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L’évolution des approches du décrochage scolaireFrançoise Bruno, Frédéric Saujat, Christine Félix
To cite this version:Françoise Bruno, Frédéric Saujat, Christine Félix. L’évolution des approches du décrochage scolaire.Carrefours de l’éducation, Armand Colin, 2017, 43, pp.246-271. �hal-01755838�
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L’évolution des approches du décrochage scolaire
Françoise Bruno Aix-Marseille Université, ADEF
Frédéric Saujat Aix-Marseille Université, ADEF
Christine Félix Aix-Marseille Université, ADEF [email protected]
Dans un contexte de massification de l’enseignement et de difficultés d’insertion sur les
marchés du travail, le décrochage scolaire est devenu depuis vingt ans un problème majeur de
tous les systèmes scolaires dans les pays industrialisés (Blaya, 2013). Particulièrement pour
les populations possédant un faible niveau de qualification, la lutte et la prévention contre le
décrochage ont été progressivement présentées comme des enjeux prioritaires de politique
publique en termes d’éducation. Ainsi, les chiffres concernant les early school leavers (les
élèves qui quittent l’école précocement) constituent aujourd’hui un indicateur pour le pilotage
des actions entreprises au niveau des politiques publiques mais aussi des établissements
scolaires.
Les travaux de recherche concernant le décrochage sont nombreux, et la plupart d’entre eux
visent à qualifier et à quantifier le phénomène, ainsi qu’à en repérer les causes, afin
d’envisager des solutions pour en réduire l’impact (Lehr et al., 2003). Ces travaux convergent
sur le fait que le décrochage scolaire est multidimensionnel, que ses origines sont multiples et
peuvent être éclairées par des cadres théoriques de différentes disciplines (Robertson,
Collerette, 2005). Par exemple, les études en psychologie mettent surtout l’accent sur les
dimensions intrapsychiques, comportementales et socio-interactionnelles, alors que les
chercheurs en éducation se penchent davantage sur les liens entre le décrochage, les méthodes
pédagogiques et l’environnement éducatif (Janosz, 2000). Des sociologues et des historiens
s’intéressent également à l’abandon scolaire, dont ils examinent la problématique sous l’angle
de la construction sociale du phénomène, des facteurs structurants des institutions ou encore
du rapport entre les classes sociales (Dorn, 1996). Les représentants d’un courant davantage
« culturaliste » considèrent de leur côté que la non-maîtrise des habiletés sociales et
personnelles exigées par l’école (mais pas systématiquement enseignées explicitement), est
déterminante dans le processus de décrochage (Bautier, Rochex, 1997 ; Bonnéry, 2003). Ces
approches sont associées plus récemment à des tentatives de compréhension davantage
systémiques et dynamiques, combinant des facteurs socio-culturels et socio-économiques,
scolaires et personnels (Blaya, Fortin, 2011).
Deux problèmes principaux émergent de ce phénomène en évolution et de sa prise en compte.
Premièrement, il existe des obstacles à son évaluation (Rumberger, 2001). En effet, même si
le taux d’abandon apparaît comme un indicateur objectif et relativement facile à mesurer, le
2
processus est finalement complexe, chaque parcours semble particulier et requiert des études
longitudinales (Blaya, 2009). De même, il est difficile de repérer, parmi la multitude de
facteurs de risque de décrochage, ceux qui opèrent de manière significative, directement ou
indirectement, tant ces facteurs sont interdépendants et liés entre eux (Balas, 2012).
Deuxièmement, après une nette diminution de l’abandon scolaire correspondant aux
premières politiques structurelles de massification de l’enseignement, on constate peu
d’évolution des taux, notamment dans les pays industrialisés (Commission Européenne,
2011). Ce constat se double d’une impression d’inefficacité globale des programmes de
prévention et de lutte contre le décrochage, qui parviennent à contenir partiellement le
phénomène mais sans aboutir la plupart du temps à une stratégie efficace de prévention
primaire de l’abandon (Colombo, 2010). Comment expliquer cette tendance ? Est-elle en
rapport avec la difficulté d’évaluation évoquée plus haut qui rendrait difficile l’identification
des leviers d’action et empêcherait de possibles régulations ? Est-elle simplement la
conséquence d’une définition imprécise du phénomène (autrement dit : parle-t-on toujours de
la même chose quand on parle de décrochage scolaire) ? Les études réalisées dans ce
domaine, majoritairement descriptives et probabilistes (Lehr et al., 2003), suffisent-elles pour
servir de base à une compréhension fine de ce qui pousse les jeunes à décrocher des cursus
scolaires ?
En France, à l’heure où l’institution demande avec insistance au système scolaire de prendre
en charge tous les élèves et de prévenir le décrochage, ces questions semblent constituer une
source de malaise au sein du milieu enseignant (Bruno, Méard, Walter, 2013). Dans le cadre
d’une recherche-intervention à visée transformative portant sur le développement du pouvoir
d’agir (Clot, 2008) d’enseignants de collège confrontés au risque de décrochage scolaire chez
les élèves, il nous a paru nécessaire de réaliser un tour d’horizon des travaux relatifs à ce sujet
dans la littérature internationale (principalement européenne et nord-américaine) durant les 20
dernières années. Le but est donc ici de mieux cerner les éléments de contexte susceptibles
d’infléchir la situation de travail de ces professionnels (ce que Clot (2007) définit comme « la
dimension transpersonnelle du métier »). Il s’agit pour nous, au-delà d’une prise en compte de
ces travaux de référence à dimension majoritairement sociologique et psychologique, de nous
positionner dans une recherche fondamentale de terrain (Clot, 2008) permettant aux
participants de reprendre la main sur une situation de travail qui, souvent, semble leur
échapper.
Méthode
Les mots-clés « school dropout », « early school leavers », « at-risk students », « school
leaving », « décrochage scolaire », « abandon scolaire », « désaffiliation scolaire »,
« déscolarisation », « absentéisme », ont été utilisés pour sélectionner les publications
présentées dans cette revue de littérature. Ces termes ont permis de distinguer les textes
traitant directement du décrochage scolaire, ainsi que d’autres ayant pour objet d’autres
problématiques associées au phénomène de décrochage, en amont ou en aval (comme par
exemple la délinquance ou la dépression chez l’adolescent). Les moteurs de recherche
suivants ont été utilisés : Science Direct, Educational Resource Information Center, Taylor &
3
Francis, Google Scholar, pour les articles anglophones, Cairn et Revues.org pour les articles
francophones. La recherche par mots-clés a été également étendue aux sites des revues
classées par le HCERES (Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement)
en sciences de l’éducation. Nous avons choisi de ne pas présenter ici les articles traitant des
programmes de prévention et de lutte contre le décrochage scolaire qui, du fait de leur
nombre, auraient nécessité une publication à eux seuls. Nous avons également écarté de cette
revue les textes centrés sur les problématiques d’échec scolaire qui ne faisaient pas
directement référence au lien entre difficultés scolaires et décrochage, toujours dans un souci
de concision. Enfin, nous avons inclus dans cette revue les ouvrages scientifiques traitant
directement de la question du décrochage scolaire.
L’empan temporel choisi (les 20 dernières années) correspond en France à l’inflexion des
politiques éducatives repérée par Broccolichi (1995) dans le sens d’une massification de la
scolarisation et d’un allongement des durées d’études, en même temps qu’un objectif de
réussite de tous les élèves dans le cadre d’un collège unique. Le « nouveau contrat pour
l’école » (loi 95-836 du 13 juillet 1995) instaure, outre un pilotage par les objectifs, une
obligation de doter chaque jeune d’une formation qualifiante à leur sortie du système scolaire
par le biais d’une prise en charge massive de tous et de réponses adaptées aux élèves en
difficulté. Dans un contexte de crise économique et sociale fragilisant les jeunes les moins
qualifiés sur le marché de l’emploi, la déscolarisation est perçue à partir de cette période
comme une forme avancée de l’échec scolaire (Bonnéry, 2001 ; 2004a). Par ailleurs depuis les
années 1995, ce phénomène n’est plus considéré comme un problème marginal touchant une
frange de la population scolaire, mais au contraire comme un risque pouvant potentiellement
toucher chaque élève à un moment de son parcours (Bonnéry, 2004a).
Cette démarche nous a conduits à identifier et analyser 85 articles et 21 ouvrages et rapports
relatifs aux contextes français (33) et international, principalement européen (15), nord-
américain (59), australien et néo-zélandais (3). La prédominance de ces zones (Europe et
Amérique du Nord), que nous avions attribuée initialement aux référencements préférentiels
des moteurs de recherche d’articles, trouve son origine, comme nous le verrons dans les
résultats, dans le fait que la question du décrochage préoccupe quasi exclusivement les pays
industriels confrontés au paradoxe d’une élévation du niveau d’instruction et de difficultés
accrues d’insertion dans le marché du travail. Ces pays sont principalement européens et
américains du nord (ainsi que les pays économiquement développés en Océanie, dans une
moindre mesure).
Résultats
Nous observerons tout d’abord comment émerge le terme de « décrochage scolaire » dans la
littérature scientifique ; après avoir examiné comment les auteurs définissent ce terme et avoir
montré que celui-ci recouvre en réalité une grande diversité de situations, nous dégagerons les
principales conceptions de ce phénomène, grâce à l’analyse des travaux relatifs aux typologies
d’élèves, et leur évolution, d’une vision statique à tendance épidémiologique vers une
compréhension plus dynamique, basée sur des études longitudinales. Puis nous discuterons
4
des intérêts et des limites des approches par facteurs de risque et facteurs de protection. Nous
envisagerons enfin une orientation de recherche complémentaire pour comprendre l’intimité
des processus en classe et restaurer le pouvoir d’agir des principaux acteurs de la prévention
du décrochage scolaire.
Un terme fondamentalement ambigu
De quoi parle-ton lorsqu’on évoque le décrochage scolaire ? L’ambiguïté de ce terme,
nonobstant les définitions institutionnelles, participe de ce que l’expression commune appelle
le « malaise enseignant ». Nous tenterons de montrer que l’émergence de la problématique du
décrochage est corrélée au contexte socio-économique et à sa prise en compte dans les
politiques éducatives des pays développés, en même temps qu’à l’assignation au système
scolaire de nouvelles missions : assurer la cohésion sociale et préparer l’entrée des jeunes
dans les marchés du travail. Le décrochage devient par conséquent un indicateur de mesure de
l’efficacité de ces politiques publiques d’éducation et d’enseignement, sans que les implicites
et les contradictions du vocable aient tous été levés. Cette confusion ajoute par là-même une
difficulté de prise en compte de la prescription : il est essentiel de combattre le décrochage,
mais comment en cerner concrètement les contours ?
Emergence du décrochage scolaire et contexte socio-économique
Le décrochage scolaire n’est pas un phénomène nouveau, mais demeurait peu visible tant que
le marché du travail absorbait une main d’œuvre peu qualifiée. Ainsi, en France, jusqu’à la fin
des années 1970, le marché du travail absorbait environ 200 000 jeunes non qualifiés, sortis
prématurément du système scolaire (Glasman, 2011). Dans les années 1960 et 1970, les pays
anglo-saxons furent les premiers à présenter une vision structurelle du décrochage scolaire,
définie par les « taux d’inachèvement » (underachieving), calculant le rapport entre les élèves
de bas rendement scolaire et les taux moyens de rendement, ainsi que les abandons précoces.
Le différentiel était alors expliqué par la privation socio-culturelle et la marginalité socio-
économique (rapport Coleman et al., 1966). À la fin des années 1970, une vision élargie du
décrochage scolaire aboutit à une conception émergente, dans un contexte scolaire et extra-
scolaire de malaise de la jeunesse, de carence de régulation et de socialisation. On constate à
cette époque un début de prise en compte de ceux qui se maintiennent dans le système de
manière irrégulière, et qui présentent des carences de motivations et de compétences (Ribolzi,
1984). Des modèles systémiques, basés sur les facteurs socio-culturels, socio-économiques,
scolaires, personnels sont alors conçus dans le but de garantir à l’école une meilleure capacité
de rétention. Parallèlement, la tendance de fond des politiques publiques en matière éducative
dans les pays industrialisés a été de donner la priorité à l’ouverture de l’école au plus grand
nombre, favorisant l’accueil de nouveaux publics (par exemple le collège unique pour le
contexte français), par la création de nouvelles filières et de dispositifs de lutte contre l’échec
scolaire. De plus, au-delà de la question initiale de l’absentéisme (Blaya, 2009), depuis le
milieu des années 1980, l’école a donc dû prendre en compte la question de l’insertion
professionnelle et de son accompagnement (Bernard, 2011a ; Blaya, 2013). Cet objectif a
alors pris une part de plus en plus importante dans les pratiques scolaires, et est devenu un
enjeu majeur de transformation du système d’enseignement. En France par exemple, le
5
collège unique a dû s’adapter aux nouveaux publics et accompagner les jeunes en difficulté,
en particulier par les formations en alternance et les dispositifs d’insertion. Depuis 1984,
l’éducation nationale est appelée à conserver et à prendre en charge les jeunes voués à une
sortie précoce, ce qui a entraîné une redéfinition des modes d’intervention dans et hors de
l’école. Dès 1986, le Dispositif d’Insertion des Jeunes de l’Éducation Nationale (DIJEN),
remplacé ultérieurement par la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS) fut
créé pour aider à la prise en charge des jeunes sans diplôme (recherche d’emplois, préparation
de diplômes). Dans une optique expérimentale, le soutien des courants pédagogiques engagés
dans la lutte contre l’échec scolaire fut sollicité (Geay, 2003).
Depuis les années 1990, le terme « décrochage scolaire » a peu à peu remplacé celui d’
« échec scolaire » dans les discours institutionnels (Geay, 2003). Ce glissement sémantique
semble révéler une volonté de la part des instances de pilotage d’articuler le « dedans » et le
« dehors » de l’école (Glasman, Oeuvrard, 2011). Par ailleurs, face à des problématiques de
plus en plus pressantes de restauration de la cohésion sociale et de contention de la violence
(Douat, 2011 ; Thin, 2002), le décrochage est apparu comme la part visible de préoccupations
débordant le cadre strictement scolaire (Millet, Thin, 2005). Ce phénomène est devenu depuis
cette époque d’autant plus perceptible dans les pays industrialisés en Europe occidentale, en
Amérique du Nord et en Australie, que la tension continuait de s’accentuer entre l’élévation
du niveau d’instruction et les difficultés d’insertion dans le marché du travail (Colombo,
2010 ; Hayden, Blaya, 2008 ; Marks, Fleming, 1999 ; Rumberger, Lamb, 2003 ; Vanttaja,
Jarvinen, 2006). Selon nous, cet élément contextuel permet de comprendre la multiplication
des financements de travaux de recherche et donc des publications dans ces zones
géographiques.
Paradoxalement, la population concernée par le décrochage scolaire est aujourd’hui nettement
moins nombreuse que dans les années 1970 ; en France par exemple, les sortants non qualifiés
représentaient 35% de la population scolaire en 1965, contre 6% en 2005 (Bernard, 2007 ;
2011b). En revanche, les conséquences du décrochage apparaissent de plus en plus
problématiques dans la mesure où l’éducation est progressivement érigée comme un élément
central du bien-être individuel et collectif, et le diplôme comme un passeport pour l’emploi
(Marcotte, Lachance, Lévesque, 2012). Par ailleurs, le coût du décrochage est régulièrement
avancé pour justifier la mise en œuvre des politiques publiques, qu’il soit financier (dépenses
des collectivités publiques, manque à gagner en taxes et revenus non perçus, programmes en
direction des personnes sans emploi, prévention et traitement de la criminalité) (Christenson,
Thurlow, 2004; Malo, Sarmiento, 2010) ou social (difficultés à accéder à un emploi, nécessité
de recourir aux aides sociales, comportements déviants, délinquance) (Battin-Pearson et al.,
2000 ; Fortin, Picard, 1999 ; Jimerson, Anderson, Whipple, 2002). Le décrochage scolaire est
donc identifié comme « une maladie nosocomiale de l’école » (Tièche-Christinat, 2015) qu’il
convient de combattre.
Un même terme pour désigner des situations différentes
Si le concept de décrochage s’imposant peu à peu pouvait laisser penser à une époque qu’il
était possible d’embrasser l’ensemble des problématiques éducatives et en même temps les
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réduire à des chiffres et des courbes, on se rend compte en fait que sa dimension englobante
ne parvient à gommer ni la complexité ni la variété des phénomènes. Certes, le remplacement
progressif de la notion d’échec par celle de décrochage scolaire amène à dissiper la vision
d’un abandon limité aux seuls élèves ayant de mauvais résultats scolaires et prioritairement
issus de milieux défavorisés (Franklin, Streeter, 1995). Mais ce glissement notionnel impose
peu à peu une conception multiforme de la population concernée, présentant des
caractéristiques disparates et invoquant des raisons variées pour expliquer leur décision de
quitter l’école. Le terme de décrochage scolaire peut par exemple recouvrir aussi bien les
situations d’exclusion du jeune par le système scolaire, que l’absentéisme prolongé, jusqu’au
choix volontaire d’abandonner les études (Blaya, 2010). Les circonstances d’abandon scolaire
sont également disparates, et les élèves concernés arborent des profils personnels, familiaux et
scolaires diversifiés (Aloïse-Young, Chavez, 2002 ; Rumberger, Lim, 2008). En France, la
notion de « décrochage de l’intérieur », développée notamment par Bonnéry (2003 ; 2004a),
Broccholichi, Ben Ayed (1999), dans la continuité des travaux de Bourdieu et Champagne
(1993), qualifie des élèves qui, sans présenter de situation d’absentéisme caractérisé, se
trouvent dans un processus de désaffiliation progressive et souvent silencieuse, lié notamment
à des malentendus nés des écarts entre la culture scolaire et l’environnement économique,
social et familial, alors que les systèmes anglo-saxons ont plutôt mis l'accent sur les coûts
sociaux du décrochage, comme la dépendance, la criminalité et la faible productivité
économique (Dorn, 1996).
La dimension multiforme du terme de décrochage est accentué par le fait que les définitions
règlementaires du décrochage peuvent varier selon les Etats, les districts (Rumberger, 2001),
selon le niveau minimal de qualification pris en compte, enfin selon l’indicateur de mesure
retenu : pourcentage d’élèves ayant quitté l’école par rapport au nombre d’inscrits dans un
niveau scolaire, ou pourcentage d’élèves d’un âge donné n’ayant pas atteint un niveau
minimum requis et n’étant plus inscrits en formation, ou encore pourcentage d’élèves ayant
décroché dans une classe d’âge donnée (Natriello, 1997). Le calcul des taux de décrochage est
également sujet à des variations selon la période de l’année où sont effectués les relevés, le
degré d’instruction pris en considération, la méthode utilisée pour comptabiliser les absences
et les abandons. Ces éléments jettent le doute sur le bien-fondé de l’utilisation de ces chiffres
comme éléments de comparaison internationale (Colombo, 2010). Ainsi, la notion de
décrochage est englobante et, pour cette raison, elle peut laisser penser que l’on tient enfin
« l’outil » de mesure et de compréhension des problématiques éducatives et de l’articulation
entre l’école et la société. Mais elle véhicule néanmoins la complexité de ces problématiques
et, justement parce qu’elle est englobante, fait courir le risque de les niveler.
Le décrochage scolaire, indicateur de performance des politiques éducatives
Pour illustrer ce risque, force est de constater que le décrochage scolaire est actuellement
perçu comme un des indicateurs principaux du niveau d’équité des systèmes éducatifs, et par
conséquent un outil de mesure des politiques éducatives, malgré les limites que nous avons
soulignées (Colombo, 2010). Les différents systèmes nationaux de l’Union Européenne sont
ainsi supposés converger vers une diminution des taux de décrochage, grâce aux
7
comparaisons qu’offrent les évaluations PISA, les données statistiques d’EUROSTAT
(Bernard, 2011a ; Zay, 2005). En Amérique du nord également, le décrochage est considéré
comme indicateur de réussite ou d’échec des politiques éducatives (Chapman et al., 2011).
Le taux de décrochage scolaire est également utilisé pour mesurer les performances des
établissements scolaires (Lehr et al. 2003), même s’il faut souligner que ceux qui affichent les
meilleurs résultats au regard des taux de diplomation ne sont pas nécessairement ceux qui
réussissent à réduire le décrochage. En effet, certains établissements, devant des élèves à
risque de décrochage présentant des résultats scolaires plus faibles que la moyenne, peuvent
être amenés à conduire une politique dissuasive, par exemple, en les encourageant à se tourner
vers des formations non diplômantes ou même à changer d’école ; ce qui permet ainsi de ne
pas les comptabiliser dans les statistiques concernant les résultats aux évaluations ou les taux
de diplomation (Rumberger, Palardy, 2005). Là encore, on touche du doigt les limites et les
possibles effets pervers de chiffres ou de courbes qui réduisent de la sorte la réalité de
l’abandon et de la persévérance scolaires.
Une prise en compte progressive de la complexité du phénomène
Face à l’émergence du phénomène de décrochage scolaire et l’importance qui lui est accordée
dans un contexte de massification de l’enseignement, il est apparu nécessaire de caractériser
les publics concernés, dans le but d’orienter les politiques publiques. En réponse à la
commande de rapports officiels ou d’appels d’offre, de nombreuses équipes de recherche se
sont polarisées sur l’analyse du décrochage du point de vue des élèves et sur les facteurs de
risque auxquels les jeunes sont exposés.
Le décrochage scolaire comme résultat d’un cumul de facteurs de risque
Une première catégorie de travaux consiste donc à dresser un tableau le plus précis possible
des élèves à risque de décrochage. Partant du constat que la population scolaire concernée par
le décrochage est hétérogène, ces travaux se penchent sur les caractéristiques de ces élèves
afin de mieux en cerner les profils, se situant en cela dans une approche de type
épidémiologique (identification des publics à risque, tentatives d’isoler les variables). Par
exemple, Fortin et al., (2006) établissent une typologie distinguant différents décrocheurs :
antisocial, non-intéressé par l’école, présentant des difficultés d’adaptation sociales et
scolaires, dépressif. Ces caractéristiques individuelles sont également présentes dans les
travaux de Rumberger (2004) qui adjoint à ce cadre de compréhension une perspective
institutionnelle, prenant en compte l’environnement familial, scolaire, communautaire, ainsi
que l’influence des pairs. Le but de ces travaux est de déterminer les facteurs pouvant
conduire au décrochage, afin de porter une attention particulière aux publics considérés
comme « à risque ». Pour Fortin et al., (2004), le décrochage est corrélé à un cumul de
facteurs de risques personnels, familiaux et scolaires. Les auteurs soulignent dans cette étude
que le décrochage ne constitue pas un phénomène soudain et brutal, mais qu’il est
l’aboutissement d’un processus sur le long terme, pouvant parfois même trouver son origine
dès le plus jeune âge et l’enseignement préscolaire (Hammond et al., 2007), ce qui invite à
8
s’interroger sur les facteurs de risque qui peuvent, au cours de ce processus, influencer le
décrochage (Battin-Pearson et al., 2000 ; Rumberger, 2004 ; Rumerger, Lim, 2008 ).
Une multiplicité de facteurs de risque
Rumberger (1995 ; 2001) et Rumberger, Lim (2008) distinguent deux axes principaux dans
l’analyse des facteurs de risque : l’axe des caractéristiques personnelles des élèves, et celui
des caractéristiques institutionnelles (comprenant les facteurs liés à l’école, aux familles ainsi
qu’aux communautés d’appartenance des élèves).
Parmi les facteurs de risque personnels, le genre apparaît comme discriminant dans de
nombreuses études, les garçons étant en général plus exposés au décrochage que les filles
(Fortin, Picard, 1999 ; Rumberger, 2004). Selon Sinclair et Fraser (2002), il apparaît que les
filles ont en général une perception du climat scolaire plus positive que les garçons ; elles
semblent tisser davantage de liens au sein de l’école, tant avec les pairs qu’avec les
enseignants (Lessard et al., 2007). Les facteurs de risque principaux diffèrent donc pour les
filles et pour les garçons : les premières sont exposées aux problèmes de comportement, au
faible engagement scolaire, ainsi qu’aux médiocres résultats académiques, alors que les
seconds subissent plutôt les effets des dysfonctionnements familiaux et des attitudes négatives
envers les enseignants (Lessard et al., 2004).
Parmi ces recherches visant à déterminer les facteurs de risques du décrochage scolaire, un
certain nombre met le focus sur la dépression de l’adolescent, facteur d’autant plus important
que ces signes peuvent passer inaperçus auprès des adultes, parents et enseignants (Fortin et
al., 2004 ; Hickman et al., 2008). Les symptômes dépressifs et leur corollaire, l’isolement
social, présentent des effets négatifs sur les résultats scolaires, et conséquemment sur le risque
de décrochage (Marcotte, Lévesque, Fortin, 2006), d’autant plus qu’ils sont souvent
accompagnés d’une faible estime de soi et d’un sentiment d’incompétence (Bernard, 2007).
Les problèmes de comportement, souvent associés aux symptômes dépressifs (Fortin et al.,
2006), sont également prédicteurs de décrochage. Les études de Cairns, Cairns et Neckerman,
(1989), Hickman et al. (2008), Jimerson et al. (2002) pointent les difficultés
comportementales précoces comme des signes annonciateurs de faibles résultats scolaires, et
donc de décrochage. Le manque de motivation et un faible sentiment d’auto-détermination
(Vallerand, Fortier, Guay, 1997) ainsi qu’un faible intérêt pour l’école et les études
constituent également, selon Janosz et al. , (2008) et Hickman et al. (2008), un élément de
fragilité prédisposant à l’abandon dès les premières difficultés. Le peu de valeur accordé par
l’élève aux études et à la réussite scolaire accentue également le risque (Alexander, Entwisle,
Kabbani, 2001).
Mais on pointe dès à présent les écueils auxquels sont confrontées ces études relatives aux
facteurs de risque : les effets croisés et multiples de ces facteurs. En l’occurrence, ces signes
dépressifs, associés à des problèmes comportementaux, sont présentés comme des éléments
impactant la performance scolaire, sans pouvoir démêler l’effet en retour de ces performances
scolaires sur l’état dépressif de l’adolescent. Ainsi les faibles résultats scolaires sont
considérés comme élément principal du décrochage (Battin-Pearson et al., 2000 ; O’Connell,
9
Sheikh, 2009) ; pour Fortin et al. (2013), celui-ci est le seul directement et significativement
prédictif. Mais il est difficile de l’isoler de caractéristiques institutionnelles repérées par la
communauté scientifique, notamment du contexte familial de l’élève, lui aussi identifié
comme facteur de risque de décrochage par de nombreux auteurs (Battin-Pearson et al.,
2000 ; Englund, Egeland, Collins, 2008 ; Jimerson et al., 2002): les relations entre les parents
et leurs enfants apparaissent déterminantes dans le parcours des jeunes potentiellement
décrocheurs. Lagana (2004) souligne le manque de cohésion entre les membres de la famille
comme potentiellement fragilisant pour les adolescents ; Fortin et al. (2006) pointent le
manque de soutien émotionnel de la part des parents comme discriminant entre élèves
décrocheurs et persévérants. La structure familiale est pointée de la sorte comme un facteur de
risque pour Coudrin (2006), les enfants de familles monoparentales ou recomposées
apparaissant comme plus exposés au décrochage, en lien de surcroît avec une fréquente
mobilité résidentielle (Aston, McLanahan, 1994). Le niveau d’études des parents (en
particulier celui de la mère) entre également en jeu (Hauser, Solon, Pager, 2004). Battin-
Pearson et al. (2000) soulignent enfin que de faibles attentes parentales concernant la scolarité
des enfants sont prédictives de faibles résultats scolaires, donc de décrochage.
Par ailleurs, le risque de décrochage scolaire semble aussi en rapport avec certaines
caractéristiques sociales, en premier lieu les difficultés socio-économiques (Rumberger,
2001 ; Englund, Egeland, Collins, 2008). L’appartenance à une communauté ethnique
minoritaire n’apparaît pas en soi comme facteur de risque, mais celle-ci étant souvent associée
à un niveau socio-économique faible, les jeunes issus de ces minorités sont davantage exposés
que les autres (Rumberger 2004). L’affiliation déviante constitue également un facteur
exposant les jeunes au décrochage (Battin-Pearson et al., 2000 ; Cairns et al., 1989). Enfin
Fortin et al. (2013) soulignent la corrélation entre l’appartenance à un milieu socio-culturel
défavorisé et des relations parents-enfants peu développées, montrant à cette occasion
qu’isoler différentes catégories de facteurs de risques s’avère difficile.
Si les études descriptives ont le mérite de révéler un tableau assez précis des élèves présentant
un risque de décrochage afin d’aider les professionnels à les identifier, elles ne peuvent
déterminer la part des éléments externes à l’école, tels que ceux pointés ici, de ceux qui
relèvent des dispositifs scolaires eux-mêmes. Ainsi, de nombreuses études soulignent
clairement que c’est l’institution scolaire elle-même qui est productrice de décrochage (Baker
et al., 2001). Cette entrée permet de prendre de la distance vis-à-vis des déterminismes
individuels et sociaux et d’aborder la question sous l’angle des interactions entre l’institution
scolaire et les jeunes qui lui sont confiés. Par exemple, le taux de redoublement est identifié
comme un déterminant directement prédictif du décrochage scolaire (Jimerson et al., 2002 ;
Rumberger, 1995 ; 2001 ; 2004). En France, parmi ces situations de maintien d’élèves dans un
niveau de classe, le redoublement du cours préparatoire constitue en particulier un facteur de
risque majeur (Douat, 2011).
Selon Lee et Burkam (2003), c’est l’environnement scolaire global qui semble jouer un rôle
dans le risque de d’abandon, spécifiquement lorsque l’école n’offre pas aux élèves un cadre
clair, structuré et cohérent (Janosz, Leblanc, 1996) ou encore lorsque le contexte scolaire est
10
dégradé (Bernard, 2007 ; Potvin et al., 2004). De fait, Cossette et al., (2004) ainsi que Fortin
et al. (2006) notent que les jeunes à risque de décrochage perçoivent la classe comme un
milieu peu organisé. Leurs relations négatives avec les enseignants ont de fortes conséquences
sur l’échec scolaire et l’absence de persévérance (Davis, Dupper, 2004 ; Englund et al., 2008 ;
Fortin et al., 2006, Murray, 2009). Ils ressentent un anonymat dans l’établissement et se
perçoivent souvent comme invisibles et isolés (Rodriguez, 2010), éprouvant en outre des
difficultés à nouer des relations avec leurs pairs (Fortin et al., 2013).
Ces multiples études sur les facteurs de risque, comme celles relatives aux typologies d’élèves
décrocheurs que nous avons rapportées précédemment, donnent aux politiques et aux
praticiens des repères permettant d’identifier des populations à risque et par conséquent de
cibler les interventions dans leurs directions. Mais loin d’aboutir à un tableau clair et limpide
du phénomène, elles pointent un grand nombre de facteurs étroitement liés entre eux. Au
regard de notre démarche visant à restaurer le pouvoir d’agir des acteurs de l’éducation, nous
pourrions craindre que ces tentatives d’identification systématique de facteurs de risque, qui
ne parviennent pas finalement à distinguer ce qui relève de l’école de ce qui n’en relève pas,
conduisent, à leur corps défendant, à « médicaliser» le phénomène et alimenter le fatalisme et
la démobilisation de certains enseignants.
Certaines études empiriques permettent d’envisager les parcours d’élèves dans la durée, dans
leur contexte scolaire, familial, économique, social. Elles prennent ainsi davantage en compte
la complexité du phénomène et pointent l’organisation des systèmes scolaires elle-même
comme étant à l’origine du risque de décrochage chez les élèves, au-delà de la probabilité de
décrocher liée à leurs caractéristiques individuelles. Par exemple, les préjugés négatifs des
enseignants à leur encontre influencent les performances des élèves de milieux populaires
(Esterle-Hedibel, 2003) et, par conséquent, ont un impact sur le risque d’abandon. Rodriguez
(2010) souligne que les enseignants ont de plus faibles attentes envers les élèves issus de ces
milieux. Le niveau de formation et de qualification des enseignants semble également corrélé
avec le degré de persévérance des élèves (Darling-Hammond, 1999 ; Zay, 2005) ; de ce fait,
plutôt que les compenser, l’école semble renforcer l’impact des difficultés socio-culturelles
des élèves (Blaya, 2010). Le processus d’orientation scolaire, s’il est perçu comme subi par
l’élève, peut également conduire au décrochage (Blaya, 2010). Enfin les travaux concernant le
décrochage cognitif apportent un éclairage sur ce que Broccolichi et Ben Ayed (1999), ainsi
que Bonnéry (2003) nomment le « décrochage de l’intérieur ». Dans cette perspective, les
travaux de Bautier et al., (2002), Bonnéry (2003), Lessard et al. (2007), mettent en exergue
les écarts entre la culture scolaire et celle de certaines catégories d’élèves. Des malentendus
en résultent, conduisant, notamment lors de l’entrée dans le secondaire, à un processus de
désaffiliation progressive. Bonnéry (2004b) montre même que c’est le fonctionnement de
l’institution scolaire qui est remis en question à travers la problématique du décrochage, tant
celle-ci révèle la difficulté des professionnels à maintenir certains jeunes dans un cursus
unique jusqu’au terme de la scolarité obligatoire.
D’une approche par facteurs de risque à l’identification de facteurs de protection
11
Les recherches longitudinales, basées sur des observations sur un empan temporel long et qui
tendent à décrire le décrochage scolaire comme un processus, mettent en évidence que
certains des jeunes pourtant exposés à de multiples facteurs de risque de décrochage scolaire
ne décrochent pas. Ce constat prometteur conduit un certain nombre de chercheurs à réaliser
des études portant sur les « facteurs de protection » qui permettent de tracer des orientations
d’action pour lutter contre l’abandon. Plusieurs équipes de chercheurs se sont donc penchées
sur les différences entre facteurs discriminants entre « décrocheurs » et « persévérants », au
sein de populations aux caractéristiques similaires (Fortin, Picard, 1999). Dans cette optique,
Lessard et al., (2009) mettent en exergue le fait que les élèves considérés comme « à risque »
et n’ayant pas décroché présentent un certain nombre de caractéristiques communes : de
nombreuses relations sociales, un sentiment d’efficacité et d’estime de soi, une capacité à
décider de leur trajectoire scolaire et professionnelle. Cette étude confirme les travaux de
Knesting et Waldron (2006), qui déterminent comme facteurs de persévérance chez les jeunes
l’orientation vers un but, la croyance qu’ils vont tirer profit de l’obtention d’un diplôme, une
volonté de jouer les règles du jeu scolaire, et une relation signifiante avec un ou plusieurs
enseignants qui croient en leur potentiel, les conseillent et se préoccupent de leur devenir
(Fallu, Janosz, 2003). Blanchard et al., (2004) ainsi que Hardre et Reeve (2003), mettent en
évidence le lien entre la motivation autodéterminée, de bonnes aptitudes scolaires et un faible
taux d’abandon. Anderman (2002) met aussi en évidence le lien entre le sentiment
d’appartenance à une communauté scolaire et la persévérance. Saint-Pierre, Denault et Fortin
(2012) étudient le lien entre la participation des élèves à des activités para-scolaires et la
diminution du risque de décrochage. Cette caractéristique est reprise par Blaya et al. (2011)
qui préconisent le développement des « approches communautaires » favorisant chez les
jeunes le développement de ce sentiment d’appartenance. O’Connell et Sheikh (2009)
identifient des capacités qualifiées de « non-cognitives », comme la faculté de planification et
la perception positive par les pairs, chez les adolescents à risque mais non décrocheurs. Enfin
l’étude d’Englund et al. (2008) pointe l’aspect discriminant des relations parents-enfants et de
l’implication des familles dans la scolarité des jeunes dans le processus de décrochage chez
les publics à risque.
Discussion
Il semble ressortir de ce qui précède que l’appréhension du décrochage scolaire s’accommode
mal d’une vision uniquement statique du phénomène, d’une perception à un instant « t ». Cet
instantané du décrochage, s’il permet de répondre à la demande des décideurs d’établir des
statistiques et de chiffrer les performances relatives d’un établissement ou d’une politique
éducative, ne prend pas en compte la complexité du phénomène ni son caractère dynamique.
Vers une compréhension dynamique et contextualisée du décrochage scolaire
Les études ayant pour but d’identifier les causes du décrochage et d’isoler des facteurs de
risque, si elles présentent le mérite de caractériser les formes multiples du phénomène, nous
semblent devoir être complétées par des approches plus contextualisées. La totalité des
auteurs de référence aboutissent finalement à cette conclusion : ainsi, Rumberger (2001 ;
2004) identifie le décrochage comme un processus, trouvant ses racines dès l’école primaire.
Alexander, Entwisle, Kabbani (2001) réalisent une étude considérant ce processus dans une
12
perspective de parcours de vie. De même, l’étude de Blaya et Hayden (2003) comme celle
d’Hickman et al. (2008), soulignent la précocité de ce processus et se penchent sur ses
prémices dès l’enseignement préscolaire, et l’importance des moments de transition et de
ruptures dans les parcours des jeunes concernés. Animés par la même préoccupation, Lan et
Lantier (2003) mettent en évidence une dégradation d’un certain nombre de caractéristiques
au fil des années, dans les parcours d’élèves décrocheurs : résultats scolaires, relations avec
les enseignants, motivation, perception de l’environnement scolaire, participation aux
activités scolaires et para-scolaires. En France, les travaux de l’équipe ESCOL et du réseau
RESEIDA notamment, basés sur du matériau empirique (observations participantes,
entretiens) se penchent sur le processus de décrochage cognitif à l’œuvre dès l’école
élémentaire, en particulier chez les élèves dont la culture familiale est éloignée de la culture
scolaire, principalement sur le plan de la langue orale et écrite (Bautier et al., 2002). Selon ces
chercheurs, la prise en compte de la difficulté scolaire de ces élèves repose largement sur des
malentendus (Bautier, Rochex, 1997), les enseignants constatant et déplorant cet écart
culturel, mais ne mettant pas en place, la plupart du temps, d’apprentissages explicites
permettant aux élèves d’intégrer les codes scolaires. Dès lors, le « décrochage de l’intérieur »,
c’est-à-dire la phase où le décrochage ne se traduit pas par des signes perceptibles de
l’extérieur, est engagé dès l’école primaire. Cette observation rend cruciale la transition de
l’enseignement primaire vers le secondaire, où l’opacité des codes, les liens plus distendus
avec les enseignants, les nouveaux enjeux cognitifs et le relèvement des exigences lors de
l’évaluation peuvent provoquer une réaction d’abandon et de désaffiliation en quelques jours
seulement (Bautier et al., 2002 ; Bonnéry, 2003, 2004 ; Broccolichi, Ben Ayed, 1999).
Les données sur la transition entre l’école primaire et l’enseignement secondaire dans le
devenir des élèves fragiles sont confirmées par les études de Lan et Lanthier (2003) et de
Langenkamp (2010). Dès les premiers jours du collège, l’engrenage des problèmes inédits
peut pousser certains jeunes à se réfugier dans des comportements de compensation, comme
les bavardages, la provocation envers les adultes et les pairs. A travers cette approche
cognitive du décrochage, on entrevoit que la classification des facteurs de risques en
catégories (personnels, environnementaux, scolaires) n’est plus heuristique, tant ces
composantes sont intimement liées et interdépendantes dans l’histoire de chaque jeune
« décrocheur ».
Corrélations et effets cumulatifs
À cette dimension diachronique du décrochage telle que nous venons de l’évoquer ci-dessus,
s’ajoutent les problèmes liés à une nécessaire prise en compte de l’enchevêtrement de causes
multiples, qui relèvent, selon Glasman (2011), de différents registres de la vie du jeune
(social, scolaire, émotionnel), révélant un processus multifactoriel impliquant les champs
social, familial, éducatif, territorial, psychologique dans lesquels celui-ci évolue (Balas,
2012). Les effets cumulatifs de ces facteurs émergent de nombreuses études, comme les
ruptures familiales répétées : déménagements, séparations, accidents de la vie, associées à des
situations sociales précaires (Aston, Mac Lanahan, 1991 ; Millet, 2004). Battin-Pearson et al.
(2000), Jimerson et al. (2002), Blaya et Fortin (2011) constatent l’effet cumulé des difficultés
13
personnelles, sociales et scolaires dans l’accroissement du risque de décrochage, rendant de ce
fait nécessaires les interventions multiniveaux pour prévenir et lutter contre le phénomène.
Comme nous l’avons signalé précédemment, cette dimension multifactorielle conduit
plusieurs auteurs à pointer les limites des théories prédictives pour expliquer le décrochage
scolaire (Fortin et al., 2013), tant les interactions entre facteurs de risques sont nombreuses :
par exemple, ces auteurs remarquent que la dépression de l’adolescent, identifiée comme un
facteur personnel, est corrélée avec une perception négative du climat de classe, sans qu’il soit
possible de démêler, de ces deux caractéristiques laquelle serait la cause de l’autre. De même,
la perception de la classe comme un milieu désorganisé par les élèves à risque pourrait
provenir d’un déficit de sens lié à des lacunes concernant la connaissance du fonctionnement
scolaire, mais aussi de la conséquence des perturbations engendrées par un climat familial peu
sécurisant.
Finalement, la plupart des travaux pointe l’inextricabilité des facteurs de décrochage : par
exemple, les interactions négatives entre professeurs et élèves sont largement corrélées avec
de faibles résultats scolaires (Englund et al., 2008 ; Lessard et al., 2004). Ces derniers,
considérés comme les principaux facteurs de risque et les seuls directement prédictifs du
décrochage, peuvent eux-mêmes être compris comme résultant de facteurs sociaux, culturels,
en lien avec l’organisation même des enseignements. Rumberger (2004) constate que si le
domaine des facteurs scolaires semble le plus éclairant pour la compréhension du décrochage,
il s’avère difficile, voire impossible, de démêler les effets des facteurs scolaires et individuels.
Anderson, Hamilton et Hattie (2004) soulignent dans la même perspective l’influence du
climat de classe sur les comportements de motivation et la réussite scolaire, montrant ainsi
l’imbrication de ces facteurs de risques personnels et institutionnels.
Les facteurs de risque ne constituent donc pas isolément des prédicteurs du décrochage, cette
approche pouvant conduire à mettre en œuvre des politiques de prévention ne ciblant pas les
publics les plus concernés (Gleason, Dynarski, 2002). Colombo (2010) exprime ainsi des
réticences sur la mise en œuvre de programmes établis à partir des facteurs de risque identifiés
et déliés, cette approche conduisant davantage à des « politiques-pansements », plutôt qu’à
une réelle prévention du décrochage par des politiques volontaristes et structurelles.
Une nécessaire prise en compte de la complexité du phénomène
Ces obstacles pour les chercheurs à dénouer la multiplicité des facteurs incitent plusieurs
équipes de recherche à opérer un choix épistémologique consistant à contextualiser
systématiquement le processus de décrochage, au lieu de l’essentialiser (Glasman, Oeuvrard,
2004 ; 2011). En effet, dans la mesure où il apparaît difficile, voire impossible, d’isoler les
facteurs de risques, les approches corrélatives et cumulatives, voire qualitatives et
compréhensives, paraissent plus heuristiques pour analyser la complexité du processus de
décrochage scolaire. Ainsi, Esterle-Hedibel (2003) pointe dans une étude qualitative auprès de
jeunes ayant décroché l’impact de l’institution scolaire et les effets d’étiquetage négatif, les
liens entre les effets de bande et le processus de désaffiliation, les décalages entre les cultures
familiale et scolaire. Dans la même veine, Millet et Thin (2007) font apparaître comment les
14
différents parcours de ruptures scolaires des collégiens relèvent de processus à la fois
singuliers et communs. En prenant appui sur des études de cas, Brown et Rodriguez (2009)
reviennent sur le modèle de Rumberger (2004) qui dissocie facteurs individuels et
institutionnels dans la compréhension du décrochage. Selon ces auteurs, les facteurs sont au
contraire co-construits et liés entre eux. Par exemple, les effets sur le risque de décrochage du
fait d’être d’origine défavorisée et latino-américaine (facteurs individuels) sont, selon ces
auteurs, indissociables de la manière dont ces élèves sont perçus et traités à l’école (facteur
institutionnel). Pour Rodriguez (2010), les facteurs de risque statiques deviennent variables en
fonction des relations entre individus, structures et cultures, et perdent donc leur
caractéristique déterministe (par exemple, le manque de motivation n’est plus considéré par
cet auteur comme une caractéristique individuelle, mais comme dépendant de
l’environnement dans lequel évolue l’élève : attentes de l’adulte, relations entre adultes et
élèves, manière dont sont traités les centres d’intérêt des élèves à l’école).
Selon nous, c’est précisément dans la prise en compte d’une part de cet enchevêtrement de
facteurs individuels et structurels, d’autre part de l’environnement dans lequel évoluent les
élèves que réside une des pistes à venir les plus prometteuses pour comprendre le phénomène
du décrochage scolaire. Dans cette perspective, les relations entre les perceptions et les
actions individuelles d’une part et les facteurs scolaires d’autre part, méritent d’être interrogés
conjointement et non de manière dissociée. Nous pouvons d’ailleurs constater que l’évolution
des modèles explicatifs du décrochage par les chercheurs qui étudient depuis de nombreuses
années le phénomène, comme Rumberger (2011) ou Fortin et al.(2013), va dans ce sens.
Guigue (2013) préconise une approche « écologique » du contexte de classe et de vie des
jeunes à risque de décrochage, un traitement uniforme ne pouvant s’appliquer à une
population aussi diversifiée.
Il nous semble qu’aujourd’hui les chercheurs s’orientent principalement vers des approches
ciblant non plus tant les caractéristiques des individus que l’organisation des systèmes
scolaires et des politiques publiques, pour tenter de proposer des solutions de réduction du
décrochage. Il en résulte des préconisations de mesures structurelles dans le but de favoriser la
persévérance et l’accrochage scolaire pour l’ensemble des publics accueillis.
Persévérance et accrochage scolaire : un regard sur la prévention de décrochage du côté
des institutions
À partir des années 2000, nous trouvons dans la littérature un certain nombre de travaux qui
se penchent sur les notions de persévérance et d’accrochage scolaire, comme ceux de Blaya et
al. (2011), Marcotte et al. (2011). Ces travaux sont initiés par le constat que c’est de la
structure de l’institution scolaire elle-même que les évolutions des politiques de prévention du
décrochage sont les plus prometteuses. En d’autres termes, il semblerait que la mise en œuvre
et l’observation de dispositifs destinés à favoriser l’accrochage des élèves et à encourager leur
persévérance soit une piste porteuse pour l’avenir dans la réduction du nombre d’élèves
abandonnant l’école sans qualification. Partant du constat que l’institution elle-même génère
un processus de décrochage, par exemple en envisageant systématiquement un changement de
15
groupe d’apprentissage en cas de difficulté (Lafontaine, Crahay, 2004), la figure du
décrocheur interroge dès lors l’ensemble de l’organisation du système éducatif (Boldt, 2004).
Les transformations envisagées touchent les problématiques identifiées dans la majorité des
cas de décrochage : les cursus comme par exemple, la limitation du redoublement et
l’organisation de la scolarité en cycles pluriannuels, les politiques d’orientation et les réseaux
prévoyant une prise en charge collective des responsabilités. Cette logique permet de passer
de mesures d’urgence sans effet notoire à long terme à l’institution d’une nouvelle normalité
(Fischer, 2004). Un certain nombre de ces dispositifs sont notamment basés sur l’élaboration
d’alliances éducatives avec des partenaires pour favoriser l’accrochage scolaire notamment
auprès des populations fragiles (Hillau, 2013 ; Tièche-Christinat, Gilles, 2013), ces alliances
s’avérant indispensables lorsqu’il s’agit d’associer prévention et remédiation pour les jeunes
ayant amorcé un processus de décrochage (Lafontaine, Crahay, 2004). Les préconisations des
chercheurs vont largement dans le sens d’un ancrage fort des politiques publiques au sein des
territoires, avec une mobilisation forte de tous les acteurs locaux dans l’objectif de
persévérance scolaire de tous les élèves (Boudesseul, 2013 ; Perron, Veillette, 2011).
Conclusion : vers une approche « orientée activité » du décrochage scolaire
L’approche du phénomène du décrochage scolaire a évolué dans les recherches récentes, d’un
regard sur « l’élève décrocheur » qu’il convenait de repérer afin de lui faire bénéficier de
mesures pour le ramener au sein du système scolaire, vers une analyse des politiques
publiques d’éducation pointant ce qui au sein de ces politiques pouvait provoquer l’abandon
scolaire de certains élèves, dans le but d’en améliorer le fonctionnement.
Au sein de ce paradigme, et partant du constat que les phénomènes éducatifs sont des
processus complexes, multifactoriels, peu prévisibles, impliquant de nombreux tiers et
finalement peu déterminés, il convient à notre avis de se pencher sur les démarches qui
privilégient l’observation fine des situations elles-mêmes, dans le cadre de ce que les auteurs
appellent des approches « orientées activité » (Durand, De Saint-Georges, Meuwly-Bonte,
2006 ; Yvon, Durand, 2012). En l’occurrence, le fait que la genèse du décrochage scolaire
passe par une phase de « décrochage de l’intérieur » incite à se focaliser sur ce qui se joue
dans les interactions en classe, en prenant en compte l’activité réelle. Si l’on fait le choix de
ce type d‘approche « orientée-activité », il s’agit alors, au-delà et en complément des
préconisations d’ordre structurel, d’envisager la réalité du processus de décrochage au sein de
la classe, au travers de méthodes ancrées dans une épistémologie de l'action, visant à
maintenir une proximité avec le réel de l’activité des individus, enseignants et élèves (Flavier,
Moussay, Méard, 2013 ; Veyrunes, Gal‐Petitfaux, Durand, 2009). C’est le cas par exemple de
l’étude de Vors et Gal-Petitfaux (2008) qui examinent l’activité d’une classe en réseau
ambition réussite (RAR) en cours d’EPS, et constatent chez les élèves une alternance de
moments d’engagement et de décrochage. De la même façon, Guérin, Pasco et Riff (2008)
parviennent à mettre en évidence la part publique et la part dissimulée de l’activité d’un élève
identifié comme « décrocheur de l’intérieur » lors d’un cours de mathématiques. Ils mettent
en lumière des préoccupations simultanées et contradictoires chez ce jeune scolarisé,
16
correspondant à des moments de décrochage, alternant avec d’autres activités en rapport avec
les enseignements.
Nous considérons, à l’issue de cette revue de littérature, que le décrochage scolaire ne
constitue pas une manifestation repérable concernant une population distincte conjuguant un
certain nombre de caractéristiques, en rapport avec des conditions familiales et
institutionnelles déterminées mais plutôt un processus co-construit « en situation »,
notamment dans les interactions entre enseignants et élèves au sein de la classe (Bautier et al.,
2002 ; Bonnéry, 2003 ; Méard, 2013). De là, l’exploration de cette approche « orientée-
activité » et les considérations épistémologiques et méthodologiques qui en découlent nous
paraissent heuristiques dans la mesure où elles permettent une analyse fine de la complexité
du processus de décrochage, comprise comme une co-construction de l’activité des
enseignants et des élèves au sein de l’école d’aujourd’hui. D’autre part, en complément des
recherches portant sur les améliorations structurelles des systèmes scolaires, il nous semble
important de nous pencher sur la manière dont la prévention du décrochage impacte l’activité
réelle des professionnels enseignants, et comment ces derniers s’y prennent au quotidien pour
favoriser la persévérance de leurs élèves.
Au-delà, le principal bénéfice de cette approche tient selon nous en la restauration du pouvoir
d’agir des acteurs qu’elle autorise (Clot, 2008). Rompant avec la logique qui consiste, au
travers de directives ministérielles ou académiques, à proposer des dispositifs spécifiques et
juxtaposés dans les établissements, en réponse à tel ou tel facteur de risque, elle réintègre le
rôle de l’enseignant dans la classe, le propre sens qu’il donne à son activité, sa propre
efficience, ses propres prérogatives, associant dès lors dans la même problématique la
question de la prévention du décrochage scolaire des élèves à celle de la prévention du
décrochage professionnel de l’enseignant.
Néanmoins, cette approche « orientée activité », si elle nous semble nécessaire, ne
constituerait pas non plus un aboutissement. Quand bien même serait-elle massivement mise
en œuvre, il resterait la difficulté d’analyses longitudinales de processus microscopiques à
court et moyen terme (quelques mois) en classe à articuler à un processus qui se manifeste sur
le long terme : le décrochage scolaire. On peut donc avancer que, suite aux multiples données
fournies notamment par la sociologie et la psychologie, les voies de compréhension de ce
phénomène impliqueront à l’avenir des approches méthodologiques multiples, associant par
exemple des analyses cliniques et des récits de vie à visée biographique.
Françoise Bruno, Christine Félix, Frédéric Saujat
Apprentissage, didactique, évaluation, formation (ADEF – ÉA 4671)
Aix-Marseille Université, Ifé-ENS Lyon
17
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