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BRINCADEIRAS E JOGOS: SUA FUNÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
RESUMO: Este artigo tem como por objetivo elucidar algumas questões relacionadas
às brincadeiras lúdicas e o processo de desenvolvimento e aprendizagem, no âmbito da
etapa reconhecida como Educação Infantil. Assim enfatizamos ao longo deste a
importância de se efetivar realmente uma prática pedagógica que coloque a brincadeira
no centro de todo o processo pedagógico e caracterize a brincadeira como fonte de
desenvolvimento e aprendizagem para o infante.
Palavras-chave: Brincadeira, Jogo, Brinquedo e Educação Infantil.
Ludiane Lopes Volpato.
1
Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar2
A educação infantil foi reconhecida como a primeira etapa da educação básica
recentemente. Sua importância para o processo de desenvolvimento da criança é
pontuada por diversos estudiosos como Kramer e Abramovay (1984), Bomtempo
(2008), dentre outros.
As práticas pedagógicas que sustentam esta modalidade de Ensino, de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009),
devem contemplar tanto o cuidar quanto o educar.
No que diz respeito ao educar as Diretrizes também pontuam que as crianças
devem experienciar situações concretas, lúdicas, dentre outras, de forma intencional e
sistematizada.
Acreditamos que os educadores, em geral, estão conscientes de que as
brincadeiras e jogos devem fazer parte do cotidiano dos centros de Educação Infantil,
contudo, esse saber não configura-se suficiente para que as práticas pedagógicas lúdicas
se efetivem.
Assim sendo, este artigo se propõe a apresentar alguns aspectos relacionados às
atividades lúdicas e o processo de desenvolvimento e aprendizagem a luz dos
pressupostos históricos culturais. Trata-se, portanto de uma pesquisa bibliográfica a
partir dos estudos de Vygotski (2007, 1988), Luria (1988), Leontiev (1988), Elkonin
(2009), dentre outros.
O texto está subdividido em duas partes: a primeira faz algumas pontuações no
que diz respeito ao contexto histórico da criação das instituições voltadas ao
1 Acadêmica do curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Maringá/UEM, campus de Cianorte/PR. 2 Professora Assistente no Departamento de Teoria e Prática da Educação na Universidade Estadual de
Maringá/UEM e orientadora desse artigo.
atendimento À criança, a segunda parte faz inferência às relações entre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem e correlacionando-os com as atividades lúdicas.
Esperamos assim contribuir para com as reflexões dos profissionais da educação
infantil e demais profissionais da educação no que diz respeito ao papel que os jogos e
brincadeiras exercem no processo de desenvolvimento da criança.
Sobre a criança, a escola e as atividades lúdicas
A Revolução Industrial, que aconteceu no século XVIII, na Europa, deixou
profundas marcas políticas, econômicas e sociais na sociedade e transformou muitos
aspectos da mesma, podemos ressaltar neste, a questão da entrada da mulher no
mercado de trabalho. Desta forma, aquela que tinha como função familiar: cuidar dos
filhos e da casa é retirada deste meio.
Assim as crianças passam a necessitar de um espaço para permanecer enquanto
suas mães trabalham. Neste contexto são criadas as chamadas creches ou pré-escolas
com função de guardar as crianças.
De acordo com Kramer e Abramovay (1984) esta instituição, durante sua
história, assumiu diferentes funções. Em resumo pode-se citar: a pré-escola com função
guardiã, a pré-escola preparatória, a pré-escola com objetivos em si mesma.
O cunho assistencialista alicerçou o andamento das atividades nestas instituições
de Educação Infantil até recentemente. O atendimento ao infante surge com o propósito
de apenas cuidar, acrescido posteriormente de preocupações em compensar todos os
tipos de carências desde as básicas alimentares até as culturais.
Assim alguns estudiosos começaram a refletir sobre esta instituição e a tecer
algumas críticas sobre a mesma. Na tentativa de responder a estas críticas começa a ser
delineada a pré-escola com objetivos em si mesma, a qual possui uma série de
contradições resultante da falta de revisão nos pressupostos anteriores. A partir de então
vemos uma pré-escola que não prepara para a escolaridade posterior, muito menos
supera os problemas econômicos sociais.
As autoras sinalizam a necessidade de se instrumentalizar as crianças por meio
de uma pré-escola com função pedagógica, vislumbrando um trabalho que leve em
consideração a realidade e os conhecimentos infantis, que os ampliem por meio de
atividades que tenham significados e que também assegurem a aquisição de novos
conhecimentos.
Com o avanço da sociedade, propostas políticas foram sendo elaboradas. No que
diz respeito à educação infantil, ocorreram várias alterações, a começar pela Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96, que traz em seu contexto um capítulo que trata
especificamente sobre a modalidade da Educação Infantil, reconhecida com etapa da
Educação Básica (BRASIL, 1996). Em 1999, tem-se a elaboração das Diretrizes
Curriculares para Educação Infantil, a qual foi revista em 2009 (BRASIL, 2009).
Dentre os inúmeros aspectos apresentados por estas diretrizes, ressaltamos a
questão referente à formação do profissional para atuar nesta modalidade de ensino,
com exigência mínima do magistério, o que a nosso ver configura-se de suma
importância, pois este profissional terá o conhecimento sobre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança, tendo condições de refletir sobre cuidar e
o educar, rompendo com a visão assistencialista.
Este documento, também sinaliza, sobre a importância do espaço lúdico; da
prática pedagógica baseada em um planejamento; do direito à diversidade e pluralidade
étnica, racial ou cultural; da ampliação de vagas para o atendimento das crianças; a
criação de um currículo específico com suas especificidades e da definição de faixa
etária, entendendo que a criança de 0 a 3 anos estará na creche e a criança de 4 a 5 anos
na educação infantil.
No que concernem às práticas pedagógicas, as Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil, pontuam que:
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009 p.1)
No contexto escolar podemos conceber como atividades lúdicas o: desenhar,
brincar, jogar, dançar, montar, construir, cantar, entre outros. O brincar para as crianças
é algo essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem e neste sentido a mudança no
conteúdo da brincadeira da criança está intimamente relacionada à mudança em suas
atividades cotidianas. (ELKONIN apud BOMTEMPO, 2008).
Bomtempo (2008) pontua que no decorrer do desenvolvimento várias maneiras
da ação de brincar aparecem. Da mesma forma que a criança adquire habilidades de
andar, falar, escrever por meio da repetição, passa do jogo simbólico para o faz-de-conta
com intuito de introduzir-se no mundo dos adultos e com o tempo deixa algumas
brincadeiras simples de lado e começa a participar de brincadeiras mais elaboradas.
As crianças menores não conseguem fazer uma similaridade física entre o objeto
e a realidade, ou seja, um carro de brinquedo não pode ser um telefone, mas somente
um carro. Crianças a partir dos quatro anos já conseguem usar objetos cuja função real
contrasta a função imaginária e pode até ultrapassar a resposta usual e fazer de um carro
de brinquedo comportar-se como um carro de verdade.
A atividade lúdica do brincar construtivo na infância apresenta aspectos
positivos no desenvolvimento e na aprendizagem da criança. Para Bomtempo (2008), os
blocos de construção (pecinhas) são essenciais para o desenvolvimento infantil em
diferentes faixas etárias, pois não se tratam de objetos acabados, oferecendo
possibilidade de uso, de encaixe e montagem. Mas faz uma ressalva frisando que esse
tipo de material necessita de tempo para atingir todo o seu potencial.
Assim como no faz-de-conta as construções com blocos progridem e passam de
simples para mais elaboradas. As mesmas contêm significado para crianças,
transformam seus pensamentos e idéias abstratas em concretas. Os benefícios com esse
tipo de brincadeira favorecem o: planejamento, a persistência, dentre outros aspectos do
desenvolvimento.
Outro tipo de brincar construtivo são os quebra-cabeças, que estimulam o
raciocínio, a atenção; favorecem a socialização e a cooperação. Por meio dessas
atividades, imagens mentais vão se formando, contudo, dependendo da idade da criança,
da especificidade do quebra-cabeça, a criança necessitará de auxílio ou pistas para
montá-lo. A ação colaborativa de um adulto ou alguém mais experiente, porém, irá
influenciar o desempenho da criança. (VYGOTSKI apud BOMTEMPO, 2008)
Cabe frisar que definir os termos brinquedo, brincadeira e jogo não é tarefa fácil.
Muitas vezes esses termos são entendidos como sinônimos, contudo, variam de acordo
com os idiomas utilizados e cada especificidade de utilização.
Considerando estes termos na língua portuguesa, de acordo com Kishimoto
(1999) temos como definição do brinquedo: “objeto lúdico que representa o material
concreto utilizado na brincadeira”; por brincadeira “uma atividade lúdica não
estruturada” e por jogo “atividade que envolve regras”. O que pode diferenciar o jogo
da brincadeira é o fato do aparecimento de regras, sendo que a ação do jogar possui
regras pré-estabelecidas.
Assim, Kishimoto (1999), conceitua o brinquedo como objeto suporte da
brincadeira, considerando que a função do brinquedo é a própria brincadeira, que é
definida como uma atividade livre, que não pode ser delimitada e que ao gerar prazer,
possui um fim em si mesma. Já o jogo inclui a presença de um objetivo final, neste caso
a vitória.
Nesta perspectiva a atividade lúdica é toda e qualquer forma de animação que
pode ser prazerosa, ou tem a intenção de entreter quem a pratica. São lúdicas as
atividades que propiciam experiências e associam o ato, o pensamento e o sentimento.
A atividade lúdica pode ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer
atividade que vise proporcionar interação. Porém mais importante do
que o tipo de atividade lúdica é a forma como ela é dirigida e
vivenciada, e o porquê de sua realização. Toda criança que participa de atividades lúdicas adquire novos conhecimentos e desenvolve
habilidades de forma natural e agradável. (MALUF, 2008, p.21)
De acordo com Maluf (2008), na Educação Infantil, por meio de
atividades lúdicas, brincadeiras e jogos, a criança brinca e se diverte. Ela sente, pensa,
aprende e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser aplicadas em diferentes faixas
etárias, para isso devem ocorrer mudanças na metodologia de aplicação. As brincadeiras
e os jogos têm a capacidade de desenvolver várias habilidades nas crianças. São vários
os benefícios das atividades lúdicas, como: “assimilação de valores, aquisição de
comportamentos, desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento, aprimoramento
de habilidades, socialização”(MALUF, 2008, p.23).
Quanto aos tipos de atividades lúdicas existentes Maluf (2008), cita algumas,
dentre elas estão: desenhar, brincar, jogar, dançar, montar, construir, cantar, entre
outros. Portanto, cremos que os espaços de educação infantis estão permeados de
possibilidades lúdicas.
Relações entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem na infância
Ao considerar a infância e o seu respectivo desenvolvimento é necessário
compreende-la em todas as suas nuances. De acordo com Arce (2004), o
desenvolvimento infantil não é algo universal, pois pode modificar-se com as mudanças
históricas que ocorrem, isto é, a infância não é eterna e imutável.
As condições culturais, econômicas, sociais, históricas são fatores
decisivos neste desenvolvimento. Crianças vivendo numa mesma
época histórica podem apresentar diferentes processos de
desenvolvimento em consequencia das diferenças existentes em suas
atividades. Essas atividades são sempre situadas num determinado contexto social e cultural. (ARCE, 2004, p.17-18)
Desse modo, tem-se a idéia de que a infância é influenciada e produzida
historicamente e outros diversos fatores contribuem para as diversificadas alterações da
mesma. De acordo com a autora, a infância é um processo dialético, isto é, passível de
transformações e mudanças, e para que ocorram essas modificações a criança passa por
várias fases e em cada uma delas a mesma ocupa diferentes lugares nas relações
humanas. (VYGOTSKI, apud ARCE, 2004)
No que concerne sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, temos
como base da teoria histórico-cultural, os fundamentos marxistas que consistem na idéia
de que as mudanças históricas na sociedade e na vida material e financeira produzem
mudanças no comportamento humano.
Ao compreender o ser humano como um ser biológico, histórico e social. Lev
Vygotski (2007) considera que o homem está inserido na sociedade e o mesmo
modifica-se conforme a sociedade sofre mudanças, isto é, o homem muda seus
comportamentos, seus atos, pensamentos, atitudes de acordo com que a sociedade
modifica-se e evolui, como também com a interação que o homem tem com o meio e o
espaço social em que convive.
Para a convivência entre os seres humanos em um determinado meio é
necessário a constituição de funções caracterizada pela mediação da linguagem, pois de
acordo com Facci (2004) as formas de comportamento humano superior formaram-se
graças ao desenvolvimento histórico da humanidade e originaram-se nas relações
coletivas entre os homens.
Apoiados em uma concepção materialista-dialética de homem e sociedade,
Elkonin, Leontiev e Vygotski realizaram pesquisas em um ramo da psicologia
desenvolvendo uma teoria sobre o desenvolvimento humano, analisando a função do
jogo na educação e na infância, falando sobre as contribuições desta ação.
Considerando a teoria histórico-cultural de Lev Vigostski, temos como ponto de
partida as funções psicológicas dos indivíduos, as quais ele classificou de: elementares e
superiores.
Na conceituação das funções psicológicas elementares, encontramos a definição
de que as mesmas são funções involuntárias de reação imediata, que tem origem
biológica. Estão presentes nos animais e no início da vida das crianças, quando ainda
são apenas bebês. As funções psicológicas elementares sofrem influência de fatores do
ambiente externo (LUCCI, 2006).
De acordo com Lucci (2006), em contrapartida, as funções psicológicas
superiores são de origem sociocultural, pois são resultados da interação do indivíduo
com seu contexto histórico e cultural e estão presente somente no homem.
[...] caracterizam-se pela intencionalidade das ações, que são
mediadas. Elas resultam da interação entre os fatores biológicos
(funções psicológicas elementares) e os culturais, que evoluíram no
decorrer da história humana [...] As funções psicológicas superiores, apesar de terem sua origem na vida sociocultural do homem, só são
passíveis porque existem atividades cerebrais. Ou seja, essas funções
não têm origem no cérebro, mas não existem sem ele, pois se utilizam das funções elementares que, em última instância, estão ligadas aos
processos cerebrais. (LUCCI, 2006 p.7-8)
Porém, o autor alerta para o fato de que, o surgimento das funções psicológicas
superiores não excluem as funções elementares. No decorrer do processo de
crescimento da criança o desenvolvimento mental é marcado pela interiorização das
funções psicológicas superiores, das quais podemos citar: raciocínio, lógica, atenção,
memória, percepção, imaginação e a linguagem entre outras. Desse modo, as funções
psicológicas superiores estão na base do desenvolvimento, que acontece por meio de
várias transformações dialéticas.
A aquisição da linguagem, segundo o autor constitui o momento mais
significativo no desenvolvimento cognitivo. A linguagem representa um salto
qualitativo nas funções psicológicas superiores, pois a fala serve como instrumento
psicológico para a regulação do comportamento, formando novas memórias e novos
processos de pensamento. Esse desenvolvimento ocorre assim por meio da mediação,
que é o processo pelo qual, o indivíduo se relaciona com o ambiente, pois é “por meio
dos signos, da palavra, dos instrumentos, que ocorre o contato com a cultura”(LUCCI,
2006 p.8).
Nesta perspectiva, a linguagem se torna o principal mediador na formação e no
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Ela constitui um sistema simbólico, elaborado no curso da história
social do homem, que organiza os signos em estruturas complexas
permitindo, por exemplo, nomear objetos, destacar suas qualidades e estabelecer relações entre os próprios objetos [...] Em suma a
linguagem constitui o sistema de mediação simbólica que funciona
como instrumento de comunicação [...] É justamente pela sua função comunicativa que o indivíduo se apropria do mundo externo, pois é
pela comunicação estabelecida na interação que ocorrem
“negociações”, reinterpretações das informações, dos conceitos e
significados. (LUCCI, 2006 p.8-9)
Neste processo, temos que considerar a formação de conceitos pela criança.
Santos (2011, p.8), afirma que de acordo com Vygotski “um conceito é uma abstração
que trás em si os elementos essenciais de um conjunto de objetos concretos ou
abstratos”.
Geralmente em nossa cultura esta abstração é representada por uma palavra.
Como por exemplo, a palavra bicicleta significa um conjunto de objetos concretos que
possuem características comuns, isto é, é um meio de transporte terrestre, usados por
pessoas, possuem rodas, banco, guidão etc. Mas o que se deve observar, é que a palavra
bicicleta não é o conceito, mas sim o seu signo.
Neste sentido, a formação de conceitos se efetiva mediante o emprego dos
signos. Portanto, é um dos elementos que possuem atividade cognitiva superior.
Vygotski (2001), afirma que a palavra tem papel decisivo na formação de
conceito, e esta surge por meio da necessidade da resolução de um problema, e a partir
do resultado deste problema surge o conceito. Esses conceitos podem ser classificados
em espontâneos e os conceitos científicos.
Os conceitos espontâneos, são assimilados na vida cotidiana e são formados por
intermédio da interação do sujeito com o mundo, servem como base para os conceitos
científicos. Já os conceitos científicos, são assimilados por meio de colaboração
sistemática, organizada, são ensinados com a formalização de regras lógicas e sua
assimilação envolve análise. Normalmente os conceitos científicos são assimilados em
ambiente formal de ensino.
O desenvolvimento dos conceitos são constituído por três estágios: primeiro
agregação desorganizada, segundo pensamento por complexos e o terceiro pensamento
conceitual.
1º estágio: Agregação
desorganizada
1ª fase: agrupamento por tentativa e erro;
2ª fase: agrupamento com objetos do campo visual;
3ª fase: agrupamento de ambas as fases anteriores.
2º estágio: Pensamento por
complexos
1ª fase: complexo associativo;
2ª fase: complexo de coleções;
3ª fase: complexo em cadeia;
4ª fase: complexo difuso;
5ª fase: complexo pseudoconceitos.
3º estágio: Pensamento 1ª fase: agrupamento por semelhanças;
conceitual 2ª fase: agrupamento por atributo único;
3ª fase: conceitos verdadeiros.
Fonte: SANTOS (2011)
De acordo com Vygotski (2001), o primeiro estágio, de agregação
desorganizada, configura-se na fase inicial em que o agrupamento de objetos são feitos
sem qualquer fundamento. Este estágio comporta três fases: a primeira é referente ao
agrupamento por tentativa e erro; a segunda fase é refere-se ao agrupamento com
objetos do campo visual; e a terceira e última fase diz respeito ao agrupamento de
ambas as fezes anteriores.
O segundo estágio, o de pensamento por complexos, se caracteriza pela
formação de vínculos de forma concreta e fatual, onde os objetos são agrupados devido
às relações existentes entre os objetos. Um complexo é caracterizado pelas ligações que
unem os elementos ao todo e entre si. Existem cinco tipos de complexos: o associativo,
de coleções, em cadeia, o difuso e o pseudoconceitos.
No terceiro estágio, o pensamento conceitual, há o aparecimento de duas
características que diferenciam o pensamento por conceitos do pensamento por
complexos: as capacidades de síntese e análise. Este terceiro estágio, esta dividido em
três fases: agrupamento por semelhanças, agrupamento por atributo único e conceitos
verdadeiros. Por fim, a criança só forma verdadeiramente conceitos, quando detém o
domínio do processo de abstração, este é o fato que marca a última fase do pensamento
infantil.
Assim, a aquisição da linguagem oral, a brincadeira, o brinquedo e os jogos
configuram-se como elementos essenciais para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores e para a apropriação de conceitos, pois por meio destas
atividades lúdicas, as crianças podem manipular objetos e agir sobre os mesmos,
assimilando os conceitos ou significados destes. A ação de brincar torna-se essencial
para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de representação a
levam ao pensamento abstrato.
Nesta perspectiva, consideramos o fato de que o aprendizado da criança inicia-se
muitos antes da mesma entrar na escola, isto é, para todo e qualquer conhecimento que a
criança se defronta na escola, ela já possui uma história prévia. (VYGOTSKI, 2007)
Luria (1988) estabelece igualdade de pensamento com Vygotski, neste aspecto,
afirmando que:
Quando uma criança entra na escola, ela não é uma tabula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir.
Essa placa já contém as marcas [...] Quando uma criança entra na
escola, já está equipada, já possui suas próprias habilidades culturais.
(LURIA, 1988 p.101)
Assim, também é importante ressaltar que o conhecimento da escola difere-se do
conhecimento que se aprende antes da mesma, isto porque, a aprendizagem da escola
consiste em um conhecimento de fundamentos científico; e a pré-história da
aprendizagem consiste em conhecimento que se dá desde o nascimento da criança, no
período de suas primeiras perguntas, quando assimila o nome e o significado dos
objetos, quando começa a se comunicar com outras pessoas ou até mesmo através da
imitação de gestos e palavras dos adultos. “De fato o aprendizado e desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKI, p.115
2007)
Leontiev (1988), afirma que a criança passa por diferentes estágios e que em
cada um destes, tem uma nova forma de ver o mundo que a cerca, e a maneira como que
se relaciona com as pessoas também se modifica, visto que há alterações em suas
principais necessidades.
Na idade pré-escolar a criança tem dois círculos principais de relações: o
primeiro grupo consiste em pessoas com quem se relaciona sendo que estas relações
determinam como irá interagir com o resto do mundo; o segundo grupo consiste nas
outras pessoas que participam de sua vida ativamente ou não. Porém, este círculo
modifica-se bruscamente quando a criança entra na escola.
Leontiev (1988) pontua que suas relações pessoais mudam, elas passam a ter um
grupo particular, formado por professores e um grupo de crianças. Esse fato
aparentemente sem importância é muito significativo, pois suas relações se reorganizam
e aumentam; e passa a ocupar outro lugar no sistema de relações sociais, pois além de
participar deste começa a agir no mesmo.
Esta mudança no campo das relações sociais acaba mudando o desenvolvimento
da atividade da criança, pois o que até então correspondia como uma atividade principal
da criança acaba por modificar-se.
Segundo Facci (2004), as transições de atividades provocam mudanças de ações,
operações e funções que acabam conduzindo mudanças da atividade, estas
consecutivamente acabam fazendo com que a criança mude de um estágio para o outro,
ou seja, o critério de transição de um estágio para outro, é a mudança do tipo de
atividade principal da criança.
Neste aspecto, Leontiev (1988), afirma que cada estágio do desenvolvimento da
criança é marcado por uma atividade principal ou dominante.
A atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento
governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos
traços psicológicos da criança, em certo estágio de seu
desenvolvimento. (LEONTIEV, 1991, p.65)
Por meio dessas atividades principais a criança, relaciona-se com o mundo e em
cada estágio dessa atividade dominante ocorrem mudanças significativas nos processos
psíquicos da criança e particularidades da personalidade da mesma, preparando para que
haja transição para um nível mais elevado de desenvolvimento. (FACCI, 2004)
No período pré-escolar, cuja atividade principal passa a ser o jogo ou a
brincadeira,
[...] a criança apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, por
meio da reprodução das ações realizadas pelos adultos com esses
objetos. As brincadeiras das crianças não são instintivas e o que
determina seu conteúdo é a percepção que a criança tem do mundo dos humanos. A criança opera com os objetos que são utilizados pelos
adultos e, dessa forma, toma consciência deles e das ações humanas
realizadas com eles. (FACCI, 2004, p.69).
Desse modo, a infância pré-escolar, de acordo com Leontiev (1988), é o período
da vida em que o mundo dos adultos se mostra mais interessante para ela. Em suas
principais atividades, sobretudo nos jogos e brincadeiras, as crianças ultrapassam os
estreitos da manipulação dos objetos e penetram no mundo mais amplo, elas
reproduzem ações humanas com eles.
Para Arce (2004), a brincadeira é objetiva, é uma atividade na qual a criança se
apropria do mundo dos adultos, e a fantasia, a imaginação são componentes que devem
estar presentes na brincadeira infantil. Nesse contexto há que se ter clareza que a
imaginação e a fantasia não servem para criar um mundo diferente para as crianças, mas
sim para criar possibilidades para que se apropriem do mundo dos adultos, e
desempenhem as mesmas tarefas que estes realizam (LEONTIEV, ELKONIN apud
ARCE, 2004).
No que diz respeito à brincadeira de faz-de-conta, Bomtempo (2008) faz
distinção entre dois conceitos amplos: brincar e simular. A ação do brincar é uma
atividade que objetiva a diversão e a simulação envolvem uma realidade que se
sobrepõe a outra.
A brincadeira de faz-de-conta é frequentemente manifestada, por exemplo, no comportamento de fingir que está dormindo, quando não
está. Envolve, também, objetos substitutos, fingindo que uma trouxa
de roupa é um travesseiro e imaginando objetos, fingindo haver um
travesseiro onde não há nada. A simulação pode, também, envolver papéis imaginários e situações: fingindo ser a Branca de Neve que
espera o príncipe na floresta ou um super-herói como, por exemplo, o
Batman. Em todos esses cenários o mundo real é suplantado pelo mundo da fantasia: a lona do mundo de faz-de-conta é estendido sobre
o real. (BOMTEMPO, 2008 p.131
Assim, na brincadeira de faz-de-conta um mesmo objeto imaginativo, pode ter
duas identidades diferentes, como exemplo: a criança imagina que um monte de terra é
um delicioso bolo de chocolate, chamando-o de bolo, fazendo gestos que come o bolo,
mas não come verdadeiramente a areia, isto é, a criança imagina que uma coisa é outra,
mas ao mesmo tempo sustenta ambas as identidades no pensamento: a real e a
imaginária.
Para exemplificar esse aspecto, a autora faz inferência ao ato de dirigir um carro
e conversar com o passageiro ao lado, afirmando que essa ação só é possível, pois já foi
abstraída pelo motorista. Assim, o jogo simbólico ou faz de conta viabiliza a criança a
realização imediata de desejos não possíveis de serem realizados. Nessa atividade a
criança combina situações reais com elementos de sua ação fantasiosa para reproduzir o
cotidiano da vida do adulto.
Mas será que o brinquedo pode ser considerado sinônimo apenas de prazer para
criança? Segundo Vygotski (2007), não por dois motivos: primeiro porque muitas
outras coisas são experiências prazerosas para a criança, como exemplo chupar chupeta;
em segundo lugar não podemos negligenciar que as brincadeiras com regras, onde estão
embutidos o perder e o ganhar, podem ter em seu resultado, fatos desagradáveis e
desfavoráveis para as crianças, causando desprazer.
As teorias sobre brinquedo têm desconsiderado que estes tem função de
preencher necessidades e desejos nem sempre possíveis de serem atendidos ou
realizados de outra forma. Como podemos exemplificar: a vontade da criança realizar
ações que pertencem ao mundo adulto: dirigir, cozinhar, lavar roupa, cuidar de bebês.
Assim surge o brinquedo que atua na resolução desta impossibilidade física e
mental, da realização e satisfação deste desejo imediato.
Para resolver esta tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se
num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis
podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança;
representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas [...] podemos dizer que a imaginação nas crianças de idade
pré-escolar, é o brinquedo sem ação. (VYGOTSKI, 2007, p.108-109)
Neste sentido, Vygotski (2007), afirma que a situação imaginária contém regras
de comportamento, embora as mesmas não sejam regras formais e estabelecidas a priori.
Consideremos que duas irmãs, propusessem a brincar de irmãs, isto é, na vida real este
fato passa despercebido, sem pensar como uma irmã deve agir com a outra; já na
brincadeira a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser como deveria
agir, ambas estão preocupadas em mostrar seu comportamento de irmã, ou seja, o fato
delas quererem brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamento.
Assim, do mesmo modo que uma situação imaginária contém regras de
comportamento, todo jogo inicialmente fundamentado com regras possui uma situação
imaginária, como por exemplo: o jogo do xadrez possui uma situação imaginária pelo
fato de que algumas peças como o rei, a rainha, o cavalo só podem se mover de algumas
determinadas maneiras; também pelo fato de que proteger e comer peças são conceitos
só do xadrez. Assim o mais simples jogo com regras se transforma em uma situação
imaginária, isto é, quando um jogo é regulamentado por determinadas regras algumas
possibilidades de ações são eliminadas (VYGOTSKI, 2007).
Elkonin (2009) acredita que na sociedade atual, não reside forma
evoluídas de jogos, pois as mesmas foram substituídas pela arte ou pelo esporte, o
homem desalojou o sentido de jogo ou brincadeira na infância para aspectos inerentes a
cultura humana.
Esse estudioso afirma que o jogo de papéis é a forma mais evoluída de
jogo na vida de criança contemporânea, pois é por meio deste, que a criança pode
reconhecer e perceber as formas de relação humana.
o conteúdo dos papéis centra-se principalmente, nas normas das
relações entre as pessoas, ou seja, que o seu conteúdo fundamental são as normas de conduta existentes entre adultos, poder-se-ia dizer que,
no jogo, a criança passa a um mundo desenvolvido de regras e
relações entre as pessoas. As normas em que se baseiam essas relações convertem-se, por meio do jogo, em fonte do desenvolvimento da
moral na própria criança.[...] O jogo é escola de moral, não de moral
na idéia, mas de moral na ação (ELKONIN, 2009 p.420- 421).
No que diz respeito à constituição da unidade fundamental do jogo afirma que:
no jogo das crianças pré-escolar o principal é o papel que assumem.
No processo de interpretação deste papel, a criança transforma suas
ações e a atitude diante da realidade. [...] é na situação fictícia, que a criança adota o papel de outras pessoas, executa suas ações e
estabelece suas relações típicas nas condições lúdicas peculiares, é o
que constitui a unidade fundamental do jogo (ELKONIN, 2009 p.2- 3).
Vygotski (2007), também considera que a influência do brinquedo no
desenvolvimento é enorme, entretanto para uma criança com menos de três anos é quase
impossível envolver-se em uma situação imaginária, pelo fato de que nesta idade os
objetos ditam a criança o que ela tem que fazer: uma porta é para abrir e fechar, uma
escada para subir, uma campainha para tocar, ou seja, os objetos têm força inerente e
motivadora nas ações da criança.
No entanto, no brinquedo:
os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto,
mas age de maneira diferente em relação aquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir
independentemente daquilo que vê. [...] A ação numa situação
imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente
pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação. Observações
do dia-a-dia e experimentos mostram, claramente, que é impossível
para uma criança muito pequena separar o campo do significado de campo da percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima
entre o significado e o que é visto (VYGOTSKI, 2007, p.114).
Contudo, para uma criança na idade pré-escolar, ocorre pela primeira vez uma
dissensão entre o significado e a visão. “No brinquedo o pensamento está separado dos
objetos e a ação surge das idéias, e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um
boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo.” (VYGOTSKI, 2007 p.115). Em
outras palavras, surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre igualmente
como na realidade, isto é, no brinquedo a ação está subordinada ao significado e na vida
real a ação domina o significado.
Algumas considerações
A partir do avanço científico, das pesquisas educacionais e das políticas publicas
evidenciamos que o brincar configura-se de suma importância para o processo de
desenvolvimento da criança, sendo um dos aspectos que contribui para a formação de
conceitos e, por conseguinte o processo de aprendizagem. O brincar não pode ser de
forma alguma desprezado, por conta do conhecimento cientifico e sistematizado na
educação infantil. As brincadeiras são um importante recurso pedagógico que estimula e
desenvolvem as funções psicológicas superiores.
O ranço histórico, no que diz respeito ao assistencialismo, cuja função da pré-
escola era guardiã, como pontuado por Kramer e Abramovay (1984) precisa ser
substituída urgentemente. A Educação Infantil tem que assumir a função pedagógica,
reconhecer sua importância para o desenvolvimento do infante sem negligenciar o
aspecto lúdico próprio para a idade.
As atividades lúdicas não podem mais ser entendidas como “entregar brinquedos
para as crianças” e deixa-lás ao bel prazer. O professor da educação infantil tem que
assumir o papel de mediador nessas atividades vislumbrando a formação de conceitos e
o processo de desenvolvimento de forma geral. Há que se proporcionar momentos de
atividades lúdicas livres – porém acompanhada do olhar e analise das situações ou jogos
de papeis sociais pelo professor – e as atividades lúdicas dirigidas, com objetivos e
intencionalidades específicas.
A luz dessas considerações há que se conceber as atividades lúdicas como ações
pelas quais os educadores podem perceber o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças. No ato de brincar além da criança se divertir, se frustrar, a criança pode recriar
e reinterpretar o mundo em vive, adquirir conhecimentos, experiênciar coisas novas,
pensar, raciocinar, descobrir.
REFERÊNCIAS
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funções da pré-escola. In: Cadernos CEDES, n.9, São Paulo: Cortez, 1984.
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