Manual de Orientacion Tecnico Pedagogico COMUNICACION Parte 2

8/14/2019 Manual de Orientacion Tecnico Pedagogico COMUNICACION Parte 2

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Orientaciones para la programación

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Orientaciones parael aprendizaje

CAPÍTULO III

1. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral

Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad,con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinenciay naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientosdel cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a losdemás. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseñanza de lacomunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso esque se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálo-

go, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entreotras formas de la comunicación oral. Estos eventos serán útiles paraque los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuarcon los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo oen la vida ciudadana.

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Lasposibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacióndependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuarcon los demás, teniendo como herramienta fundamental la expre-

sión oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya afortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

• Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara.• Entonación adecuada a la naturaleza del discurso.• Expresión con voz audible para todos los oyentes.• Fluidez en la presentación de las ideas.• Adecuado uso de los gestos y la mímica.• Participación pertinente y oportuna.• Capacidad de persuasión.

• Expresión clara de las ideas.



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En el caso de una exposición preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas

• Generar ideas.• Seleccionar temas adecuados.• Elaborar esquemas previos.• Emplear técnicas para recoger y orga-

nizar información.

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situacionescomunicativas reales, lo que otorga al área un carácter eminentemente prácti-co. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos yteorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras, como juegode roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conver-saciones, declamaciones, etc.

La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escucharpara comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchadohablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sinembargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buenoyente (Cassany, 2000).

La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuente-mente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, au-diciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudespositivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas,comprender sus mensajes y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad queaspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno desus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

Los procesos de expresión y comprensión oral se producen, generalmente,en forma interactiva. Son pocos los casos en que es una sola persona la quehabla y otra la que escucha. Sin embargo, con fines didácticos se presenta acontinuación, en forma separada, los aspectos específicos de la expresión y

la comprensión oral:

La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de unapreparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas deexpresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En losprimeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para“romper el hielo” y habituar la participación de los alumnos. En cambio, enlos últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada,especialmente sobre asuntos académicos.

1.1 Respecto a la expresión oral

• Preparar la intervención oral.• Usar soportes para preparar la in-

tervención.• Preparar estrategias de interacción.



Orientaciones para el aprendizaje

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En toda situación comunicativa oral se debe poner atención en el desarrollode la capacidad de escucha para comprender el mensaje y la intencionalidad

de los interlocutores. Comprender un texto oral demanda del oyente máscuidado que el que se pone en la comprensión de un mensaje escrito, debi-do a su espontaneidad y la imposibilidad de volver tras él para darnos cuentasi hemos comprendido o no.

1.2 Respecto a la comprensión oral

Producción real del discurso

• Conducir el discurso.• Controlar la voz.• Controlar la mirada.• Emplear gestos y movimientos corporales.• Presentar argumentos.• Emplear recursos de persuasión.

Actividades de control y metacognición

• Dosificar el tiempo destinado a las expo-siciones.

• Autorregular el discurso.• Negociar el significado.• Ofrecer canales de retroinformación.

• Presentar ideas en forma cohe-

rente.• Otorgar originalidad al discurso.• Hablar con corrección y fluidez.• Emplear recursos tecnológicos de

apoyo.

• Adecuación del mensaje al con-texto y a los interlocutores.

• Reflexión sobre el proceso depreparación y producción del dis-curso.

Por eso es que cuando recibimos mensajes orales tenemos que estar atentosa los recursos no verbales (gestos, movimientos, posturas, miradas), a laspausas, los silencios, entre otros elementos que otorgan o complementan elmensaje transmitido mediante las palabras. Los recursos adicionales queayudan a la comprensión del texto oral es solicitar preguntas y repreguntas,

mostrar extrañeza ante los mensajes confusos, emitir gestos afirmativospara demostrar que se está comprendiendo, etc.

El desarrollo de la capacidad de escucha también comprende el respeto a lasconvenciones o participación en la interacción grupal como, por ejemplopedir la palabra, respetar el tiempo concedido a los demás, aprovechar eltiempo que se nos asigna, dejar que participen los demás sin ser interrumpi-dos, lo cual garantiza un comportamiento comunicativo adecuado y que cons-tituye la base para la práctica de la democracia.

De manera general, el desarrollo de la comprensión oral involucra los si-guientes aspectos:



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El desarrollo de la expresión y la comprensión oral requiere constante prácti-ca, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes yvariadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa quées lo que se espera de él.

1.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresión yla comprensión oral

• Discriminar la información relevante.• Interpretar el mensaje que se transmite mediante los recursos no verbales.• Inferir el significado de las pausas y los silencios.• Emitir indicios para demostrar que se es comprendido.• Aprovechar el tiempo que se nos concede.• Respetar el turno de participación.• Responder en forma pertinente y oportuna.• Solicitar aclaraciones.• Evaluar el mensaje de los demás.

El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral necesita seguir una ruta que orienteel trabajo, y que podría constar de los siguientes pasos:• Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad.

Los propósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucrenen el trabajo.

• Formulación de indicaciones. También es importante que los alumnos sepan conprecisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar laintención del emisor, etc.).

• Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a laparticipación oral o del texto que comprenderán los estudiantes. Puede ser una lectu-ra, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad paraapreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido altexto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros).

• Ejecución de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la

expresión y la comprensión oral previstos en la actividad.• Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus produc-

tos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.• Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso

realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorar-los (metacognición).

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningúnmodo, convertirla en modelo rígido. Algunas etapas podrían repetirse una o más veces,usualmente sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcio-nales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo.




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1.4 Ejemplo de sesión de aprendizaje para desarrollarla capacidad de expresión oral.

Aprendizajes esperados

• Selecciona información para realizar un informe oral.• Organiza la información en esquemas.• Emplea voz audible para los oyentes.• Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado.

Actividades previas a la expresión

• El docente indica que se ha declarado un tiempo libre para fomentar elturismo interno en el centro educativo. Los alumnos tienen 15 minutospara visitar diferentes ambientes, conversar con autoridades del centro,observar las actividades de otros alumnos, etc.

• Cuando los estudiantes retornan, el docente indica que seleccionen laactividad más importante que hayan realizado y que merezca ser com-partida con los demás.

• Los estudiantes hacen una lista de los datos más importantes que deseencompartir. Puede servir como ayuda la siguiente ficha:

“LOS VISITANTES”

VISITA A LA BIBLIOTECA DEL CENTRO EDUCATIVO.Datos que incluiré en mi informe:

• Ubicación de la biblioteca.• Personal que atiende.• Horario.• Secciones de la biblioteca.

Actividades que deseo compartir

• Ubicación de la biblioteca.• Servicios que brinda a los usuarios.• Opinión sobre la importancia de este servicio.

Partes del Informe Datos que se incluirá

• Saludo• Presentación de la actividad (visita a la biblioteca)

• Duración de la visita• Ubicación de la biblioteca

• Importancia de la visita• Despedida

Introducción

Desarrollo

Cierre

• Se solicita que los estudiantes estructuren la presentación de su informe, considerando tres

momentos: introducción, desarrollo y cierre. El informe oral se debe preparar para una

duración máxima de tres minutos. Puede servir como guía el esquema siguiente:

• Horario de atención• Secciones de la biblioteca



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La evaluación se puede realizar de manera no formal o semi formal. En el primercaso, el profesor puede utilizar el tiempo destinado a la orientación personal ygrupal para ir determinando si los estudiantes están haciendo bien las cosas ono, y sugiriendo cómo superar las dificultades. En el caso de la técnica semiformal, el docente cuenta con las fichas propuestas en la actividad, para com-probar si los estudiantes están considerando las recomendaciones para la prepa-ración del discurso. Pero, además, el docente puede elaborar una ficha de ob-servación que le permita registrar cómo los alumnos presentan el informe oral.Ejemplo:

IndicadoresNº de orden de los alumnos

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Demuestra seguridad al hablar.

2. Emplea volumen de voz adecuado.

3. Articula bien las palabras.

4. Expresa sus ideas en forma ordenada.

5. Emplea lenguaje sencillo.

Sí

No

1.4.Técnicas para el aprendizaje de la expresión yla comprensión oral

Descubriendo intencionesLa finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar laintención del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresa-dos con diferentes estados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire,etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende el emisor y por qué

consideran que es así.

Si bien es cierto que en la sesión se ha puesto énfasis en la expresión oral, el docente debe aprovechar la ocasión para desarrollar la capacidad de escucha.En este sentido, debe incorporar aprendizajes esperados relacionados con la comprensión oral.

1.2 Estrategias para el aprendizaje de la expresión oral

• Los estudiantes forman grupos de cinco integrantes y entre ellos intercambian opinionespara mejorar su informe. El docente acompaña el trabajo de los grupos aclarando las

dudas, y brindando orientaciones sobre las cualidades de la expresión oral (claridad, flui-dez, coherencia, volumen adecuado, etc.).• Los estudiantes forman un círculo y voluntariamente presentan sus informes ante los demás.• Finalizada la práctica, se dialoga sobre las virtudes y limitaciones detectadas, de manera

general, sin aludir a la persona que pudo cometerlos.• El docente presenta recomendaciones para mejorar la expresión oral de los estudiantes y

finalmente se reflexiona sobre lo aprendido y sobre su utilidad.

PRODUCCIÓN REAL DEL DISCURSO/ ACTIVIDADES DE CONTROL

Las actividades de control se realizan durante todo el proceso. Su finalidad es regularla producción oral. No confundirla con los exámenes o comprobaciones.




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Texto Intensión del emisor

¡Señor policía!, ¡yo estoy cumpliendo con las normas!, ¡Déjemecontinuar!

Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, ¡Déjeme continuar,por favor!

Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dirá... así los dos queda-mos contentos.

¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una colaboración?, ya nos veremosen la comisaría.

El conductor pretende atemorizar al policía.

El conductor pretende conmover al policía.

El conductor pretende sobornar al policía.

El conductor llama la atención sobre laactitud negativa del policía.

Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas,

etc.). Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al policíaen lugar del conductor.

Anticipando respuestas

Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y sesolicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevista-do. La finalidad es que los estudiantes desarrollen la habilidad para activar sus conocimientosy experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación se dejaescuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los estudian-

tes. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas. Juego de roles

Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas,amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más seaproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestrolenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, esimportante que el estudiante se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que deberespetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ej. un estudiante desempeña el rolde profesor y otro de alumno irresponsable. Después de 2 minutos, se cambia de roles y

vuelven a sustentar sus posiciones. La controversia

Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, elpandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobreel tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oral-mente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición enbase a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágily dinámica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirán libremente su posición, y

si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello.



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2. El aprendizaje de la comprensión lectora

La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios ysituaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnosacuden a un texto escrito para confirmar información, aclarardudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión,etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquierfuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias ade-cuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto esproducto de una enseñanza que ha centrado su interés en el

desarrollo de habilidades simples, relacionadas con ladescodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfa-sis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglasortográficas de manera descontextualizada.

La lectura es una de las actividades que contribuye a la forma-ción integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socioemocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión másamplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliarnuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y for-

talecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica.Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomíaen la generación de nuestros propios aprendizajes.

La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de lainformación explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos pre-vios y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una tran-sacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien leedespliega un conjunto de habilidades como la discriminación de informaciónrelevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia deinformación nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicioscríticos, entre otras.

Conversaciones

Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolardebe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como

motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima deconfianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participa-ción será espontánea. El docente anima permanentemente a los más calladosy orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo unalumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar,reorientar y culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar eltiempo concedido, etc.




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2.1 Estrategias para el aprendizaje de la lectura

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participa-ción activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importantees que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella unacarga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmosque deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios meca-nismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diver-sas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenien-tes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrácombinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce”las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura com-

partida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen rolesen la conducción de las actividades).

Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo quepueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos losdocentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma

que clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente,en la Educación Secundaria, corresponde a los profesores de las distintasáreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sinafectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca lacomprensión lectora de los estudiantes.

La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que losalumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamien-to crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacerde la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida

en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramen-te, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias otextos que únicamente a los docentes interesan.

Existen diversas estrategias y mo-delos de comprensión lectora. Sinembargo, lo importante es sabercuándo emplear el procedimientomás adecuado, considerando, en-tre otros, los siguientes aspectos:

• El propósito del lector.• El tipo de texto.• La complejidad del texto.• Los conocimientos previos del lector.• El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades pre-vias, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas empleare-mos una u otra estrategia.



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La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedecea un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamenteen ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.

Estrategias durante la lectura

• Determinación de las partes relevantes del texto.• Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).• Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial).• Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales).

• Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas).

Estrategias después de la lectura

• Identificación de ideas principales.

• Elaboración de resúmenes.• Formulación y contestación de preguntas.• Formulación de conclusiones y juicios de valor.• Reflexión sobre el proceso de comprensión.

2.2 Ejemplo de sesión de aprendizaje de comprensión lectoraA. Justificación

La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiantefrente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lectoractivo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista.

La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadassobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos pun-tos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad

socio cultural donde se ubica el estudiante.

B. Aprendizajes esperados• Discrimina información relevante y complementaria.• Identifica la intención comunicativa del autor.• Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresa-

das por el autor.

EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenien-

tes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intere-

ses y necesidades de los estudiantes) .

Estrategias previas a la lectura

• Determinación del propósito.

• Activación de conocimientos previos.• Elaboración de predicciones.

• Formulación de preguntas.




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A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal delmundo, manipulación. En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la tele-

visión como un medio todopoderoso y de máxima influencia.

La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas ysociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa influencia pero no efectos

todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impri-

man esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas,

sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos-un proceso que se ha dado en llamar de «negociación» del significado.

(...)

Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia,la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados ymuchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de

la investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración

interdisciplinaria.

Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo

plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la interven-

ción decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.

A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las

implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se reali-za de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.

Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven,

es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, indivi-

dual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ellalo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoracio-

nes. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos

dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y nosujetos de manipulación.

LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍAPor: Magdalena García Toledo

C. Desarrollo

Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo.El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden,etc., en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes.

a. Actividades previas a la lecturaTiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos,formular hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre laparticipación de todos, alentando a los más callados y apelando a situacio-nes que sean familiares para los estudiantes.



IIICAPÍTULO

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El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes:

¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto?

(Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)La oración de la mañana.La misa del domingo.Un poema de César Vallejo.

¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título?(Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y contenidoy por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el título es una

anticipación de lo que se va a decir en el texto).

Posibles respuestas:Porque vemos televisión todos los días.Porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante.

¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto?(Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia).

De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento cen-tral de la autora?(En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En

forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las

ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas).

b. Actividades durante la lecturaLa lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayanasumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer.

Lectura y confirmación de hipótesisSe realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que losestudiantes digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada

uno de los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luegolos estudiantes con los párrafos sucesivos:Primer párrafo:“Se piensa que la televisión influye en nosotros sin quepodamos reaccionar”Segundo párrafo:“Se ha demostrado que la televisión influye mucho ennosotros, pero que podemos regular esa influencia”

Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido deltexto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego seplantea la pregunta:




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¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efec-tivamente plantea la autora?(Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los estudiantes)

Se analiza la presentación de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema apartir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de sugrupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas).

¿Cuál es el planteamiento central de la autora?¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición?¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posición?

Identificación del tema y el propósito de la autora(Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formu-lan expresiones que reflejen el tema del texto)

Posibles respuestas:• La influencia de la televisión• Los límites de la influencia televisiva• Actitudes frente a la influencia televisiva

¿Cuál es el propósito de la autora?

Posible respuesta: La autora pretende persuadir de que antes de culpar a latelevisión por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos yreflexivos para contrarrestar tales efectos.

Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”, fundamentalmenterecurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.

C. Actividades después de la lectura

El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído.Además, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las dife-rencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autoradel texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a losaspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrática.

D.Evaluación4

La evaluación se orientará a comprobar si los estudiantes han desarrolladoo no los aprendizajes esperados. Esto se puede hacer aprovechando los

4 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismastareas que realizó el alumno ya son un referente que se tendrá en cuenta para la evaluación.



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Reflexiono sobre mi proceso de comprensión

¿Cómo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensión del texto?

¿En qué me ayudó la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto?

¿En qué partes del texto tuve más problemas de comprensión? ¿Cómo los superé?

¿Qué procesos seguí para comprender el texto?

¿Qué estrategias me permitieron comprender mejor el texto?

¿En qué me será útil la nueva información?

• ¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más adecuada?• ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú?• ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué.• Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone la autora.• Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.

Es importante, además, que se realice una reflexión metacognitiva para quelos estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategiasque les permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron,con la finalidad de atenderlas oportunamente.

3. El aprendizaje de la producción de textos“Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como cuando he tenido que

escribir una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar, escri-

biendo, después reflexionando sobre lo que se escribe”

Víctor Moreno

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad detraducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escola-res, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que

desarrollemos esta capacidad y la escuela tiene la función de desarrollarla,partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, peroconsiderando,también, los textos de elaboración más compleja, como infor-mes académicos, ensayos, monografías, entre otros y el lenguaje de la imágen.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las es-tructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de quecojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender aescribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando demero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de

ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiantes tarescomo las siguientes:




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los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieranconocimientos básicos indispensables para escribir un texto.

La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los si-guientes aspectos:

Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:

a) Sobre las características de la situación comunicativa• ¿A quién estará dirigido el texto?

• ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?• ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en representación dealguien?, ¿representando a un grupo?

• ¿Con qué propósito escribe?

b) Sobre las decisiones previas a la producción del texto:• ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?• ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?• ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).• ¿Qué instrumento se usará? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora).

• ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de laescritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos des-cuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos com-prende tres etapas:

A. La planificación

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboraciónde esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del dis-curso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contex-to comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planifica-ción del texto.

3.1 Etapas de la producción de textos

El asunto o tema sobre el cual se va a tratar. Los tipos de textos y su estructura. Las características de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia). Las características del contexto comunicativo (adecuación). Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del mismo. Los recursos para editar el texto.



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B. La textualización

Es el acto mismo de producir el texto conforme se ha previsto en el plan. Lo que se

ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie

de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso y el len-guaje de la imágen, según el caso. Durante la textualización se consideran algu-

nos aspectos como:

• Tipo de texto: estructura.• Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de

personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progre-sión temática, sustituciones, etc.).

• Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relacionessintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.).

C. La revisión, corrección y edición

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas comola lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia,vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se incorpora ilustracionesy se da formato al texto de tal manera que sea atractivo. Las siguientesinterrogantes nos pueden ayudar para cumplir con las tareas de esta etapa: ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente? ¿El registro empleado es el más adecuado? ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas? ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia? ¿Hay unidad en la presentación de las ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo? ¿Las ilustraciones tienen relación con el mensaje escrito? ¿Los márgenes son adecuados?

Esta etapa incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual.En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momen-to tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

Durante todo el proceso, el escritor tendrá que estar preparado para afrontarproblemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual yproblemas de tipo temático.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también loson el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el procesode producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la crea-ción compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que losproductos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profe-sores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribirlo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.




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A. Escritura cooperativa.

Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los procesos de planifica-ción, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden so-bre qué tema tratar, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, elregistro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir eltexto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colec-tivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los

alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orien-tar el trabajo.

B. Escritura por aproximación dialógica.

Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamien-tos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos vaninternalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionadacon el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor)dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias queemplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la res-ponsabilidad a los estudiantes.

C. La facilitación procedimental.Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera defichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Es-tas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmentesiguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizarpor sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida:

3.2 Estrategias para la producción de textos escritos

Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitiva-mente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desa-rrollo del pensamiento crítico.

Guía para escribir mi texto

Textualización

Empiezo a escribir el texto. (Debo de tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección yadecuación del texto).

Planificación del texto

• ¿Sobre qué tema escribiré?• ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?• ¿Sobre qué aspecto específico del tema

deseo escribir?• ¿Qué más necesito saber sobre el tema?

• ¿Qué tipo de texto elegiré?• ¿A quién estará dirigido?• ¿Qué tipo de registro utilizaré?• ¿Cómo organizaré las ideas?

• ¿Cómo puedo mejorar el texto?

• Escribo la versión final del texto.

• Leo atentamente el primer borrador

• ¿Qué errores he detectado?

Revisión



IIICAPÍTULO

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Planificación del texto

Se recomienda seguir diversas vías para evitar actividades monótonas

Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los parti-

dos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuenciasque produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferen-tes equipos. Preguntas que orientan el diálogo:

3.3 Ejemplo de sesión de aprendizaje para desarrollarla capacidad de producción de textos.

Aprendizajes esperados:• Selecciona temas para escribir un artículo de opinión.• Identifica los posibles destinatarios del artículo.• Organiza la información en esquemas.• Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general.

Sobre el tema

Sobre los lectores

Sobre el texto

Otras decisiones

¿Sobre qué asunto escribiremos?¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?¿Qué necesitamos saber?

Actividades previas a la redacción

Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso. Los alumnos dan respuesta a la pregunta

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol?¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol?¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social?¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?

¿Sobre qué aspecto de las barras bravas nos gustaría escribir un artículo?

Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, porejemplo:

• Las barras bravas y nuestros derechos• Barras bravas y violencia

En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

¿Qué tipo de texto elegiremos? Narrativo / Expositivo / Argumentativo¿Cómo organizaremos las ideas?Presentación del tema Desarrollo del tema Conclusiones¿Qué tipo de registro emplearemos? Formal / Informal¿Qué título tentativo tendrá el texto?

¿Qué materiales emplearemos? Tipo de hoja / Cuaderno / Aplicaciones informáticas

¿Quiénes serán nuestros lectores?• Compañeros de aula• Alumnos del centro educativo

• Profesores y alumnos• Público en general

• Las barras bravas y la familia• Las barras bravas y el centro educativo




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TextualizaciónUna vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir eltexto. Un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando loque sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre co-herencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.

Revisión/Corrección Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos,

haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coheren-cia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que considerenrelevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.

Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, tenien-do en cuenta las sugerencias recibidas.

Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre lasdificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la reali-zación de la actividad.

Los textos finales pueden ser expuestos en el periódico mural de la sec-ción y, si es posible, gestionar su publicación en el diario o emisora local.Una copia del mismo formará parte de la carpeta del estudiante.

La ficha de actividades previas a la redacción es un instrumento para verificarsi los alumnos han planificado adecuadamente la producción de su texto.

El primer borrador del texto y la versión final del mismo permitirán determi-

nar el avance que demuestran los estudiantes de una versión a otra.La carpeta del alumno será el mejor instrumento que nos brindará unavisión más completa del avance en el proceso de aprendizaje. En esa carpe-ta, el alumno irá archivando en forma organizada los trabajos que realiza.

¡Calma!, la ortografía y la gramática se aprenden en la actividad misma de escribir.No tiene sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con sus alumnos y reflexione sobre cómo está empleando el lenguaje. Esta es la mejor

manera de aprender a escribir.

¿Y la ortografía? ¿Y la gramática?

4. Articulación de las capacidades del área

Las capacidades del área se desarrollan en forma articulada a partir de diver-sas situaciones comunicativas. Por ejemplo, un diálogo sobre los atractivosturísticos de la comunidad puede derivar en la producción de un reportaje, y

éste, a su vez, puede generar lecturas de crónicas, relatos, etc.



IIICAPÍTULO

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A continuación se presenta un ejemplo de una sesión de aprendiza-je, en la que se articulan las tres capacidades del área:

ACONTECIMIENTO: Visita de un personaje importante a la comunidad

Ubicación de la noticia(primera plana, páginasinteriores, etc.)

Intención del emisor(humor, sarcasmo,seriedad, etc.)

Detalle en la presenta-ción (brevedad, muchasdescripciones, etc.)

Recursos no verbales(titulares grandes,colores, fotografías, etc.)

Versión 1

Versión 2Versión 3

LAS NOTICIAS SON DIFERENTES

Presentación de una lámina con escenas fáciles de identificar. Los alumnos escriben una nota informativa sobre lo que observan en la lámina

presentada. Algunos estudiantes dan lectura a sus notas informativas. La intención esdemostrar que se puede tener diferentes versiones sobre un mismo he-cho. El diálogo puede ser orientado por las siguientes interrogantes:

Aprendizajes esperados:• Identifica las características del lenguaje periodístico.• Discrimina información relevante y complementaria de las

noticias que lee.• Elabora resúmenes de las noticias leídas.

¿Cuáles son las diferencias más notorias entre las notas informativas leídas?¿Por qué las notas informativas son distintas?

En grupos, los alumnos observan los periódicos llevados a clase (previamen-te se ha debido solicitar dicho material) y seleccionan las noticias sobre un

mismo hecho. Cada grupo se encargará de un acontecimiento diferente. Los estudiantes leen las noticias en forma silenciosa y anotan las diferencias

entre una y otra versión periodística. Podría servir como guía la siguiente ficha:

Un representante de cada grupo expone las diferencias encontradas y comen-tan sobre las características más importantes del lenguaje periodístico (objeti-vidad, precisión, imparcialidad).

Individualmente, los alumnos subrayan la información que consideren más im-portante en una noticia determinada y luego elaboran un resumen de la misma.

Los alumnos intercambian sus resúmenes entre los integrantes del grupo y loscomparan con las noticias respectivas, haciendo las sugerencias del caso. El

profesor acompaña permanentemente este proceso.




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Función de la Literatura

La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad estética, el sentido de responsabi-lidad, el enriquecimiento espiritual y la actitud dialógica. Es un espacio para fomentarla identidad local y nacional, y para propiciar la valoración intercultural. Tales propósi-tos requieren una nueva forma de concebir la enseñanza de la literatura, que vaya másallá de la simple enumeración de títulos, autores o de las alusiones históricas. Senecesita que los alumnos tengan contacto directo con el texto literario, que la lecturasea una actividad placentera y de goce estético, que la escritura sea un medio para

enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura lúdica y creativa.

Nuestro propósito debe ser que el alumno disfrute de la lectura, que laconvierta en parte de su vida, y que no lea únicamente por obligación. Paraello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones ypresiones de cualquier tipo. Nada más equivocado que obligar a leer o exigirel frío análisis de palabras o frases aisladas. Así destruimos la magia de la

lectura y su poder de embelesamiento. La lectura debe ser una actividadplacentera poniendo énfasis en los textos que interesen a los estudiantes.Ellos mismos propondrán y negociarán las lecturas que les gustaría realizar.

1. Lectura de textos literarios

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS.

a) Lectura de fragmentos escogidos

El tiempo disponible y la extensión de algunas obras dificulta muchasveces la lectura total de un libro. En este caso se opta por seleccionarfragmentos representativos de las obras literarias para que sean leídos,especialmente en el salón de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el

Lectura oral y voluntaria de algunos resúmenes y recomendaciones generalesdel docente.

El docente podría incorporar algunas actividades que se orienten al trata-

miento de diversos componentes. Por ejemplo, se podría aprovechar la re-dacción de la nota informativa o del resumen de la noticia para tratar losaspectos ortográficos o de concordancia, lógicamente como parte del pro-ceso de redacción y no como una exposición descontextualizada. Las activi-dades de lectura permitirían abordar el mecanismo adecuado de la misma.El comentario sobre las características del lenguaje periodístico se puedeaprovechar para desarrollar aspectos de la comunicación oral, como la ade-cuación del código lingüístico, el uso de los gestos, la mímica, etc.



IIICAPÍTULO

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b) Lectura de obras completasAl inicio del período escolar, luego de haber determinado los intereses yexpectativas de los estudiantes, el docente propone algunos títulos deposible lectura. Esta lista es acordada con los alumnos, pues de lo que setrata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no comouna pesada imposición. La lectura de obras completas, generalmente serealiza en forma individual, fuera del centro educativo y con la ayuda dealguna guía de lectura. Esta guía deberá ser lo suficientemente ágil paraevitar que merezca más atención que la obra literaria.

Si bien la lectura se realiza fuera del centro educativo, no imposibilitaque, periódicamente, y como una forma de control, algunos pasajes de laobra literaria sean leídos y comentados en el salón de clase.

c) Lectura colectiva

Es aquella que se realiza en forma conjunta en el salón de clase. Se selec-ciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o unfragmento de las obras que estén leyendo los estudiantes. La lectura serealiza en forma oral y silenciosa, y todos participan con sus comentarios yapreciaciones. Se puede emplear una guía de lectura que facilite los co-mentarios. En los primeros grados, el interés debe ser disfrutar de la lectu-ra, antes que el acucioso análisis de figuras, lenguaje empleado, estructu-ra, etc. Esto irá incorporándose paulatinamente en los últimos grados, cuandola atención se oriente hacia la formación literaria de los alumnos.

d) El comentario de textos

Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia enla enseñanza de la literatura. Y eso está bien. Lo que pasa es que a veces seexageró en su empleo, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento

del texto literario, que terminaron por alejar de la lectura a los alumnos.El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, almenos cuando los estudiantes recién están interesándose por la lectura.En esta etapa se leerá por el puro placer de hacerlo, reduciéndose almínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la lec-tura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos encasa, y, lo que es peor, mandarlos hacer.

No hay un esquema único para el comentario de textos. Éstos son dedistinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de análi-

sis. Además, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se

fragmento sea en verdad significativo. Además es imprescindible que eldocente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues lostextos se explican a partir de la interrelación de sus partes.




53

pretenda abordar (caracterización de personajes, apreciación personal,análisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atención en algunosaspectos y no agotar las posibilidades de análisis del texto; por una parte,porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita laposibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro,poesía, novela, etc.)Solamente como una referencia se presentan algunos aspectos que podríanconsiderarse en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000):

• El contexto inmediato. Situación del texto en la obra.

• El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significaciónpara la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características perso-nales, etc.).

• Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc., que determi-nan las características del texto.

• La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción,diálogo, etc.), cambios de técnica, etc.

• Orden y estructura del contenido. Determinación del tema y de los subtemas, identifica-ción de la idea central o vertebradora, otros centros de interés, etc.

• Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos,figuras literarias, tropos, recursos fónicos, tipos de sintaxis y estilo en general.

• La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tonodel texto.

• El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. ¿El autor ha consegui-do su propósito? ¿Nos impacta la forma del texto? ¿Se puede hacer una lecturainterpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexión que provoque en los estudiantes lanecesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad.

2. Creación literaria

En cuanto a la creación literaria, se realizará por iniciativa propia de losestudiantes, empezando por juegos lingüísticos sencillos para explotar suimaginación y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividadlúdica y como tal se debe abordar. Progresivamente se irá familiarizando alos estudiantes con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estén enposibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como partede su desarrollo personal. Pero, estas actividades no concluyen con la simplecreación de algo. La literatura, además de despertar la sensibilidad estética yla creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialógica y del espíritucrítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan sus creacio-nes para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para quelo realizado adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abier-to el que fortalece la disposición para vivir en democracia, aceptando lasdiferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.



IIICAPÍTULO

54

2.1 Estrategias relacionadas con la creación literaria

El taller de creación literaria

El taller de creación literaria es un espacio para que los estudiantes se expre-sen en forma creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los demás. Eltaller de creación literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcio-nales en la libertad que tiene el estudiante para manipular lúdicamente ellenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortográficas. Esto convierte ala actividad en agradable y recreativa.

La creación se puede realizar en forma individual o colectiva, y el docenteparticipa sugiriendo, abriendo camino, animando, y no sólo dando instruc-ciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los demás para

escuchar apreciaciones, que muchas veces pueden ser más favorables quelas opiniones propias.

En la creación literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creaciónes un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresión delos sentimientos y experiencias propias de los alumnos.

3.1 Anticipación de palabras

Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a losestudiantes que propongan una lista de palabras que podrían encontrar-se en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayanacertado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes.

3.2 Continuar la historia

Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continúan con la historia,agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginarque el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez)

recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor auna suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debi-do a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.

3.3 Cambiar el final del cuento

Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantesimaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que laoriginalidad está en la forma como se enfoca un asunto y no en algoabsolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (persona-je de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de suenfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.

3.Técnicas para abordar la literatura




55

3.4 Entrevistar a un personaje de novela

Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia ypreparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el per-

sonaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo,podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización;o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.

3.5 Cambiar el perfil de los personajes

Los alumnos asignan características opuestas a las que tienen los per-sonajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecercomo un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser uncóndor disfrazado de gallo, etc.

4. Ejemplo de sesión de aprendizaje a partir de un texto literario

Se indica a los alumnos que se leerá un texto literario, y que deben anticipar una listade sustantivos y adjetivos que supuestamente encontrarán en el texto.

Los estudiantes dan a conocer sus listas elaboradas. Se procede a leer el texto indicado por el profesor. Los alumnos van anotando los

sustantivos y adjetivos de su lista que coincidan con el texto leído. Se solicita que los alumnos redacten un texto, cuyo contenido se relacione con el del

texto leído, incorporando la lista de sustantivos y adjetivos seleccionados. En parejas, los estudiantes intercambian sus trabajos y proponen sugerencias. Éstas

pueden ser incorporadas o no por los autores. Este es el momento para insistir en el

respeto por las ideas de los demás. Los alumnos leen oralmente sus creaciones y reflexionan sobre las diferentes formas en

que se puede enfocar un mismo tema. En círculo, se reflexiona sobre los principales procedimientos seguidos en la creación

de sus textos y sobre la posibilidad de mejorar el producto final. Pueden servir comoguía las siguientes interrogantes:

“ANTICIPAMOS PALABRAS”

Aprendizajes esperados:

• Selecciona temas para escribir un texto de intención literaria.• Enjuicia las producciones propias y de sus compañeros.• Reflexiona sobre el proceso de producción del texto.

¿Qué actividades previas realizaron antes de escribir el texto?¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que tomaron?¿Qué dificultades tuvieron para incorporar algunos sustantivos y adjetivos?

¿Cómo podrían mejorar el texto?



IIICAPÍTULO

56

Actividades de extensión

¿Qué capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesionespresentadas como ejemplo en este capítulo? Explica por qué. (Guíate por el ejemplo).

En esta sesión se ha desarrollado con mayor énfasis la toma de decisiones y el pensamien-to crítico, pues el estudiante debió elegir cuáles eran los lugares del centro educativo másatractivos, para que su informe sea impactante. Asimismo, en el proceso de reflexiónsobre la preparación del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamientoy el de sus compañeros, fortaleciendo así su capacidad de discernimiento.

Sesión para desarrollar laexpresión oral

Los medios audiovisuales

El trabajo en comunicación audiovisual se orienta fundamentalmente a laformación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminarla información válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente sepersigue que los alumnos adquieran habilidades en el manejo elemental de

los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las nuevastecnologías de la información y la comunicación. A través de las aplicacionesinformáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital paraponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oraly la producción de textos escritos tendrá un buen complemento, pues po-drán someterse a experiencias reales o simuladas de difusión. Además, lareflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de comunicación y sufunción social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico.

El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generali-zando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y elsonido hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Losmedios de comunicación, a la vez que generan aprendizajes, constituyenpuntos de encuentro con las demás áreas.

Los periódicos y revistas pueden ser empleados para el análisis de artículos, lacomparación de notas informativas y la caracterización del lenguaje periodísti-co. El material impreso puede generar debates sobre algún tema controversial,además de servir para la publicación de periódicos murales con noticias de inte-

rés para los alumnos, etc. Los suplementos periodísticos son una puerta abiertapara el conocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras.

Sesión para desarrollar lacomprensión lectora

Sesión para desarrollar laproducción de textosescritos

Sesión de articulación delas tres capacidades de área

Sesión sobre creaciónliteraria

1. Los medios audiovisuales, como recurso didáctico




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La radio es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando adiferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desacier-tos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comu-nidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención endiscursos orales. Los mismos alumnos pueden participar en la grabación de suspropios programas para difundirlos en el aula, en la Institución Educativa o enalguna radio de la comunidad, según las facilidades que se tenga.

La televisión es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su usoes indispensable para la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las varia-ciones lingüísticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleadospor las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamientocrítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensa-jes publicitarios. A falta de cine, se puede emplear para la proyección de películas

culturales, con la ayuda de VHS, DVD, y a partir de ello generar cine-foros.La grabadora es un complemento importante en la enseñanza de la expre-sión oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad decorregir errores en la pronunciación o entonación. También es recurso muyútil en la enseñanza del idioma extranjero. Se puede emplear para escucharversiones grabadas de cuentos o poemas declamados o leídos por el propioautor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartir-lo con los demás.

Las páginas web han concentrado la atención del público, especialmente de lossectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las páginasweb se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música,información científica, pero también a pornografía, hechicería, terrorismo, etc. Deallí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomen-tar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejo-rable para el desarrollo del pensamiento crítico.

Las aplicaciones informáticas son medios que facilitan enormemente la pro-ducción de textos escritos debido a la posibilidad de revisión y corrección, deformato de texto y de incorporación de imágenes que ofrece. Constituyen unrecurso excelente para estimular la creatividad.

2.1 Talleres de radioEspacios en los que los alumnos participan activamente en el diseño,programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales,concursos, revistas, etc.). Los alumnos asumen responsabilidades para laelaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Estees un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizarde tres modos:

2. Uso de los medios audiovisuales2. Uso de los medios de audiovisuales



IIICAPÍTULO

58

a) Cuando en la localidad hay una emisoraLa Institución Educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras paraque los alumnos puedan realizar sus prácticas de radio. El beneficio es para ambos, pues

mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendrá másaudiencia y, por lo tanto, mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debeacordar un horario especial para que los alumnos hagan uso de los equipos. Las prácticasprevias se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra moda-lidad es organizar el aula en grupos, cada uno de ellos será responsable de emitir elprograma durante la semana o como se acuerde.

b) Cuando la Institución Educativa tiene una emisoraEsta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la prácticade los estudiantes. La Institución Educativa se organiza de modo que todas las seccio-nes puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunos centros educativos

sólo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintonía,pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas nodebe interferir con el desarrollo de las labores académicas.

c) Cuando la Institución Educativa no tiene emisoraEn estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio defácil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchadosen el salón de clase. Y, aún cuando no se tenga grabadora, las prácticas se puedenhacer de manera simulada.

2.2 Talleres de periodismo escritoIgual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para laproducción de una revista manuscrita, un periódico mural o un diario cons-truido con “noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es quelos estudiantes tomen conciencia del proceso de producción del periodismoescrito. Algunos alumnos harán de diagramadores, otros de reporteros, otrosde correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso.

2.3 Cine-foroSe observa una secuencia televisiva o cinematográfica y luego los estu-diantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se

determinen previamente algunos aspectos que orientarán el debate. Setrata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión críticade los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador dele-gando la función progresivamente a los estudiantes. El cineforo es válidotambién para el análisis de cortos publicitarios.

2.4 Visitas guiadasEl mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos encontacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabi-nas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. Deacuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía de observaciónque servirá para que los alumnos presenten un informe de la visita realizada.




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Orientacionespara la evaluación

CAPÍTULO IV

La evaluación de los aprendizajes en el área de comunicación5

1. El propósito de la evaluación

La evaluación en el área de Comunicación tiene como propósitodeterminar si se están desarrollando o no las capacidades de expre-sión oral, comprensión lectora y producción de textos, con el fin deaplicar los mecanismos necesarios para su mejoramiento.

Recordemos que, además de las capacidades de área, las actitu-des ante el área también constituyen un criterio de evaluación.En este caso, se tiene en cuenta, entre otros, los siguientes as-pectos: el esfuerzo por conseguir el logro, el cumplimiento de latarea, la participación permanente, la iniciativa, el emprendimiento,la autonomía, la consulta frecuente. Estos aspectos dan origen alos indicadores para evaluar las actitudes que se vinculan directa-mente con el desarrollo de las capacidades de área.

5 Ver la Guía de Evaluación del Aprendizaje.

2. El objeto de evaluación

El objeto de evaluación en la Educa-ción Secundaria son las capacidadesy las actitudes. Éstas son las unida-des de recojo y análisis de informa-ción y de comunicación de los re-sultados de la evaluación.

Objeto de evaluación

Capacidades Actitud

Unidades de recojo y análisis de información y

de comunicación de resultados



IVCAPÍTULO

60

Identifica- información relevante

Elabora- resúmenes

Enjuicia- estructura textual- estratetegias empleadas

- Textos funcionales (manua-les, guías, informes).

- El tema, estructura y tipo detextos leídos.

- Resúmenes, comentarios einformes.

- Estrategias previas, durantey posteriores a la lectura.

Identifica la información relevante en manualesy guías.

Identifica la estructura de un informe, haciendoun esquema.

Elabora resúmenes de textos leídos.

Enjuicia las estrategias empleadas para lacomprensión de un texto, haciendo comentarios.

Capacidad de área: Comprensión lectora

Capacidades específicas Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores

Selecciona- información relevante

Utiliza- criterios de corrección

Enjuicia- la organización de las ideas- el proceso de producción del

texto

• Textos funcionales (manuales,guías, informes).

• Elaboración de un texto: elplan, el borrador, la revisión,la corrección, la edición.

• Signos de puntuación.

• Criterios de corrección, ade-cuación, cohesión y coheren-

cia textual.

Selecciona información relevante para elaboraruna guía turística, elaborando fichas.

Utiliza los signos de puntuación en formacorrecta.

Utiliza estrategias para revisar y corregir el texto.

Enjuicia la coherencia en la presentación de lasideas haciendo comentarios.

Enjuicia la relación entre el plan de redacción y el

texto final, haciendo comentarios

Capacidad de área: Producción de textos escritos

Los criterios de evaluación (capacidades deárea y actitudes ante el área) se evalúanmediante los indicadores. En el caso de ca-

pacidades de área, los indicadores se for-mulan articulando las capacidades especí-ficas con los contenidos diversificados delárea y agregándoles un producto, condi-ción o método. En el caso de las actitudes,los indicadores son las manifestaciones ob-servables que las evidencian.

Selecciona

- información relevante- el turno de participación

Infiere

- el propósito comunicativo

Utiliza

- convenciones de participación- recursos de persuasión

- Informes orales. Prepara-ción y presentación.

- Entrevistas y debates. Pre-paración y conducción.

- Formatos radiales (entre-vista, charla radial).

- Recursos no verbales: lamímica y el control de lamirada.

Selecciona la información relevante de uninforme oral y lo expresa.

Selecciona el turno de participación en undebate interviniendo cuando le corresponde.

Infiere el propósito comunicativo en unaentrevista, haciendo un texto breve.

Infiere el significado de los gestos y las miradas,demostrándolo en su comportamiento.

Utiliza mímica adecuada a la situacióncomunicativa.

Utiliza recursos de persuasión cuando intervie-ne en un debate.

Capacidad de área: Expresión y Comprensión oral

Capacidad específica Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores

Capacidades específicas Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores

Los Indicadores

Capacidadde área

Actitud

Manifestacionesobservables

se originan en

operativizan operativizan

Capacidad específica +Contenido diversificado +

Producto



Orientaciones para la evaluación

61

Actitudes ante el área

Manifestaciones observables/ indicadores

- Se esfuerza por conseguir el logro.

- Consulta frecuentemente.

- Cumple con sus tareas.

Los indicadores, tanto para las capacidades de área como para las actitudes, sonformulados desde el momento mismo de la programación para que haya cohe-rencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa.

Los indicadores operativizan cada capacidad de área o cada actitud, peroellos por sí solos no son objeto de valoración. La valoración es representativade cada criterio de evaluación, por eso es que la comunicación de los resul-tados se hace siempre por cada capacidad de área y por las actitudes ante elárea, y no indicador por indicador.

Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumen-to de evaluación. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas oreactivos, pero éstos serán coherentes con la intencionalidad del indicador.

Para cada capacidad de área y actitud se debe formular los indicadores mássignificativos, de tal manera que la valoración sea efectivamente represen-tativa de la capacidad y de las actitudes. No deben ser ni muy pocos, queinvaliden la información, ni muy numerosos que vuelvan engorrosa la eva-luación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos de lacapacidad y de las actitudes.

Los contenidos lingüísticos o gramaticales son necesarios, pero éstos noderivan en ningún calificativo. Son evaluados con fines formativos en el pro-ceso mismo de hablar, leer y escribir. Las valoraciones se refieren a las capa-cidades de área y a las actitudes programadas por la Institución Educativa.

- Participa en forma permanente.

- Toma la iniciativa.

- Persiste a pesar de los errores.

3. Los instrumentos de evaluación

La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente,mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos soneminentemente formativos; y, mediante técnicas formales, cuando hay la ne-cesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.

Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las conversaciones en elaula, la reflexión sobre el proceso de comprensión o producción de textos, lasprácticas o la intervenciónes de los estudiantes sobre determinados asuntos,nos proporcionan información significativa acerca del aprendizaje. En ese sen-tido, debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades.

Los instrumentos de evaluación se deben seleccionar de acuerdo con la capa-cidad que deseemos evaluar. A continuación se presenta una batería de instru-

mentos sugeridos para cada capacidad de área:



IVCAPÍTULO

62

El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados paracada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidadde los indicadores, ejemplo:

Indicadores Reactivos

Capacidad de área: Comprensión lectora

Identifica el tema central deltexto y lo expresa.

Identifica la intención comunicativade la autora del texto y lo escribe.

• Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta señala el tema queaborda la autora.

• ¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto?

Ejemplo de guía para evaluar la producción de un texto

Esta evaluación es de carácter formativo y no deriva necesariamente en una valoracióndeterminada.

Guía para corregir el texto de un compañero6

¿La tesis está planteada con claridad?

¿Los argumentos que defienden la tesis son contundentes e irrefutables?

¿Las ideas se presentan sin contradicciones?

¿Hay unidad en cada uno de los párrafos?

¿Hay relación entre cada uno de los párrafos?

¿El texto presenta errores ortográficos o gramaticales?

Aspectos que se evaluará Comentario

Infiere información nueva apartir de los datos explícitos deltexto desarrollando un cuestio-nario

Enjuicia los puntos de vistaexpresados por la autora,comentándolos.

• Según lo planteado por la autora, ¿qué significa “negociar el significado”?• La autora afirma que debemos dejar de ver televisión. ¿Por qué?• De acuerdo con lo expresado por la autora, ¿cómo deberíamos comportarnos

quienes vemos televisión?• De acuerdo con el texto, ¿cuál es el rol que debe cumplir la escuela frente a la

televisión?

• Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo queplantea la autora.

6 Adaptado de T. Ruiz Pérez (et al). Del análisis de un modelo a la elaboración de un texto propio o cómo escribir un texto argumentativo.En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nº 29. Ediciones GRAÓ. Barcelona, 2002.

INDICADORESALUMNOS

Sí:

No:

Ejemplo de una ficha de observación para evaluar la expresión oral

Expresión y comprensión oral

Comprensión lectora

Producción de textos

• Lista de cotejo• Ficha de observación

Capacidad de área Instrumentos

• Informes

• Pruebas de desarrollo

• Revistas manuscritas• Cuaderno de trabajo

• Registro anecdótico

• Ficha de lectura

• Resúmenes• Mapas conceptuales

• Guía de práctica• Portafolio

Emplea voz audible para los oyentes.

Emplea fórmulas de rutinas.

Emplea mímica en forma natural.

Pronuncia en forma clara las palabras.

Evita redundancias innecesarias.



Orientaciones para la evaluación

63

Andrés

Rigoberto

Segundo

Wilson

Ejemplo de instrumento para evaluar lel criterio actitud ante el área

ESTUDIANTES S e e s f u e

r z a p o r

c o n s e g u

i r e l l o g r o

INDICADORES

C o n s u l t a

f r e c u e n t e m e n t e

P r e s e n t a s u s t a r e a s

e n f o r m a o p o r t u n a

P a r t i c i p a e n f o r m a

p e r m a n e n t e

T o m a l a

i n i c i a t i v a

e n s u e q

u i p o

P e r s i s t e

a p e s a r

d e l o s e r r o r e s

H a c e m

á s d e l o

q u e s e l e p i d e

P l a n i f i c a l a e j e c u -

c i ó n d e

s u s t a r e a s

A s u m e

l o s e r r o r e s

c o n n a t u r a l i d a d

L i d e r a y

o r g a n i z a

e l e q u i p ó

V A L O R

A C I Ó N

Observación

Como son diez

indicadores, a cadauno le damos unpeso de dos puntos,de esta manera, paradeterminar la califica-ción del criterio, mul-tiplicamos por dos elnúmero de indica-dores que haya de-mostrado poseer elestudiante

10

14

20

06

Anexos PÁGINAS WEB ÚTILESPARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Real Academia Española. Página de visita indispensable en la que encontrará artículos sobre sintaxis,semántica, lexicología, literatura, etc. Podrá acceder a consultas directas sobre dudas gramaticales uortográficas. Presenta secciones sobre diccionarios diversos y lo mantiene informado sobre las noveda-des más importantes de la Real Academia de la Lengua.

En la página http://www.eldigoras.com/ ling01basa.html (visitada el 10 de diciembre de 2002) sepropone algunas páginas como las mejores sobre la lengua española, de ellas transcribimos las siguientes:

La Página del Idioma Español. Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo radica-do en Río de Janeiro. Esta página es una de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad en todolo concerniente a la lengua española.

Vademécum de Español Urgente. El Departamento de Español Urgente de la agencia EFE ofrece esteimportante recurso. Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobreel uso de la lengua española. Imprescindible.

Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión de

la lengua española y de las culturas hispánicas, es un instrumento interesante y muy útil, lleno de posibi-lidades que no pueden resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de sus secciones, es un tesaurode enlaces relacionados con la lengua que constituye un índice de recursos de consulta obligatoria.

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra. Proyecto de digitalización documental de obrasclásicas iniciado por la Universidad de Alicante y el Banco Santander Central Hispano. La página ofrecesecciones de gran utilidad.

Interzona. Interesante espacio, creado y mantenido por la Universidad de Extremadura, que ofrece ungran número de recursos: Aulas-taller; Mediateca y Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras;información, trabajos y programas sobre Lingüística, Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonioy folclore de España y Portugal; Seminarios de lectura y el Aula Virtual de Literatura Infantil.



IVCAPÍTULO

1. BJÖRK, Lennart y BLOMSTAND, Ingegerd (2000). La escritura en la ense-

ñanza secundaria . Los procesos del pensar y del escribir. Traducción deHugo Riu. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

2. CAMPS, Anna (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

3. CONDEMARÍN, Mabel (2001). El poder de leer. Santiago, Ministerio de Edu-cación, República de Chile.

4. CASSANY, Daniel (1995). La cocina de la escritura. Segunda edición. Barce-

lona. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.5. CASSANY, Daniel (et al) (2000). Enseñar lengua. Sexta edición. Barcelona,

Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L.

6. COTO, Benigno Delmiro (2002). La escritura creativa en las aulas . Barcelo-na. Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L.

7. DÍAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (1999). Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. Ediciones Mc GRAW-HILL.

8. LOMAS, Carlos (et al) (2002). Imitar, plagiar, crear. En: DIDÁCTICA DE LALENGUA Y LA LITERATURA. N° 30, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L.

9. LOMAS, Carlos (et al) (2002). El léxico. En: DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LALITERATURA. N° 31, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L.

10. LOMAS, Carlos (et al) (1996). La educación lingüística y literaria en la ense-

ñanza secundaria. Barcelona. Editorial Horsori.

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Bibliografía

Documents

Manual de Orientacion Tecnico Pedagogico COMUNICACION Parte 2