASA a II-a C, ŞCOALA «ELENA CUZA» IAŞI

AN ŞCOLAR 2007 – 2008

I. OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura)

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

35

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

1.1. să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat

exerciţii de sesizare a elementelor semnificative ale unui mesaj ascultat, prin formularea de întrebări şi de răspunsuri referitoare la mesajul ascultat; exerciţii de recunoaştere a unor momente din textul audiat pe baza suportului imagistic; ordonarea temporală a secvenţelor unui mesaj oral; exerciţii de identificare a cuvintelor necunoscute care impiedică înţelegerea mesajului audiat.

1.2. să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate

exerciţii de realizare a acordului dintre predicat şi subiect, dintre adjectiv şi substantivul pe care îl determină (fără a se menţiona terminologia gramaticală).

1.3. să distingă sensul cuvintelor într-un enunţ

exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut prin raportare la context; exerciţii de identificare a unor cuvinte cu sens asemănător; găsirea unor cuvinte cu sens opus.

1.4. să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, sunetele şi silabele dintr-un cuvânt dat

exerciţii de delimitare a cuvintelor în enunţuri; exerciţii de despărţire a cuvintelor in silabe; exerciţii de identificare a sunetelor din structura silabei; exerciţii de stabilire a locului unui anumit sunet în cadrul silabei.

1.5. să semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului

exerciţii de dialog pe teme familiare; crearea unor situaţii de comunicare pe teme cotidiene concrete.

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

2.1. să îmbine enunţuri într-un mesaj propriu

exerciţii de construire a unor enunţuri pe baza unor imagini cu anumite cuvinte date;- exerciţii de dezvoltare a unor enunţuri simple.

2.2. să pronunţe corect şi clar enunţuri exerciţii şi jocuri de dicţie,frământări de limbă; exerciţii de pronunţare clară şi de articulare corectă a cuvintelor; exerciţii de reglare a intonaţiei, a vitezei proprii de a vorbi;

2.3. să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/ fragment dintr-un text citit

întrebări şi răspunsuri referitoare la paragraful/fragmentul citit; povestire cu sprijin;

36

2.4. să-şi adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog

exerciţii de comunicare orală;- jocuri de rol care implică diverse situaţii de comunicare;

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

3.1. să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină

exerciţii de observare dirijată şi de identificare a titlului, a autorului, a textului propriu-zis; exerciţii de recunoaştere a alineatelor; exerciţii de identificare şi de analizare a imaginilor aferente textului scris.

3.2. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de mână

exerciţii de asocierea sunetului cu litera; exerciţii de identificare a literelor mari şi mici scrise de tipar sau de mână; exerciţii de identificare a silabelor ân structura cuvântului; exerciţii de citire a unor cuvinte şi propoziţii scurte.

3.3. să desprindă semnificaţia globală a unui text citit

exerciţii de citire selectivă; exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri pe marginea textului citit.

3.4. să citească în ritm propriu un text cunoscut de mică întindere

exerciţii de citire integrală a cuvintelor; exerciţii de citire a unor texte cunoscute.

3.5. să manifeste interes pentru lectură exerciţii de acomodare cu cartea; exerciţiide observare a cărţii, de orientare în pagină, de respectare a direcţiilor de citire.

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

4.1. să scrie corect litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, enunţuri scurte

exerciţii de scriere corectă a literelor, grupurilor de litere, silabelor, cuvintelor, propoziţiilor; copiere, transcriere, dictare.

4.2. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, virgula, două puncte, scrierea cu majusculă)

exerciţii de folosire a punctului, semnului întrebării, semnului exclamării, liniei de dialog, virgulei, două puncte, scriererii cu majusculă.

37

B. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

1. Formarea capacităţii de lectură/citire

Cartea (actualizare:cuprinsul unei cărţi). Aşezarea textului în pagină. Alfabetul (actualizare). Citirea cuvintelor Citirea propoziţiilor Citirea textelor

2. Formarea capacităţii de comunicare

Comunicarea oralăComunicarea. Componentele comunicării dialogate (actualizare, fără teoretizări). Formularea mesajului oral Propoziţia Intonarea propoziţiilor enunţiative şi interogative (actualizare). Intonarea

propoziţiei exclamative Dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane (actualizare). Formule

elementare de iniţiere şi de incheiere a dialogului Comunicarea scrisă -procesul scrierii

Organizarea scrierii. Literele mici şi mari ale alfabetului. Scrierea cuvintelor. Despărţirea cuvintelor în silabe.

Scrierea de mână. Aşezarea corectă în pagina de caiet Ortografia. Scrierea corectă asubstantivelor proprii Scrierea corectă a cuvintelor care

conţin grupurile de litere: ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi.. Punctuaţia. Semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia

de dialog, două puncte, virgula.Contexte de realizare Copierea/ transcrierea literelor, grupurilor de litere, a cuvintelor şi a propoziţiilor.

Scrierea lor după dictare.

3. Elemente de construcţie a comunicării

Propoziţia. Cuvântul. Silaba.

Sunetele limbii române. Articularea vocalelor şi a consoanelor

C. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

Obiective cadru Standarde

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

S1. Desprinderea informaţiilor de detaliu din mesajul ascultatS2. Distingerea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propoziţiilor dintr-un mesaj oral

38

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

S3. Pronunţarea corectă a sunetelor şi cuvintelorS4. Formularea unor enunţuri logice şi corecte din punct de vedere gramatical

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

S5. Citirea corectă, în ritm propriu, a unor cuvinte , propoziţii dateS6. Sesizarea legăturii dintre propoziţii citite şi imaginile corespunzătoare/ contextul dat

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

S7. Scrierea corectă a literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor

II.3 Rolul echipei interdisciplinare în intervenţia psihopedagogică individualizată

În modelul tradiţional, şcoala este privită ca fiind locul unde are loc învăţarea. Şcoala pentru

toţi este mai flexibilă şi mai variată din punctul de vedere al ocaziilor de învăţare.

Învăţarea este un proces social, iar interacţiunile sociale profesori-elevi, elevi-elevi precum şi

celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative asupra eficienţei învăţării.

(Cucoş, C., 1996 ). Un stil educaţional eficient porneşte întodeauna de la cunoaşterea atitudinii

elevilor faţă de învăţare. Elevul deficient mintal manifestă fie pasivitate, fie non-implicare sau chiar

negativism faţă de activităţile de învăţare. La aceşti elevi, motivaţia activităţii intelectuale este slabă,

volumul intereselor intelectuale este mic, iar factorul emoţional devine condiţia esenţială pentru

asigurarea reuşitei oricărei activităţi educaţional- recuperatorii.

Dacă la elevii fără deficienţă mintală, dar cu anumite tulburări (de limbaj, afective etc.)

recuperarea se poate efectua printr-o învăţare predominant intelectuală, la deficienţi de intelect

învăţarea va fi predominant afectivă şi emoţională. Alte particularităţi, pe care le-am observat la

elevii cu deficienţă mintală sunt dificultăţile de concentrare a atenţiei în clasă, la activităţile

colective. Concentrarea acestor copii este mai bună în relaţia de doi (profesor – copil ). Elevii cu

deficienţă mintală moderată îşi pot menţine atenţia dacă sunt puternic motivaţi şi dacă sunt implicaţi

în activităţi interactive.

Prima condiţie a integrării acestor copii în clasa obişnuită este să le oferim un mediu de

învăţare adecvat. Poziţia (plasarea elevului) în spaţiul fizic al clasei are de exemplu, un efect direct

asupra interrelaţionării în colectiv. Dacă este plasat în ultima bancă, copilul capătă confirmarea

statutului său social scăzut. Dacă este, însă aşezat în faţa clasei, aproape de catedră, alături de alţi

colegi ai săi care au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltate, elevul poate să se integreze,

39

mai uşor, poate prelua prin imitaţie comportamente pozitive, iar profesorul/ învăţătorul poate

încuraja instruirea în grup.

Din experienţa activităţii de instruire şi recuperare a copiilor cu deficienţă mintală integraţi

în clase obişnuite, menţionăm în acest context exemplul unui copil integrat în clasa I şi care avea

serioase probleme de comportament datorate atât particularităţilor psihice cât şi carenţelor

educative: încercări eşuate de plasare a copilului în familie, în alte instituţii şcolare care “l-au

refuzat”, lipsa tactului pedagogic etc. Deşi aşezat în prima bancă, însă singur, învăţătoarea avea o

atitudine restrictivă fată de acest elev care mergea de la atitudinea de expectanţă negativă până la

reacţii de frică. Copilul refuza să scrie pentru că învăţătoarea ştia că nu va reuşi să scrie niciodată( şi

chiar îi spunea acest lucru), deranja orele pentru că oricum învăţătoarea reproşa că el este cel

“vinovat” că nu îşi poate atinge obiectivele, era agresiv pentru că toţi (cadru didactic şi colegi) i-au

pus “etichete” (verbalizate sau probate prin atitudini) etc.

În scopul evitării acestor reacţii de “nonintegrare”, specialiştii în educaţia incluzivă

recomandă respectarea anumitor cerinţe în lucrul cu elevii integraţi (Verza, E, 1997):

orientarea educaţional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităţilor. De exemplu,

corectarea limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, nu trebuie să reprezinte sarcina

exclusivă a profesorului logoped, ci şi a învăţătorului, profesorului de sprijin şi chiar a

familiei care este implicată activ în educaţia terapeutică a copiilor cu deficienţe;

accentuarea caracterului concret- aplicativ al activităţilor desfăşurate cu elevii cu deficienţe

mintale;

abordarea diferenţiată şi individualizarea învăţării;

colaborarea cu familia. De foarte multe ori, copiii cu dizabilităţi intelectuale şi de

comunicare provin din familii cu un statut socio-educaţional scăzut şi care nu pot fi antrenaţi

în eforturile de recuperare- integrare pentru proprii copii. O soluţie pe care o aplicăm este

găsirea unor persoane suport, fie din familia lărgită, fie din universul socio-şcolar al copilului

care să substituie familia în echipă interdisciplinară şi să fie persoane - resursă atât pentru

specialişti, cât şi pentru elevul beneficiar.

Plecând de la aceste aspecte, remarcăm necesitatea suportului de învăţare în grupa/clasa

obişnuită. Acest suport/sprijin se adresează atât personalului didactic din şcolile obişnuite în care

sunt elevi integraţi , cât mai ales elevilor cu deficienţă mintală din aceste clase obişnuite.

În învăţământul tradiţional, sprijinul era asigurat prin plasarea copilului cu deficienţe în

şcoala specială. O alternativă la această formă de integrare (care rămâne totuşi indicată pentru

40

anumiţi elevi cu deficienţă mintală moderată şi/ sau tulburări asociate) o constituie integrarea

individuală cu asigurarea serviciilor de sprijin de către un profesor specializat în educaţie specială.

Experienţa practică a arătat că în anumite momente ale procesului educaţional integrat, este

nevoie de intervenţia şi de sprijinul unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei

speciale care, alături de învăţătorul clasei, acordă asistenţă (suport) în învăţare nu numai elevilor

integraţi , ci şi altor copii din clasă care întâmpină dificultăţi. Pornind chiar de la realitatea existenţei

unor diferenţe între elevi din punct de vedere al ritmului asimilării cunoştinţelor, al capacităţii de

lucru, etc., există de mai mult timp în şcoala obişnuită, practica împărţirii elevilor pe grupe de nivel

cu care învăţătorul lucrează diferenţiat. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi constituie una

din modalităţile ce au rolul de a realiza un învăţământ individualizat. Aici intervine şi includerea

profesorului de sprijin ca partener ce susţine - în anumite momente ale lecţiei – elevii integraţi din

şcoala obişnuită. Pentru marea majoritate a elevilor clasei, învăţătorul care predă o anumită

disciplină respectă un standard cerut de o programă şi manual. Elevii cu deficienţă mintală şi

tulburări de limbaj au adesea nevoi de sprijin suplimentar, pe care învăţătorul nu-l poate acorda

întotdeauna.

Profesorul de sprijin poate fi prezent uneori în clasă, într-o activitate de învăţare sau numai

în anumite secvenţe ale lecţiei în care elevul cu cerinţe educative speciale asimilează unele

cunoştinţe/ priceperi complexe, în care aplică informaţiile dobândite. Cea mai mare parte a activităţii

educaţional - recuperatorie a profesorului de sprijin se desfăşoară extraşcolar, alături şi împreună cu

elevul cu cerinţe educative speciale. Aici pot fi implicaţi şi alţi specialişti: psihologi, logopezi,

kineto-terapeuţi, medici. Profesorul de sprijin se doreşte un partener activ pentru profesorii clasei,

atât în activităţile clasei, cât şi în afara orelor, la pregătirea lecţiei, materialelor didactice, a clasei

etc. Profesorul iniţiază şi susţine programe de educaţie individualizate şi adaptate cerinţelor fiecărui

elev cu cerinţe speciale., aplică strategii diferenţiate în situaţiile de învăţare, înregistrează

informaţiile referitoare la evoluţia şi progresul elevilor, fiind cel mai în măsură să aplice

comportamentul, reacţiile şi modul în care reacţionează elevul cu deficienţe. Profesorul de sprijin

trebuie să fie creativ, flexibil şi deschis la propunerile venite de la ceilalţi parteneri (profesor/

învăţător, părinţi, specialişti).

Pe termen lung, profesorul de sprijin concepe, în echipă, un curriculum integrat care să-l

ajute pe elev să achiziţioneze un registru comportamental adecvat care să-i faciliteze experienţe

comune de învăţare alături de ceilalţi copii. Acest curriculum trebuie să asigure legătura între

cunoştinţele teoretice şi aplicarea acestora în activităţile practice, să educe independenţa şi în final să

faciliteze adaptarea şi integrarea socială. Pe de altă parte, profesorul de sprijin dezvoltă un

41

parteneriat cu învăţătorul clasei obişnuite, cu ceilalţi profesori de şcoală şi cu părinţii. (Vrǎjmaş E,

1998)

Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obişnuită (în cazul nostru-

învăţătorul de la clasele I-IV) şi cel specializat, se poate realiza în forme variate, în funcţie de

circumstanţele particulare şi de preferinţele individuale. Oricare ar fi maniera de cooperare adoptată,

ambii au o anumită experienţă: învăţătorul este expert în organizarea şi funcţionarea clasei, în

curriculum şi tehnologia didactică utilizată, în proiectarea activităţilor în funcţie de cunoştinţele

elevilor şi nivelul clasei, iar profesorul de sprijin este expert în problemele psihopedagogiei speciale,

a strategiilor diferenţiate şi individualizate de intervenţie psihopedagogică.

Suportul acordat de specialistul în educaţia integrată se concretizează la mai multe niveluri

ale practicii şcolare:

asistenţa şi sprijinul direct al copilului cu deficienţă mintală care participă la activităţile

colective din clasa obişnuită;

predare în echipă cu interacţiuni permanente învăţător-profesor de sprijin , învăţător-clasă,

învăţător-elevi integraţi, profesor de sprijin- clasă;

sesiuni de comunicări, studii de caz, comisii metodice la nivelul clasei obişnuite din şcoli

incluzive unde se pot discuta modalităţi de predare-învăţare-evaluare a curricumului,

strategii de educare şi dezvoltare a limbajului şi comunicării în cazul elevilor cu deficienţă

mintală, accesibilizarea unor conţinuturi şcolare etc.

Există riscul ca învăţătorul să-şi diminueze responsabilitatea faţă de elevii cu deficienţă

mintală integraţi sau ca alţi elevi din aceeaşi clasă să nu primească suportul de care pot avea nevoie

la un moment dat, dacă acest proces al integrării şcolare în general, şi al rolului profesorului de

sprijin în special, nu este suficient de bine înţeles de către practicieni. În afară de prezenţa sa la

anumite activităţi în clasă, alături de ceilalţi elevi şi de învăţătorul din clasa obişnuită, pofesorul de

sprijin îşi continuă cea mai mare parte a activităţilor sale în afara orelor clasei desfăşurând strategii

şi activităţi de recuperare sau compensare a deficienţelor elevilor integraţi. Profesorul de sprijin

„aparţine”, prin specificul postului şcolii speciale, deşi norma didactică o realizează în şcoala

incluzivǎ.

În aceste condiţii, el colaborează cu învăţătorii din şcoala incluzivă, părinţii şi alţi specialişti

(logoped, consilier şcolar, psiholog), statut care implică anumite cerinţe:

obiectivitate şi tact pedagogic în sprijinul acordat tuturor elevilor din clasa obişnuită care ar

avea în anumite momente nevoie de suport în învăţare;

42

conceperea, derularea şi evaluarea planurilor de servicii şi a programelor de intervenţie

personalizate;

abilitatea de a derula parteneriate eficiente cu ceilalţi actori ai educaţiei (învăţător, elevi,

părinţi, profesori psihopedagogi);

creativitate, intuiţie, flexibilitate;

consilierea şi confidenţialitatea anumitor informaţii, adică obţinerea/ cultivarea unei

independenţe cel puţin parţiale, în învăţare.

Sintetizând avantajele funcţionării echipei interdisciplinare precum şi a intervenţiei

profesorului de sprijin pentru integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale, precizăm

următoarele:

valorificarea într-un cadru mai larg – al şcolii pentru diversitate, a competenţelor în educaţie

specială ale cadrelor didactice de specialitate;

familiarizarea cadrelor didactice din învăţământul obişnuit cu elementele necesare de

educaţie specială;

evitarea stigmatizării, etichetării, discriminării şi segregării copiilor cu deficienţe;

crearea ocaziilor de interacţiune şi cooperare între toţi elevii, fie ei cu cerinţe educaţionale

sau nu.

În scopul eficientizării procesului de învăţare în clasele obişnuite în care se practică

învăţământul integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice, un auxiliar

didactic în care sunt prezentate o serie de strategii psihopedagogice de sprijin a învăţării pentru toţi

elevii din clasă. Ideal este ca toţi elevii să înveţe în clasă. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev

în parte sunt importante; elevul trebuie să simtă că este apreciat pentru ce poate.

În acest mod, elevii vor participa la procesul intructiv-educativ în funcţie de posibilităţile lor,

iar cadrul didactic îşi adaptează strategiile pedagogice în funcţie de:

dificultăţile de învăţare ale elevilor;

specificul materialului didactic folosit în activitate (de ex. în timp ce majoritatea elevilor

lucrează pe fişe de lucru, cadrul didactic poate relua la tablă, prin scheme sau planşe

aspectele importante pentru elevii cu deficienţǎ mintalǎ);

necesitatea stabilirii unor exerciţii suficiente pentru a fi siguri de reuşita predării;

evaluarea elevilor în funcţie de obiectivele definite pentru fiecare etapă a învăţării;

rolul învăţării interactive, în care strategiile sunt focalizate pe cooperarea, colaborarea,

comunicarea şi interacţiunea dintre profesori şi elevi;

43

necesitatea utilizării demonstraţiilor, aplicaţiilor la situaţiile reale de viaţă şi a feed-back-

ului;

evaluarea continuă a învăţării – principal reper de optimizare a intervenţiei profesorului şi de

autoverificare a răspunsurilor elevului prin interacţiunea permanentă cu alţi colegi.

Pentru a se asigura de eficientizarea intervenţiei psihopedagogice în cazul şcolarului

deficient mintal (atât cel integrat în şcoala obişnuită, cât şi cel din învăţământul special), este

necesar să acţioneze o anumită echipă de specialişti care să coopereze şi să ia decizii prin consens,

având permanent în vedere responsabilitatea asupra compensării deficienţelor de învăţare ale

elevului.

Echipa interdisciplinară este formată din profesionişti care asigură intervenţia, fiecare pe

domeniul lui. Logopedul realizează terapia logopedică, psihologul intervine din punct de vedere

psihoterapeutic, iar institutorul intervine zilnic la clasǎ. Înainte de a se elabora acest program de

intervenţie personalizat, este necesar să se pornească de la un plan de servicii individualizat. Acest

plan al serviciilor fixează obiectivele generale şi stabileşte proirităţile pentru a răspunde necesităţilor

globale ale elevului cu deficienţǎ mintalǎ. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea

ansamblului cerinţelor beneficiarului, câmpul său de aplicare este foarte larg şi se derulează un timp

mai îndelungat. Planul serviciilor individualizate serveşte ca o direcţie pentru programul de

intervenţie, care este un instrument complementar. Programul de intervenţie personalizat realizeazǎ

o modalitate de planificare şi coordonare ca şi planul de servicii de la care pleacǎ, şi reprezintǎ un

instrument de lucru permanent pentru membrii echipei de intervenţie, în cazul nostru profesorul de

sprijin şi institutorul. Echipa urmareşte sǎ aibǎ o viziune cât mai completǎ a nevoilor elevilor cu

deficienţǎ mintalǎ integraţi. În acest program de inervenţie trebuie sǎ specificǎm:

- obiectivele ce trebuie realizate;

- activităţile propriu-zise;

- metodele şi mijloacele utilizate;

- durata activităţilor;

- formele de evaluare şi revizuire a acestui program de intervenţie.

În general, obiectivele programului sunt formulate în manieră operaţională: un enunţ al

obiectivului învăţării conţine descrierea comportamentului pe care-l aşteptăm în urma activităţii

vizate, descrierea condiţiilor de realizare a acestui comportament, precum şi a pragului minim de

reuşită pe scara achiziţiilor. Formularea obiectivelor trebuie focalizatǎ asupra rezultatului aşteptat.

Enunţarea unui obiectiv va determina acţiuni observabile şi mǎsurabile,pentru a putea fi înţeles de

cǎtre toţi membrii echipei. În enunţarea obiectivelor se include pragul reuşitei. Pentru fiecare din

44

obiectivele alese, trebuie elaborată strategia de intervenţie şi de învăţare, adicǎ un ansamblu de

acţiuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Informaţiile sunt atent selecţionate,

organizate şi utilizate pentru a rǎspunde eficient diverselor restricţii, ţinând cont de obstacolele ce

pot împiedica atingerea obiectivului propus şi va decide cine va efectua intervenţia, când şi cum vor

fi aplicate .Dacǎ programul de intervenţie individualizat este elaborat de echipa interdisciplinarǎ,

acţiunea este planificatǎ şi realizatǎ de cǎtre profesorul de sprijin şi institutor. Ei stabilesc contacte

cât mai frecvente cu elevul deficient mintal şi trebuie sǎ aibǎ aptitudinile necesare efectuǎrii acţiunii.

Elementele strategiilor de intervenţie şi învǎţare ce determinǎ modalitǎţile de efectuare a acţiunilor

se aleg dintr-un numǎr mare de posibilitǎţi de intervenţie educativǎ şi reeducare a elevului cu

deficienţǎ mintalǎ pentru cǎ aceeaşi metodǎ nu este la fel de eficientǎ pentru toţi indivizii.

Tot pentru fiecare obiectiv în parte trebuie prevăzut în programul de intervenţie un

mecanism permanent de măsurare în orice moment al progresului obţinut de elev, care va indica

dacă obiectivul a fost sau nu atins. În funcţie de evaluarea progreselor făcute de elev, se vor putea

modifica intervenţiile în direcţia necesară. Procesul de măsurare şi evaluare este continuu şi se

efectuează în diverse momente: înaintea conceperii sau la începutul implementării proiectului de

intervenţie şi învăţare, în timpul procesului sau la sfârşitul demersului de intervenţie recuperatorie şi

învăţare.

Evaluarea la încadrarea în programul de intervenţie,evaluarea iniţialǎ, are rolul de a măsura

şi evalua nivelul comportamentului anterior intervenţiei, servind şi drept punct de compensare

pentru modificările ulterioare. De exemplu, evaluarea pe bază curriculară va oferi răspunsuri cu

privire la ce trebuie învăţat, cum trebuie învăţat sau unde trebuie aplicată educaţia. Evaluarea

continuǎ realizează progresul urmăririi eficacităţii programului, iar evaluarea finală determină dacă

programul este optim, sugerează posibile modificări ale programului şi prevede în continuare

servicii de sprijin.

Programul de intervenţie personalizat este privit ca un instrument educaţional de planificare

şi programare a activităţilor educaţional-terapeutice. El este aplicat de o echipă multidisciplinară,

inclusiv cu participarea părinţilor în calitate de co-educatori şi coresponsabili pe baza unui proces de

identificare a capacităţilor, competenţelor, abilităţilor şi performanţelor copiilor incluşi în programul

general de terapie educaţională.

Pentru ca fiecare specialist din echipa care aplică programul de intervenţie să folosească

rapid şi eficient informaţiile furnizate din sistemul de măsurare şi evaluare, trebuie să existe şi un

mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor în funcţie de

modificarea planului. Dacă este atins un obiectiv, trebuie să se treacă la următorul. Dacă, însă elevul

45

nu a făcut nici un progres, vor fi revizuite strategiile de intervenţie, alte metode, sprijin suplimentar

etc. Se recomandă evaluarea la minim 15 zile şi revizuirea imediată a strategiilor de intervenţie şi de

învăţare, dacă este cazul. O evaluare după o perioadă mai mare de timp va diminua eficienţa

programului de intervenţie.

Activităţile sau sarcinile de învăţare prevăzute în programul de intervenţie pot fi stabilite

global sau secvenţial. Sarcina globală implică un ansamblu de operaţii, fără o ordine predeterminată,

ce sunt necesare obţinerii unui anume rezultat. Se utilizeazǎ atunci când elevul a achizitionat deja

elementele necesare realizǎrii ei. De exemplu, în descrierea unei imagini, elevul va preciza

personajele, locul şi timpul desfăşurării acţiunii, alte caracteristici în ordinea dorită. Pentru a-l învăţa

o sarcină globală (ca întreg), profesorul va porni de la anumite principii de comunicare cu elevul :

principiul sprijinului minimal – se începe cu nivelul de sprijin cel mai scăzut, în funcţie de

sarcină şi de capacitatea de învăţare a elevului. De exemplu, profesorul poate sprijini elevul prin

formulare de întrebări pe baza imaginii respective;

principiul retragerii gradate a sprijinului pe măsură ce elevul face progrese (este lăsat să

formuleze singur propoziţiile şi se intervine în caz de blocaj, relatări insuficiente etc.).

principiul confirmării relatărilor corecte pe parcursul exerciţiilor sau confirmarea prin încurajări,

mijloace non-verbale şi alte consemne. Pentru elevii cu deficienţă mintală moderată cea mai

eficientă confirmare este cea materială care face apel la motivaţia extrinsecă (dulciuri, jucării).

Treptat, pe parcursul procesului educaţional-terapeutic, se poate ajunge la motivaţia extrinsecă

(satisfacţia personală).

Sarcina secvenţială implică o serie de operaţii ce trebuie executate într-o ordine dată pentru a

se obţine rezultatul dorit. În realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o

etapă la alta şi constituie subsarcini ale unui comportament complex. De exemplu, cititul presupune

recunoaşterea simbolurilor, realizarea corespondenţei dintre simbol şi sunet şi decodificarea corectǎ.

O sarcinǎ secvenţialǎ poate fi învǎţatǎ în mai multe moduri în funcţie de obiectivul propus, învǎţarea

fiecǎrei etape realizându-se în ordinea executǎrii obişnuite a sarcinii definite. În învǎţarea cititului în

prima etapǎ se învaţǎ literele pânǎ când elevul le stǎpâneşte bine, se trece apoi la citirea pe silabe şi

în final la citirea cuvintelor pânǎ când toate vor fi îndeplinite corect.

Procedeul recursiv, cu trecerea de la general la particular este un alt mod de învǎţare

secvenţialǎ. Acesta ajutǎ elevul sǎ înveţe sarcini complexe şi de aceea este bine sǎ cunoascǎ scopul

final. Este indicat la învǎţarea rezolvǎrii problemelor din ce în ce mai uşoare în situaţii din ce în ce

mai grele.

46

Învǎţarea pe eşantioane şi generalizarea sunt modalitǎţi folosite pentru sarcini de

discriminare şi clasificare. Pentru învǎţarea pe eşantion se executǎ mai întâi etapa de punere a

obiectelor în pereche şi apoi cea de diferenţiere. Se prezintǎ elevului un obiect şi i se cere

identificarea unuia asemǎnǎtor dintr-un grup de obiecte diferite. Metoda este eficientǎ în învǎţarea

claselor de obiecte şi a conceptelor, cum ar fi învǎţarea clasei ,,animale’’ şi subclasele sale ,,animale

domestice’’ şi ,,animale sǎlbatice’’. Pentru a diferenţia şi discrimina, se poate cere elevului sǎ aleagǎ

dintr-un grup de obiecte, pe cel care nu face parte dintre ele. Aceastǎ tehnicǎ poate fi utilǎ pentru a

învăţa trierea. (Alegerea şi îndepǎrtarea poligoanelor cu trei laturi dintr-o multime de poligoane).

Dupǎ ce stabilim tehnica ce se foloseşte pentru un elev cu deficienţǎ mintalǎ se alege

gradarea nivelului de sprijin din partea cadrelor didactice. Unii elevi necesitǎ mai mult timp şi efort

din partea profesorului sau institutorului şi o cantitate mai mare de informaţie. Alţi elevi au nevoie

de demonstrarea sarcinii şi indicaţii verbale mai puţine.

Anexez acestor consideraţii teoretice un model de program de intervenţie personalizatǎ

aplicat unui elev integrat în învǎţǎmântul obişnuit.

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI IAŞI

ÎNVǍŢǍMÂNT SPECIAL INTEGRAT

ŞCOALA ,,ELENA CUZA’’ IAŞI

Clasa a II – a C

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT/INDIVIDUALIZAT

Numele si prenumele beneficiarului: C.B. – bǎiat

Data naşterii: 14 II 1998

Domiciliul: Iaşi

Probleme cu care se confruntǎ copilul (rezultatele evaluǎrii complexe)

- domeniul cognitiv: hiperactivitate, capacitate scǎzutǎ de concentrare a atenţiei, gândire concretǎ

situaţionalǎ, dificultǎţi de operare în plan abstract; nu existǎ reversibilitatea gândirii, ritm lent de

lucru;

47

- domeniul psihomotor: tulburǎri de realizare motricǎ, depǎţeşte conturul în colorare, nu are

structuratǎ conduita perceptiv – motricǎ de formǎ, culoare, mǎrime; lipsa orientǎrii spaţio-

temporale;

- domeniul socio-afectiv: comportament obsesiv, temeri nejustificate, hiperprotejat de mamǎ

dependenţǎ de adult, lipsa autocontrolului şi a inhibiţiei voluntare, infantilism, puerilism afectiv.

Echipa de caz:

- învǎţǎtor C.E

- profesor psihopedagog: B.C

- profesor de sprijin: R.G

Mǎsuri de intervenţie propuse: adaptare curricularǎ, stimulare cognitivǎ, terapie psihomotricǎ,

terapie socio – comportamentalǎ;

Obiective generale ale programului: (de atins la sfârşitul anului şcolar)

- parcurgerea unui curriculum adaptat centrat pe nevoile si dificultǎţile propii de învǎţare;

- organizarea şi structurarea conduitelor perceptiv motrice de formǎ, culoare, mǎrime, spaţio-

temporalitate.

Obiectivele intervenţiei pe semestrul I

- formarea şi organizarea structurilor perceptiv-motrice de formǎ, culoare,mǎrime,

- educarea atenţiei;

- stimulare cognitivǎ;

- ameliorarea disabilitǎţilor lexice şi grafice;

- ameliorarea manifestǎrilor afectiv-comportamentale.

Activitǎţi realizate de membrii echipei:

- învǎţǎtor:exerciţii diferenţiate dupǎ posibilitǎţile individuale dovedite de elev în cadrul orelor

sau în orele de curs;exerciţii de citire corectǎ, copieri, transcrieri, dictǎri selective;exerciţii de

vorbire corectǎ, formulǎri de propoziţii sau diverse rǎspunsuri la întrebǎri; adunǎri şi scǎderi în

concentrul 1-10 cu beţişoare, bile, desene de obiecte;

- profesor psihopedagog: intervenţie psihopedagogicǎ focalizatǎ pe nevoile specifice ale copilului

si adaptate trǎsǎturilor de personalitate şi de temperament; identificarea unor persoane reper care

sǎ-i confere sentimentul de securitate şi suport afectiv;

- profesor de sprijin: adaptarea curricularǎ la disciplinele limbǎ românǎ şi matematicǎ, terapie

psihomotricǎ, activitǎţi de învǎţare diferenţiatǎ pe fişe de lucru, ludoterapie, melotarapie, terapie

ocupaţionalǎ, acţiuni de socializare.

Evaluare

48

Obiective realizate:

- s-a realizat parţial autocontrolul în manifestǎrile emoţional – afective;

- a crescut gradul de încredere în forţele propii;

- s-a îmbunǎtǎţit comunicarea şi colaborarea eficientǎ cu familia;

Dificultǎţi întâmpinate: hiperactivitatea şi temperamentul exploziv.

Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa, încurajarea, acordarea de calificative;

Concluziile intervenţiei: evoluţie favorabilǎ pe linia achiziţiilor curriculare la disciplina limba

românǎ; achiziţii insuficiente la matematicǎ.

Obiectivele intervenţiei pe semestrul al II-lea

- cultivarea responsabilitǎţii faţǎ de propriile fapte;

- continuarea terapiei psihologice de suport;

- intensificarea colaborǎrii cu familia;

- reechilibrarea la nivelul domeniului socio – afectiv;

- stimularea cognitivǎ prin sarcini diferenţiate, adaptate posibilitǎţilor sale intelectuale;

- implicarea în activitǎţi care sǎ-l responsabilizeze si sǎ-l motiveze;

Activitǎţi realizate de membrii echipei:

învǎţǎtor: activitǎţi de educare a atenţiei şi deprinderilor motrice prin jocuri de atenţie – mişcare

– execuţie corectǎ respectând reguli impuse; verbalizarea acţiunilor; exerciţii de desen cu

creioane colorate, specificând culoarea folositǎ, aprecieri stimulative pentru activitǎţile

desfǎşurate;

profesor psihopedagog: activitǎţi de educare a personalitǎţii şi compensarea tulburǎrilor in plan

afectiv emoţional; educarea capacitǎţii de concentrare a atenţiei ;

profesor de sprijin: terapie psihomotricǎ; menţinerea şi extinderea contactului cu familia,

activitǎţi practice pentru întǎrirea responsabilitǎţii şi implicǎrii personale, activitǎţi de citit-scris-

comunicare, lecturǎ dupǎ imagini, povestiri, jocuri de rol, jocuri logico-matematice, activitǎţi de

parteneriat; stimulare cognitivǎ în grup şi individual.

Evaluare finalǎ

Obiective realizate:

evoluţie favorabilǎ pe linia achiziţiilor curriculare la disciplina limba românǎ dar şi matematicǎ;

integrarea în grup şi acceptarea de cǎtre colegi;

49

verbalizeazǎ acţiuni şi participǎ cu plǎcere la lecţii;

a crescut stima de sine;

Dificultǎţi întâmpinate: hiperactivitate;

Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa

Concluzii privind încheierea situaţiei şcolare: elevul va fi promovat în raport cu parcurgerea

propriilor programe şcolare adaptate.

II.4 Avantajele şi limitele integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în ciclul primar. Studii de caz

Avantajele şi limitele integrării trebuiesc analizate cel puţin din trei perspective,

respectiv sub aspect psihologic, pedagogic şi social.

Perspectiva psihologică priveşte atât individul, cât şi grupul (colectivul). Decizia de integrare

individuală are în vedere identificarea problemelor specifice de învăţare ale fiecărui elev cu

deficienţă mintală şi cu tulburări asociate. Pe baza cunoaşterii trăsăturilor dominante ale

personalităţii acestor copii, a reacţiilor şi comportamentelor în diferite situaţii, a atitudinilor

manifestate în contextul relaţiilor sociale, a altor particularităţi emoţional – afective, temperamentale

şi caracteriale se poate decide dacă este/ nu este indicată integrarea într-o clasă obişnuită a unui

anumit elev.

De exemplu, pentru un copil cu deficienţă mintală uşoară care prezintă tulburări de limbaj

medii (dislalie polimorfă, întărziere uşoară în dezvoltarea limbajului sau dislexie – disgrafie), dar

care are o personalitate dizarmonică (cu elemente de autism, eventuale deficite psihice sau lipsa

autocontrolului şi a inhibiţiei voluntare, cu manifestarea unor conduite de tipul sindromului de

instituţionalizare etc.), este mai indicată înscrierea într-o şcoală specială – unde există o mai

eficientă şi sigură modalitate de a se institui terapiile compensatorii specializate şi focalizate pe

problemele semnalate. Echipa interdisciplinară de specialişti are astfel posibilitatea de a evalua şi

urmări evoluţia copilului, de a interveni pe tot parcursul terapiei specifice. În caz contrar, şcoala

obişnuită poate înregistra un eşec pentru integrarea, şi mai ales pentru recuperarea copilului -

tocmai pentru că nu a avut toate resursele necesare (specialişti, programe terapeutice, resurse

materiale şi chiar timp) – studiu de caz 2.

Dimpotrivă, pentru un copil cu deficienţă mintală moderată şi cu tulburări uşoare sau chiar

medii de limbaj, dar care are o personalitate relativ echilibrată, fără supraadăugiri psihice sau alte

50

probleme de relaţionare în grup poate fi mai oportună integrarea într-o şcoală obişnuită, care-i poate

creea sprijinul şi posibilitatea dezvoltării personale – studiu de caz 1.

Procesul de integrare nu exclude efectele negative ale etichetelor nosologice aparţinând

diagnosticului medical şi psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinţi şi chiar la cadrele

didactice, o serie de prejudecăţi şi stereotipuri atitudinale, comportamentale şi chiar verbale,

periclitând astfel relaţionarea şi comunicarea optimă între toţi actorii actului educaţional. Se ştie că o

serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficienţă mintală cu

eticheta nosologică şi cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relaţional,

comportamental, intelectual sau educaţional, conducând fie la reacţii de hiperprotecţie sau milă

(cum spun unii învăţători faţă de un elev integrat: „este mai încet la minte şi pe deasupra are şi

dificultăţi de vorbire, de aceea îi trecem cu vederea unele lucruri”), fie la reacţii de respingere,

dispreţ, marginalizare sau izolare („l-am pus în ultima bancă pentru că are nişte reacţii bizare şi pe

deasupra îi mai deranjează şi pe ceilalţi copii care vor să înveţe!”).

De aceea, nu este mai puţin important grupul şi relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă,

nivelul intercunoaşterii şi al aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul

coeziunii socio – afective care influenţează dinamica grupului, interiorizarea setului de norme şi

reguli existente în grup. Desigur că pot apare la un moment dat şi anumite disfuncţionalităţi care pot

fi prevenite sau înlăturate prin intervenţii focalizate pe sensibilizarea membrilor grupului faţă de

anumite probleme sau pe modalităti de rezolvare în grup a problemelor de învăţare. Dacă, însă, nu

există la nivel microsocial abordarea optimă a integrării, eficienţa acestui proces riscă să rămână sub

semnul întrebării.

În esenţă, analiza microsocială în procesul de integrare are în vedere:

disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a integra copilul cu deficienţă mintală;

acceptul de principiu al părinţilor care au copii în clasele unde se practică integrarea –

aceasta înseamnă o minimă informare cu privire la specificul acestei categorii de elevi pentru

a evita posibile stări de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs;

o componenţă echilibrată a colectivelor de elevi (număr rezonabil: 12 – 15 elevi, maxim 2 –

3 elevi cu deficienţe integraţi , nivel mediu de învăţare în clasă).

Perspectiva pedagogică are în vedere analiza tuturor variabilelor ce concură la desfăşurarea

optimă a proceselor didactice: ambianţa şcolară, relaţiile existente între protagoniştii actului

didactic, cunoaşterea diferenţelor individuale şi a cerinţelor speciale în educaţie ale elevilor,

cunoaşterea resurselor şcolii incluzive.

51

Dacă se pleacă de la ideea că sunt participanţi activi la propriul proces de formare,

modernizarea relaţiei pedagogice presupune lărgirea statusurilor învăţător – elev şi cooperarea reală

între aceştia.

La nivel curricular, trebuie să existe în educaţia integrată o anumită flexibilizare a

conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de învăţare, precum şi asigurarea eficienţei învăţării, plecând

în orice act de instruire de la particularităţile individuale ale fiecărui elev. Acesta nu este specific

numai învăţământului integrat, deoarece orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală, iar

rezolvarea curentă a acestor dificultăţi constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare

– învăţare - evaluare. Rezolvarea dificultăţilor de învăţare în învăţământul integrat presupune în

principal folosirea unor tehnici ca: învăţarea interactivă, negocierea obiectivelor, modalităţi de

sprijinire a elevilor la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin,

evaluarea continuă etc (Gherguţ A. 2005).

Perspectiva socială se referă la supervizarea modalităţilor prin care elevii cu deficienţă

mintală pot şi sunt „adoptaţi” de comunitate. La acest nivel, normalizarea se reflectă în aceea că

aceşti copii acceptă şi respectă setul de valori şi norme promovat de comunitatea şcolară în care se

integrează, iar comunitatea îi valorizează şi le asigură un anumit grad de confort social, absolut

necesar integrării. Un exemplu de manifestare a disfuncţionalităţilor la acest nivel l-am constatat la

una din şcolile incluzive ieşene la care a fost integrat în clasa I un copil cu deficienţă mintală uşoară

şi cu întârziere uşoară în dezvoltarea limbajului, dar care provenea din centrul de plasament.

Manifestările specifice sindromului de instituţionalizare structurat şi dizarmoniile existente la

nivelul personalităţii îl făceau un „inadaptat” în colectivul clasei. În consecinţă, era evitat şi izolat/

exclus de către colegi şi învăţătoare, accentuându-se astfel stresul şi tensiunea în clasă şi ajungându-

se în final la eşecul integrării (cel puţin pentru anul şcolar respectiv). Eşecul şcolar firesc în acele

condiţii, a fost totuşi în avantajul copilului: schimbându-se colectivul şi învăţătoarea s-a trecut la un

alt climat şcolar, într-o clasă de nivel mediu şi cu un cadru didactic mai atent la problemele

integrării elevilor cu deficienţe şi care a reuşit să construiască relaţii de comunicare şi cooperare

benefice atât pentru copil, cât şi pentru ceilalţi elevi din clasă.

Sintetizând avantajele şi limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficienţă mintală (şi cu

tulburări de limbaj) observăm următoarele aspecte (care sunt, de fapt, dezbateri între adepţii

învăţământului segregat şi cei ai celui integrat):

Avantaje:

Elevul deficient mintal integrat în şcoala de masǎ are acces la modelele de conduitǎ care vor

influenţa şi modelul personal de acţiune. Contactul cu elevii din şcolile de masǎ conduce la creşterea

52

volumului de informaţii şi îmbogǎţirea experienţei sociale. Elevii integraţi învaţǎ roluri şi statuturi

noi prin preluarea anumitor atitudini, acţiuni, valori, comportamente, astfel ieşind din starea de

izolare din invǎţǎmântul special. Elevul achiziţioneazǎ cuvinte şi deprinderi ce vor îi permite

rezolvarea unor situaţii dificile de viaţǎ şi reacţii adecvate de rǎspuns la solicitǎrile mediului.

Jucându-se alǎturi de ceilalţi copii, deficientul mintal dezvoltǎ relaţii interpersonale; ba mai mult îşi

creazǎ idealuri şi aspiraţii sociale. Integrarea în scoli obişnuite stimuleazǎ performanţele şcolare ale

elevului cu deficienţe şcolare, iar colegii vor reuşi sǎ-i înteleagǎ şi sǎ-i accepte mai uşor în grupurile

sociale obişnuite.

Limite

Accesul limitat la programele de recuperare specifice categoriilor de deficenţǎ mintalǎ

comparativ cu scoala specialǎ.

În învǎţǎmântul special se poate lucra cu efective restrânse iar cadrele didactice sunt

specializate. Mentalitǎţile, prejudecǎţile şi stereotipurile se regǎsesc, din nefericire, în multe şcoli

obişnuite fapt ce întǎreşte rezistenţa cadrelor didactice şi a comunitǎţii faţǎ de integrarea copiilor cu

deficenţe.

În psihologie este cunoscut modelul dinamic al schimbării, care explică dezvoltarea

personalităţii în relaţie cu mediul (Adler, A. „Psihologia şcolarului greu educabil”, 1995, p. 32).

Conform acestui model:

Mediul este dezvoltat de către persoană;

Persoana se dezvoltă sub influenţa mediului de apartenenţă;

Persoana şi mediul interacţionează în permanenţă şi se schimbă constant în urma

interacţiunii lor.

Interpretată în acest sens, deficienţa mintală nu este un simplu handicap. Pe lângă

deficienţele cognitive, şi tulburările de învăţare, apare conştientizarea handicapului (în special la

elevii care au o deficienţă mintală uşoară şi capacitate de înţelegere şi discernământ). În al treilea

rând, apar anumite deviaţii de comportament, datorită imposibilităţii adecvării acestuia la condiţiile

de mediu sau datorită atitudinii celor din jur.

Deprivarea elevilor din şcolile speciale de experienţele vieţii în comunitate, duce la

instaurarea unei stări de dependenţă, de apatie, diminuarea simţului responsabilităţii. În instituţiile

speciale cu un număr mare de elevi, copiii cu deficienţă mintală sunt deprivaţi de influenţa socială

benefică, comparativ cu unităţile de tip familial şi comunitar.

53

Evident că instituţionalizarea nu determină anormalitatea handicapatului mintal, dar un

mediu sărac în contacte sociale şi stimulări specifice nu poate contribui la recuperarea personalităţii

dizarmonice a elevului cu deficienţă mintală.

Trecerea de la învăţământul segregat la sistemul integrat este un proces ce a demarat în

contextul reformei şcolii româneşti. O serie dintre limitele integrării s-au remediat, altele sunt în

curs de remediere, dar şcoala incluzivă începe să vadă potenţialul fiecărui elev cu deficienţe şi

considerându-l dotat într-un fel sau în altul.

STUDIU DE CAZ 1

1. Prezentarea cazului:

C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa Specială de la vârsta

de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui

coordonată principală a fost şi terapia logopedică.

2. Anamneza:

Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformaţie

organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii chirurgicale. Drept urmare a fost

spitalizată perioade îndelungate de timp.

Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere în spital,

urmând ruta leagăn - casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere

în apariţia şi dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator şi al vocabularului activ).

Aceste dizabilităţi de limbaj au fost complicate şi de întârzierile în structurarea comportamentului

relaţional şi afectiv- emoţional, datorate sindromului de instituţionalizare.

Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au evidenţiat serioase

probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii. Aceastǎ adaptare scăzută s-a

datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitaţiei, lipsei

autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la frustrare).

3. Ancheta socială:

54

Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără ocupaţie) şi fiind

consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alţi trei sunt internaţi in

diverse centre de ocrotire.

De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu

cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn - Casa de copii

„Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de Plasament).

În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a ţinut legătura cu

cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip plasament frecventate.

4. Examenul somatic:

Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală,

cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală).

La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei

observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică sau organică şi care a avut o

evoluţie mult mai bună sub aspect somatic.

5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:

manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente tulburări de

comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi inhibiţie voluntară etc.;

deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;

instabilitate psihomotrică;

bizaterii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);

crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;

conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la diverse sarcini,

stimuli sau situaţii.

6. Examenul logopedic:

Întarziere moderată în dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice,

complicate de stereotipiile verbale şi de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia vocabularului,

utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor gramaticale şi formulărilor

logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea unui dialog, în formularea propoziţiilor.

Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile cognitive, întârzierea

mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului.

55

7. Examen neuropsihiatric:

Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi psihomotrică,

comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare structurat.

8. Diagnostic logopedic:

Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor dislalice în

articularea consoanelor/ grupelor de consoane).

9. Prognostic:

Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităţilor limbajului

cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi.

10. Recomandări:

Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către profesorul

psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi asistentul social) a

conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat pe:

Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei

naturale).

Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament şi a

compensării deficienţelor din plan social- afectiv.

Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator,

al vocabularului şi al construcţiilor verbale).

Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.

Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea

disfucţionalităţilor de interrelaţionare.

Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană.

11. Terapia logopedică:

Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al amplificării şi

stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în perioadele de spitalizare

din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea. Importanţa realizării acestui obiectiv a

argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv

56

(reuşite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei

Speciale).

Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea manifestărilor de tipul

imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al dizarmoniilor existente în planul

întregii personalităţi.

Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea comportamentelor deviante şi

optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui confort afectiv şi a încrederii în propria

persoană, precum şi a motivaţiei pentru activităţile specifice terapeutic- recuperatorii şi

educaţionale.

Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv general,

respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în mediul şcolar).

Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:

1. Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a motricităţii

aparatului fono-articulator.

Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog

(şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale, executarea corectă de către copil a

exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi coordonarea diferitelor segmente ale corpului.

Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de

construcţie, exerciţii de înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc.

Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a mobilităţii

degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una

dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare,

conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii grafemelor).

Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială

specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare.

a) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte.

Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice şi prin

jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a reuşit să-i întărească,

de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare).

b) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului.

Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în situaţii de

comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la

utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat,

57

copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse,

de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului,

exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe,

exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb).

c) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale şi

educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog.

În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii, jocuri lexicale

de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii de recitare şi jocuri de

rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc.

12. Evoluţia pe parcursul şcolarizǎrii:

Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie, am

remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:

modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;

atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur şi simplu,

dând impresia că visează;

percepţia era difuză, superficială, incompletă;

capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;

prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales jocurile de

construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;

stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie solicitată

(această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea curiozitatea şi faptului că nu

dorea să se afirme în grup);

dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de infantilism şi

dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele patologice sunt prezente

şi datorită sindromului de instituţionalizare;

este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi nesiguranţa

provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.

Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, şi

pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în completarea celor stabilite deja:

activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice, povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de

cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi exerciţii perceptiv- motrice etc.

58

Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluţie

neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării şi

integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând unele efecte ale sindromului de

instituţionalizare, precum şi în ceea ce priveşte recuperarea retardului de limbaj şi a corectării

pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar: pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii

lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o

atenţie deosebită pentru exprimarea proprie.

Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala Specială „Constantin Păunescu”) a

determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a separat-o de sora sa –din

raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredinţării copilului spre

adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit.

Concluzii:

Comparaţiile în ceea ce priveşte evoluţia dintre cele două surori au demonstrat un lucru de

netăgăduit: normalizarea condiţiilor de mediu şi integrarea în familie pot reduce şi ameliora

deficienţe aparent insurmontabile, „catastrofale”. Intervenţia în echipă pentru recuperarea acestui

copil a fost un alt factor important în reuşita integrării. Decisivă a fost şi intervenţia timpurie

pentru prognosticul favorabil în ceea ce priveşte integrarea individuală într-o şcoală obişnuită.

STUDIU DE CAZ 2

1. Prezentarea cazului:

C.A., fată, născută la 12 martie 1990, în Iaşi. A fost înscrisǎ la Şcoala Specială “Constantin

Păunescu” la vârsta de 11 ani.

2. Anamneza:

A fost abandonată în spital imediat după naştere. Imediat după aceea a fost dată în îngrijirea

Centrului de plasament "Sf. Andrei" din laşi. Mai tarziu i se fac nişte examene psihologice în urma

cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie şi debilitate mintală.

59

La vârsta de 11 ani este orientată spre Şcoala Specială “Constantin Păunescu” în condiţiile

în care avea o vorbire total inexistentă.

3. Ancheta socială:

De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundaţiei "El Chico" din Iaşi unde este foarte

bine îngrijită.

Condiţiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.

Condiţiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se ocupă de

educaţia ei.

În privinţa relaţiei cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din partea

fetiţei, deoarece aceasta manifestă negativism şi nu doreşte să coopereze cu nimeni.

4. Examenul somatic:

Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu o

musculatură bine dezvoltată şi ţesut adipos normal.

5. Examenul psihologic:

Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficienţă mintală uşoară spre moderată, cu

posibilităţi insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.

6. Examenul logopedic:

Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilităţii execuţiei mişcărilor – cauzată de

hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor şi palatului moale.

Auzul fonematic este afectat.

Înţelegerea cuvintelor şi a propoziţiilor cu conţinut familiar este conservată.

Se observă o mare discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi grava insuficienţă a

manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiţi psihologi, cu „hipoacuzie”,

„întârziere severă în dezvoltarea psihică” şi „debilitate mintală”.

7. Diagnostic:

Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamaţii şi gesturi deşi

înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie.

60

Preponderenţa motorie a fost evidenţiată de perturbări ale stereotipului dinamic articulator, de marile

dificultăţi în executarea mişcărilor articulator- verbale.

Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat şi pe parcursul terapiei !

8. Prognostic:

Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va avea o

evoluţie bună pe linia dezvoltării limbajului, a înţelegerii şi chiar şi din punct de vedere intelectual.

În condiţiile parcurgerii terapiei logopedice, copilul va putea acumula un vocabular destul de bogat

care să-i permită o vorbire independentă acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.

9. Evoluţia pe parcursul terapiei:

Luându-se în considerare afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în

funcţie de necesităţile imediate.

În prima parte a terapiei s-a reuşit doar înlăturarea negativismului faţă de vorbire, redarea

încrederii în propriile posibilităţi şi în logoped, trezirea interesului faţă de activitate, precum şi

crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetiţa era agitată sau inhibată,

susceptibilă, încăpăţânată, irascibilă cu treceri bruşte de la o stare sufletească la alta, înceată în

mişcare şi gândire, lipsită de iniţiativă. Părea şi dezorientată având în vedere că până la 11 ani s-a

aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur.

De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezenţa unor elemente autiste, ticuri care

pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Copilul prezintă şi un enurezis nocturn şi diurn, ca o

formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost abandonată.

În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei auditive

care să-i permită urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor, dezvoltarea auzului fonematic pentru o

bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor.

Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică articulatorie pentru

a-i educa echilibrul dintre expir şi inspir. S-au efectuat şi exerciţii mai complexe de gimnastică

facială, linguală, mandibulară, velopalatină şi labială.

Însuşirea articulaţiei corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitaţiei, terapeutul demonstrând în

faţa oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.

Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza

kinestezică şi optică.

61

Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciţii de diferenţiere a sunetelor

apropiate în pronunţare.

Însuşirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activităţi variate. Primele

cuvinte au fost legate de necesităţile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucării care i-au

făcut plăcere. Imediat ce şi-a însuşit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse în propoziţii, la

început simple, formate din două apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.

S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, formularea

propoziţiilor, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu

toate părţile lui, alte fiinţe cu denumirea părţilor lor, obiecte de îmbrăcăminte, alimente, camera,

diverse acţiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace de transport, etc. Binenţeles că acestea au

fost dozate progresiv, în raport cu nivelul vorbirii.

Un aspect important constatat pe parcursul terapiei a fost nevoia fetiţei de a i se oferi

recompense pe care le aşteaptă şi care o stimulează, nevoia de a fi încurajată, admirată, dovadă că o

interesează propria persoană şi că nu este indiferentă la tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei

relaţii consolidate dintre terapeut şi copil s-a observat o creştere considerabilă a interesului, o mai

mare putere de concentrare, o mai bună atenţie şi un mai bun control auditiv.

Vorbirea reflectată a devenit mai corectă şi s-a realizat cu o mai multă uşurinţă, iar

răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au

fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce face?). Treptat, conversaţia,

câmpul conştiinţei s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.

Pentru înţelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în

diferite propoziţii, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. şi însoţite de explicaţii

necesare, dezvoltându-se astfel şi vorbirea expresivă.

În acelaşi timp s-a început şi munca cu grafemele, necesitând ca fetiţei să i se poarte mâna şi

analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, cârlig, bastonaş).

Datorită deficienţei mintale moderate, îi este caracteristică o scriere inegală, dezordonată,

împrăştiată, ruptă, orientare spaţio-temporală deficitară, capacitate de analiză şi sinteză foarte

redusă. Se constată mari greutăţi în trecerea de la analiză la sinteză, apar multe retuşuri, ezitări, etc.

În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea

independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la şedinţele de terapie. Când răspunde la întrebări

nu foloseşte cuvinte independente, deşi are formată, la un nivel minim, deprinderea de a-şi exprima

ideile în cadrul unei propoziţii. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele

şi verbele, uneori folosind şi adjective, adverbe, etc.

62

În continuare, terapia trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenţie deosebită

trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente şi corecte, în paralel cu

dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, pentru îmbunătăţirea mişcărilor fine ale mâinii. De

asemenea se va urmări dezvoltarea interesului pentru scris-citit, deşi nu va putea avea niciodată o

citire conştientă, dar va reuşi să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii şi a plictiselii,

stimularea motivaţiei, dezinhibarea, stimularea activităţii psihice, reechilibrarea personalităţii.

În ceea ce priveşte gradul integrării şcolare, fetiţa a reuşit să treacă treptat, de la autoizolare

şi manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat (mişcări patologice şi ticuri

verbale şi motrice, negativism şi chiar agresivitate), la încercări de relaţionare cu ceilalţi elevi şi la

stabilirea unor raporturi de toleranţă şi chiar cooperare.

Deşi nivelul achiziţiilor şcolare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficienţă

mintală, fetiţa a fost promovată în clasa a III- a la Şcoala Specială „C. Păunescu”.

Concluzii

Dacă evoluţia acestui copil este limitată pentru achiziţiile şcolare, datorită particularităţilor

de gândire, limbaj şi personalitate, dar şi mediului instituţionalizat în care a evoluat în perioada

decisivă a formării sale, în ceea ce priveşte integrarea socială este evidentă aplicarea şi

funcţionarea efectivă a principiului normalizării.).

De asemenea, decizia de orientare şcolară a fost una corectă în acest caz, ea venind în

sprijinul progresului individual al copilului.

Obţinerea unei vorbiri relativ corecte şi fluente va sprijini procesul integrării ulterioare a

elevei.

Capitolul III

ABORDǍRI COMPARATIVE ÎNTRE ÎNVǍŢǍMÂNTUL

OBIŞNUIT ŞI ÎNVǍŢǍMÂNTUL SPECIAL

63

III. 1 Şcoala specială – centru de resurse

Demersul de integrare în şcoala obişnuită a elevilor cu deficienţă mintală presupune dezvoltarea

şi valorizarea şcolii speciale, ca şi capital de experienţă şi resurse pentru comunitatea şcolară zonală.

Asistenţa copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării şcolare, profesionale şi sociale,

promovarea şi garantarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii, creşterea calităţii practicilor de

predare şi învăţare, asigurarea echităţii în educaţie, a şanselor egale, a intervenţiei timpurii şi

creşterii calităţii serviciilor educaţionale oferite copiilor cu cerinţe educative speciale sau copiilor

aflaţi în dificultate, constituie priorităţi de politică şcolară actuală.

Implementarea programelor TEMPUS, UNICEF, PHARE, MEC de formare în domeniul

Educaţiei Integrate şi a Protecţiei copilului, au determinat modificări substanţiale la nivelul

comunităţii privind cererea şi oferta de servicii focalizate pe copil.

Derularea încă din 1994 – 1995 a procesului de integrare şcolară, iniţial ca experienţe izolate/

proiecte, ulterior articulate într-un program judeţean de integrare şcolară, precum şi a programului

naţional de generalizare a acţiunilor de modernizare a învăţământului special instituit prin ordin al

ministerului Educaţiei Naţionale în 2000, au permis valorificarea experienţelor teoretice şi mai ales

practice existente la nivel local.

Desfăşurarea procesului de integrare şcolară şi socială a elevilor cu nevoi speciale şi a celor cu

deficienţe, precum şi modalităţile de acces a acestui segment de populaţie şcolară la serviciile de

sprijin, au relevat o serie de disfuncţionalităţi:

Slaba informare a comunităţii locale privitor la problematica persoanelor aflate în

dificultate/ risc educaţional;

Persistenţa unor disfuncţionalităţi în funcţionarea sistemului de comunicare şi

interrelaţionare, pe verticală şi pe orizontală, a factorilor sociali implicaţi în educaţie;

Implicarea inconstantă a instituţiilor comunitare (biserică, partide politice, Poliţie şi ONG-

uri) în viaţa instituţiilor şcolare;

Dezechilibrul major între numărul mare de copii şi tineri, aflaţi în situaţii de criză ce necesită

sprijin şi numărul relativ mic de profesori psihopedagogi ;

Limitarea acordării serviciilor de terapie logopedice specializate numai pe ciclul preşcolar şi

I-IV (segmentul V-VIII este descoperit) şi imposibilitatea de a satisface necesarul de servicii

dat de incidenţa crescută a a copiilor cu tulburări de limbaj (1 logoped la 1000 de copii

depistaţi; 45 de copii la care sunt oferite servicii specializate);

64

Accentuarea fenomenului de neşcolarizare a copiilor cu deficienţe moderate şi severe, mai

ales în mediul rural;

Inexistenţa cadrelor didactice din învăţământul preşcolar formate în domeniul educaţiei

integrate;

Insuficienţa serviciilor de recuperare disponibile pentru copii cu nevoi speciale de vârstă 3-

7 ani;

Creşterea frecvenţei cazurilor de copii cu cerinţe educative speciale, datorată neglijenţei /

indiferenţei familiei şi a numărului redus de alternative de petrecere a timpului liber;

Creşterea frecvenţei situaţiilor de criză în rândul populaţiei şcolare datorate deficienţelor de

interrelaţionare/ comunicare părinte – copil, părinte – şcoală.

Numărul redus de cadre didactice familiarizate cu problematica educaţiei integrate în raport

cu numărul de cadre didactice existente;

Inexistenţa unui sistem informaţional în problematica vizată, accesibil tuturor cadrelor

didactice;

Insuficienţa programelor de promovare a voluntarilor la nivelul comunităţii locale (studenţi,

părinţi, preoţi, poliţie etc.).

Dezvoltarea în continuare a unei reţele de servicii care să vină în întâmpinarea acestor disfuncţii şi

care să permită o focalizare eficientă a acordării serviciilor recuperatorii este favorizată de o serie de

strategii de acţiune cu valoare de reformă sistemică în acest domeniu al educaţiei speciale.

Din punctul de vedere al şcolii obişnuite, funcţionalitatea şcolii speciale ca şi centru de resurse,

presupune existenţa şi articularea informaţiilor şi a consilierii cadrelor didactice din şcolile generale,

părinţilor şi comunităţii, pe probleme legate de predarea – învăţarea la copiii cu cerinţe educative

speciale.

Pot exista şi riscuri legate de modul în care se realizează acest suport/ sprijin extern dintre şcoala

specială – centru de resurse şi şcoala obişnuită. Dacă şcoala specială pune accentul doar pe

asigurarea transferului de responsabilitate pentru copiii cu deficienţe mintale şi/ sau asociate

(care „trec” din şcoala specială în cea obişnuită), realizând mai degrabă o abordare a problemelor

individuale, poate apare riscul eşecului integrării şi al revenirii în şcoala specială.

Dacă însă, funcţia de resursă a şcolii speciale se axează în special pe prevenire decât pe

„tratament”, pe o abordare curriculară şi pe acordarea unui sprijin formativ, atunci este mult mai

probabil ca şi şcoala obişnuită să-şi dezvolte competenţele necesare rezolvării situaţiilor de risc

educaţional.

În esenţă, funcţiile unui centru de resurse bazat pe şcoala specială sunt:

65

Evaluarea/ expertiza copiilor cu deficienţă mintală şi/ sau tulburări asociate (inclusiv cele de

limbaj);

Consilierea, consultanţa şi suportul necesar pentru profesori şi părinţi;

Informarea şi formarea profesională pentru cadrele didactice din şcolile obişnuite;

Informarea şi sensibilizarea pentru familii, organizaţii locale şi alte asociaţii implicate;

Asigurarea de materiale şi echipamente specifice;

Colaborarea cu alte centre specializate – la nivel regional sau naţional;

Oferirea informaţiilor asupra serviciilor disponibile;

Asigurarea de sprijin în învăţare pentru elevii integraţi în şcolile obişnuite.

Pentru exemplificare, detaliem în cele ce urmează un astfel de proiect ce urmăreşte

transformarea Şcolii speciale „C. Păunescu”, Iaşi – în centru de resurse, proiect la care au lucrat 10

învǎţǎtiru, psihopedagogi şi logopezi.

SCOPUL PROIECTULUI:

Organizarea unui Centru de Resurse şi Servicii Comunitare care să ofere servicii specializate de

sprijin/suport, în reţea, instrumentând relaţionarea între factorii sociali implicaţi în educaţie, în

vederea integrării eficiente a copiilor cu deficienţă mintală în comunitatea locală.

OBIECTIVELE PROIECTULUI:

Obiective pe termen lung:

Eficientizarea procesului de integrare şcolară, şcolar-profesională şi socială a copiilor;

Schimbarea atitudinii comunităţii locale faţă de problematica persoanelor cu nevoi speciale;

Implicarea activă a reprezentanţilor comunităţii locale în procesul de integrare şcolară şi

socială;

Ameliorarea comportamentelor parentale faţă de copii prin responsabilizarea părinţilor;

Restructurarea relaţiilor copil-familie-şcoală-comunitate;

Flexibilizarea şi adaptarea stategiilor şi metodologiilor de abordare a copilului în cadrul unui

management educaţional eficient;

Dezvoltarea relaţiilor de parteneriat interorganizaţional;

Dezvoltarea unei „ mişcări” de voluntariat la nivelul comunităţii locale.

Obiective pe termen scurt:

Acordarea de servicii de sprijin educaţional unui număr de cel puţin 150 de copii;

66

Familiarizarea cu problematica copiilor cu dificultăţi de învăţare a unui număr de cel puţin

250 cadre didactice din învăţământul preşcolar, primar, gimnazial şi profesional;

Antrenarea în adaptarea procesului educaţional la nevoile copiilor, a unui număr de cel puţin

100 cadre didactice din învăţământul preşcolar, primar, gimnazial şi profesional;

Susţinerea a cel puţin 10 şcoli integratoare în dezvoltarea procesului de transformare în şcoli

incluzive;

Implicarea a cel puţin 50 de părinţi în procesul de recuperare şi integrare a propriilor copii;

Dezvoltarea parteneriatelor cu cel puţin 5 instituţii /organizaţii, în cadrul unei reţele de

servicii;

Îmbunătăţirea activităţii a cel puţin 20 de voluntari din 3 organizaţii nonguvernamentale;

Acordarea de servicii terapeutice de specialitate pentru cel puţin 250 de copii.

PREZENTAREA CENTRULUI DE RESURSE ŞI SERVICII COMUNITARE:

CENTRUL DE RESURSE ŞI SERVICII COMUNITARE asigură servicii de asistenţă complexă

pentru toate categoriile de factori implicaţi în dezvoltarea optimă a copiilor, indiferent de vârstă, sex,

etnie (copii, părinţi, cadre didactice, studenţi, alţi membri ai comunităţii) din municipiul şi judeţul

Iaşi.

BENEFICIARII CENTRULUI:

1. BENEFICIARI DIRECŢI (estimativ pentru primul an de activitate):

730 de copii, cu dificultăţi de adaptare şcolară sau cu nevoi speciale;

250 de părinţi ;

400 de cadre didactice din 12 unităţi şcolare integratoare ( 9 şcoli generale şi 3 grupuri

şcolare) şi 3 şcoli speciale;

cel puţin 3 ONG-uri care activează în domeniu.

2. BENEFICIARI INDIRECŢI:

elevii din cele 15 şcoli implicate;

ceilalţi părinţi ai elevilor ;

colectivele de cadre didactice ale celor 15 şcoli;

comunitatea locală;

ONG-uri.

În următorii ani de activitate, se va extinde sfera de oferire a serviciilor şi altor unităţi şcolare,

inclusiv pentru învăţământul preşcolar, la nivelul întregului judeţ.

OBIECTIVE şi PRINCIPII:

67

Centrul de Resurse şi Servicii Comunitare respectă următoarele principii:

Principiul intervenţiei timpurii;

Principiul adaptării şi flexibilizării educaţiei şi instruirii;

Principiul abordării globale şi individuale a copilului;

Principiul asigurării structurilor şi serviciilor de sprijin;

Principiul cooperării şi parteneriatului;

Principiul educaţiei permanente.

Centrul de Resurse şi Servicii Comunitare are următoarele obiective:

Promovarea “Educaţiei pentru toţi” şi a intervenţiei timpurii.

Asigurarea de servicii de evaluare individualizată şi globală a copilului.

Stabilirea tipurilor de probleme cu care se confruntă copilul şi recomandarea serviciilor de

sprijin / intervenţie optimă.

Informarea şi /sau formarea şi consilierea tuturor categoriilor de persoane implicate în

educaţia copiilor.

Prospectiva sistemului de informare şi mediere în domeniul educaţional.

Elaborarea şi supervizarea de instrumente de lucru şi evaluare utilizate în procesul de

intervenţie( fişe, probe/ teste de evaluare, material auxiliar, programe, suport de curs, etc).

Colaborarea permanentă cu Universitatea “ Al. I. Cuza” Iaşi şi Universitatea “ George

Enescu” Iaşi, C.C.D., C.L.I., C.J.A.P.P., D.G.P.D.C. – S.E.C., C.P.C., O.N.G.-uri şi alte

instituţii implicate în asistenţa acordată copiilor.

Dezvoltarea parteneriatului interorganizaţional şi interpersonal în demersul de recuperare şi

integrare şcolară/socială a copilului.

Promovarea şi probarea unor noi metode de lucru active şi în echipă

pluridisciplinară,focalizate pe nevoile copiilor.

Elaborarea de planuri de servicii şi programe de intervenţie/ de recuperare individualizate

sau de grup.

Centrul de Resurse şi Servicii Comunitare se constituie ca o unitate conexă de învăţământ, în

cadrul Inspectoratului Şcolar al Judeţului Iaşi.

Centrul de Resurse şi Servicii Comunitare colaborează cu toate categoriile de unităţi de

învăţământ preuniversitar, cu unităţile conexe ale Inspectoratului Şcolar ( C.J.A.P.P., C.L.I., etc.), cu

instituţii de formare şi cercetare, cu Direcţia Generală pentru Protecţia Drepturilor Copilului Iaşi, cu

asociaţii şi fundaţii ale persoanelor cu handicap, alte O.N.G. – uri, cu agenţi economici, cu

68

reprezentanţi ai comunităţii locale, persoane fizice , din ţară şi străinătate cu atribuţii în domeniul

educaţiei.

STRUCTURA ORGANIZATORICĂ:

Centrul de Resurse şi Servicii Comunitare îşi desfăşoară activitatea oferind următoarele categorii

de servicii:

Servicii de informare, consultanţă şi diseminare de informaţii;

Servicii de formare şi/ sau perfecţionare;

Servicii de terapie recuperatorie;

Servicii de sprijin educaţional.

Centrul de Resurse şi Servicii Comunitare are următoarea structură organizatorică:

Compartiment conducere;

Personal didactic;

Personal didactic auxiliar;

Personal nedidactic. Activitatea personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic se

desfăşoară în cadrul următoarelor departamente:

Departamentul de informare şi formare

Departamentul de sprijin educaţional

Departamentul de intervenţie recuperatorie

Departamentul de marketing

Departamentul administrativ.

ATRIBUŢII:

a) personalul din cadrul departamentului de informare şi formare:

promovarea „Educaţiei pentru toţi”, a „Educaţiei integrate / incluzive”, a intervenţiei timpurii

şi a abordării interdisciplinare a beneficiarilor;

realizarea de materiale informative;

realizarea activităţilor de informare a comunităţii, cadrelor didactice, părinţilor şi elevilor din

şcolile cu care colaborează.

elaborarea şi realizarea de proiecte / programe de formare şi perfecţionare (inclusiv a

suporturilor de curs, etc) pentru elevi, părinţi, cadre didactice, voluntari, etc.;

facilitarea accesului la informaţii cu privire la servicii de specialitate, demersuri de realizat,

material informativ, persoane resursă, etc.

b) personalul din cadrul departamentului de sprijin educaţional:

evaluarea psiho-pedagogică a copiilor şi recomandarea către serviciile de sprijin;

69

acordarea asistenţei psiho-pedagogice prin programe / proiecte de prevenire, de intervenţie

recuperatorie şi integrare şcolară destinate elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice.

cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor;

relaţionarea şi comunicarea copil – copil, copil – adult( părinte, cadru didactic) în contextul

familial, şcolar şi social;

adaptarea elevilor la cerinţele şcolii,

adaptarea şcolii şi a procesului educaţional la nevoile elevilor;

optimizarea relaţiilor elev – cadru didactic;

identificarea şi diminuarea factorilor de risc a eşecului sau abandonului şcolar;

diminuarea formelor de inadaptare şcolară, absenteism, tulburări emoţionale, conduite

deviante, delincvenţă juvenilă, etc;

colaborarea cu alţi factori implicaţi în procesul de intervenţie ( cadre didactice, părinţi,

reprezentanţi ai organizaţiilor locale, etc);

participă la realizarea programelor şcolare adaptate şi a planurilor de servicii/ programelor de

intervenţie individuale / de grup;

asigură consultanţă metodică pentru cadrele didactice în adaptarea procesului educaţional;

asigură consultanţă pentru elaborarea şi implementarea programelor/ proiectelor de

transformare a şcolilor în şcoli incluzive;

consilierea individuală şi de grup a elevilor, părinţilor, etc.

c) personalul din cadrul departamentului intervenţie recuperatorie:

acordarea serviciilor de intervenţie recuperatorie prin diferite tipuri de terapii:

terapia tulburărilor de limbaj;

terapie comportamentală;

kinetoterapie;

terapii alternative – dramaterapie, cromoterapie, meloterapie;

ergoterapie. Aceste servicii se oferă de regulă în grupuri formate din 6-8 copii (cu deficienţe

moderate) sau 12 –14 copii, pe baza programelor de recuperare.

d) personalul din cadrul compartimentului de marketing:

elaborarea şi implementarea de programe/ proiecte de depistare;

elaborarea de materiale publicitare;

elaborarea de materiale informative / materiale necesare activităţilor de diseminare de

informaţii;

identificarea necesarului de informare şi formare;

70

elaborarea planului de oferire a serviciilor în funcţie de cerere;

gestionarea bazei de date informatizată.

e)personalul administrativ: - conform fişei postului;

Încadrarea întregului personal şi funcţionarea acestuia se va face pe baza organigramei şi

schemei de personal aprobată prin O.M. şi avizată de ISJ. Iaşi.

Monitorizarea întregii activităţii va fi realizată de către ISJ Iaşi.

Baza materială se va asigura cu fonduri de la buget, obţinute de la persoane fizice sau

juridice şi din fonduri prestări servicii către terţi.

III. 2 Cooperarea dintre şcoala obişnuitǎ şi şcoala specialǎ

Evoluţia politicii şcolare din România spre educaţia incluzivă implică noi orientări la nivel

instituţional: unităţi şcolare, organizarea serviciilor de suport, management educaţional. În acest

context, şcoala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării şcolare a copiilor cu

deficienţe, fiind prin specificul său, o structură de integrare şcolară. Aceasta se explică prin faptul

că, şcolilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficienţe grave: deficienţe mintale

asociate de (de limbaj, psiho-emoţionale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficienţe

chiar învăţământul special se prezintă ca o formă de incluziune( comparativ cu instituţiile de tip

rezidenţial – medical).

Funcţionând ca un centru de resurse, şcoala specială, poate reprezenta o sursă de informaţii

şi consiliere în domeniul educaţiei speciale. Relaţiile formale dintre şcoala specială şi cea obişnuită

pot facilita interacţiunea dintre elevii şi cadrele didactice din cele două şcoli, pot conduce spre

asigurarea asistenţei necesare şcolii obişnuite care integrează copii cu deficienţe şi spre dezvoltarea

curriculum-ului şi resurselor din ambele şcoli. Din experienţa mea, am constatat că multe legături de

cooperare sunt rezultatul iniţiativei şi eforturile unor directori sau ale unor membri ai corpului

didactic din şcolile respective. Depăşind ideea unei “ameninţări” pentru şcolile speciale în contextul

amplificării atitudinii şi practicii în favoarea integrării , cadrele didactice iniţiază relaţii de

cooperare şcoli obişnuite - şcoli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de paşi progresivi,

trecerea de la şcoala specială în cea obişnuită. Un alt context de cooperare este legat de valorificarea

experienţei specializate şi resurselor şcolii speciale pentru celelalte şcoli obişnuite, în educarea

copiilor cu deficienţe şi /sau cerinţe educaţionale, integraţi.

71

Într-o relaţie de cooperare sunt importante toate materialele procesului educaţional: elevi,

cadre didactice şi resursele educative. Cea mai frecventă formă a cooperării pe care am întâlnit-o în

practica incluzivă o reprezintă cea care pune în centrul eforturilor de parteneriat, elevii cu deficienţe.

Aceştia pot merge în şcoala obişnuită individual, în grupuri mici sau cu întreaga clasă.

Elevii cu cerinţe speciale de educaţie pot participa la activităţile şcolii obişnuite, în general

numai pentru anumite lecţii /activităţi. Mai rar, participarea se poate desfăşura pentru toate lecţiile

dintr-o săptămână. Unele cadre didactice dezvoltă parteneriate între cele două tipuri de şcoli doar

pentru un scop specific limitat – de exemplu participarea la o manifestare cultural -artistică-, alţi

profesori derulând interacţiuni reciproce repetate, eşalonate în timp cu anumite scopuri.

În anumite situaţii poate exista şi tranziţia inversă: revenirea unor elevi / grupe de elevi dintr-

o şcoală obişnuită, în şcoala specială. Acest tip de cooperare este ideal de utilizat mai ales pentru

elevii cu deficienţe mintală şi cu tulburări de limbaj asociate, care pot parcurge un timp, activităţi de

recuperare sub coordonarea unui logoped.

Cooperarea între profesori este iniţiată, de obicei de cadrele didactice din şcoala specială în

beneficiul copiilor din instituţiile de învăţământ obişnuite. Profesorii specialişti în educaţia specială

se pot angaja pe trei tipuri de activităţi în şcoala obişnuită:

Predarea poate fi realizată la elevii cu deficienţă mintală sau cu deficienţe asociate, sau se

poate extinde şi la alţi elevi din şcoala specială. Dacă unii elevi din şcoala specială sunt

transferaţi în clase din şcoala obişnuită, profesorii din şcoala specială pot fi în continuare

implicaţi în activitatea de predare-învăţare cu aceşti copii, atât direct, căt şi în parteneriat , în

echipă cu profesorii şcolii obişnuite.

În cadrul activităţilor de predare- învăţare- evaluare este important sprijinul, consilierea

profesorilor din şcoala obişnuită, cel puţin în parteneriatele şcolare. Din acest punct de

vedere, profesorii specializaţi în educaţia specială, sunt o resursă foarte utilă: sursă generală

de informare cu privire la specificul predării-învăţării la copiii cu cerinţe educaţionale

speciale, la serviciile pentru copiii şi la familii aflate în dificultate, precum şi cu privire la

consilierea în privinţa altor situaţii particulare, respectiv alţi copii care pot prezenta

dificultăţi de învăţare. Consilierea se referă la managementul unor clase care prezintă

anumite probleme (elevi cu tulburări de comportament sau cu performanţe şcolare foarte

scăzute), la sugestiile specifice pentru intervenţia la elevii care nu “răspund” la metodele

obişnuite de predare sau la elaborarea unui program (plan de servicii) specific de lucru cu

aceşti copii.

Profesorii din şcoala specială monitorizează cooperarea dintre cele două instituţii.

72

Iniţiativele de cooperare între profesori pot pleca din şcoala obişnuită spre cea specială.

Învăţătorii şi profesori de diferite specialităţi au astfel ocazii de perfecţionare profesională, mai ales

din punct de vedere metodologic, în educaţie specială, iar elevii şcolii speciale pot avea o şansă de

depăşire a decalajului de curriculum. În acţiunile de cooperare sunt utilizate în comun anumite

resurse materiale - de exemplu, utilizarea unor ateliere sau laboratoare în şcoala obişnuită. Se

transferă nu numai elevii din şcoala specială în cea obişnuită, ci şi materiale curriculare sau alte

resurse legate de suportul învăţării.

Există un caz particular de cooperare pe care l-am tratat în subcapitolul precedent (III 1.) -

şcoala specială care devine centru de resurse.

Un alt studiu al cooperării dintre şcolile obişnuite şi speciale din Europa de vest ( 10 ţări) -

programul HELIOS II 1996 - a identificat câteva elemente esenţiale ale cooperării:

structurile de dialog , care pot fi şi centrele de coordonare ce facilitează cooperarea, şi care

funcţionează ca centre de resurse, consiliind cadrele didactice din cele două sectoare şcolare;

rolul părinţilor şi implicarea acestora în structurile de dialog, de unde şi necesitatea

eforturilorde consiliere şi suport pentru aceşti parteneri ai educaţiei;

rolul profesioniştilor care să intervină decisiv în menţinerea şi dezvoltarea competenţelor

specifice interacţiunii dintre sectorul educaţional obişnuit şi cel special (experţi din domeniul

medical, social, educaţional, consiliere, profesori de sprijin etc.);

evaluarea copiilor cu cerinţe speciale şi îndeosebi a celor cu deficienţe - proces ce trebuie

realizat din perspectivă interdisciplinară şi care se bazează pe competenţele profesioniştilor,

părinţilor, cadrelor didactice şi ale altor grupuri profesionale;

curriculum – sistemele educaţionale trebuie să ofere, la toate nivelurile (naţional, regional,

local), flexibilitate şi supleţe în adaptarea programelor şcolare la copiii cu cerinţe

educaţionale speciale. În acest context se utilizează sintagma “parcurs şcolar individual”:

programe diferenţiate, adaptare şi individualizare, personalizare a predării- învăţării-

evaluării.

practicile la clasă centrate pe elev, flexibile şi diferenţiate, axate pe o gamă diversă de

metode de predare- învăţare pentru a satisface nevoia de parcurs şcolar individualizat (lucrul

în echipă şi existenţa unor structuri de sprijin);

tehnologia care să permită compensarea unei deficienţe şi eficientizarea învăţării, precum şi

accesul la un nivel adecvat de autonomie;

finanţarea - o dificultate o reprezintă costul iniţial mai mare al stucturilor de cooperare şi/sau

sprijin.

73

Concluziile studiului au fost acelea că, orice formă de cooperare nu se poate produce fără

implicarea autentică a tuturor celor implicaţi în viaţa elevilor cu deficienţe: părinţi, ceilalţi colegi,

profesori.

Relaţiile noi, de cooperare dintre şcoli, schimbă modul de lucru tradiţional, instituţiile

şcolare având o responsabilitate comună în ceea ce priveşte procesul educaţional - terapeutic,

respectiv:

planificarea;

curriculum-ul;

alocarea resurselor;

monitorizarea progresului.

Tendinţa de separare formală dintre şcoala obişnuită şi şcoala specială este abandonată în

favoarea cooperării. Aspectul de bază care trebuie monitorizat este realizarea unui continuum al

relaţiilor dintre cele două tipuri de şcoli, astfel încât şcolile să înveţe una din experienţa celeilalte, să

poată asigura resursele necesare, să faciliteze un transfer uşor, promovând o şcolarizare alternativă

şi/sau combinată. Şcolarizarea specială flexibilă presupune complementaritatea frecventării unei

şcoli obişnuite şi a uneia speciale.

Această perspectivă ar însemna pentru elevii cu deficienţă mintală şi tulburări de limbaj,

posibilitatea să frecventeze şcoala obişnuită cu parcurgerea unor programe de recuperare specifică.

Suportul extern asigurat de şcoala specială constă în resursele şi expertiza de specialitate oferite

şcolii obişnuite.

Capitolul IV

CERCETARE PRIVIND AVANTAJELE ŞI

DEZAVANTAJELE INTEGRǍRII ŞCOLARE ALE ELEVILOR CU

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CICLUL PRIMAR

74

IV.1 Obiectivele cercetǎrii

Determinarea oportunitǎţilor de integrare pentru elevul cu cerinţe educative speciale începând

cu ciclul primar al şcolii obişnuite.

Prezentarea particularitǎţilor elevilor din ciclul primar al şcolilor speciale

IV.2 Ipotezele cercetǎrii

Ipoteza generalǎ

Eficienţa educaţiei inclusive depinde de calitatea managementului şcolar şi de vârsta

copilului la debutul în activitǎţile şcolare.

Ipoteze specifice

Ipoteza specificǎ 1

Existǎ diferenţe semnificative între elevii cu cerinţe educative speciale din şcoala incluzivǎ şi

cei din şcoala specialǎ în sensul structurǎrii proceselor cognitive şi structurǎrii personalitǎţii.

Ipoteza specificǎ 2

Existǎ diferenţe semnificative privind managementul şcolii incluzive şi cel al şcolii speciale.

Ipoteza specificǎ 3

Existǎ mai multe avantaje decât dezavantaje privind educaţia incluzivǎ în ciclul primar.

IV.3 Designul cercetǎrii

Loturile de investigaţie

Cercetarea s-a realizat pe douǎ loturi de câte 50 de învǎţǎtori/institutori sau profesori de

educaţie specialǎ din învǎţǎmântul incluziv şi respectiv, învǎţǎmântul special.

Subiecţii din învǎţǎmântul integrat, sunt titulari laşcoli inclusive din municipiul Iaşi şi din

municipiul Botoşani, şi au o vechime la catedrǎ între 4 şi 30 de ani.

75

Subiecţii din învǎţǎmântul special sunt încadraţi la :Şcoala Specialǎ,,C.Pǎunescu”Iaşi, Şcoala

Specialǎ ,,V. Pavelcu”Iaşi şi Şcoala Specialǎ din Târgu Frumos, şi aceştia având la catedrǎ o

vechime între 4 şi 30 de ani.

Distribuţia subiecţilor în funcţie de vechimea în învǎţǎmânt

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

4 - 10 ani 11 - 20 ani 21 - 30 ani peste 31 ani

Cadre didactice din invatamantulspecial

Cadre didactice din invatamantulincluziv

Metodologia de cercetare

Cercetarea îşi propune sǎ analizeze diferenţele între elevii cu cerinţe educative speciale din

învǎţǎmântul incluziv şi cel special, avantajele şi dezavantajele integrǎrii în învǎţǎmântul obişnuital

elevilor cu cerinţe educative speciale.

Ne intereseazǎ sugestiile cadrelor didactice pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale

integrǎrii. Pentru a putea analiza aceste aspecte am utilizat în cercetare un chestionar, care conţine

10 întrebǎri cu rǎspuns deschis.

Chestionarele au fost aplicate în perioada 1-31 martie2008,în mod individual cadrelor

didactice cuprinse în loturile de investgaţie.

IV.4 Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor

76

Ipoteza specificǎ 1

Existǎ diferenţe semnificative între elevii cu cerinţe educative speciale din şcoala incluzivǎ şi

şcoala specialǎ în sensul structurǎrii proceselor cognitive şi structurǎrii personalitǎţii.

Frecvenţa trǎsǎturilor psihopedagogice la elevii cu cerinţe educative speciale din

învǎţǎmântul special şi la elevii integraţi în şcoli obişnuite.

Interpretarea calitativǎ a rezultatelor

Din rezultatele obţinute comparativ, reiese faptul cǎ elevii cu cerinţe educative speciale din

învǎţǎmântul special prezintǎ într-o proporţie semnificativǎ mai multe tulburǎri de comportament,

au dificultǎţi mai grave în orientarea spatio – temporalǎ, au tulburǎri de limbaj în proporţie de 100%

şi, pe ansamblu, prezintǎ dizabilitǎţi cognitive evidente, comparativ cu elevii integraţi în

învǎţǎmântul obişnuit.

Cu toatea acestea, elevii integraţi prezintǎ o rezistenţǎ scǎzutǎ la frustrare manifestatǎ prin

conduite dezadaptative, o stimǎ de sine scǎzutǎ, evidente şi îngrijorǎtoare dificultǎţi de integrare în

77

microgrupul şcolar ( probleme de relaţionare). Frecvenţa semnificativ crescutǎ a acestor din urmǎ

trǎsǎturi se explicǎ prin faptul ca elevii cu cerinţe educative speciale din învǎţǎmântul special au o

stimǎ de sine relativ bunǎ, deoarece fac parte din colective omogene şi nici nu au capacitatea de a-şi

autoevalua propriile eşecuri şcolare, regrese şcolare uneori. În plus, strategiile didactice şi

compensator terapeutice favorizeazǎ în contextul învǎţǎmântului special tratarea diferenţiatǎ şi

învǎţarea în ritm propriu.

Poate apǎrea ca un paradox faptul cǎ, în ciuda dizabilitǎţilor mult mai grave, adesea asociate,

elevii din învǎţǎmântul special nu au atâtea probleme de relaţionare cum se înregistreazǎ în cazul

copiilor din învǎţǎmântul incluziv. Aceasta se explicǎ prin existenţa unor clase , grupe de maxim 8-

10 elevi cu deficienţǎ mintalǎ moderatǎ si maxim 4-6 elevi cu deficienţa mintalǎ severǎ, prin

strategiile de management al clasei, prin includerea în aceleaşi programe terapeutice; terapia

tulburǎrilor de limbaj, kintoterapie, ludoterapie, terapie ocupationalǎ. A tuturorelevilor din clasǎ.

Între aceste deficienţe asociate pe care le-am constatat la elevii deficienţi mintal (în special

la cei din şcoala specială), se înscrie şi sindromul de retard afectiv, care poate îmbrăca forme severe

sau doar întârzieri în dezvoltarea afectivă: reacţii de respingere, izolare sau nevoia imperioasă de a i

se acorda atenţie. Carenţele afective apar la copiii care provin din centrele de plasament sau se pot

datora condiţiilor familiale nefavorabile. Limbajul acestor copii are anumite caracteristici datorate

penuriei de stimuli verbali şi insuficienţei/ calităţii necorespunzătoare a contactelor verbale adult –

copil. Tulburările de limbaj la aceşti copii sunt preponderent de tipul întârzierii în dezvoltarea

limbajului, manifestată prin sărăcia vocabularului şi cuvinte pronunţate defectuos. Dificultăţile

articulatorii sunt la nivelul consoanelor, grupurilor de consoane, asociate cu dificultăţi în analiza

sunetelor, cuvintelor şi propoziţiilor, în diferenţierea lor. Totuşi, frecvenţa tulburărilor de limbaj la

această categorie de elevi, comparativ cu deficienţii mintal care nu prezintă retard afectiv, nu este

semnificativă (procentual vorbind). Variabilele calitative pe care le-am observat sub aspectul

afectivităţii şi comportamentului în cazul copilului instituţionalizat, sunt de tip dismaturativ

(puerilism, negativism), anxietate şi hiperemotivitate sau de inhibiţie (timiditate, mutism electiv).

O altă categorie a deficienţelor asociate pe care am observat-o la subiecţii cercetării o

reprezintă aşa numitele „tulburări instrumental- funcţionale” (C. Păunescu). Aceste sunt tulburări

ale schemei corporale, de lateralizare, de organizare – orientare – structurare spaţio-temporală, care

întregesc tabloul tulburărilor de limbaj ale copilului deficient mintal. Complexul deficienţelor

instrumentale este constituit de ansamblul praxiilor, gnoziilor, tulburărilor de psihomotricitate, de

ritm, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia. Diferenţele faţă de elevii care prezintă numai

78

deficienţă mintală (deşi uneori cu un oarecare deficit psiho-motric) sunt de natură calitativă şi mai

puţin cantitativă, măsurabilă.

Instabilităţile psihice, de tipul celei emoţional- afective şi instabilităţii psihomotorii, sunt

prezente la toate categoriile de deficienţă mintală. Totuşi, la grupa deficienţelor mintale

„dizarmonice”, deficitul intelectual este însoţit de importante deficite de ordin afectiv şi atitudinal –

comportamental, care se reflectă şi la nivelul limbajului, dar nu îmbracă diferenţe statistice.

Ipoteza specificǎ 2

Existǎ diferenţe semnificative privind managementul şcolii incluzive şi cel al şcolii speciale.

Frecvenţa aspectelor esenţiale privind managementul şcolilor speciale şi al şcolilor incluzive

0

10

20

30

40

50

60

Numǎr optimde elevi la

clasǎ

Numǎr optimde specialişti

Numǎr optimde ore deprogram

recuperator

Curriculumadaptat pediscipline

Rǎspunsuri învǎţǎmânt special

Rǎspunsuri învǎţǎmânt incluziv

Interpretarea calitativǎ a rezultatelor

Şcoala incluziva, spre deosebire de şcoala obişnuitǎ, integreazǎ 1-2 elevi cu cerinţe educative

speciale într-o clasǎ formatǎ din 12-15 elevi. Elevii integraţi parcurg un curriculum adaptat doar

pentru disciplinele limbǎ românǎ şi matematicǎ

Atât învǎţǎtorul din învǎţǎmântul special cât şi cel din învǎţǎmântul incluziv concept un

curriculum adaptat nevoilor elevilor cu cerinţe educative speciale, iar evaluarea acestora este

diferenţiatǎ în raport de respectivul curriculum.

79

Alţi parametri ai management-ului şcolar îl constituie componenţa echipei interdisciplinare

şi programul recuperator.În învǎţǎmântul special, echipa interdisciplinarǎ este formatǎ din:

profesor/învǎţǎtor de psihopedagogie specialǎ, profesor/învǎţǎtor educator, kinetoterapeut, logoped,

psiholog, asistent social, medic, fiecare având sarcini specifice în iniţierea, aplicarea şi

monitorizarea derulǎrii programelor de intervenţie personalizatǎ. Elevii beneficiazǎ de program

instructiv – educativ şi recuperator – terapeutic 8 – 10 ore / zilnic.

În învǎţǎmântul incluziv, profesorul de sprijin lucreazǎ cu un numǎr de 13 elevi din clasele II

–IV şi asigurǎ: terapie cognitivǎ, psihomotricǎ şi ludoterapie. Alǎturi de el, în echipa

interdisciplinarǎ sunt incluşi: logopedul (la şcolile unde existǎ), uneori psihopedagogul şcolar ( care

deserveşte atât segmentul populaţiei şcolare cu performanţe înalte, cât şi pe cel al elevilor cu cerinţe

educative speciale şi care uneori este arondat la douǎ şcoli) şi bineînţeles învǎţǎtorul. Multiplicarea

şi deversitatea problemelor ce trebuie rezolvate de aceastǎ echipǎ interdisciplinarǎ în învǎţǎmântul

încluziv nu este, evident, în avantajul elevilor integraţi.

Ipoteza specificǎ 3

Existǎ mai multe avantaje decât dezavantaje privind educaţia incluzivǎ în ciclul primar ce

pot fi sintetizate succinct astfel:

Avantajele integrǎrii vǎzute de:

Cadrele didactice din învǎţǎmântul special Cadrele didactice din învǎţǎmântul incluziv

a) pentru elevi:

- elevii merg la şcoli lângǎ domiciliu;

- evitarea stigmatizǎrii;

- progrese mai mari ;

- şanse egale;

- socializare;

- accesul la activitatea din învǎţǎmântul

obişnuit;

a) pentru elevi

- valorizarea elevilor cu cerinţe educative

speciale ;

- recuperare eficientǎ;

- asimilarea cunoştinţelor în ritm propriu;

- dezvoltarea spiritului de cooperare;

- dezvoltarea unor abilitǎţi;

- sentimentul apartenenţei la comunitate;

- sprijin specializat;

- modele pozitive;

- dezvoltarea relaţiilor sociale;

80

b) pentru cadre didactice

- nu existǎ (cadre didactice cu peste 25 ani

vechime)

- parteneriat la clasǎ;

- lǎrgirea competenţelor;

- cunoaşterea realitǎţii sociale;

c) pentru cadre didactice

- experientǎ nouǎ ;

- noi provocǎri;

- dorinţa de autodepǎşire ;

- largirea orizontului professional;

Dezavantajele integrǎrii vǎzute de:

Cadrele didactice din învǎţǎmântul special Cadrele didactice din învǎţǎmântul incluziv

a) pentru elevi şi familie

- risc de discriminare;

- eşec şcolar;

- frustrare;

- nu ţin ritmul cu colegii lor;

b) pentru cadre didactice

- risc de supraîncǎrcare;

- stres;

- efort suplimentar;

- neglijarea copiilor cu un IQ normal;

a) pentru elevi şi familie

- diminuarea timpului afectat elevilor normali;

- procesul integrǎrii nu se continuǎ şi în ciclul

gimnazial;

b) pentru cadre didactice

- muncǎ multǎ ;

- motivaţie scǎzutǎ;

- lipsǎ pregǎtirii profesionale a învǎţǎtorilor

pentru a lucra cu elevii cu cerinţe educative

speciale;

Interpretarea calitativǎ a rezultatelor

Educaţia incluzivǎ în ciclul primar are mai multe avantaje pentru elev decât dezavantaje, în

opinia cadrelor didactice.

Cadrele didactice din învǎţǎmântul special susţin mai puţin procesul integrǎrii. O explicaţie

ar fi, teama de a nu se desfiinţa invǎţǎmântul special, lucru care le-ar pune postul în pericol. O altǎ

explicaţie ar fi aceea cǎ, şcolile speciale benificiazǎ de cabinete dotate pentru desfǎşurarea

activitǎţilor terapeutice de cǎtre specialişti,, numǎr mic de elevi la clasǎ.

Cadrele didactice din învǎţǎmântul incluziv enumerǎ mai multe avantaje ale integrǎrii

elevilor cu cerinţe educative speciale într-o clasǎ incluzivǎ şi mai puţine dezavantaje. În acest sens

81

am constatat cǎ majoritatea au experienţǎ privind desfǎşurarea procesului didactic într-o şcoalǎ

incluzivǎ.

Demersul de integrare în şcoala obişnuită a elevilor cu deficienţă mintală presupune , pe

de altă parte, dezvoltarea şi valorizarea şcolii speciale, ca şi capital de experienţă şi resurse pentru

comunitatea şcolară zonală. În acest context, şcoala specială reprezintă o resursă majoră în

sprijinirea integrării şcolare a copiiilor cu deficienţe, fiind prin specificul său, o structură de

integrare şcolară. Aceasta se explică prin faptul că, şcolilor speciale le revine sarcina de a integra

copii cu deficienţe grave: deficienţe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoţionale,

comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficienţe chiar învăţământul special se prezintă ca

o formă de incluziune (comparativ cu instituţiile de tip rezidenţial – medical).

Funcţionând ca un centru de resurse, şcoala specială, poate reprezenta o sursă de informaţii şi

consiliere în domeniul educaţiei speciale. Relaţiile formale dintre şcoala specială şi cea obişnuită pot

facilita interacţiunea dintre elevii şi cadrele didactice din cele două şcoli, pot conduce spre

asigurarea asistenţei necesare şcolii obişnuite care integrează copii cu deficienţe şi spre dezvoltarea

curriculum-ului şi resurselor din ambele şcoli.

Depăşind ideea unei “ameninţări” pentru şcolile speciale în contextul amplificării atitudinii şi

practicii în favoarea integrării , cadrele didactice iniţiază relaţii de cooperare şcoli obişnuite - şcoli

speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de paşi progresivi, trecerea de la şcoala specială în cea

obişnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat şi aplicat în practica mea didactică este

legat de valorificarea experienţei specializate şi resurselor şcolii speciale pentru celelalte şcoli

obişnuite, în educarea copiilor cu deficienţe şi /sau cerinţe educaţionale, integraţi.

Concluzii practice

Din datele prezentate se constatǎ cǎ educaţia incluzivǎ a elevilor cu cerinţe educative

speciale este eficienţǎ începând cu ciclul primar al şcolii obişnuite în condiţiile unui management

adecvat.

Cadrele didactice, care au fost subiecţii cercetǎrii, vǎd procesul integrǎrii ca pe un lucru

normal care ar trebui sǎ debuteze chiar din etapa preşcolarǎ şi sǎ continuie mǎcar pânǎ la ciclul

liceal.

Pentru optimizarea eventualelor dezavantaje se sugereazǎ : micşorarea numǎrului de elevi la

clasǎ iar la un profesor de sprijin (maxim 6 elevi), perfecţionarea învǎţǎtorilor în centre universitare

şi o atenţie sporitǎ şcolilor incluzive din partea comunitǎţii.

82

Învǎţatorii considerǎ cǎ ar fi necesar ca profesorii de sprijin sǎ aloce un numǎr de ore pentru

consilierea pǎrinţilor elevilor cu cerinţe educative speciale şi sǎ lucreze alǎturi de învǎţǎtor şi la alte

discipline decât limbǎ românǎ şi matematicǎ. De asemeni se sugereazǎ o mai mare implicare a

inspectoratelor şcolare în promovarea proceselor integrǎrii elevilor cu cerinţe educative speciale prin

dotarea materialǎ a cabinetelor profesorilor de sprijin şi prin formarea institutorilor care sǎ predea la

o clasǎ incluzivǎ.

Am constatat cǎ institutorii cu o vechime sub 10 ani au o deschidere mai mare privind

educaţia incluzivǎ în comparaţie cu învǎţǎtorii cu peste 25 de ani vechime la catedrǎ. Astfel, se mai

contureazǎ o ipotezǎ pentru un studiu viitor.Pentru succesul integrǎrii şcolare a elevilor cu cerinţe

educative speciale, este indicat ca echipa interdisciplinarǎ sǎ fie formatǎ din profesionişti cu studii

superioare şi cu o vechime la catedrǎ sub 15 ani.

Se observǎ diminuarea diferenţelor dintre şcoala specialǎ şi şcoala obişnuitǎ pe linia

management-ului şcolar, precum şi perspectiva imediatǎ de transformare a şcolii speciale în centru

de resurse.

Şcoala obişnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituţie publică care să poate

răspunde cerinţelor diverse de şcolarizare – de la şcolarizarea elevilor supradotaţi, până la integrarea

celor cu deficienţe.

Aplicarea educaţiei integrate nu o exclude pe cea de educaţie specială. De fapt, şi educaţia

integrată este tot o formă de educaţie specială care se desfăşoară în alte condiţii decât cele existente

în şcolile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susţinută prin măsuri educaţionale

specifice, la nivel macroşcolar cât şi la nivelul fiecărei şcoli integratoare.

CONCLUZII

Din observaţiile realizate în mediul şcolar incluziv, am remarcat faptul cǎ, atunci când elevii

cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali, diferenţele dintre cele douǎ categorii sunt

(aparent) insesizabile – spre exemplu, latura comunicǎrii - sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte

înţelese şi rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau însuşirea de noi cuvinte depinde şi de

83

familiaritatea materialului verbal. Şcolarul mic îşi însuşeşte sensul cuvintelor în funcţie de

experienţele şi activitǎţile sale cognitiv- perceptive.

Elevii cu handicap mintal sunt de cele mai multe ori respinşi de colegii lor. Intensitatea

respingerii este direct proporţională cu gravitatea deficienţei. Deficienţa mintală acţionează de la

debutul procesului de şcolarizare, frânând integrarea socială. În acest caz copilul deficient are

conduite ce pot fi interpretate drept reacţii de apărare la situaţia de eşec – devalorizare - frustrare:

supunerea pasivă, retragerea în sine, apatia şi dezinteresul, negativismul, perseverarea, violenţa şi

agresivitatea.

Mediul incluziv creează, de cele mai multe ori, situaţia de normalizare - în special pentru

elevii de vârstă şcolară mică ce prezintă deficienţe uşoare la nivelul intelectului. La oricare nivel al

integrării, relaţiile interpersonale nu se pot realiza în afara comunicării verbale sau nonverbale,

acţionale sau comportamentale.

Privind problema integrării în contextul actual al învăţământului românesc, documentele de

politică şcolară, printre care şi Legea învăţământului din 1995, prevăd necesitatea diversificării

structurilor şi modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin grupe/

clase speciale în unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în aceleaşi şcoli obişnuite.

Asistenţa copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării şcolare, profesionale şi sociale,

promovarea şi garantarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii, creşterea calităţii practicilor de

predare şi învăţare, asigurarea echităţii în educaţie, a şanselor egale, a intervenţiei timpurii şi

creşterii calităţii serviciilor educaţionale oferite copiilor cu cerinţe educative speciale sau copiilor

aflaţi în dificultate, constituie priorităţi de politică şcolară actuală.

În esenţă, educaţia integrată/ educaţia incluzivă sau învăţământul integrat se referă la

integrarea în structurile învăţământului de masă (şcolile obişnuite) a copiilor cu cerinţe speciale în

educaţie (printre care şi cei cu deficienţe mintale).

În contextul integrării şcolare a elevului cu deficienţă mintală trebuie privită şi aplicarea

principiului normalizării. Noua strategie se înscrie pe linia educaţiei pentru toţi - o singură şcoală

pentru toţi. Aceasta nu înseamnă însă aceeaşi educaţie pentru fiecare copil, ci educaţia pentru

nevoile, cerinţele de dezvoltare ale fiecăruia.

Esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru

construirea şi sprijinirea formării la elevul cu deficienţă mintală a unor comportamente dezirabile

din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a

unui comportament mai mult sau mai puţin deviant care este întotdeauna definit în relaţie cu mediul.

84

Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat, printr-o strategie oportună şi

realistă de integrare.

Din observaţiile efectuate, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu

deficienţă mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităţilor şi comportamentelor.

Este cazul şi fetiţei C.C. care a fost integratǎ în şcoala de masǎ, chiar în condiţiile în care nu

începuserǎ demersurile legiferate de integrare şcolarǎ pentru copiii cu deficienţe (neexistând, prin

urmare, profesori de sprijin). Totuşi, aceşti elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face faţă

cerinţelor mediului social. În consecinţă, serviciile sunt complexe şi funcţionează într-o anume

interdependenţă în şcolile speciale, pe când în şcolile integratoare se impune încă o mai bună

articulare a lor. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficienţă

mintală în şcoli speciale, ci integrarea lor – în funcţie de gradul deficienţei – în şcoli obişnuite, în

paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.

Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să

se greşească prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit, decât să fie

subapreciat şi înscris de la început în şcoala specială.

Expresia „proba şcolii de masă” traduce tocmai acest principiu, ştiut fiind faptul că, o

orientare tardivă spre învăţământul obişnuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca având

deficienţă mintală şi care şi-a petrecut un anumit timp în şcoala specială, duce la scăderea dramatică

a şanselor de reinserţie ulterioară şi, implicit, de reuşită a integrării.

Specialiştii cu rol decizional evaluează nu doar potenţialul individual de învăţare, cât şi

„atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerinţe educative speciale „altfel decât

ceilalţi”.

La nivelul grupului, succesul integrării este dat şi de relaţiile elevului deficient cu ceilalţi

colegi de clasă, inclusiv de modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare (este de acum

încetăţenită sintagma „învăţare prin cooperare”) şi de modalităţile de intercunoaştere şi

interrelaţionare.

Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv reglează comportamentul şcolar şi întreaga

activitate de învăţare, antrenând în mod specific şi sfera motivaţională, iar reuşitele în comunicare

întăresc în mod direct stima de sine.

Particularităţile psihice ale elevilor cu cerinţe educative speciale, în condiţiile unei instruiri

şcolare care nu stimulează şi motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situaţii la probleme

de conduită şi disciplină în clasă, iar efectele nedorite ale unei integrări „forţate”, fără analiza atentă

85

a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul şi clasa, cadrele

didactice, părinţii.

Referitor la curriculum, integrarea se referă la flexibilizarea conţinuturilor, adaptarea

mijloacelor de învăţare, asigurarea eficienţei învăţării pornind de la particularităţile individuale ale

fiecărui elev şi utilizarea unor tehnici de învăţare specifice învăţământului integrat (învăţare

interactivă, modalităţi de sprijinire a elevilor cu cerinţe educative speciale la orele de clasă sau în

afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).

Avantajele şi limitele integrării trebuiesc analizate cel puţin din trei perspective, respectiv

sub aspect psihologic, pedagogic şi social.

Procesul de integrare nu exclude (deocamdată!) efectele negative ale etichetelor nosologice

aparţinând diagnosticului medical şi psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinţi şi

chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăţi şi stereotipuri atitudinale, comportamentale şi chiar

verbale, periclitând astfel relaţionarea şi comunicarea optimă între toţi actorii actului educaţional. Se

ştie că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficienţă

mintală cu eticheta nosologică şi cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect

relaţional, comportamental, intelectual sau educaţional.

Demersul de integrare în şcoala obişnuită a elevilor cu cerinţe educative speciale şi în special

cu deficienţă mintală presupune, pe de altă parte, dezvoltarea şi valorizarea şcolii speciale, ca şi

capital de experienţă şi resurse pentru comunitatea şcolară zonală. În acest context, şcoala specială

reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării şcolare a copiiilor cu deficienţe, fiind prin

specificul său, o structură de integrare şcolară. Aceasta se explică prin faptul că, şcolilor speciale le

revine sarcina de a integra copii cu deficienţe grave: deficienţe mintale asociate de (de limbaj,

psiho-emoţionale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficienţe chiar învăţământul

special se prezintă ca o formă de incluziune (comparativ cu instituţiile de tip rezidenţial – medical) –

studiu de caz 2.

Funcţionând ca un centru de resurse, şcoala specială, poate reprezenta o sursă de informaţii

şi consiliere în domeniul educaţiei speciale. Relaţiile formale dintre şcoala specială şi cea obişnuită

pot facilita interacţiunea dintre elevii şi cadrele didactice din cele două şcoli, pot conduce spre

asigurarea asistenţei necesare şcolii obişnuite care integrează copii cu deficienţe şi spre dezvoltarea

curriculum-ului şi resurselor din ambele şcoli.

Depăşind ideea unei “ameninţări” pentru şcolile speciale în contextul amplificării atitudinii

şi practicii în favoarea integrării , cadrele didactice iniţiază relaţii de cooperare şcoli obişnuite - şcoli

speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de paşi progresivi, trecerea de la şcoala specială în cea

86

obişnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat şi aplicat în practica mea didactică este

legat de valorificarea experienţei specializate şi resurselor şcolii speciale pentru celelalte şcoli

obişnuite, în educarea copiilor cu deficienţe şi /sau cerinţe educaţionale, integraţi.

Explicaţiile acestui fapt le regăsim în diminuarea semnificativă a diferenţelor dintre şcoala

specială şi cea obişnuită, prima având o deschidere spre aspectele psihopedagogice moderne, la

nivelul teoriei şi practicii. Este evident că în această situaţie, a fost evaluată şi influenţa/ eficienţa

mediului recuperativ-terapeutic din şcoala specială.

Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare

şi integrare şcolară a copilului cu handicap mintal este tipul şi gradul deficienţei. În ceea ce priveşte

structurile şcolare în care aceşti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu,

criteriile în funcţie de care se face plasarea educaţională sunt:

nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficienţă mintală;

starea de pregătire a şcolii (existenţa serviciilor de sprijin în şcoli obişnuite; proximitatea

unor şcoli/ clase speciale; diverse alte variante şi combinaţii de şcolarizare).

Experienţa practică demonstrează că, în majoritatea cazurilor, pentru elevii cu deficienţe

moderate şi/sau asociate este mai oportună şcolarizarea în instituţii speciale pentru a evita

accentuarea tulburărilor deja existente sau riscul spraadăugării unor alte tulburări la nivelul

celorlalte paliere ale personalităţii.

Pentru elevii de vârstă şcolară mică care au o deficienţă mintală uşoară, dar pe un fond de

personalitate dizarmonică (elemente de tip autist, deviaţii de comportament, tulburări psihice etc.),

este recomandată înscrierea şi frecventarea unei şcoli speciale pentru a beneficia de terapiile

specifice şi individualizarea curriculară necesară. Ulterior recuperării copiilor cu deficienţă mintală

uşoară, se poate decide asupra oportunităţii reintegrării acestora în clasa obişnuită. Cu alte cuvinte,

„graniţele” dintre cele două tipuri de instituţii ar trebui să fie flexibile, cu reglementarea oficială a

politicii şcolare referitoare la toate aspectele ce privesc:

managementul la nivel de instituţii şi clase integratoare;

rolul, locul şi componenţa echipei interdisciplinare de specialişti;

articularea şi coerenţa măsurilor psihopedagogice la nivelul tuturor serviciilor : Comisia de

Expertiză Complexă – şcoli speciale pentru diverse categorii de deficienţi – şcoli incluzive/

integratoare – comunitatea locală.

Disfuncţionalităţile încă existente la nivel instituţional şi al serviciilor de sprijin se reflectă în

proporţia suficient de mare a elevilor care înregistrează eşecuri şcolare repetate.

87

Alte aspecte generale pe care le-am constatat se referă la condiţiile afective, sociale şi

culturale, mediul familiar precar ale elevului deficient mintal precum şi la existenţa, în unele cazuri,

a unui program de intervenţie nestructurat şi inconsecvent, toate acestea conducând către întârzieri

majore în planul recuperării şi dezvoltării limbajului copilului, perturbând în mod direct dezvoltarea

cognitivă generală (situaţie observată în special la copiii ce prezintă elemente ale sindromului de

instituţionalizare).

Studiile de caz demonstrează, necesitatea intervenţiei timpurii, mai ales în domeniul

limbajului şi al comunicării (intervenţie iniţiată încă din stadiul preşcolar).

Din cercetare reiese că, întâlnim elevi cu handicap mintal cu un profil psiho- intelectual

extrem de eterogen, nu numai în şcoala specială, ci chiar în şcoala obişnuită, incluzivă. Aspectul

divers şi eterogen provine din alăturarea unor copii foarte diferiţi din punct de vedere al

coeficientului de inteligenţă şi al diverselor tulburări asociate: tulburări de dezvoltare, de învăţare,

deficienţe în domeniul limbajului, tulburări de motricitate, neurologice, medicale şi psihiatrice.

Soluţiile pentru reducerea – cel puţin parţială – a efectelor măsurilor diverse (uneori chiar

inconsecvente!) de politică şcolară în domeniul copiilor cu deficienţe, trebuie să plece de la

conceperea curriculum-ului adaptat, pe baza căruia să se aplice intervenţia educaţional-

recuperatorie, atât în şcoala specială, cât şi în instituţiile de învăţământ integrat.

Decizia asupra integrării unui copil cu deficienţă mintală într-o formă sau alta de

şcolarizare, este indicat să se ia pentru fiecare caz în parte, în urma unei expertize complexe asupra

copilului şi a evaluării situaţiilor de risc educaţional.

Şcoala obişnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituţie publică care să poate

răspunde cerinţelor diverse de şcolarizare – de la şcolarizarea elevilor supradotaţi, până la integrarea

celor cu deficienţe.Aplicarea educaţiei integrate nu o exclude pe cea de educaţie specială. De fapt, şi

educaţia integrată este tot o formă de educaţie specială care se desfăşoară în alte condiţii decât cele

existente în şcolile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susţinută prin măsuri

educaţionale specifice, la nivel macroşcolar.

ANEXE

Anexa 1

88

Chestionar

Scopul acestui chestionar este de a analiza opotunitǎţile procesului de integrare a copiilor cu CES (cerinţe educative speciale)

Vǎ mulţumim pentru sprijinul acordat

1. Ce pǎrere aveţi despre procesul de integrare a copiilor cu CES?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Care consideraţi dv. cǎ sunt diferenţele între elevul cu CES integrat intr-o clasǎ obişnuitǎ şi colegii sǎi sub aspectul profilului psihopedagogic?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Enumeraţi cel puţin douǎ particularitǎţi ale procesului de adaptare al unui elev cu CES prin comparaţie cu colegii sǎi din clasa incluzivǎ_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. Rezumaţi în câteva cuvinte aspecte esenţiale privind :a)organizarea colectivelor de elevi – clasǎ incluzivǎ / clasǎ omogenǎ.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________b)derularea procesului didactic şi recuperator (curriculum, echipa de lucru în clasǎ, evaluare)____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________c)relaţia şcoalǎ –familie______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. Care credeţi cǎ sunt avantajele integrǎrii şcolare ?a)pentru elevi şi familii_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b)pentru cadrele didactice_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. Care credeţi cǎ sunt dezavantajele integrǎrii şcolare?a) pentru elevi şi familii__________________________________________________________

89

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) pentru cadrele didactice__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7. Oferiţi trei sugestii pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale integrǎrii_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________8. Când consideraţi oportun ca un copil cu CES sǎ fie inclus în procesul de integrare?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9. Cum vedeţi dumnevoastrǎ rolul profesorului de sprijin în echipa interdisciplinarǎ?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10.Care credeţi cǎ ar trebui sǎ fie implicarea ISJ în derularea procesului integrǎrii?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Funcţia didacticǎ-Vechimea de învǎţǎmânt- Tipul clasei la care predaţi : obişnuitǎ

incluzivǎ specialǎ

Anexa 2 Tabel 1

90

Vechimea la

catedrǎ

Cadre didactice din înv special Cadre didactice din înv incluziv

4 – 10 ani 12 8

11-20 ani 16 15

21-30 ani 11 16

Peste 31 ani 11 11

Tabel 2

Trǎsǎturi psihopedagogice Rǎspunsuri învatamânt special Rǎspunsuri învǎţǎmânt incluziv

Tulburǎri de comportament 40 20

Limbaj sǎrac 50 30

Orientare spatio – temporalǎ 45 25

Dizabilitǎţi cognitive 50 40

Rezistenţǎ scǎzutǎ la frustrare 25 35

Stimǎ de sine scǎzutǎ 10 45

Tabel 3Aspecte esenţiale de

manangement

Rǎspunsuri învǎţǎmânt special Rǎspunsuri învǎţǎmânt incluziv

Numǎr optim de elevi la clasǎ 30 30

Numǎr optim de specialişti 45 20

Numǎr optim de ore de

program recuperator

45 10

Curriculum adaptat pe

discipline

50 15

BIBLIOGRAFIE

91

1. Adler, A., 1995 – „Psihologia şcolarului greu educabil”, Editura IRI, Bucureşti

2. Coman, S., 2001 (coord.) - ,,Parteneriat în educaţia integratǎ a copiilor cu cerinţe educative

speciale

3. Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 – „Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi

4. Cozma, T., Gherguţ, A., 2000 – „Introducere în problematica educaţiei integrate”, Editura

Spiru-Haret, Iaşi

5. Creţu, C., 1999 – „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, Editura Polirom, Iaşi

6. Cucoş, C., 1996 – „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi

7. Gherguţ, A., 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie

integrată”, Editura Polirom, Iaşi

8. Gherguţ, A., 2005-Sinteze de psihopedagogie specialǎ. Ghid pentru concursuri şi examene

de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi

9. Gherguţ, A., 2006-Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii diferenţiate şi

incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi

10. Helander, E., 2006, - ,,Joacǎ-te cu copilul tǎu!’’, Editura ASROM, Iaşi

11. Lerner, W. J., - „Learning disabilities – theories, diagnosis and teaching strategies”

12. Mititiuc, I., 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura

Ankarom, Iaşi

13. Muşu, I., Taflan, A., 1997 – „Terapia educaţională integrată”, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti

14. Neamţu,C., Gherguţ, A., 2000 – „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul

deschis la distanţă”, Editura Polirom, Iaşi

15. Păunescu, C., 1982 – „Metodologia învăţării limbii romăne în şcoala ajutătoare”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

16. Păunescu, C., Muşu, I., 1990 – „Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat

mintal”, Editura Medicală, Bucureşti

17. Păunescu, C., Muşu, I., 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal.

Handicapul intelectual”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

18. Popovici, D., 1999 – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti

19. Popovici, D., 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale”, Editura Pro

Humanitate, Bucureşti

92

20. Radu, Gh., 2000 – „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti

21. Rusu, C. (coord.), 1997 – „Deficienţă, incapacitate, handicap. Ghid fundamental”, Editura

Pro Humanitate, Bucureşti

22. Ungureanu, D., 1998 – „Copilul cu dificultăţi de învăţare”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

23. Vasiliu, M., Onofrei, G., Gurgu, D., Mocanu, M., 2006 – ,,Evaluarea complexǎ a copilului

cu cerinţe educaţionale speciale’’ , Editura Timpul, Iaşi

24. Verza, E., 1993 – „Psihopedagogia integrării şi normalizării”, în Revista de Pedagogie nr. 1/

1993

25. Verza, E., 1997 – „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

26. Vlad, E., 1999 – „ Evaluarea în actul educaţional- terapeutic”, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti

27. Vrăşmaş, E., 1998 – „Strategiile educaţiei incluzive”, în Verza, E., Păun,E. (coord.)-

„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF şi Asociaţia RENINCO Bucureşti

28. Vrǎşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., 1996 – ,,Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale, Lucrare editatǎ cu sprijinul Reprezentanţei Speciale a UNICEF în

România

29. Vrăşmaş, T., 2001 – „Învăţământul integrat şi/ sau incluziv”, Editura Aramis, Bucureşti

30. M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998 - „Curriculum Naţional pentru

învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă”

31. M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998 – „Programe şcolare pentru

învăţământul primar”

32. *** „Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, UNICEF Şi

Asociaţia RENINCO România, Bucureşti, 2000

33. *** „Reguluile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”, ONU,

Rezoluţia 1994

34. *** „Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale”,

Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania,1994

35. *** Legea învăţământului din 1995

36. *** „Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor”,

Reprezentanţa UNICEF în România, 1995

37. *** Drepturile copiilor între principii şi realitate, 2005.

93

94