La qualitat, garantia de millora.

ACREDITACIÓDEMÀSTERSUniversitat Rovira i Virgili, 14 i 15 de novembre de 2006

ACREDITACIÓDEMÀSTERSUniversitat Rovira i Virgili, 14 i 15 de novembre de 2006

Via

Laie

tana

, 28,

5a

plan

ta

0800

3 B

arce

lona

Cor

recc

ió i

trad

ucci

ó: M

anne

rsD

isse

ny i

maq

ueta

ció:

Jos

ep T

uron

i Trio

laIm

près

per

: Ges

tió D

igita

l, S

L P

rimer

a ed

ició

: jun

y 20

07Ti

ratg

e: 1

.000

Dip

òsit

Lega

l: B

-16.

330-

2007

Es

perm

et la

rep

rodu

cció

tot

al o

par

cial

del

doc

umen

t se

mpr

e i q

uan

se c

iti e

l títo

l de

la p

ublic

ació

i l’ A

gènc

ia p

er a

la Q

ualit

atde

l Sis

tem

a U

nive

rsita

ri de

Cat

alun

yaco

m a

edi

tora

.

Dis

poni

ble

tam

bé e

n ve

rsió

ele

ctrò

nica

: <w

ww

.aqu

cata

luny

a.ca

t>

© A

gènc

ia p

er a

la Q

ualit

at d

el S

iste

ma

Uni

vers

itari

de C

atal

unya

Bib

liote

ca d

e C

atal

unya

- D

ades

CIP

Acr

edita

ció

de m

àste

rs :

Uni

vers

itat R

ovira

i Vi

rgili,

14

i 15

de n

ovem

bre

de 2

006

Text

os e

n ca

talà

, ang

lès

i cas

tellà

Ref

erèn

cies

bib

liogr

àfiq

ues

I. U

nive

rsita

t Rov

ira i

Virg

iliII.

Agè

ncia

per

a la

Qua

litat

del

Sis

tem

a U

nive

rsita

ri de

Cat

alun

ya1.

Uni

vers

itats

- Es

tudi

s de

2n

i 3r c

icle

s - A

valu

ació

- C

ongr

esso

s 2.

Títo

ls a

cadè

mic

s - C

atal

unya

- C

ongr

esso

s 3.

Títo

ls a

cadè

mic

s - E

urop

a - C

ongr

esso

s37

8.24

5(46

0:4)

(061

.3)

3

Sum

ari

SUMARI

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Ponències

1 Accreditation of Masters in Europe: Strengths and Weaknesses

Ton I. Vroeijenstijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Evaluating joint masters

Andrée Sursock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3 Avaluació de les propostes de màster per als cursos 2006-2007 i 2007-2008

Javier Bará Temes i Josep Grifoll Saurí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4 Màsters interuniversitaris a Catalunya

Sebastián Rodríguez Espinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Taula rodona: coordinació entre les agències espanyoles per a l’acreditació de màsters

5 Resultados e impacto de la Memoria justificativa para la implantación de programas oficiales de posgrado de la REACU. CURSO 2006-2007

Néstor V. Torres Darias i Verónica Rodríguez Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

6 La coordinació entre les agències en el procés d'avaluació prèvia dels estudis de postgrau

Pilar Roca Morey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

7 La interacción entre las decisiones conjuntas de las agencias de evaluación de la calidad y de las autoridades educativas

Julio Abalde Alonso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

8 Coordinación entre las agencias españolas para la acreditación de los másteres: el caso de los másteres interuniversitarios

Pedro Chacón Fuertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Conclusions

9 Acreditació de másters. Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Annexos

10 Programa del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

11 Assistents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5

Presentació

PRESENTACIÓ

A l’estiu de 2006, AQU Catalunya va iniciar per segon cop el procés d’avaluació ex ante de les propostes deprogrames de postgrau (a la pràctica, de màster) presentades per les universitats catalanes prèvia a l’autoritza-ció administrativa de la Direcció General d’Universitats per a la seva posada en marxa durant el curs 2007-2008.

En la convocatòria anterior, iniciada el setembre de 2005, es van presentar un total de 212 programes que vanser avaluats per AQU Catalunya en el termini rècord de 35 dies. Aquest procés constitueix una fita en la nostraactivitat, que en la seva etapa consorci (1996-2003) ja va dur a terme un nombre molt elevat d’avaluacions detitulacions, tot i que només amb efecte informatiu; de fet, en aquella etapa AQU Catalunya funcionava alhoracom una macrounitat interna d’assegurament de la qualitat de les universitats i com una agència d’acreditacióexterna pròpiament dita.

És la primera vegada que les avaluacions d’AQU Catalunya es fan servir —d’acord amb la nova configuraciólegal que li confereix la LUC— com a peça essencial per a l’autorització de nous programes (avaluació amb con-seqüències), i el procés, a més d’aportar el seu valor intrínsec, constitueix un assaig important per als futursprocessos de disseny dels plans d’estudi de títols de grau.

En la convocatòria de 2005, alguns actors del procés ja van detectar punts febles i van apuntar crítiques i, con-següentment, ja es van introduir alguns cavis en el disseny actual. Això no obstant, un procés d’avaluació prè-via a l’autorització comporta un equilibri complicat entre l’autonomia de les universitats, la seva capacitat pergarantir la qualitat docent en termes de l’espai europeu de la qualitat (estàndards i recomanacions d’ENQA,acord de ministres de Bergen 2005), la indispensable rendició de comptes a la societat, les competències i laresponsabilitat de l’Administració educativa, i les funcions d’una agència d’acreditació externa com AQUCatalunya. L’equilibri esdevé fins i tot més complicat si tenim en compte que l’avaluació es produeix en unasituació molt confosa pel que fa a coordinació i distribució de competències, si escau, entre títols de grau i demàster, i en absència d’una planificació o un mapa previ, ni que sigui temptatiu, de titulacions.

Així doncs, quan ja estava en marxa una segona convocatòria, gairebé tan nombrosa en propostes com l’ante-rior, vam considerar indispensable organitzar un taller on tots els agents implicats poguéssim analitzar i discutiramb amplitud el procés. El taller va tenir lloc a la Universitat Rovira i Virgili els dies 14 i 15 de novembre i aquestllibre que avui presentem recull els resums de les ponències que s’hi van presentar, de les discussions que hivan tenir lloc i de les conclusions a què es va arribar en l’intent de diagnosticar-ne els punts febles i buscar-himillores. El lector podrà comprovar que les línies generals del procés d’avaluació acadèmica dissenyat perAQU Catalunya es poden considerar vàlides, tot i que queden per millorar aspectes relacionats amb la coordi-nació amb l’Administració (equilibri entre planificació universitària i aspectes de qualitat acadèmica) i amb elssistemes de qualitat interna de les universitats, amb la designació d’avaluadors, que hauria d’incloure un nom-bre més gran de membres externs al sistema universitari de Catalunya, i amb la forma de comunicar els resul-tats de l’avaluació, entre altres.

Acabo aquesta presentació agraint a la Universitat Rovira i Virgili les facilitats que ens va oferir per a l’organitza-ció del taller, als ponents les seves contribucions i a tots els participants el seu temps, el seu interès i, perdamunt de tot, les seves crítiques, que són les que fan possible la millora dels processos.

Javier Bará TemesDirector d’AQU Catalunya

PONÈNCIES

1 Accreditation of Masters in Europe: Strengths and Weaknesses2 Evaluating joint masters3 Avaluació de les propostes de màster per als cursos 2006-2007

i 2007-20084 Màsters interuniversitaris a Catalunya

9

Accreditation of M

asters in Europe: Strengths and W

eaknesses

1 | ACCREDITATION OF MASTERS IN EUROPE: STRENGTHS AND WEAKNESSES

Ton I. Vroeijenstijn, QA - consultants i.o

Introduction

Until 1999, the landscape of external quality assessment in Europe was simple and conveniently arranged. Mostcountries in Western Europe had, in one way or another, a system of external quality assessment. In some cases (e.g.France) it was institution-oriented, while in other cases like the Netherlands, Denmark and Catalonia, externalquality assessment was organised at degree programme level. The main aim of the system was both qualityimprovement and accountability. The first Dutch manual for quality assurance purposely said that the system ofexternal quality assessment was not aiming at accreditation, but rather at quality enhancement and accountability.Now, 20 years later, the Netherlands also has a formal accreditation system. What caused this change?

Accreditation is coming to EuropeOn 29 June 1999, 29 ministers of Education inEurope signed the Bologna declaration and gave ablueprint for the future of Higher Education for thepurpose of designing a European Area of HigherEducation. The main aim was the development of atransparent Higher Education system in Europethat could compete with the rest of the world andwould also be attractive for students outsideEurope. The basic idea was to promote transpa-rency by the introduction of the Bachelor andMaster structure, called BAMA for short. The con-sequences of the Bologna declaration are more far-reaching than foreseen. Many countries are busyreshaping their Higher Education system by intro-ducing BAMA. Closely connected to this is thechanging approach to quality assessment. Up to1999, at least in Western Europe, the word «accre-ditation» was not used. Nowadays, accreditation ishigh on the agenda. Hardly a week passes withouta conference, seminar or colloquium on accredita-tion. Accreditation is one of the new buzzwords,together with BAMA.

The Bologna meeting was followed by the Praguemeeting (May 2001) and the Bergen remit (May2005) At these meetings, the importance of quality,quality assurance and quality assessment has beenstressed again. The Prague communiqué statedthe following:

«Ministers recognized the vital role that quality assu-rance systems play in ensuring high quality standardsand in facilitating the comparability of qualificationsthroughout Europe. They also encouraged closer co-

operation between recognition and quality assurancenetworks. They emphasized the necessity of closeEuropean co-operation and mutual trust in andacceptance of national quality assurance systems.Further, they encouraged universities and other highereducation institutions to disseminate examples of bestpractice and to design scenarios for mutual acceptan-ce of evaluation and accreditation/certificationmechanisms. Ministers called upon the universitiesand other higher education institutions, national agen-cies and the European Network of Quality Assurancein Higher Education (ENQA), in co-operation withcorresponding bodies from countries which are notmembers of ENQA, to collaborate in establishing acommon framework of reference and to disseminatebest practice».1

The Bologna process, with the aim to bring moretransparency into European Higher Education byintroducing the Bachelor/Master structure, also hasan impact on quality assurance, quality assessmentand accreditation. In the near future the main ques-tions are:

n

What is the quality of the Bachelor’s or Master’sin other countries compared with the quality ofa Bachelor or Master in my own country?

n

Is a Master in Economics at the university ofRotterdam equivalent to a Master’s inEconomics at the University of Barcelona,Rome or Prague (or whichever university withwhich one wishes to compare).

n

Will it be possible to go for a Master’sprogramme in country X, after finishing myBachelor in country Y? And will it be possible togo for a Ph.D in country Z with that Master’s?

1 See: www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf.

10

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

It is interesting to see that the documents connec-ted with the Bologna process do not use the word«accreditation». Nevertheless, many countries star-ted the discussion about accreditation. A properinternational recognition of the degrees is seen asessential for a competitive position of higher educa-tion in the European Area of Higher Education.While accreditation will assure quality at nationallevel and act as a consumer protection, internatio-nally it will be a market instrument and help HigherEducation institutions to compete. It will provide aquality label to institutions.

This quality label is also needed for student mobility.Looking at the developments in the different coun-tries, it is plausible the Bachelor will remain a matterof national interest. There will not be much studentmobility at that level. The competition and the cha-llenge will be at Master level. The question thereforeis: «Is there an efficiently functioning system inEurope for the accreditation of Masters, in such away that it promotes student mobility?»

External quality assessment as was functioning e.g.in the Netherlands, offered the outside world agood view of the quality of programmes. However,it was not considered to be sufficient (especially bypoliticians) because the standards to be assessedwere only informally formulated and a formal deci-sion about quality was lacking.

Accreditation has a distinguishing characteristic incomparison to other quality assurance methods,because it is a public statement that the institution(institutional accreditation) or a programme (pro-gramme accreditation) is meeting a certain thres-hold of quality. «At the risk of oversimplification,accreditation is an evaluation based on agreedstandards, resulting in a formal public recognition ofan institution or a programme».2 Therefore, accredi-tation is based on compliance with pre-definedstandards or criteria. The quality of an accreditationprocedure, accordingly, depends to a large extenton the quality of the criteria in use: do they representan appropriate and up-to-date threshold level ofquality?

Accreditation in the EAHEIf accreditation is seen as a system providing a qua-lity label to a programme that:

n

promotes student mobility,

n

enhances transparency,

n

and opens the possibility of competition,

the basic question is whether this quality label hasthe same value in all countries of the European Areaof Higher Education. What are the conditions foraccreditation with an intrinsic European value?

The challenge for Europe is to develop an accredita-tion system that meets the European needs.Europe cannot copy the American accreditationsystem because the roles of the stakeholders aredifferent, especially the role of the governments. InEurope, the national governments claim a mono-poly on accreditation. Accreditation is seen as theprerogative of the government and no one else.

In the framework of Bologna, we would expect thedevelopment of an accreditation system with astrong orientation towards Europe. However, anopposite development is seen. Each country star-ted to develop its own accreditation system withemphasis on national features. Sometimes accredi-tation aims more at defending the national HigherEducation system than at promoting the EuropeanArea of Higher Education. Accreditation is seenrather as a national activity than as an internationalone. The general feeling is that a national systemhas to be developed first. Later on one can look atwhat can be done jointly. Therefore the EuropeanConsortium for Accreditation (ECA) tries to reconci-le the national developments with Europeanneeds.3

In the European Area of Higher Education, we seedifferent types of accreditation:

n

National public accreditation

n

National professional accreditation

n

European accreditation

National public accreditationNational public accreditation is the most commonform of accreditation in Europe. National govern-ments regulate and organise accreditation. Thenational government claims a monopoly on accredi-tation. Among others, this is the case in Spain, theNetherlands, Switzerland, Austria, Norway andHungary.

National professional accreditationSeveral countries in Europe have a system of pro-fessional accreditation, for example, theEngineering Council in the UK, the Commision desTitres d’Ingenieurs (CTI) in France, or the Ordemdos Engenheiros in Portugal. A distinction is madebetween professional accreditation and academicaccreditation.

2 SURSOCK, Andrée (2000). Towards Accreditation Schemes for Higher Education in Europe? London: Centre for Higher Education Researchand Information (working paper).

3 See www.ecaconsortium.net.

11

Accreditation of M

asters in Europe: Strengths and W

eaknesses

European accreditationAlthough there is a general feeling that a Europe-wide accreditation body is not wanted, we do seediscipline-based developments in the direction of aEurope-wide accrediting body. The oldest exampleis EQUIS, the external quality assessment schemefor Business and Management schools.4

For Engineering, EUR-ACE is trying to develop aEuropean ABET.5 Other disciplines are coming up(Dentistry, Public Administration, and Chemistry).

The challenge in the near future will be to integratethe different approaches. Before this can be done,some changes are necessary. First of all, the natio-nal governments should abandon their monopolyon accreditation. It must be possible for an institu-tion of Higher Education to have the freedom tochoose the agency by which it wishes to be accredi-ted: by a national governmental agency, by a pro-fessional body or by an agency of Europe-wideaction. To make this possible, national govern-ments must be convinced that they are not losingpower if they give up the monopoly on accredita-tion. Therefore it is important to make a clear dis-tinction between accreditation decisions and theconsequences of being accredited. Governmentsclaim accreditation as a prerogative because of theconsequences that accreditation may have.However, providing a quality label is a professionalactivity carried out by experts in the field of accredi-tation. The consequence of accreditation is a politi-cal decision: recognition of diplomas, funding ofprogrammes, provision of student aid.

The challenge in the near future will be to integrate thedifferent approaches. Before this can be done, some changesare necessary. First of all, the national governments should

abandon their monopoly on accreditation. It must be possiblefor an institution of Higher Education to have the freedom

to choose the agency by which it wishes to be accredited: by anational governmental agency, by a professional body or by

an agency of Europe-wide action

While the provision of the quality label (=accredita-tion) must be equivalent in all countries of the EAHE,regardless of who issues it: a national governmentalbody, a national professional body or a Europeanbody, the consequences may differ from country tocountry. There is one accrediting body for theNetherlands and Flanders. The accreditation pro-cess is equivalent, but the consequences of theaccreditation differ between Flanders and theNetherlands.

If a distinction is drawn between accreditation andits consequences, it will not be difficult for a govern-ment to accept accreditation decisions by others,as long as the accreditation is carried out by a relia-ble accreditation agency.

Reliable accreditationagenciesThe discussion about the definition of a reliableagency is of worldwide scope. The InternationalNetwork for Quality Assurance Agencies in HigherEducation (INQAAHE) has formulated Guidelines forGood Practice.6 ENQA has formulated Standardsand Guidelines for Quality Assurance in Europe.7 TheEuropean Consortium for Accreditation has also for-mulated a code of good practice.8 An analysis of thethree Codes of Good Practice shows that they havea lot in common. The topics discussed are more orless similar. For the time being, the standards receivethe name of Code of Good Practice or Guidelines.This means that the list of criteria can be used as a

4 For more information see www.efmd.org/equis.

5 For more information see www.feani.org/EUR_ACE/EUR_ACE_Main_Page.htm.

6 See www.inqaahe.org.

7 See ENQA, Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Area of Higher Education, Helsinki, 2005.

8 See www.ecaconsortium.net.

12

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

benchmark to determine the degree to which anagency fits into international developments. If anaccrediting agency seeks international recognitionas a reliable body and as an accrediting agency thatcan be trusted, it is important for the organisation toshow that it meets at least these minimum require-ments. In the table below, a summary of the require-ments for a reliable agency is given.

Benchmark standards for a reliable accreditation agency

Organisation

1. The agency is recognised by the competent authori-ties.9

2. The agency acts independently of government, highereducation, business, industry, or professional associa-tions. Third parties cannot influence verdicts or deci-sions.

3. The agency has a clear mission and clearly formulatedobjectives. The mission statement is translated into aclear policy and strategic plan, expressing that:

n

accreditation is its main activity,

n

quality improvement and accountability are also agoal,

n

the agency takes into account the cultural andsocial context,

n

it respects the autonomy, identity and integrity ofthe HEIs.

4. The agency has adequate human and financial resour-ces, making it possible to run the activities. A staffdevelopment policy is in place.

9 ENQA speaks of recognition by competent public authorities and a legal basis; EQA speaks of recognition of a national accrediting body.However, this is too strict because it excludes regional agencies and professional accrediting bodies. It is enough for an agency to berecognised by the competent authorities.

Process

1. The accreditation process is based on self-assessmentand external review, unless circumstances require ano-ther approach.

2. The process and procedures of the accreditation arewell known and made public.

3. The process respects the internal quality assuranceactivities of an HEI; the requirements for self-assess-ment are in line with it.

4. External assessment is done by a group of experts.Such a committee:

n

is nominated according to clear rules,

n

acts independently within the given accreditationframework,

n

has no conflicts of interest,

n

is well trained.

A common framework for accreditation

13

Accreditation of M

asters in Europe: Strengths and W

eaknesses

5. The agency has an internal quality assurance systemand is externally evaluated on a cyclical basis.

6. The agency is accountable to the public by means of:

n

public documents on its mission and strategy,

n

accreditation processes and procedures,

n

standards and criteria,

n

evaluation outcomes.

7. The agency cooperates as far as possible with otheragencies in exchanging experience, examples of goodpractice, joint assessments, etc.

5. The decision-making process is rigorous, fair and con-sistent:

n

The rules leading to accreditation decisions aretransparent.

n

The rules guarantee equal treatment.

6. The accreditation standards and criteria:

n

are predefined by the agency after consultation ofall stakeholders,

n

are made public.

7. Appropriate methods for appeals against accreditationdecisions exist.

A common framework for accreditationAccreditation with a European dimension meansthat the accreditation decision must have an intrin-sic European value. On the one hand, the merit ofan accreditation decision will already be guarante-ed as the agency meets the requirements for a relia-ble agency, mentioned above. On the other hand,the value will be guaranteed when the accreditingagencies use the same toolkit for accreditation.Even if each country has its own needs and takes adifferent approach to the accreditation process, itmust share the basic principles and work within acommon generally accepted framework. The com-mon framework, shown in the figure below, mayhelp an accreditation agency.

A COMMON FRAMEWORK

Qualification framework

Subjectbenchmarkstandards

Qualityconcept

Basicquality

Qualityassessmentmodel

Accreditationframework

14

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Shared qualificationframeworkThe European Area of Higher Education, transnatio-nal education and the internationalisation of highereducation call for the comparability and equivalen-ce of qualifications and degrees. After gaining aBachelor's degree, students like to go abroad toobtain their Master’s at another university. Thebasic question is whether a Bachelor’s degree con-ferred in country X is equivalent to a Bachelor'sdegree conferred in country Y and whether it givesaccess to a Master's programme. For student mobi-lity, there is a growing need for universities andaccrediting bodies to speak the same language.What do we mean by a Bachelor’s degree? Whatdo we mean by a Master's degree? What do wemean by a PhD? This is not easy, as may be seen inthe Bologna framework. A first step to a betterunderstanding of degrees was taken with the for-mulation of the so-called Dublin descriptors and theuse that some countries have already made ofthem. The Dublin descriptors will be elaborated ingreater detail in the European QualificationFramework project.

Domain-specific standards orsubject benchmark standardsIt is important to describe and clarify the level of thedegree, but this is not enough in itself. In fact, thelevel can only be described in very vague termsbecause each discipline, each domain requires aspecific entry or answer. Level descriptors can onlybe considered in the light of a discipline: What is aBachelor of Engineering? What is a Master ofBiology? This is why it is necessary to know thedomain-specific or subject-specific benchmarkstandards. These standards are not normally set bythe accreditation agency, but rather they are left toexperts from the relevant domain and the expertteams assessing the quality.

Most accreditation agencies stipulate that the(national) domain-specific standards must be in linewith international standards in all cases. Eachaccreditation agency is faced with internationalbenchmarking and with the fact that the assess-ments are to be set in an international framework.

A few initiatives are currently under way in Europethat seek to define domain-specific standards. Partof the Tuning project10 is the attempt to define inter-national standards for various disciplines. The appli-cability of these standards is being tested in the

TEEP project.11 Furthermore, the website of theQAA in the UK contains interesting examples ofbenchmark standards.12

The quality conceptThere is no objective definition of quality. Quality isin the eyes of the beholder. Even though there is nosuch thing as objective quality, however, it is neces-sary to share the concept of quality. At least, it mustbe clear to others what quality concept the accredi-tation agency is using.

Basic quality A generally accepted definition of accreditation isthe grant of a quality label that proves that an institu-tion or degree programme meets certain minimumor threshold requirements. The institution or pro-gramme shows at least a basic level of quality.When we consider the equivalence of the accredita-tion decision, we must have a shared idea of theminimum requirements, the threshold standardsand the basic quality. But what is basic quality?Who determines basic quality? As long as accredi-tation only serves national aims, the basic qualitylevel can simply be determined nationally. But whenaccreditation also has to serve as a Europe-wideaccepted quality label, then it really requires anunderlying jointly accepted notion of basic quality.Developing such a notion in consultation with theother parties will not be easy. We only have to thinkof the differing opinions in Europe and the UnitedStates, for example. There is no shared idea ofbasic quality. The only way to start is to develop thenotion regionally and to benchmark it with other opi-nions. The external assessment committees willplay a pivotal role in the development of the notionof basic quality, because these committees deter-mine the quality. The more international the compo-sition of the expert committees is, the more interna-tional the basic quality will be.

An equivalent qualityassessment systemIn general, the quality assessment systems of thevarious accreditation agencies are very similar. It isfair to speak of an equivalent quality assessmentmodel. Such an equivalent approach to qualityassessment is necessary for the intrinsic value ofthe quality label. We have to know that the assess-ment of quality is applied equally and is conse-quently equivalent.

10 See www.tuning.unideusto.org/tuningeu.

11 For the TEEP project, see www.enqa.eu.

12 See www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/

15

Accreditation of M

asters in Europe: Strengths and W

eaknesses

Preliminary steps have been taken towards a betterunderstanding of the nature of a Master (through the Dublin

descriptors and the European Qualification framework), but alot of work still remains to be done, not the least of which is

the task of overcoming national prejudices

Shared accreditation criteriaAnother important aspect with respect to harmoni-sing and internationalising accreditation is the trans-parency of the decisions on which an accreditationis based. What criteria are applied? How is theyes/no decision made? Who makes the decision? Itis important to see that the agencies apply equivalentrules.

Accreditation of the Master’sIt is expected that the Bachelor studies will remainmore or less a national affair, while the Master’s willbecome Europe-oriented. Most students will carryout their undergraduate studies in their homecountry and, once they have obtained theirBachelor’s degree, they will look for a Master’s pro-gramme elsewhere in Europe. This means that theaccreditation of a Master’s only makes sense if thequality label has an intrinsic European value. It mustbe accredited by a reliable, recognised accreditationagency. The agency must use Europe-wide accep-ted standards and criteria. Student mobility in theMaster phase demands equivalence of Masters.Therefore, there must be agreement on the nature,level and standards of a Master’s. Nevertheless, dofixed standards exist for a Master’s? The answermust be no. Preliminary steps have been takentowards a better understanding of the nature of aMaster’s (through the Dublin descriptors and theEuropean Qualification framework), but a lot of workstill remains to be done, not the least of which is thetask of overcoming national prejudices.

In connection with the accreditation of Master’s pro-grammes, an important question is who is setting thestandards in each case? The standards for the levelof a Master’s (the general feeling about what aMaster’s diploma involves) are often formulated bythe accrediting body and are likewise often based onthe Dublin descriptors. The formulation of the discipli-ne-specific standards of a Master’s is left to theexperts in the respective field. These experts canmake use of the outcomes of the Tuning project andthe TEEP project.

ConclusionsThe accreditation of Masters in the framework ofthe European Area of Higher Education is importantfor the promotion of student mobility. A quality labelwill show the quality and equivalence of the pro-gramme and the degree. In most countries theMasters are already accredited, but the question iswhether this is done satisfactorily and with a realEuropean approach. The assessment of a Master’scannot be carried out on input figures such as thenumber of years or the number of credits involved.Since Masters range in Europe from 1-year to 2-yearprogrammes, they can only be compared if theaccreditation is based on the assessment of the(expected) learning outcomes.

There is a need for a quality label for our Master’sprogrammes. However, this quality label will only beof value if:

n

it is granted by a reliable agency, which may bea national governmental agency, a nationalprofessional agency or a Europe-wide operatingagency like EQUIS;

n

the accreditation is based on general sharedideas concerning the process and proceduresinvolved;

n

the accreditation is based on well-formulatedstandards, which are compatible with thestandards applied elsewhere, and

n

it is recognised by all stakeholders.

There is still a long way to go before a Master’s inone country is accepted as equivalent to a Master inanother. We have to overcome many problemsincluding national prejudice. However, closer coo-peration between governmental agencies, profes-sional bodies and European accrediting bodiesmay help to achieve this end.

17

Evaluating joint masters

2 | EVALUATING JOINT MASTERS

Andrée Sursock, Deputy Secretary General,European University Association (EUA)

IntroductionThe EUA surveyed masters and joint masters in 2002. This exercise revealed legal obstacles to the award andrecognition of joint degrees.1 Despite these obstacles, however, the interest in Europe in developing joint programmeswas high and the EUA was interested in learning more about the «European dimension» of this matter and inhelping to improve inter-university cooperation. This entailed a reflection on the development of joint masters inEurope, and the fostering of both existing and future programmes. Accordingly, the EUA implemented in 2002-2004 the Joint Masters Project,2 which revealed several concerns linked to these programmes:

n

Joint programmes are beneficial to all involved -students, academics, institutions and Europe -provided good reasons exist for setting them up.It does happen, however, that programmes aredeveloped without due regard to their addedvalue.

n

Too often, joint masters are weakly anchoredwithin their network institutions. The program-mes are primarily linked to committed enthusias-tic individuals who have established the pro-grammes and who keep them alive, while the ins-titution as a whole does not endorse the pro-gramme sufficiently. Consequently, this may leadto a deficient sustainability of programmes.

n

The increased running costs of joint masters ingeneral lead to the marginalisation of the pro-grammes in terms of support to faculty members(i.e., time and funding) and of access to institutio-nal resources (classrooms, etc.).

n

Variation in internal quality processes: the nature,maturity and standards of the institutions onwhich they are based vary across Europe. Thissituation poses great difficulties both for pros-pective students who shall appraise and be assu-red of the quality of these programmes and foracademics who require a sustainable link betwe-en research and teaching. The situation is alsoproblematic for institutions that are to assure andmaintain the quality of their programmes in a waythat is recognised throughout Europe and foremployers who shall recognise the added valuethat such Joint Masters programmes can offer.

In the light of these findings, the Joint MastersProject identified ten golden rules for successfulprogrammes:

1. Know why you are setting up the programmeNew programmes should think very carefully oftheir motivation. Is there a gap at national orEuropean level which needs to be filled? Is a jointprogramme the most appropriate mechanism?What is the academic value-added which is anti-cipated?

2. Choose your partners carefullyThere can be many different ways of finding insti-tutional partners, and the choice may have extre-mely important effects, extending beyond theinitial reasons for establishing a programme. Itwill be important to have strong communicationand trust as a common understanding of objecti-ves and standards must be developed since pro-grammes will require joint recognition of periodsof study spent at partner institutions. Considerissues such as how many institutional partnerswould make sense for the programme, and howsimilar or diverse the institutions should be.

1 EUA Survey on Joint Degrees & Master Degrees 2002 (Rauhvargers and Tauch).

2 http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Joint_Masters_report.1087219975578.pdf.

18

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

3. Develop well-defined programme goals andstudent-learning outcomes with your net-work partnersFor a network to be balanced, it is importantthat all partners are involved in developing anddefining the programme goals. As well as beingpart of a common learning process, it is mucheasier to identify with a programme in which allintellectual contributions are valued - ratherthan simply taking part in the implementation ofa ready-made concept/product. This impliesthe establishment of an effective joint curricu-lum, tailor-made for its purpose. It is importantto ensure, through curriculum arrangements,that all students have the opportunity of stud-ying in at least two different countries.

4. Make sure that all the institutions (and notjust academic colleagues) fully support thegoals and objectives of the programmeInstitutional support of all partners is essentialfrom the outset if a programme is to have along-term future. At an absolute minimum thisshould require a letter of support from theRector outlining the tangible contributionswhich will be made by her/his institution - com-mitment to staff and students on the program-me, financial support. Such a letter of commit-ment should be renewed periodically.

5. Ensure that sufficient academic and admi-nistrative staff resources are involved in theprogrammeThe burden of work should not fall entirely uponthe shoulders of a minority of dedicated staff.Involvement of a wider group of staff within aninstitution will help to maintain institutional com-mitment. Since teaching staff mobility is alsofundamental to these programmes, considerthe effects of staff absences upon normal curri-cula. Consider the consequences if a key playerwithin the institution were to change post.Would the institutional commitment remain? Ifnot, the staff base for sustainable developmentis certainly not sufficiently broad.

6. Ensure that a sustainable funding strategyfor the programme is in placeSuch a strategy should think about resource-management issues not at the level of individualinstitutions but across the network as a whole.Are resources within the network sufficient? Arethey equitably distributed? Is it possible to domore to support partners facing particular diffi-culties?

7. Take care that information about the pro-gramme is easily accessible to studentsComparable information should be provided tostudents from all participating institutions. Inaddition to course information and admissioncriteria and procedures, requirements in termsof mobility should be specified, including howissues such as accommodation should beaddressed, and clear information should beprovided about the qualification/degree that willbe awarded. Consideration should be given toaccessibility for economically disadvantagedand physically disabled students.

8. Organise and plan sufficient meetings inadvanceDeveloping a joint programme takes time.Sufficient meetings should be foreseen for net-work partners to develop ideas together and toassess collaboratively the coherence of thestudy programme. Make sure that there is agre-ement on learning outcomes, use of ECTS(including a common value of a credit), etc. anduse of the Diploma Supplement. Where thereare doubts about how to use these instru-ments, make sure that learning processes arein place and information is available.

9. Develop language policy and encouragelocal language learningThe programme will need to make decisionsabout language(s) of instruction, as well asabout how to best exploit opportunities for stu-dents to learn languages during their program-me. Questions about language should not bean afterthought of curriculum planning, but acentral consideration. Linguistic preparation ofmobility periods is an effective way of involvingcolleagues and departments within institutions,and a variety of language-learning techniquesand approaches are possible.

10. Decide who is responsible for whatA clear division of tasks and responsibilities willhelp networks to function effectively. Not all ins-titutions need to have the same level of involve-ment in programmes, and diversity of contribu-tions can allow the network partners to focusupon particular strengths. A clear division oflabour will help to ensure that there is minimumduplication of tasks as cost and time efficiencywill be important to achieve. Often this may beachieved by the establishment of a centralisedagency to administer the programme, opera-ting under the generalised control of the net-work partners.

19

Evaluating joint masters

Recent developments in jointprogrammesSince the performance of this EUA project, therehas been a rapid development of joint programmes(as shown by the Trends IV Report and the DAADsurvey). In fact, the vast majority of institutionseither have already developed or are currently deve-loping joint programmes.

The driving forces of this rapid development haveincluded:

n

The importance of joint programmes in theBologna process and their perceived utility in theconstruction of the European Higher EducationArea.

n

The perception that financial support for newjoint programmes is available through ErasmusMundus.

n

The desire to cooperate with known partner insti-tutions and academics.

n

The failure to make significant progress inEuropean staff and student mobility may alsohave been a factor: joint programmes offer anapparently ready-made solution to this issue,even if they appear to cater mostly to studentswith financial means.

Changes in the landscape of joint degreesAs more and more joint programmes are being cre-ated, the landscape is also changing.

n

Externally, there is a noticeable improvement inlegal frameworks. The possibility of awardingjoint degrees is now integrated into the nationallaw of many countries, mainly as a result of theErasmus Mundus eligibility criteria and the inte-rest generated by the Bologna process.

n

Internally, there is now a trend towards a cross-network central admissions policy, which is arequirement of Erasmus Mundus, and this is apositive development. Likewise, greater atten-tion is being lent to tuition fee issues as program-mes are developed, even if good or fair solutionsare not easy to find. This is a rather importantpoint with a view to preventing students fromselecting their destination on the basis of cost.

Despite these advances, however, many problemspersist with respect to financial, technical and logis-tical matters, for example, and most importantly,most new programmes still lack critical mass, sho-wing an average of only 24 students per program-me.

The EMNEM ProjectWith these changes and the increased popularity ofjoint degrees, it became abundantly clear that therewas a need to consider appropriate arrangementsto assure and improve the quality of joint program-mes. This was all the more important because ofthe incompatibility between the national mandate ofquality assurance agencies and the transnationalnature of joint degrees.

Accordingly, the EUA Joint Masters Project wasfollowed up by the «EMNEM» project (EuropeanMasters New Evaluation Methodology) in 2005,addressed to developing an evaluation methodo-logy especially targeted at the particularities of jointmasters.3

Specifically, the project’s objectives were to:

n

strengthen the institutional anchoring of jointmaster programmes through development andinternal quality assurance procedures involving avariety of institutional stakeholders and throughthe development of the strategic value of jointprogrammes for the institution,

n

design a methodology with a European outlookand a quality culture which could be implemen-ted and managed by the network of participatinginstitutions,

n

strengthen the sustainability of joint programmesby ensuring that evaluation criteria consider theirfunding and administrative structures, the linkbetween research and teaching, and the internalquality procedures in place, and

n

strengthen accountability of joint programmesby developing a robust credible evaluation pro-cedure to serve the needs of students and thepublic.

In the long-term, it is hoped that the methodologydeveloped by the project will become the stan-dard methodology in Europe to assess joint mas-ters.

3 http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EMNEM_report.1147364824803.pdf

20

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

4 http://www.enqa.eu/files/TEEP%20II%20Methodological%20report.pdf

A small steering committee chaired by ProfessorJürgen Kohler was formed to carry out this project.The committee included a joint programme coordi-nator, a representative from the Tuning Project, anadministrative staff member involved in a jointdegree programme, a student who had earned ajoint master degree, the coordinator of ENQA TEE-PII (external evaluation of joint programmes ) andEUA staff.4 The guidelines were drafted by the lateStefanie Hofmann from ACQIN (German accredita-tion agency), then vice president of ENQA.

A first draft of the Guidelines was validated at a con-ference that gathered some 100 participants, inclu-ding coordinators of joint programmes, students,and QA agency representatives. The final version ofthe Guidelines integrated their input.

The EMNEM GuidelinesThe basic assumptions on which the EMNEM gui-delines rested comprised two main aspects:

n

The responsibility for quality improvement liesprimarily with the higher education institutions.This means that priority is given to internal qualityarrangements, especially because external qua-lity assurance is difficult and costly.

n

Jointness implies a culture of cooperation. Thismeans shared aims and objectives as well asshared academic values and principles, guidedby curiosity and trust in what is different and theability to manage quality cultures across nationaland institutional borders

This implies that the Guidelines must be tailored tothe higher education institutions and that a pro-gramme shall be assessed in terms of its «joint-ness».

Additionally, the starting point of the methodology isthat joint master programmes shall have:

n

valid objectives, that is, the joint degree program-mes shall form the only way to achieve the pro-grammes’ objectives;

n

an appropriate programme concept;

n

a careful implementation;

n

honest and trustworthy internal quality monito-ring, and

n

an improvement strategy over time, based to alarge extent on the internal quality outcomes.

The guidelines invited institutions to consider all theabove aspects of a joint programme and offered alist of 60 questions that can be used for both thedevelopment of a joint programme and its assess-ment.

It is important to point out that the list of questionswas offered as a set of reference points and a toolfor self-reflection rather than as a framework of rigidstandards. The EMNEM methodology promotes afitness-for-purpose approach to evaluation. Thisimplies that while all the questions are valid for allprogrammes, they can be assigned differentweights depending on the programme objectives.

Moreover, the methodology highlighted certain inte-gral features of joint programmes that are importantto take into account, depending on the specificsituation. These include:

n

Mobility of both staff and students

n

Finances and fees

n

Language policy issues and language support

n

Life management (i.e., logistics)

ConclusionMany new partnerships are currently enjoying ahoneymoon but they will be coming under pressure:some will probably split apart while others will growstronger and develop. The determining factors ofthe success of the programmes are:

n

to combine successfully different academic cul-tures to produce a whole that is greater than thesum of its parts,

n

to integrate fully into a developmental strategy oftheir institutions and not remain on the margin,and

n

to implement effectively internal quality proces-ses.

It is undeniable that joint programmes facilitate lear-ning between institutions because they offer anopportunity to compare different ways of approa-ching issues, to find creative solutions to the inter-action of different national systems and to encoura-ge a student-centred approach, especially withregard to recognition, fair assessment, etc.Moreover, they contribute to the development oftrust between academics and institutions in diffe-rent countries, which is an essential ingredient inthe building of the European Higher EducationArea.

21

Avaluació de les propostes de màster per als cursos 2006-2007 i 2007-2008

3 | AVALUACIÓ DE LES PROPOSTES DE MÀSTER PER ALS CURSOS 2006-2007 I 2007-2008

Javier Bará Temes, director d’AQU Catalunya i Josep Grifoll Saurí, cap de l’Àrea d’Avaluació de la Qualitat d’AQU Catalunya

IntroduccióL’avaluació de la qualitat institucional que duu a terme AQU Catalunya, també la que s’aplica a les propostes demàsters oficials, és el resultat d’un procés d’evolució i de compromís amb la qualitat del conjunt del sistemauniversitari català. És important tenir present, doncs, que aquesta avaluació de màsters és fruit d’un acord entreuniversitats, Administració i AQU Catalunya, per tal d’assegurar-ne la qualitat. Si bé aquesta avaluació ex anteconserva els objectius de millora i transparència informativa, també incorpora un tercer objectiu adreçat aformular referències clares per a l’aprovació oficial dels nous ensenyaments de màster.

Primera convocatòria (2005),avaluació de propostes demàster per al curs 2006-2007El procés de desenvolupament de la primera con-vocatòria es resumeix en l’esquema següent:

14/09/05 El CIC aprovael model de sol·licitud pera la elaboració de lespropostes de POP.

15/11/05 Les universi-tats lliuren les propostesde POP a la DGU.

Cada proposta de màs-ter és avaluada indivi-dualment per dosexperts.

Les anàlisis dels expertssón fusionades i estudia-des per l’ATP.

L’ATP analitza les al·lega-cions i en data 7 defebrer de 2006 emet res-posta.

La DGU comunica el resul-tat de l’avaluació d’AQUCatalunya a les universitatsi fixa un termini (31 degener) per a les al·legacions.

23/12/05. L’ATP emetl’informe d’avaluació deles propostes de POP.

17/11/05 AQUCatalunya rep les pro-postes i les distribueixals experts avaluadors.

CIC: Consell Interuniversitari de Catalunya

DGU: Direcció General d’Universitats

ATP: Comissió Específica per a l’Avaluació de Titulacions i Programes de la Comissió d’Avaluació de la Qualitat d’AQU Catalunya

En aquesta ponència, AQU Catalunya ha cregutconvenient posar de manifest els canvis substan-tius i les millores del procés 2007-2008 pel que fareferència tant a l’avaluació de la qualitat acadèmi-ca de les propostes de màster com a l’articulaciód’aquesta avaluació amb la presa de decisió del’administració competent. Alguns d’aquests can-vis són, òbviament, resultat de l’anàlisi retrospecti-va del procés 2006-2007, en el qual es van detectaroportunitats de millora.

Naturalment encara sobreviuen restriccions (decalendari, de marc regulador, etc.) que no nomésafecten l’Agència, sinó també les universitats i elDepartament. En qualsevol cas, aquest taller dereflexió i debat és una ocasió immillorable per tal deplantejar-nos el futur d’aquest tipus d’avaluacions,tot observant el mètode present. També ho serà l’a-valuació de l’Agència mateixa durant el 2007 d’a-cord amb els estàndards europeus que han decomplir totes les agències de qualitat europees.

22

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Es van presentar 212 propostes, amb la distribucióper àrees de coneixement següent:

212 propostes de màster presentades

Humanitats Ciències Ciències Ciències TècnicaSocials Experimentals de la Salut

34

57

42

23

56

Els resultats quantitatius de l’avaluació van ser:

1%

46%

25%

28%

Positiu

Mancances lleus

Desfavorable

No avaluat

Durant la primera convocatòria es van detectar lesdificultats següents:

n

Es tractava d’un nou escenari amb un calendarimolt ajustat que dificultava el desplegamentmetodològic i la preparació de les propostes.

n

El nombre de propostes (212) era molt alt per altermini d’avaluació prefixat (35 dies).

n

Les propostes de vegades estaven poc estructu-rades.

n

L’avaluació de les propostes realitzada de formaindependent per dos experts dificultava la valora-ció final.

n

Les propostes de màsters interuniversitaris noes presentaven en un únic document (cada uni-versitat participant presentava la seva versió).

23

Avaluació de les propostes de màster per als cursos 2006-2007 i 2007-2008

Prenent en consideració aquestes dificultats es vacreure adient realitzar una revisió crítica del procés.Aquesta es va encarregar a un expert de reconegutprestigi en matèria de qualitat universitària i mem-bre de la Comissió d’Avaluació de la Qualitat d’AQUCatalunya, Ton Vroeijenstijn, que va realitzar unaanàlisi i un diagnòstic acurats amb totes les partsimplicades, i va elaborar unes recomanacions d’ac-tuació. Les recomanacions finals del procés van serles següents:

1. Centrar l’avaluació a nivell de màster (interès del’estudiant).

2. Diferenciar els àmbits d’anàlisi entre qüestionsde programació universitària i legals i qualitat dela proposta.

3. Millorar la metodologia per redactar, valorar i ava-luar les propostes de màsters.

4. Evidenciar la rellevància del màster:

n

Per què ho proposa la universitat?

n

Quines són les perspectives d’ocupabilitatdels graduats?

n

Quines són les particularitats del màster res-pecte d’altres màsters semblants oferts aCatalunya?

n

Quines són les perspectives de demanda?

5. Distingir més clarament els rols d’AQUCatalunya, la Direcció General d’Universitats i elsexperts avaluadors.

6. Passar d’una avaluació realitzada per dosexperts de forma independent a una avaluaciócol·legiada per un grup d’experts (tres en subco-mitès / de tres a set en comitès).

7. Emprar en la mesura que sigui possible expertsexterns al sistema universitari català.

8. Millorar la informació pública del procés, espe-cialment a l’inici, quan les universitats preparenles propostes.

Segona convocatòria (2006),avaluació de propostes demàster per al curs 2007-2008

Elaboració de les propostesLes propostes de màster i doctorat per a inici d’im-plantació el curs 2007-2008 han de contenir tota lainformació necessària per justificar-ne l’adequacióal Reial Decret 56/2005, de 21 de gener, amb lesmodificacions del Reial Decret 1509/2005, pelsquals es regulen els estudis universitaris oficials depostgrau, així com per poder valorar-ne el grau d’a-dequació amb els criteris de programació universi-tària de Catalunya proposats a la DGU pel ConsellInteruniversitari de Catalunya.

En les propostes es distingeixen dos grans apartatsde contingut:

n

Dades generals, requisits legals i rellevànciade la proposta: inclouen els diferents aspectesque la DGU analitzarà per tal de poder valorar sila proposta s’ajusta a la normativa legal establer-ta i si la seva autorització està justificada en elcontext de la planificació territorial.

n

Rellevància i planificació acadèmica: el seucontingut versa sobre aquells aspectes d’índoleacadèmica que valorarà AQU Catalunya a travésde comissions d’experts que establirà per aaquest fi.

DGU AQU Catalunya

Dades generals Justificació i Rellevància ii legals viabilitat planificació

acadèmica

Per tal de facilitar tant l’elaboració de les propostescom la seva avaluació, s’ha elaborat una Guiaespecífica d’avaluació, que s’ha confeccionat apartir dels criteris comuns acordats per la Red deAgencias de Calidad Universitaria (que incloul’ANECA i totes les agències autonòmiques), aixícom els estàndards d’acreditació dels màsters,aprovats per la Comissió d’Avaluació de la Qualitatd’AQU Catalunya en motiu del projecte de provespilot per a l’adaptació a l’Espai europeu d’educaciósuperior. A banda, la guia ha introduït, a partir del’experiència de la primera convocatòria, indica-cions sobre com elaborar la informació requeridaen cadascun dels apartats. Aquests documents espoden consultar al web d’AQU Catalunya.

n

Guia per a l’elaboració de la dimensió acadèmicade les propostes de màsters dels programes ofi-cials de postgrau d’implantació el curs 2007-2008

n

Protocol d’avaluació del títol proposat en el pro-grama de postgrau. Curs 2007-2008

24

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

El perfil dels experts d’avaluacióEl procés d’avaluació de les propostes de nousensenyaments de màster ha de partir d’una avalua-ció externa realitzada per experts. Els criteris deselecció d’experts han estat els mateixos que vanser aprovats per la Comissió Específica per al’Avaluació de les Titulacions i Programes (ATP)d’AQU Catalunya per a la primera convocatòria isón els següents:

n

Catedràtics/titulars d’universitat amb una llargaexperiència en docència i recerca.

n

Experts en les àrees de coneixement que s’ava-luen.

n

Coneixement de les característiques i reptes del’EEES.

n

Experiència en la gestió de plans d’estudi (coor-dinació, cap d’estudi, equip de govern de facul-tat o departament).

n

Experiència en avaluació dins de les activitatsd’AQU Catalunya.

El procés d’avaluació

Les fases del procés d’avaluació

El procés d’avaluació s’iniciarà un cop finalitzat eltermini per a la presentació de les propostes de pro-grames oficials de postgrau (15 d’octubre de 2006).L’esquema següent reflecteix les diferents fases delprocés, a partir de la recepció de la documentacióper la DGU.

AQU Catalunya DGU

DGU: revisió de l’adequada complimentació de la proposta

DGU: rebuda de la documentació

AQU Catalunya: rebuda de la documentació

Assignació als comitèsCreació d’un subcomitè per cada 15 informes

Formació dels avaluadors

Reunió dels subcomitès:avaluació (informe d’avaluació previ)

Reunió dels comitès d’avaluació:avaluació (informe d’avaluació)

Reunió de la Comissió d’Avaluació de Títols i Programes

Emissió d’informe sobre la qualitat de la dimensió acadèmica a la DGU

Inclusió de l’informe a l’expedient d’avaluació

Notificació a les universitats

Revisió de les dades generalsAvaluació dels aspectes legals i de la viabilitat de la proposta

Remissió de la proposta a AQU Catalunya

25

Avaluació de les propostes de màster per als cursos 2006-2007 i 2007-2008

Els comitès d’avaluació

L‘ATP constituirà cinc comitès avaluadors especí-fics encarregats de l’elaboració de les propostesd’informes d’avaluació que emetrà l’ATP i queaquesta trametrà a la DGU per tal que s’uneixin al’expedient avaluatiu global. Aquests comitès d’a-valuació s’estructuren en els àmbits següents:1

Àmbit d’Humanitats (Lingüística, Filosofia i Història,Art), Àmbit de Ciències Socials (Economia, Dret,Polítiques i Sociologia, Comunicació, Psicologia iEsport, Educació), Àmbit de Ciències (Geologia iMedi Ambient, Física, Química), Àmbit de Salut(Vida i CTA, Medicina 1, Medicina 2) i Àmbitd’Enginyeria i Arquitectura (Construcció, TIC).

Cada comitè estarà format per tres membres, mésel seu president, que serà un vocal de l’ATP. En casque el comitè tingui més de quinze expedients(màsters) a avaluar, es poden generar subcomitèsque estaran constituïts per un mínim també de tresmembres.

Assignació de màsters als comitès

Un cop els expedients que contenen la sol·licitud itota la documentació requerida estan complets,des d’AQU Catalunya s’assignen preliminarment aun àmbit d’especialització i, per tant, a un comitè enconcret.

Cada comitè revisarà la documentació aportada iconfirmarà o modificarà l’assignació. Un cop assig-nats, es procedeix, si escau, a la creació dels sub-comitès en funció del nombre d’expedients a ava-luar i tenint en compte els àmbits abans esmentats.

Avaluació dels màsters per part dels comitès

L’avaluació serà col·legida i en cap cas recauràsobre avaluadors individuals. Els comitès d’avalua-ció han de redactar un informe d’avaluació seguintun protocol elaborat per fer-ho. Aquest informe seràelevat davant l’ATP, que serà qui emetrà l’informed’avaluació final.

L’informe que emetrà AQU Catalunya sobre la qua-litat de les propostes de màster, a través de l’ATP,tindrà tres resultats possibles:

n

Favorable

n

Condicionat a la millora de determinatsaspectes2

n

Desfavorable

Els criteris d’avaluació

Els criteris d’avaluació, pel que fa a la rellevància i laplanificació acadèmica, de les quals AQUCatalunya és competent, són els següents:

a) La presència de la informació o evidènciescorresponents als diferents apartats de la dimen-sió acadèmica de la proposta:

1. El programa de formació: resultats esperatsdel màster

n

El perfil de formació

n

La justificació i els referents del perfil deltítol

n

El perfil i els criteris d’accés al programa de formació

2. El pla d’estudis: de l’estructura i la seqüènciadel currículum al pla docent

n

L’estructura i la seqüència curricular

n

L’enfocament del procés d’ensenyament-aprenentatge: l’activitat d’aprenentatge del’estudiant

n

Els criteris de certificació i d’avaluació de laqualitat de la progressió acadèmica

n

L’organització acadèmica

3. El professorat

n

El professorat

4. Mecanismes de seguiment i d’asseguramentde la qualitat

n

Gestió i supervisió de l’ensenyament

n

Gestió i suport en les activitats d’aprenen-tatge i la seva avaluació

n

Sistemes d’informació/reclamacions

1 Aquests àmbits tenen en compte la naturalesa de les propostes de màster que s’havien previst a l’inici del procés; per tant, sónsusceptibles de ser adaptats en properes ocasions.

2 La valoració de condicionat permet que els responsables de la proposta puguin aclarir o modificar alguns aspectes per tal que pugui serreconsiderada abans de l’emissió de l’informe final per part d’AQU Catalunya.

26

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Estàndard 2.2 L’enfocament del procés d’ensenyament-aprenentatge

Els objectius de formació i les matèries que compo-nen el programa, la concepció didàctica, els mèto-des d’ensenyament emprats i la manera d’avaluar,reflecteixen la qualificació acadèmica i professionalque atorga la titulació.El programa ha d’incloure projectes o activitatsestructurades en les quals els estudiants, treballantindividualment o en equip, apliquen el que hanaprès prèviament a la resolució de problemes espe-cífics.

La institució té establerta una política de convenisamb institucions i empreses per garantir, si escau,la realització de pràctiques professionalitzadores.

Un programa professionalitzador inclou pràctiquesen empreses o institucions.

El programa de formació inclou un treball final inte-grador dels aprenentatges assolits.

Estàndard 2.3 Els criteris de certificació i d’avaluació de la qualitat de la progressió acadèmica

Tots els mètodes d’avaluació i els instrumentsemprats per determinar l’aprenentatge dels estu-diants han de ser vàlids, consistents i coherentsamb els objectius d’aprenentatge establerts pelprograma.

Els criteris per avaluar el rendiment (els resultats)dels estudiants mitjançant l’ús d’un sistema devaloracions estan clarament establerts, són públicsi entesos per estudiants i professorat.

Estàndard 3.1 El professorat

El professorat ha de tenir l’experiència i la formaciódocents adequades als objectius establerts pel pro-grama. En el cas del postgrau, el professorat hauràd’estar involucrat en activitats de recerca.

El professorat ha de ser el suficient per cobrir ade-quadament les tasques d’impartir i avaluar les dife-rents matèries, la interacció professor-estudiant, lestutories, la gestió i les responsabilitats associadesal funcionament del programa.

La institució ha de disposar de polítiques de selec-ció, formació, avaluació i promoció del seu profes-sorat.

Estàndard 1.1 El perfil de formació

La institució ha formulat clarament les competèn-cies específiques i transversals, és a dir, ha expres-sat què s’espera dels graduats en termes de conei-xement, habilitats i actituds en relació amb la forma-ció futura i els seus futurs rols professionals.

Estàndard 1.2 La justificació i els referents del perfil

La qualificació final que es pretén per a la titulaciócorrespon a la descripció de la qualificació de post-graduat (màster) basada en requeriments fets per ladisciplina acadèmica, la pràctica acadèmica inter-nacional i, si escau, la pràctica rellevant en la pros-pectiva del camp professional.

La institució assegura que els seus títols són trans-portables en l’àmbit de l’espai universitari europeu.

Estàndard 1.3 El perfil i els criteris d’accés al programa de formació

Els criteris d’admissió i els requisits d’entrada estanclarament delimitats.

Estàndard 2.1L’estructura i la seqüència curricular

La titulació ha traslladat els objectius al programaformatiu d’una manera adequada.

El programa ha d’incloure un grup coherent de cur-sos i activitats educatives que proveeixin d’unacobertura apropiada.

El programa ha d’incloure tant aspectes fonamen-tals com avançats relatius a les matèries, deguda-ment actualitzades, incloses en el programa.

Els programes especifiquen els objectius i la distri-bució de l’activitat de l’estudiant en relació amb elsECTS.

Els programes especifiquen l’enfocament de l’en-senyament i la metodologia d’avaluació.

L’organització del programa ha d’afavorir que hihagi un equilibri entre els aspectes teòrics i pràc-tics.

b) La presa en consideració dels estàndards dequalitat com a referent per a l’avaluació de la pro-posta:

27

Avaluació de les propostes de màster per als cursos 2006-2007 i 2007-2008

Estàndard 4.1Gestió i supervisió de l’ensenyament

Hi ha un sistema d’assegurament de la qualitat vin-culat a accions de seguiment i de millora en quèparticipen els diferents agents implicats.

El sistema intern de qualitat ha de fer ús dels resul-tats de les experiències prèvies d’avaluació de latitulació.

La institució ha d’establir un mecanisme per a l’ava-luació dels programes en el qual s’involucrin tots elsagents, que supervisi la implantació del currículum iel progrés dels estudiants i que garanteixi que elsproblemes s’identifiquen i se solucionen. El programa té establerts els mecanismes adientsper registrar i certificar el progrés acadèmic delsestudiants (expedient acadèmic).

Estàndard 4.2 Gestió i suport de les activitats d’aprenentatge

Els resultats acadèmics s’analitzen de maneraregular, tenint en compte les competències esta-blertes, i els seus resultats s’utilitzen per millorar elsprocessos d’aprenentatge i d’avaluació i associar-los amb estàndards d’aprenentatge.

El programa té establerts els mecanismes de con-creció de les demandes de treball a l’estudianttenint en compte el conjunt d’assignatures del perí-ode lectiu.

La institució ha de tenir un sistema de suport a l’es-tudiant. Especialment de tutoria personal, acadèmi-ca i professional.

Estàndard 4.3 Sistemes d’informació/recomanacions

La institució té les eines adequades per recollir,analitzar i respondre sistemàticament a la informa-ció obtinguda dels estudiants, graduats, professo-rat i ocupadors.

La institució ha de tenir un procediment per recollir,valorar i integrar els suggeriments i les reclama-cions dels estudiants, i aprofitar la informació permillorar els processos d’aprenentatge.

Comunicació dels resultats

Un cop determinat el sentit de l’avaluació acadèmi-ca, i havent tingut en compte els aclariments pelque fa a les propostes condicionades, el presidentde l’ATP elaborarà l’informe definitiu amb els resul-tats de l’avaluació i l’argumentació corresponent, ies trametrà a la DGU.

La DGU integrarà aquesta avaluació dins l’expe-dient del màster/doctorat corresponent i notificaràa les universitats el resultat del procés d’autoritza-ció.

AQU Catalunya preveu finalitzar tot el procés en untermini màxim a tres mesos des del lliurament de lespropostes per part de la DGU a l’Agència.

Al·legacions

Les institucions/centres que no estan d’acord ambel sentit de l’avaluació de la dimensió acadèmicatenen un termini de quinze dies per argumentar laseva disconformitat amb l’avaluació.

L’ATP a través de les consultes que consideri perti-nents revisarà la documentació rebuda i en els quin-ze dies següents emetrà l’informe definitiu i el tra-metrà a la DGU.

29

Màsters interuniversitaris a C

atalunya

4 | MÀSTERS INTERUNIVERSITARIS A CATALUNYA

Sebastián Rodríguez Espinar, coordinador d’innovació i desenvolupament en matèria de qualitat d’AQU Catalunya

IntroduccióL’objectiu d’aquesta presentació és oferir un marc de referència que faciliti, en vista de les dades de la primeraexperiència de màsters oficials a Catalunya, una reflexió conjunta que permeti aclarir una sèrie d’aspectes a fid’aconseguir un millor ajustament i compliment de certs requeriments i especificacions en futures propostes.

En primer lloc, caldria preguntar-se sobre el perquè de les propostes conjuntes de màster. Sens dubte, el primermotiu rau en el fet que l’organització i la potenciació de programes de formació interuniversitaris i l’emissió detítols conjunts entre diverses universitats constitueix una de les accions més directament lligades a la consecució delsobjectius de la Declaració de Bolonya. Així:

n

Un títol conjunt representa en certa manera lamàxima expressió de la dimensió europea d’unsestudis. En les aportacions que les diferents uni-versitats participants introdueixin sempre aparei-xeran elements innovadors (en definitiva es fa unbenchmarking).

n

La mobilitat d’estudiants i professorat, bé aescala europea o simplement regional o nacio-nal, en serà una conseqüència desitjada i imme-diata. Sens dubte l’increment de l’atractiu d’unsistema estarà relacionat amb la seva capacitatper oferir propostes formatives de caràcter inter-universitari. D’altra banda, la mobilitat intraeuro-pea queda molt més assegurada a través delstítols conjunts, si bé, i pel que fa a la dimensióestrictament acadèmica, n’hi haurà prou amb elreconeixement mutu de títols.

En segon lloc, els màsters interuniversitaris oferei-xen una oportunitat per planificar de manera mésracional i eficaç l’oferta educativa, ja que possibili-ten, en el marc flexible de la seva autonomia, laposada en comú dels recursos humans i materials.En determinades àrees i universitats, assolir el graude qualitat desitjat pot ser difícil, si no impossible,sense la col·laboració mútua.

Finalment, i més enllà de l’interès general queaquest tipus de propostes suscitin o les facilitats iincentius que els governs estableixin, sembla rao-nable exigir que s’adoptin mecanismes adequatsper garantir la qualitat d’aquest tipus de programesd’estudi. És evident que constitueixen un cas espe-cial o, millor dit, diferent, però el simple fet de serpropostes interuniversitàries no comporta necessà-riament que siguin valorades com a adequades.

No ens ha de venir de nouEmprendre actuacions de caràcter interuniversitari,en aquest cas de propostes de màster, no ha derepresentar un problema per a les nostres universi-tats. Les polítiques precedents (en els seus dife-rents nivells de decisió) han afavorit propostes con-juntes en els diversos àmbits de l’acció universitària(recerca, ensenyament i serveis). D’altra banda,s’han donat experiències prèvies que han estatpositives en propostes de programes de formacióentre universitats catalanes, tant oficials (Dietètica iNutrició o Enginyeria Geològica) com de títols pro-pis (MBA, Erasmus Mundus…). Sembla que no hiha cap més sortida que unir competitivitat i col·labo-ració entre universitats (culture of jointness) per ferfort el sistema universitari català. La seva fortalesabeneficiarà cada una de les institucions que el com-ponen.

Les dades són eloqüents. Així, i pel que fa al progra-ma Erasmus Mundus, en la convocatòria del 2006es van aprovar 23 nous màsters (dels més de 150presentats). En onze hi ha participació espanyola,amb cinc universitats catalanes implicades en setd’aquests màsters. En total la Comissió Europea haaprovat 80 màsters des del curs 2004-2005, ambpresència d’universitats espanyoles en 39 d’ells (elsegon país en participació després de França).

És cert que, en el disseny de plans d’estudis con-junts i en l’oferta de títols conjunts o dobles, engeneral han pres més la iniciativa les universitatsque no pas les autoritats educatives. Només en elsdarrers temps, amb motiu de la construcció del’EEES, les autoritats responsables de l’educaciósuperior a cada nació europea han començat a pro-moure aquest tipus de relacions entre universitatsde diferents països, o entre les del mateix país, comha estat el cas de les propostes de màsters aCatalunya.

30

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Ara bé, no seria aconsellable adoptar decisions quees basessin en el simple seguiment de la directivamés o menys oficial. L’argumentació ha de ser mésconsistent i, com proposen Hoffmann i Crosier(2006),1 seria molt convenient que en la primerafase per a una proposta de programa conjunt(matchmaking) es consideressin idees com ara:

n

What do we want to do and why?

n

What shall our joint programme focus upon?

n

Who are «we»?

n

Which universities will fit on our (virtual) campus?

n

Which group(s) of students do we bear in mindwhen we think of our envisaged programme?

n

What will be the benefits of such a joint initiative?

n

How do students/institutions/employers/societybenefit?

n

What is new?

n

Why is this idea unique?…2

No seria pertinent que un altre tipus de raons noexplícites o transparents sustentessin decisionsque no s’adiguessin amb la qualitat de les propos-tes.

Les propostes de màstersinteruniversitaris a Catalunya(2006)L’Ordre 18/4/06 (BOE 3-7-06) recull per a laComunitat Autònoma de Catalunya 194 autoritza-cions de màsters. D’aquests, 53 són interuniversi-taris i corresponen a 96 autoritzacions. Pel que fa al’àmbit geogràfic, en 25 màsters (63 autoritzacions)la proposta interuniversitària es fa només entre uni-versitats catalanes, en 7 casos (11 autoritzacions)participen universitats de la resta de l’Estat espan-yol i 21 dels màsters (22 autoritzacions) es fan ambuniversitats europees. El pes relatiu de cada univer-sitat en l’oferta total de màsters a Catalunya, aixícom el pes de la proposta d’interuniversitaris en eltotal de cada universitat, queda recollit en la taulasegüent. Tret del cas de la UdL, es dóna un equilibri(50%) entre universitats quant al pes dels interuni-versitaris en la seva oferta total de màsters.

1 HOFMANN, S.; CROSIER, D. «Institutional Guidelines for Quality Enhancement of Joint Programmes». A: EUA Bologna Handbook: MakingBologna Work. Eric Froment [ed.] et. al. Berlín: RAABE (cap. C 4.5-1, 30 p.), 2006.

2 Què volem fer i per què?; en què s’hauria de centrar el nostre programa conjunt?; qui som «nosaltres»?, quines universitats s’adequaran alnostre campus (virtual)?; quin grup(s) d’estudiants tenim al pensament quan dissenyem el programa?; quins seran els beneficis d’aquestainiciativa conjunta?; com se’n beneficien estudiants/institucions/empleats/la societat?; què té de nou?; què fa única aquesta idea?

Autorització de màsters per al curs 2006-2007

Universitat % total autoritzacions % interuniversitaris % inter/total UNIV.

UB 21,1 20,8 48,8UAB 17,5 17,7 50UPC 18,6 19,8 50UPF 8,8 5,2 41,7UdL 5,2 8,3 80UdG 8,3 8,3 50URV 12,4 14,6 58,3URL 4,6 4,2 44,4UOC 1,5 0 0UVic 1 0 0UIC 1 1 50

L’aposta a favor de propostes conjuntes: 96/194 = 49,5%

31

Màsters interuniversitaris a C

atalunya

Gairebé en dos de cada tres títols, el reconeixement d’aquestses fa dependre totalment de la legislació vigent a cada país,

sense que s’hagi efectuat un pronunciament exprés en aquestaspecte. Això obliga a remetre’s a la normativa en matèria de

títols conjunts aprovada per cada estat membre de l’Espaieuropeu d’educació superior

Potser pot semblar excessiu el percentatge de pro-postes de caràcter conjunt, sobretot si es té encompte el contingut del que segueix a continuació.No només el nombre d’estudiants haurà de deter-minar la viabilitat d’una proposta, sinó també el fetque aquesta compleixi els requisits o especifica-cions d’una proposta conjunta.

Assegurament de la qualitat de les propostesSense entrar en les possibles i reals discrepànciesentre les valoracions sobre la qualitat intrínseca deles propostes i les decisions d’autorització adopta-des, sí que cal assenyalar que han aparegut unasèrie d’indefinicions i inadequacions en relació ambaspectes com ara:

n

Registre i expedició del títol (segons sigui títolúnic o conjunt)

n

Tramitació dels expedients dels estudiants

n

Admissió d’estudiants (criteris conjunts vs.selecció única o múltiple)

n

Estructura del Pla d’estudis (comunalitat i espe-cificitat)

n

Mobilitat d’estudiants i professorat

n

Conveni interuniversitari

L’estudi realitzat per Bayod et al. (2004)3 sobre 50màsters de la primera convocatòria d’ErasmusMundus va posar de manifest:

n

Quant a la naturalesa del títol atorgat

En poc més d’una tercera part dels màsters latitulació rebuda respon a les característiquesd’una titulació conjunta avalada per les institu-cions que integren el consorci. En un percentat-ge semblant, ens trobem davant de títols múlti-ples, en els quals l’alumne rep un títol de cadauniversitat del consorci visitada.

n

Quant al reconeixement del títol o títols

Gairebé en dos de cada tres títols, el reconeixe-ment d’aquests es fa dependre totalment de lalegislació vigent a cada país, sense que s’hagiefectuat un pronunciament exprés en aquestaspecte. Això obliga a remetre’s a la normativaen matèria de títols conjunts aprovada per cadaestat membre de l’Espai europeu d’educaciósuperior.

L’informe d’avaluació transnacional de màsters delprograma Erasmus Mundus (Projecte TEEP II),4 queva centrar-se en tres dimensions específiques —organització i gestió del programa (conjunt), plani-ficació acadèmica i mecanismes d’asseguramentde la qualitat—, posa de manifest alguns aspectesque requereixen una especial atenció:

n

El correcte funcionament d’un programa conjunt(PC) exigeix nous instruments de gestió interuni-versitaris, com també de coordinació estricta-ment acadèmica, que assegurin que es prenenles decisions correctes.

n

La implantació de TIC (teaching and learning on-line) apareix com un requisit gairebé imprescindi-ble, però no exclusiu.

3 BAYOD, J. M.; PAGANI, R.; GONZÁLEZ, J.; CASTRO, G.; HAWKINS, J. M. Estudio sobre la viabilidad y el control de calidad de títulos universitariosconjuntos. Programa de Estudios y Análisis. Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia, 2004.

4 Informe TEEP II.

32

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

n

La política lingüística del programa cobra espe-cial rellevància en el cas de PC multilingües.

n

L’ocupabilitat dels titulats adquireix la perspecti-va plural associada als seus àmbits d’origen.

n

La sostenibilitat econòmica del PC és una qües-tió d’especial rellevància.

n

El disseny i el desenvolupament del PC consti-tueix una font d’aprenentatge i benchmarkingper a tots els agents implicats, però requereix:

- Un considerable treball i esforç addicionalsper a tots els implicats.

- Basar la cooperació en els principis de trans-parència i honestedat.

- Una intensa comunicació intra i inter institu-cions.

- Generar un sentiment de propietat/pertinençacomuna del PC.

- Compartir valors acadèmics / principis dequalitat.

- Assumir la responsabilitat conjunta en l’assoli-ment dels objectius del PC.

- Tenir establerts amb tota claredat els requisitslegals i administratius que cal complir.

La proposta d’un programa conjunt no representanomés la proposta d’un pla de formació (pla d’estu-dis) innovador, sinó d’un tipus de disseny que justifi-qui que els estudiants han de moure’s d’una institu-ció a una altra.

Ja l’estudi realitzat per l’European UniversityAssociation (EUA), i finalitzat el gener del 2004,5

dins del programa Sòcrates (en el qual es van analit-zar onze plans d’estudi elaborats per tres o més ins-titucions), va posar de manifest l’especial proble-màtica de l’avaluació de la qualitat universitària:

n

Manquen models clars i experimentats sobrecom mesurar externament el valor afegit quesuposen els títols conjunts (i les seves variants),per la qual cosa caldrà introduir nous criteris iindicadors.

n

Calen aquests indicadors per garantir que elsfuturs alumnes estan adequadament informatssobre què poden esperar d’un determinat títol opla conjunt.

n

Les acreditacions nacionals europees han de serprou compatibles entre elles com per evitar lescontradiccions que es donen actualment.Altrament, un programa internacional es veuràobligat a optar entre condicions que no podencomplir-se simultàniament.

n

El suplement al títol hauria de poder recollir ambclaredat els elements constitutius d’un títol con-junt, d’un títol doble (amb referències creuadesentre suplements), d’un pla d’estudis conjunt id’un pla d’estudis que pertanyi a un determinatmarc comú europeu.

Una necessitat: l’aclarimentconceptual i terminològicDe les referències ressenyades i de la pròpia expe-riència d’avaluació prèvia de les propostes duta aterme per AQU Catalunya, s’ha posat de manifest lanecessitat d’aclarir la naturalesa i l’abast d’una pro-posta de màster interuniversitari. Així, és relativa-ment freqüent que la terminologia utilitzada no per-meti distingir clarament, per exemple, entre l’exis-tència d’un pla d’estudis conjunt, elaborat perdues universitats i en el qual cada una d’aquestesatorga un títol independent, i l’existència d’un títolconjunt de les mateixes universitats, que implical’emissió d’un únic document a cada alumne signatper totes dues universitats.

Per tant, resulta convenient, i creiem que de granutilitat, seguir les recomanacions de l’estudi ja citatde Bayod et al. (2004) d’establir la definició o des-cripció d’una sèrie de termes bàsics i tipologies depossibles propostes que recullin les diverses reali-tats sense barrejar-les indegudament. A continua-ció se sintetitzen les propostes d’aquest estudi.

n

Estudi simultani de diverses titulacions

El que cursa un alumne quan escull seguir alhoradiversos plans d’estudis diferents, a la mateixauniversitat o en universitats diferents, actuanttotalment pel seu compte i sota la seva única res-ponsabilitat. En aquest cas no ha calgut que lesuniversitats posessin en comú prèviament capcaracterística dels seus plans d’estudis.

n

Pla d’estudis combinat o pla d’estudis doble

La seva creació és fruit de l’adaptació (tècnica,no substancial) de diversos plans d’estudis pre-existents en una o diverses universitats. En qual-sevol cas, un pla d’estudis combinat donarà lloca diversos títols, expedits per la o les universitatsparticipants. S’observa aquí una distinció entre:

5 Document complet a: www.eua.be/ eua/ jsp/ en/ upload/ Joint_Masters_report .1087219975578.pdf

Document complet a: www.eua.be/ eua/ jsp/ en/ upload/ Survey_Master_Joint_degrees_en.1068806054837.pdf

33

Màsters interuniversitaris a C

atalunya

a) Pla d’estudis que combina diverses discipli-nes. En aquest cas el més freqüent és quesigui ofert per una sola universitat, que d’a-questa manera facilita als seus millors alum-nes l’obtenció de diversos títols en un tempsinferior que el que necessitarien si fessinsimultàniament els estudis.

b) Pla d’estudis combinat entre diverses univer-sitats i referit a una sola disciplina. En aquestcas el més freqüent és que siguin universitatsde diversos països les que, mitjançant la com-binació d’alguns dels seus plans d’estudis,possibiliten l’obtenció d’un segon títol que téel valor afegit de respondre a una altra realitatnacional o lingüística. Els alumnes cursenestudis a totes dues universitats, que reconei-xen de manera automàtica les matèries cursa-des per l’alumne a l’altra, d’acord amb la pro-gramació que han establert ambdues institu-cions en un conveni.

n

Pla d’estudis amb un marc comú

Es dóna aquesta situació quan diversos plansd’estudis, de la mateixa disciplina o de discipli-nes diferents, responen a un esquema semblantque fa possible un alt grau d’intercanvi entre ells,tant en l’oferta docent com en les passarel·lesper als estudiants. Quan això succeeix, es facilitael transvasament d’alumnes entre els plans i lacol·laboració en recursos docents. Un cas fre-qüent és el de plans que depenen de la mateixalegislació i han d’adaptar-se als mateixos esque-mes establerts per l’autoritat educativa, en parti-cular pel que fa a tot allò relatiu al control de qua-litat.

Sense necessitat de reunir totes les característi-ques dels plans d’estudis conjunts, donen lloc atítols que són reconeguts mútuament de maneraautomàtica.

n

Pla d’estudis conjunt o pla d’estudis integrat

Es tracta d’un pla d’estudis dissenyat de maneraconjunta per dues o més universitats; amb unaestructura específica que pot diferir de la corres-ponent als plans d’estudis individuals que ofereixcada una de les universitats; amb procedimentsd’admissió i avaluació dels alumnes deguda-ment coordinats entre les universitats; que ésfruit d’una intensa voluntat de cooperació acadè-mica entre les universitats que s’han posat d’a-cord per a l’elaboració del pla; que dóna lloc a unreconeixement automàtic dels títols entre les uni-versitats participants.

Pot oferir una sèrie de matèries opcionals, comqualsevol altre pla d’estudis, i és possible quealgunes d’aquestes matèries només puguin cur-sar-se en determinades universitats. A part de lesopcions curriculars, cada alumne pot cursar elpla en qualsevol de les universitats sense neces-sitat de traslladar-se a cap altra.

El fet que doni lloc o no a un títol conjunt o a mésd’un títol simple (és a dir, diversos títols atorgatscadascun d’ells per una sola universitat) estaràen funció dels acords assolits entre les universi-tats en elaborar el pla d’estudis conjunt i de lanormativa aplicable.

n

Títol doble (o múltiple)

No és en realitat un títol, sinó dos (o més de dos)títols que un alumne obté com a resultat d’havercursat un pla d’estudis combinat o un pla d’estu-dis conjunt. En cas que siguin diverses les univer-sitats implicades, acostuma a ser necessari unacord previ entre aquestes.

n

Títol conjunt

És un títol universitari obtingut després d’havercursat un pla d’estudis conjunt, expedit en un soldocument i signat per dues o més universitats (opels organismes legalment reconeguts per fer-ho) d’un mateix país o de països diferents. Perobtenir un títol conjunt un alumne hauria d’havercursat una part substancial del programa encada una de les universitats signants del títol.

Seria desitjable que el títol conjunt tingués caràc-ter oficial a tots els països de les universitats queel signen, però actualment, en la majoria delscasos, el títol conjunt atorgat no disposa de reco-neixement oficial. Seria també desitjable, a fid’assegurar una bona integració del pla d’estu-dis que suporta el títol conjunt, que hi haguésmobilitat dels professors entre les universitatsparticipants, o fins i tot que una part del pla d’es-tudis s’impartís conjuntament.

Per a la gestió correcta d’un títol conjunt resultaforça convenient que els procediments adminis-tratius de les universitats hagin estat oportuna-ment harmonitzats.

n

Titulació doble / titulació conjunta

Caldria referir-se sempre a títol doble o a títolconjunt, respectivament. La paraula titulació pottenir en aquest context un sentit ambigu, ja queentre les seves accepcions convencionals n’hiha que són properes a pla d’estudis («cursar unatitulació», «alumne d’una titulació») i en altresocasions s’utilitza com a sinònim de títol («esrequereix titulació universitària»). Una de lesaccepcions es refereix al procés d’obtenció d’untítol acadèmic i l’altra al títol pròpiament dit. En elllenguatge comú és més corrent aquesta segonaaccepció.

De tota manera, i atès que convé distingir clara-ment entre pla d’estudis conjunt i títol conjunt,caldria restringir l’ús de la paraula titulació quanes tracti de plans o de títols conjunts a fi d’evitarconfusions.

TAULA RODONA: COORDINACIÓ ENTRE LES AGÈNCIESESPANYOLES PER A L'ACREDITACIÓ DE MÀSTERS

5 Resultados e impacto de la Memoria justificativa para la implantación de programas oficiales de posgrado de la REACU. Curso 2006-2007

6 La coordinació entre les agències en el procés d'avaluació prèvia dels estudis de postgrau

7 La interacción entre las decisiones conjuntas de las agencias de evaluación de la calidad y de las autoridades educativas

8 Coordinación entre las agencias españolas para la acreditación de los másteres: el caso de los másteres interuniversitarios

37

Resultados e im

pacto de la Mem

oria justificativa para la implantación de program

as oficiales de posgradode la R

EACU

. Curso 2006-2007

5 | RESULTADOS E IMPACTO DE LA MEMORIA JUSTIFICATIVA PARA LA IMPLANTACIÓN DE PROGRAMAS OFICIALES DE POSGRADODE LA REACU. CURSO 2006-2007

Néstor V. Torres Darias, director de l’Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad yAcreditación Universitaria (ACECAU) i Verónica Rodríguez Rodríguez, tècnica de l’ACECAU

Las cuestiones relativas a la aprobación e implantación en España de los nuevos títulos de máster y doctorado,agrupados o no en programas oficiales de posgrado (POP), así como su desarrollo, han ocupado y ocupan un lugardestacado dentro de la agenda de la Red Española de Agencias de Evaluación de la Calidad Universitaria(REACU). En este informe se analizan seis aspectos relativos a este proceso a lo largo de 2005 y 2006, a saber: lapresentación de propuestas de implantación de POP por parte de las universidades; la evaluación ex ante, o no, deesas propuestas a cargo de las agencias de evaluación; la aprobación de la implantación por parte de las distintascomunidades autónomas; la implantación efectiva de los POP en el curso 2006-2007; el proceso seguido para suimplantación a lo largo de 2005 (sin precedentes en el sistema universitario español), y finalmente los efectos quesobre dicho proceso ha tenido la Memoria justificativa para la implantación de programas oficiales deposgrados de 2005 de la REACU (Memoria REACU 2005).

En la primera parte, se presenta la panorámicageneral del conjunto de propuestas de POP, cuyaimplantación fue aprobada por las distintas comuni-dades autónomas y el Ministerio de Educación yCiencia (MEC). Se prestará especial atención a losprocesos de evaluación seguidos en cada uno delos casos y se distinguirán dos escenarios: el de lascomunidades autónomas en las que no se realizóuna evaluación externa ex ante y el de aquellas enlas que sí se llevó a cabo dicha evaluación. En lasegunda parte, tras presentar el número y tipo deposgrados evaluados de acuerdo con el modelo dela Memoria REACU en cada una de las comunida-des autónomas, se describirá la influencia y losefectos que su aplicación ha tenido en los procesosde evaluación ex ante. Finalmente, y a modo devaloración final, se esbozará la situación que seobserva en el presente curso una vez iniciada laimplantación de los posgrados en las distintas uni-versidades y el escenario que se vislumbra en rela-ción con los mismos procesos para el curso 2007-2008.

Datos globales de aprobaciónde propuestas de implantaciónde programas oficiales de posgrado

IntroducciónLos estudios oficiales de posgrado tienen comofinalidad la especialización del estudiante en su for-mación académica, profesional o investigadora. Searticulan en POP, conducentes a la obtención delos títulos oficiales de máster y doctor, por lo quecomprenden el segundo y el tercer ciclo del sistemaespañol de educación universitaria. La relación dePOP se publicó en la Resolución de 22 de junio de2006 de la Secretaría General del Consejo deCoordinación Universitaria; en ella se refleja la rela-ción de los títulos cuya implantación fue autorizadapor las comunidades autónomas correspondientes(Resolución CCU 22 de junio 2006). Dicha relaciónincluye los títulos de posgrado, tanto másterescomo doctorados, en los que se podrán matricularlos licenciados e ingenieros en el curso 2006-2007.

38

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Las comunidades autónomas y sus programas oficiales deposgradoDe acuerdo con nuestras indagaciones, las comu-nidades autónomas españolas han aprobado laimplantación de 623 POP, que comprendenaproximadamente 1.372 títulos oficiales depostgrado entre másteres y doctorados. Eneste punto conviene advertir que esta cifra sólopuede ser aproximada debido a razones diversas.En primer lugar, se ha observado que en varioscasos la Administración ha aprobado la implanta-ción de títulos oficiales que previamente no habíansido evaluados por ninguna agencia de calidad.Esto conlleva que los datos que las agencias deevaluación han aportado para este estudio no secorrespondan con los que ha proporcionado laAdministración (Resolución del Consejo deCoordinación Universitaria de 22 de junio). Otracausa de imprecisión que imposibilita un cálculoexacto es la ambigüedad que existe a la hora declasificar un máster como interuniversitario y losefectos que esto acarrea. Así, en la citadaResolución de 22 de junio se emplean expresionesdiversas para referirse a ellos, tales como «mástereuropeo en…», «máster interuniversitario en…»,«máster Erasmus Mundus en…», además de otrasde este tipo: «La Universidad… participa en el más-ter… perteneciente al programa oficial de…, solicita-do por la Universidad…». Esto siembra confusión ala hora de realizar el cómputo de posgrados encada una de las comunidades autónomas y, portanto, en el cómputo total.

En lo que se refiere a la distribución de propuestasde posgrados oficiales por universidades, las uni-versidades privadas han propuesto aproximada-mente 101 POP diferentes, que incluyen 175 títu-los de máster y 49 doctorados. Por su parte, lasuniversidades públicas han propuesto aproxima-damente 522 POP diferentes, que incluyen 771títulos de máster y 377 doctorados. De los doc-torados propuestos la gran mayoría provienen deprogramas de doctorado con mención de calidadotorgada por el MEC. Esto sugiere que los tercerosciclos avalados por esta mención de calidad hansido el origen mayoritario de los actuales doctora-dos y han sido aprovechados para el reconocimien-to oficial que supone la implantación del proceso deBolonia.

Evaluación ex ante de laspropuestas de implantación de POPLa evaluación ex ante se puede definir como el actomediante el cual un organismo externo a la universi-dad reconoce que la propuesta de POP satisfaceunos requisitos mínimos establecidos y cumple conlas exigencias mínimas de calidad.

En relación con los procesos de evaluación de laspropuestas de implantación de posgrados segui-dos en las distintas comunidades autónomas, sedistinguen dos grupos:

1. Aprobación de la implantación sin evalua-ción previa. Once comunidades autónomas noencargaron ninguna evaluación externa ex ante aalguna agencia de evaluación. FueronAndalucía, Aragón, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Madrid, Murcia,Navarra y el País Vasco.

2. Aprobación de la implantación con evalua-ción previa. En este grupo se encuentran seiscomunidades autónomas que encomendaronesa evaluación a las agencias de evaluaciónautonómicas o a la ANECA. Es el caso deAsturias, Castilla y León, Cataluña, Galicia,Baleares y la Comunidad Valenciana. Tambiénrealizaron esta evaluación externa previa laUNED y la Universidad Internacional MenéndezPelayo.

39

Resultados e im

pacto de la Mem

oria justificativa para la implantación de program

as oficiales de posgradode la R

EACU

. Curso 2006-2007

Tabla 1. Propuestas de implantación de posgrados aprobadas en la comunidad autónomasin evaluación previa

Comunidad autónoma Solicitudes

Máster DoctoradoAndalucía 89 89Aragón 14 7Canarias 3 3Cantabria 6 5Castilla-La Mancha 3 3Extremadura 8 1Madrid 249 116Murcia 28 12Navarra 37 18País Vasco 72 22La Rioja 0 0

Totales 785

Impacto de la memoriajustificativa para laiplantación de POP de la REACULa REACU, formada por las agencias españolas decalidad autonómicas y la ANECA, acordó en sep-tiembre de 2005 unos criterios y aspectos comu-nes a tener en cuenta en los procesos de evalua-ción y autorización de solicitudes de programas ytítulos oficiales de posgrado. Este acuerdo se plas-mó en el documento Memoria justificativa para lasolicitud de programas y títulos oficiales de posgra-do (Memoria REACU 2005), que comprende dosgrandes bloques de contenidos:

n

Requisitos legales y viabilidad de las pro-puestas. En este apartado se incluyen los dife-rentes aspectos que la Administración educativade la comunidad autónoma correspondientehabrá de analizar con objeto de evaluar si la pro-puesta se ajusta a la normativa legal estableciday si su autorización está justificada en el contextode la planificación territorial.

n

Relevancia y planificación académica. El con-tenido de este apartado versa sobre aquellosaspectos de exclusiva índole académica quedeben valorar las agencias de calidad. Este blo-que se configura como la memoria académicade cada uno de los títulos propuestos dentro deun programa.

En la mayoría de los casos, las comunidades autó-nomas en las que se llevó a cabo la evaluaciónexterna de las propuestas, previa a la aprobaciónde su implantación a cargo de los gobiernos autó-nomos correspondientes, utilizaron como basepara esa evaluación la Memoria REACU 2005. Estefue el caso de Castilla y León, cuya evaluación fuerealizada por la Agencia de Calidad del SistemaUniversitario de Castilla y León (ACSUCYL);Cataluña, que delegó la evaluación de sus solicitu-des en la Agència per a la Qualitat del SistemaUniversitari de Catalunya (AQU Catalunya); Galicia,que recurrió a su agencia autonómica: Axenciapara a Calidade do Sistema Universitario de Galicia(ACSUG); Baleares, que elevó las propuestas a laAgència de Qualitat Universitària de les Illes Balears(AQUIB), y la Comunidad Valenciana, cuya evalua-ción fue realizada por la Comisión Valenciana deAcreditación y Evaluación de la Calidad (CVAEC).La ANECA también realizó esta evaluación externaprevia basándose en la Memoria REACU en el casode las propuestas que le fueron remitidas por laUNED y la Universidad Internacional MenéndezPelayo.

Por el contrario, en las evaluaciones externas pre-vias que realizó la agencia valenciana (CVAEC) y lasque llevó a cabo la ANECA para la Universidad deOviedo (154 solicitudes) no se utilizó la MemoriaREACU 2005, sino que se utilizaron criterios pro-pios establecidos por la comunidad autónoma, sibien esos criterios se asemejan a los que establecela Memoria REACU.

40

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

En total, basándose en la Memoria REACU2005 se evaluaron 351 solicitudes de implanta-ción de másteres y doctorados frente a 785solicitudes (509 másteres y 276 doctorados)que no fueron evaluadas. A continuación, se des-glosan los resultados de las evaluaciones realiza-das por cada una de las agencias de evaluación.

No obstante, es preciso advertir que la informaciónque se expone en este apartado se ha obtenido apartir de la información aportada por las distintasagencias de evaluación de las comunidades autó-nomas y la ANECA. Los datos sobre el número deposgrados aprobados en cada una de ellas no coin-ciden en algunos casos con la información que seofrece en el primer apartado de este informe (basa-da en la Resolución de 22 de junio). Esta discrepan-cia es atribuible al hecho de que, tal como se hacomentado antes, la Administración en unos casosaprobó la implantación de posgrados que fueronevaluados negativamente por la agencias o que nofueron evaluados. A estas causas de indetermina-ción hay que añadir las derivadas de la ambigüedadde la definición de los posgrados interuniversitarioscuando estos se refieren a universidades de distin-tas comunidades autónomas.

Tabla 2. Resultados de las evaluaciones de las agencias

Agencia ¿Modelo N.º de solicitudes Favorables Desfavorables No evaluados ImplantadosREACU? (favorables)

Máster Doctor N.º % N.º % N.º % N.º %

ACSUCYL Sí 95 0 50 52,6 37 38,9 8 8,4 50 100

AQU Catalunya Sí 212 155 73,1 54 25,4 3 1,4 177 1144

CVAEC No1 147 99 67,3 48 32,6 0 0 114 1154

ACSUG Sí 22 0 22 100 0 0 0 0 22 100

AQUIB Sí 11 7 63,6 4 36,3 0 0 7 100

ANECA No2 7 * * * * 5 71

ANECA Sí 3 9 2 * * * * 7 87,5

Totales 505 333 66 143 28,3 11 2,2 382 114,7

* La ANECA no emitió informes favorables o desfavorables, sino una valoración en términos de fortalezas y debilidades. Sus resultados nose suman a los porcentajes totales de «favorables, desfavorables y no evaluados».

1 En su lugar se aplicaron los criterios de la Orden de 15 de septiembre de 2005, similares a los de la Memoria REACU 2005.

2 La Comunidad Autónoma de Asturias estableció criterios propios, similares al modelo REACU.

3 Aplicada a las propuestas de la UNED y la Universidad Menéndez Pelayo.

4 El número de posgrados implantados es superior al de solicitudes informadas favorablemente, en función de otros criterios establecidospor las correspondientes comunidades autónomas.

Valoración globalComo podemos comprobar, la Memoria REACU2005 fue utilizada por cinco comunidades autóno-mas y dos universidades de adscripción estatal(ANECA). Se empleó la Memoria REACU 2005 parala evaluación de un total de 351 solicitudes entretítulos de máster y doctor. Y, dado que el resto nofue evaluado, en la totalidad de las evaluadas secorresponde con el 27,5% del total.

La agencia que más evaluaciones cursó fue AQUCatalunya, con 212 solicitudes, seguida deACSUCYL, con 90. La agencia que menos evalua-ciones realizó fue la ANECA. En todos los casos, elporcentaje de solicitudes evaluadas favorablemen-te fue superior al 50%. En este sentido, destaca-mos el 100% de informes favorables de ACSUG, el73,1% de AQU Catalunya y el 87,5% de la ANECAfrente al 52,7% de informes favorables deACSUCYL.

41

Resultados e im

pacto de la Mem

oria justificativa para la implantación de program

as oficiales de posgradode la R

EACU

. Curso 2006-2007

En cuanto a la implantación de solicitudes previa-mente evaluadas, en la mayoría de las comunida-des en las que las agencias realizaron la evaluación,se aprobó la implantación del 100% de las solicitu-des favorables (Castilla y León, Galicia y Baleares).En el caso de Cataluña, aunque su porcentaje desolicitudes favorables fue del 73,1%, se implantaronalgunas propuestas que no fueron evaluadas favo-rablemente, en atención a criterios no establecidosen el modelo de la Memoria REACU 2005. Es elcaso también de la Comunidad Valenciana.

Tabla 3. Comparación de propuestas de implantación con y sin evaluación previa

Solicitudes TotalN.º %

No evaluadas 785 60,8

Evaluadas 505 39,2 Total Favorables ImplantadasN.º %1 N.º %2 N.º %3

Modelo REACU 351 69,5 234 70,2 263 68,8

Otros modelos 154 30,5 99 29,7 119 31,1

Total 505 333 382

Totales 1.290 100

1 Porcentaje con respecto al total de solicitudes evaluadas (505)

2 Porcentaje con respecto al total de solicitudes evaluadas favorablemente (333)

3 Porcentaje con respecto al total de solicitudes evaluadas e implantadas (382)

Conclusiones1. A la vista de los datos presentados, podemos

concluir que la Memoria REACU 2005 ha desem-peñado un papel relevante en el proceso deimplantación por primera vez de POP en Españadurante el curso 2006-2007. Frente a oncecomunidades autónomas en las que no se utili-zó, fue empleada en las evaluaciones de las pro-puestas presentadas en cinco comunidadesautónomas y dos universidades, y ha influido enlas evaluaciones realizadas en otras dos(Asturias y Valencia). Del total de posgrados pro-puestos en todo el territorio nacional, el 27,5%fue evaluado utilizando la Memoria REACU2005. Esta tendencia se extiende ya a aquellascomunidades autónomas que en el 2005 no rea-lizaron tales evaluaciones previas. Es el caso deCastilla-La Mancha, Aragón y el País Vasco, quehan creado recientemente sus agencias y quepara el próximo curso delegarán en ellas las eva-luaciones externas de sus propuestas de pos-grados; o el caso de Canarias, que ya ha delega-

do en la ACECAU estas tareas. En todos estoscasos se prevé que utilicen la nueva versión de laMemoria REACU 2006, desarrollada reciente-mente sobre la base de las experiencias acumu-ladas a partir de su aplicación.

2. Todo el proceso, que ha culminado en la implan-tación por primera vez de varios centenares detítulos de posgrado, se ha visto influido y benefi-ciado por la Memoria REACU 2005: este instru-mento ha permitido la evaluación, con crite-rios estandarizados internacionalmente ysobre aspectos comunes y suficientes, deun número significativo de propuestas, loque ha dotado al sistema universitario espa-ñol de un grado de armonización que sinduda contribuirá a su calidad global.

42

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

3. Las universidades consultadas durante la reali-zación de este estudio mayoritariamente consi-deran conveniente y necesaria la evaluaciónexterna y previa a la implantación de las propues-tas. La evaluación externa realizada por expertosindependientes, a través del informe de los eva-luadores, suministra a los actores implicadosuna visión objetiva que sirve de contraste a lapropia autoevaluación. Este informe les permiteconocer de forma precisa el nivel de calidad desu propuesta y sus principales áreas de mejora.

4. Se constata la necesidad de una definición pre-cisa de máster interuniversitario. La ambigüe-dad actual complica el proceso de evaluaciónprevia e impide alcanzar una imagen precisa entérminos cuantitativos de la oferta vigente dePOP.

5. Finalmente, el impacto de las memorias REACUse podrá valorar completamente con nuevosestudios en los que se analicen los resultados entérminos de calidad de los posgrados implanta-dos y del éxito de los mismos en el proceso deacreditación.

AgradecimientosLos autores de este informe quieren manifestar suagradecimiento a todas las agencias autonómicasy a las numerosas universidades consultadasdurante la realización del mismo.

43

La coordinació entre les agències en el procés d’avaluació prèvia dels estudis de postgrau

6 | LA COORDINACIÓ ENTRE LES AGÈNCIES EN EL PROCÉS D'AVALUACIÓ PRÈVIA DELS ESTUDIS DE POSTGRAU

Pilar Roca Morey, directora de l’Agència de Qualitat Universitària de les Illes Balears (AQUIB)

La col·laboració entre les agències de qualitatL’entrada en vigor del Reial decret 56/2005, de 21 de gener, pel qual es regulen els estudis universitaris oficials depostgrau, va suposar per a les agències de qualitat universitària l’assumpció de noves tasques en l’àmbit del’avaluació. En efecte, l’article 5 d’aquest Reial decret disposa que «la implantació dels programes oficials depostgrau requereix els informes previs favorables de la comunitat autònoma corresponent i del Consell deCoordinació Universitària». Aquesta previsió normativa ha tingut un grau diferent de compliment a les diversescomunitats autònomes, d’acord amb la interpretació que li va conferir cada Administració autonòmica. Així, talcom ha assenyalat el meu company de taula, el doctor Néstor Torres, a onze comunitats autònomes1 no es va feruna avaluació prèvia de caràcter extern a càrrec d’una agència de qualitat, bé perquè van avaluar les propostes elsserveis tècnics de la conselleria competent en la matèria, bé perquè es van aprovar tots els títols que van proposar lesuniversitats.Tot i així, la resta de comunitats autònomes2 de l’Estat sí que van encomanar les tasques d’avaluacióprèvia a una agència de qualitat.

En aquest context, els responsables de totes lesagències de qualitat, tant la nacional com les d’àm-bit autonòmic, ens vam plantejar la necessitat d’u-nir els nostres esforços amb l’objectiu d’elaborar undocument que recollís els mínims necessaris per-què tots els organismes avaluadors desenvolupes-sin, de manera similar, els programes d’avaluacióex ante dels títols de postgrau proposats per lesuniversitats.

Aquest acord es va concretar a Santiago deCompostel·la, durant els primers dies del mes demaig de 2005, en ocasió de la celebració del SalóMonogràfic de l’Educació Superior, i, a tots els efec-tes, es pot considerar la baula final que va conduir ala creació definitiva de la Red Española de Agenciasde Calidad Universitaria (REACU), que va tenir llocel gener de 2006.

La Memòria REACULa intensa col·laboració i el treball desenvolupatspels responsables i els tècnics de les agències, jun-tament amb l’assessorament —mai prou agraït— deldoctor Pedro Chacón i el doctor SebastiánRodríguez Espinar, van fructificar en un acord sobrela redacció d’un document, la Propuesta deMemoria Justificativa para la presentación y apro-bación de solicitudes de programas oficiales deposgrado (coneguda com a Memòria REACU), quees va fer pública el mes de setembre de 2005 aGranada. Aquest document de referència va serelaborat per les agències que, en aquell moment,desenvolupaven les seves activitats: AgenciaAndaluza de Calidad y Acreditación Universitaria(AGAE), Agencia de Calidad, Acreditación yProspectiva de las Universidades de Madrid(ACAP), Agencia de Calidad del SistemaUniversitario de Castilla y León (ACSUCYL),Axencia para a Calidade do Sistema Universitariode Galicia (ACSUG), Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA),Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad yAcreditación Universitaria (ACECAU), Agència per ala Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya(AQU Catalunya), Agència de Qualitat Universitàriade les Illes Balears (AQUIB) i Comisión Valencianade Acreditación y Evaluación de la CalidadUniversitaria (CVAEC).

1 Andalusia, Aragó, Canàries, Cantàbria, Castella-la Manxa, Extremadura, Madrid, Múrcia, Navarra i el País Basc.

2 Astúries, Castella i Lleó, Catalunya, Galícia, les Illes Balears i la Comunitat Valenciana. També van fer aquesta avaluació externa prèvia laUniversitat Internacional Menéndez Pelayo i la UNED, a través de l’ANECA.

44

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Amb la Memòria REACU, les agències de qualitatens vam dotar d’un instrument vàlid per desenvolu-par, amb les garanties suficients, un procés d’ava-luació prèvia de les propostes d’estudis oficials depostgrau i —el que al meu parer és més important—d’un mecanisme elaborat i aprovat per tots elsorganismes avaluadors. Això va significar oferir alconjunt del sistema universitari una imatge de cohe-sió i harmonització reclamada en moltes ocasions.

La Memòria REACU persegueix un objectiu triple:

n

Proporcionar a les universitats un instrument útilper a l’elaboració de les propostes d’aprovaciód’estudis oficials de postgrau, d’acord amb elque preveu el Reial decret 56/2005, de 21 degener, pel qual es regulen els estudis universita-ris oficials de postgrau

n

Definir els objectius sobre els quals, en coherèn-cia amb criteris d’acreditació de la qualitat,s’hauria de fonamentar l’emissió d’informes pre-vis a l’autorització d’implantació d’aquestsensenyaments

n

Harmonitzar les accions dels organismes avalua-dors

A més a més, la Memòria pretén recollir aquells cri-teris de valoració de qualitat que eventualment hau-rien de ser exigibles en un procés d’avaluació exter-na que es desenvoluparia amb posterioritat a laimplantació del títol, amb la qual cosa evidencia lanecessitat d’una congruència entre tots dos.

L’estructura del model recull els punts següents:

1. Característiques generals del programa de post-grau

2. Justificació del programa

3. Programa de formació. Estudis/títols

4. Organització i gestió del programa

5. Recursos humans

6. Recursos materials

7. Sistemes de garantia de la qualitat

8. Viabilitat econòmica i financera del programa

A la taula 2 de la ponència desenvolupada pel doc-tor Torres hi ha reflectida la incidència de la utilitza-ció de la Memòria REACU en els processos d’ava-luació prèvia que van desenvolupar les agències.Observem que la Memòria REACU va ser l’instru-ment utilitzat per cinc agències de qualitat: Castellai Lleó, Catalunya, Galícia, Illes Balears i ComunitatValenciana; a més, l’ANECA va aplicar-la a l’avalua-ció de les propostes de dues universitats d’adscrip-ció estatal (Universidad Internacional MenéndezPelayo i UNED).

La segona Memòria REACUL’experiència en l’aplicació de la Memòria, tantdurant els processos d’elaboració de les propostesa càrrec de les universitats com en el moment del’avaluació a través dels comitès designats per lesagències, va posar de manifest una complexitatexcessiva del document. A això s’hi va afegir, amés, la brevetat dels terminis d’entrega al Ministerid’Educació i Ciència de les propostes aprovadesdefinitivament per les comunitats autònomes. Totplegat va generar moments de tensió entre els tresimplicats en el procés d’avaluació: les universitats,l’Administració pública i els organismes avaluadors.L’anàlisi de l’experiència anterior va constituir, comno podia ser d’una altra manera, el fonament per ala revisió i la millora eventual de tot el procés.

Un cop més es van posar en marxa els mecanismesde col·laboració i coordinació entre les agències i lasegona versió de la Memoria justificativa para lapresentación y aprobación de solicitudes de pro-gramas oficiales de posgrado es va fer pública elmes de maig de 2006. Als treballs de revisió i modi-ficació del document es van unir les noves agències

El Decret 18/2006, de 3 de març, va autoritzar la implantaciód’onze dels catorze títols proposats per la Universitat de les Illes

Balears. En aquest sentit, la connexió entre l’avaluació duta a termeper l’AQUIB i l’aprovació de l’Administració educativa autonòmica

va ser del cent per cent

45

La coordinació entre les agències en el procés d’avaluació prèvia dels estudis de postgrau

creades en dates recents, és a dir, l’Agencia deCalidad y Prospectiva Universitaria de Aragón,l’Agencia de Calidad Universitaria de Castilla-LaMancha i l’Agencia de Evaluación de la Calidad delSistema Universitario Vasco.

Sense perdre de vista els objectius fixats a laMemòria, la revisió del document perseguia la finali-tat d’assolir una major simplificació en el procésd’elaboració de les propostes, concentrant-se, talcom indica el mateix document, en:

n

Simplificar i oferir més claredat de definició delsdiferents apartats del contingut que han d’em-plenar les universitats

n

Distingir entre dos grans blocs del contingut dela Memòria:

a) D’una banda, els requisits legals i la viabilitatde la proposta. En aquest apartat, s’inclouenels diferents aspectes que l’Administracióeducativa de la comunitat autònoma ha d’ana-litzar a fi de poder valorar que la proposta s’a-justa a la normativa legal establerta i que l’au-torització de la proposta està justificada en elcontext de la planificació territorial. S’inclou, amés a més, la viabilitat del programa pel quefa a la previsió de costos i d’ingressos, aspec-tes que no són ni han estat avaluats per lesagències de qualitat.

b) De l’altra banda, la rellevància i la planificacióacadèmica. El contingut d’aquest apartattracta aquells aspectes d’exclusiva índoleacadèmica i de valoració per part de les agèn-cies de qualitat, a saber: la justificació del títol,el programa de formació, l’organització aca-dèmica, els recursos disponibles (quant a pro-fessorat, infraestructures i equipaments dis-ponibles) i, finalment, els sistemes de garantiade la qualitat.

n

Centrar l’atenció en el contingut de les diferentstitulacions proposades i establir amb claredatcom a unitat de referència els ensenyamentsconduents a l’obtenció d’un títol (màster o doc-tor)

n

Deixar al criteri de cada comunitat autònoma i del’agència de qualitat corresponent l’elaboracióde possibles directrius i orientacions que, a tallde guia, puguin ajudar a emplenar correctamentels apartats continguts a la proposta

L’experiència de les Illes BalearsA les Illes Balears, l’Ordre del conseller d’Educació iCultura de 19 de novembre de 2005, per la quals’estableix el procediment per a l’autorització delsestudis oficials de postgrau a les Illes Balears, vatranscriure com a quart annex la Memòria REACU,a fi de considerar-la l’instrument adequat que haviad’utilitzar la Universitat de les Illes Balears per a l’e-laboració de les seves propostes d’estudis oficialsde postgrau. L’article 6 d’aquesta Ordre estableix:«Analitzada la documentació lliurada, la conselleriaque tingui competències en matèria de formacióuniversitària la remet a l’Agència de QualitatUniversitària de les Illes Balerars (AQUIB), que ela-bora un informe dels programes i de cadascun delsestudis proposats, d’acord amb els punts de l’an-nex 4 [...]. A partir dels informes de l’AQUIB i delsserveis tècnics, i un cop escoltada la Junta deCoordinació Universitària, el conseller emet uninforme que es posa a disposició del Consell deGovern de la Comunitat Autònoma per autoritzar, siés necessària, la implantació d’un programa deter-minat i dels estudis que l’integren. L’acord delConsell de Govern de la CAIB es comunica alConsell de Coordinació Universitària per a la publi-cació corresponent al Butlletí Oficial de l’Estat».

Un cop el Consell Social de la UIB va presentar lespropostes de títols oficials de postgrau davant laConselleria d’Educació i Cultura, l’AQUIB va consti-tuir un comitè d’experts format per les personessegüents: Pedro Chacón Fuertes (UniversidadComplutense de Madrid), com a president delcomitè, Joan Maria Malapeira (Universitat deBarcelona), que va actuar com a secretari, i elsvocals Benjamín Suárez Arroyo (UniversitatPolitècnica de Catalunya), Guillermo BernabeuPastor (Universitat d’Alacant), Felicidad RodríguezSánchez (Universidad de Cádiz) i María del Mar IslaPera (Universitat Pompeu Fabra, EscolaUniversitària del Maresme).

El comitè d’experts va redactar els informes d’ava-luació corresponents, que van ser tramesos a laConselleria per continuar amb els tràmits establertsen el procediment i finalitzar amb l’aprovació defini-tiva de les propostes. El Decret 18/2006, de 3 demarç, va autoritzar la implantació d’onze dels cator-ze títols proposats per la Universitat de les IllesBalears. En aquest sentit, tal com desenvoluparàen la ponència següent el doctor Julio Abalde, laconnexió entre l’avaluació duta a terme per l’AQUIBi l’aprovació de l’Administració educativa autonòmi-ca va ser del cent per cent.

46

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

El futur de l’avaluació prèviadels títols oficials de postgrauAl meu parer, l’experiència en tot el procés d’ava-luació ex ante dels programes oficials de postgrau,desenvolupat per primera vegada en aquest any2006, ha estat positiva, almenys des del punt devista de la col·laboració entre les agències de quali-tat universitària, tantes vegades anunciada i per fiassolida.

Però, un altre cop, s’apropen canvis. Encara pen-dent l’aprovació definitiva de la reforma de la Lleiorgànica 6/2001, de 21 de desembre, d’universi-tats, sembla que el procés d’avaluació prèvia delqual estem parlant —i que passarà a anomenar-se«verificació de l’adequació dels plans d’estudis ales directrius i les condicions establertes pel Governper als títols oficials»— serà assumit pel Consejo deUniversidades. Delegarà el Consell aquestes fun-cions en les agències? Semblaria lògic pensar quesí, sobretot perquè desaprofitar la feina feta coordi-nadament per l’ANECA i les agències de qualitatd’àmbit autonòmic podria no estar en la línia delmanteniment de l’eficàcia i l’eficiència necessàries.És cert que queden tasques pendents. El doctorChacón ha plantejat a la taula una de les principals:la complexa qüestió dels màsters interuniversitaris.A més, si s’aprova la reforma de la LOU en els ter-mes previstos i els ministres d’Educació europeusacorden la creació efectiva del Registre Europeud’Agències, hi haurà sobre la taula la qüestió gensanodina del compliment dels estàndards interna-cionals de qualitat per part dels organismes avalua-dors, així com la seva repercussió en matèries coml’avaluació ex post o l’acreditació. Sembla, doncs,com ja s’ha dit aquí, que l’any 2007 tornarà a ser unany de transició.

47

La interacción entre las decisiones conjuntas de las agencias de evaluación de la calidad y de las autoridades educativas

7 | LA INTERACCIÓN ENTRE LAS DECISIONES CONJUNTAS DE LAS AGENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS

Julio Abalde Alonso, director de l’Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG)

En primer lugar, quisiera iniciar mi intervención agradeciendo, tanto a la Universitat Rovira i Virgili como aAQU Catalunya, la invitación para compartir con todos ustedes este tiempo de reflexión sobre un aspecto queconsidero tan relevante para el futuro de la universidad española, que será crucial en el éxito de adaptación a losnuevos retos y en dar a la sociedad la respuesta que espera de nosotros, los universitarios.

El tema sobre el que voy a intervenir es la interacción entre las decisiones conjuntas de las agencias de evaluaciónde la calidad y de las autoridades educativas. Para ello voy a tratar de presentar el caso concreto de la aprobaciónde los POP en nuestra comunidad y analizaré nuestra experiencia considerando lo que debe ser el proceso en elfuturo.

La primera convocatoria para la implantación deprogramas oficiales de posgrado en la ComunidadAutónoma de Galicia se caracteriza por los siguien-tes pasos:

n

Toma de posesión del nuevo gobierno en el vera-no de 2005.

n

Acuerdo con las universidades para establecerun calendario de presentación de los posgrados.

n

No se publica una orden sino unas directricesbásicas, una documentación de memoria míni-ma, basada, en parte, en el documento que sehabía consensuado entre las distintas agencias yque es utilizado por la comunidad autónoma.

n

La autoridad educativa establece el procedi-miento de evaluación de las propuestas deimplantación de POP: deben ser evaluadas pre-viamente y esa evaluación ex ante debe ser reali-zada por la ACSUG.

Por tanto, la Agencia se incorpora a un proceso yainiciado y tiene que diseñar el procedimiento deevaluación, mediante comités de expertos exter-nos, con las guías de evaluación y partiendo dememorias y documentos de solicitudes ya presen-tadas.

Este trabajo se ve facilitado por el hecho de que laAdministración educativa autonómica establece unlímite en el número de las posibles propuestas poruniversidad: el número máximo de propuestas quepuede realizar cada institución es de cinco. Losposgrados interuniversitarios quedan fuera de estecómputo. En las directrices se establecen comoprioritarios la transformación de títulos propios, losdoctorados con mención de calidad, los progra-mas Erasmus Mundi y la relevancia para el desarro-llo del sistema universitario de Galicia, entre otros.

En enero de 2006 la Agencia efectúa la evaluaciónde los posgrados presentados en esa primera con-vocatoria. Se presentan un total de 23 posgrados,de los que 22 obtienen evaluación positiva, ochopresentados por la Universidade da Coruña, cincode la Universidade de Santiago, cuatro de laUniversidade de Vigo y cinco interuniversitariosentre las tres universidades gallegas. Estos infor-mes de la Agencia son asumidos por las universida-des y la comunidad autónoma, y son aprobadostodos los títulos que tienen evaluación positiva. Eneste momento se están impartiendo veinte de losposgrados aprobados.

Este año, la Agencia ya interviene en el procesodesde el principio. Las universidades solicitan quela Agencia elabore los documentos de trabajo y quepuedan estar disponibles con tiempo. Se elaborantres documentos basados en los criterios comunesacordados por la Red Española de Agencias deCalidad Universitaria (REACU): guía, protocolo yguía de evaluación externa para la implantación delos programas oficiales de posgrado.

En la guía se consideran dos bloques bien diferen-ciados, uno de carácter general que sirve para des-cribir el POP y otro que se centra en el análisis decada título oficial que el programa otorga, ya seamáster, doctor o ambos.

Para acompañar a la guía se elaboró un protocolo,compuesto por las instancias, fichas, tablas y con-tenidos que las universidades debían cubrir, con elobjetivo de ofrecer orientación en la tarea de elabo-ración de la documentación de los POP y constituiruna base útil a la hora de recoger la informaciónnecesaria para desarrollar cada uno de los aparta-dos. Este documento no tiene sentido si no va com-plementado con la guía.

48

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

La guía de evaluación externa pretende servir demarco de referencia a los comités de expertos en elproceso de evaluación externa de los POP. Estáestructurada en los mismos apartados que la guíapara la implantación de los posgrados y resaltaaquellos subapartados considerados imprescindi-bles.

Se acompaña con una lista de comprobación quesirve de orientación a los evaluadores para analizarlos diferentes puntos que serán de imprescindiblecumplimiento para la implantación de los POP. Enalgunos de los apartados se incluyen documentosque hacen referencia a todos los documentos quelas universidades deben cubrir y hacer llegar, si pro-cede, con las solicitudes de aprobación.

Estos documentos son remitidos en abril de 2005 alas universidades para que comiencen a elaborarsus propuestas.

En este momento se está desarrollando la evalua-ción de la segunda convocatoria, que tendrá queestar finalizada a mediados de diciembre.

Se han presentado 53 títulos, 29 másteres y 24doctorados, enmarcados en 40 POP. Dieciséis fue-ron presentados por la Universidade da Coruña,diez por la Universidade de Santiago y siete por laUniversidade de Vigo. Del total, veinte títulos, nuevemásteres y once doctorados, son interuniversita-rios: en ocho de ellos participa alguna universidaddel sistema universitario de Galicia junto con univer-sidades de fuera de nuestra comunidad autónoma,y en uno de los casos participan universidades deotros estados europeos. En esta convocatoria sepresentaron además diez títulos de doctor para serevaluados y posteriormente incorporados en POPya evaluados en la convocatoria anterior, de loscuales cinco son interuniversitarios.

Como se indicó anteriormente, en mayo de 2006las agencias de calidad consensúan un nuevodocumento en el que se pone de manifiesto lanecesidad de separar claramente los apartados deviabilidad y oportunidad de la evaluación de conte-nidos, planificación y calidad académica de la pro-puesta. Al mismo tiempo, se simplifica la presenta-ción de la propuesta, se establece como base eltítulo de máster/doctorado y se deja sin contenidoel programa de posgrado, que pasa a ser un merocajón administrativo-burocrático.

Con mi exposición quiero poner de manifiesto quela experiencia del sistema que se desarrolló ennuestra comunidad autónoma viene a reforzar lanecesidad de la modificación establecida por laREACU sobre su propuesta inicial. Es decir, losaspectos relativos a idoneidad, viabilidad, oportuni-dad y coste económico corresponden al ámbito dedecisión de la universidad en uso de su autonomíauniversitaria y de la Administración académicaautonómica responsable de planificar, coordinar yfinanciar el sistema universitario. Las agenciasautonómicas, desde su independencia, debenvelar por la calidad de la propuesta, que debe pre-sentar unos objetivos, una planificación y una orga-nización de las enseñanzas adecuados y coheren-tes, y disponer de medios materiales y de recursoshumanos suficientes, así como de un sistema degarantía de calidad que permita garantizar el des-arrollo de las enseñanzas y la consecución de losobjetivos formativos propuestos.

Si estas dos esferas de decisión funcionan adecua-damente, las agencias tendrán que velar únicamen-te por la calidad de las propuestas y laAdministración educativa deberá tener en cuentade forma decisiva los informes de las agencias.Este sistema redundará en la mejora de las pro-puestas de las universidades, que, además de seroportunas y viables, presentarán la calidad acadé-mica suficiente para obtener la evaluación positiva,una garantía de calidad adecuada para su desarro-llo posterior y, por tanto, la consecución de los obje-tivos y resultados previstos.

49

Coordinación entre las agencias españolas para la acreditación de los m

ásteres: el caso de los másteres interuniversitarios

8 | COORDINACIÓN ENTRE LAS AGENCIAS ESPAÑOLAS PARA LA ACREDITACIÓN DE LOS MÁSTERES: EL CASO DE LOS MÁSTERES INTERUNIVERSITARIOS

Pedro Chacón Fuertes, president de la Comisión de Evaluación de Postgrado de l’Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León (ACSUCYL)

La organización y potenciación de programas de formación interuniversitarios y la emisión de títulos conjuntosentre varias universidades constituye, sin duda, una de las acciones más directamente ligadas a la consecución delos objetivos de la Declaración de Bolonia. Por un lado, su implantación impulsará decisivamente la movilidad dealumnos y profesores, y, por otro, constituirá un elemento decisivo en el binomio competitividad-colaboración entrelas instituciones de educación superior europeas.

En lo que respecta a las universidades españolas,los aspectos positivos de los títulos interuniversita-rios, en especial los oficiales de posgrado, serefuerzan si tenemos en cuenta la vía que con ellosse abre de facilitar el reconocimiento de los estu-dios realizados por los estudiantes (en ocasionesmás difícil entre universidades del propio estado ocomunidad autónoma que el reconocimiento deestudios realizados en el extranjero). Y lo quepuede resultar aún más decisivo, los másteres in-teruniversitarios ofrecen una oportunidad para pla-nificar más racional y eficazmente la oferta educati-va de nuestras universidades; además, posibilitan,en el marco flexible de la autonomía de las universi-dades, la puesta en común de sus recursos huma-nos y materiales para la organización de estudiosde posgrado en muchas áreas científicas y profe-sionales, con niveles de calidad y de atractivo paralos estudiantes que les resultaría difícil alcanzar,cuando no imposible, sin la mutua colaboración.

Los procesos de evaluación y de acreditación deestos estudios oficiales interuniversitarios de pos-grado tendrán, sin duda, unas características espe-cíficas y requerirán la coordinación entre los agen-tes acreditadores en cuanto a criterios y procedi-mientos. Es previsible que hasta en el proceso ante-rior a su aprobación —previsto para el futuro en eldocumento que hizo público el Ministerio deEducación y Ciencia el día 26 de septiembre delpresente año, La organización de las enseñanzasuniversitarias en España (el de «verificación del plande estudios», competencia del Consejo deUniversidades, que habrá de contar con el informefavorable de evaluadores externos)—, se tome encuenta la singularidad de los másteres interuniversi-tarios. Una singularidad que el propio documentoreconoce hasta para la denominación que tenga eltítulo obtenido en ellos: «En el caso de títulos interu-niversitarios, se establecerá una denominaciónadecuada» (punto 29).

Pero, a falta del nuevo marco normativo, sería pre-maturo definirse sobre la extensión y las formas quehabrá de adoptar en el futuro la necesaria coordina-ción entre las agencias de calidad españolas (laANECA y las agencias autonómicas)-, aunque senos haya adelantado en el mismo documento quetodas las enseñanzas conducentes a la obtenciónde títulos oficiales deberán someterse a evaluacio-nes periódicas, que el procedimiento de evaluacióntendrá dos fases —la de autoevaluación y la de eva-luación externa— y que los criterios de calidad y losagentes (evaluadores externos y agencias) seránlos establecidos en los Criterios y directrices para lagarantía de la calidad en el Espacio europeo deeducación superior, elaborados por la ENQUA, dela misma forma que se nos adelanta que «las ense-ñanzas que superen la evaluación serán acredita-das por el órgano competente» (del punto 63 al 66).

Por tanto, mi intervención en esta mesa redonda secentrará, de acuerdo con lo que ha solicitado sucoordinador, en las acciones llevadas a cabo y,sobre todo, en algunos de los problemas con losque se han enfrentado las agencias españolas en lalabor desarrollada hasta el momento en los proce-sos de evaluación previa a la autorización de pos-grados oficiales interuniversitarios. Estos proble-mas y esfuerzos de coordinación están vinculadosal vigente marco normativo, el que reguló la primerahornada de los nuevos títulos este año y está regu-lando la elaboración y autorización de las propues-tas para el próximo curso académico.

Los dos textos fundamentales de este marco nor-mativo, para el tema concreto que nos ocupa, seencuentran en el Real Decreto 56/2005, de 21 deenero, por el que se regulan los estudios universita-rios oficiales de posgrado. El primero es su artículo7, que establece lo siguiente:

2. Los programas oficiales de posgrado conjun-tos que, en su caso, establezcan las universida-des deberán ajustarse a los requisitos y crite-rios contenidos en este Real Decreto.

50

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

3. El convenio que a tal efecto se suscriba especi-ficará cuál de las dos universidades participan-tes en el programa de posgrado será responsa-ble de la tramitación de los expedientes de losestudiantes, así como de la expedición y regis-tro de un único título conjunto oficial de posgra-do, o bien si cada universidad expedirá el títulocorrespondiente, con sujeción a los requisitosestablecidos en la orden del Ministerio deEducación y Ciencia a que se refiere el artículo3.1. del Real Decreto 55/2005, de 21 de enero,por el que se establece la estructura de lasenseñanzas universitarias y se regulan los estu-dios universitarios oficiales de grado.

4. Las universidades podrán celebrar convenioscon universidades extranjeras para el desarro-llo de programas oficiales de posgrado conjun-tos. La elaboración, requisitos y aprobación delprograma deberán ajustarse a lo establecido eneste Real Decreto. El Ministerio de Educaciónregulará las particularidades que resulten deaplicación al presente supuesto.»

El segundo texto se encuentra en las modificacio-nes a los artículos 5 y 6 del mismo Real Decreto (RD1509/2005, de 16 de diciembre). En la primera, sereconoce que «la implantación de los programasoficiales de posgrado será acordada por la comuni-dad autónoma correspondiente» sin que se requie-ra la aprobación del título por parte del Gobierno,sino tan sólo el trámite de su comunicación alConsejo de Coordinación Universitaria a efectos depublicarlo en el Boletín Oficial del Estado. En lasegunda, se extienden las competencias de su eva-luación, tras el periodo de implantación de estosprogramas, tanto a la ANECA como «a los órganosde evaluación que las comunidades autónomasdeterminen».

En este contexto, las agencias españolas de eva-luación, prosiguiendo la línea de colaboraciónemprendida con el documento sobre criterios parala implantación de títulos de posgrado, han sidosensibles a la atención especial que requieren losmásteres interuniversitarios. El tema ya fue plantea-do en la reunión que mantuvieron las agencias enBarcelona el 23 de mayo y ha sido retomado en lareunión celebrada el pasado 10 de octubre enTordesillas. En esta última se adoptaron algunosacuerdos orientados a favorecer su coordinación yevitar los problemas específicos que plantea la eva-luación previa de las propuestas de implantaciónde estos títulos de posgrado para aquellas agen-cias a las que su comunidad autónoma les hanencomendado esta labor. En síntesis, los proble-mas detectados fueron los siguientes:

a. Falta de definición precisa del concepto de más-ter interuniversitario

b. Complejidad de la evaluación en el caso de losmásteres conjuntos entre universidades perte-necientes a distintas comunidades autónomas

c. Incremento de esta complejidad en los casos enque la comunidad autónoma correspondiente noencarga a ninguna agencia la evaluación previade másteres interuniversitarios en los que partici-pa alguna de sus universidades

d. Calendarios diferentes para el proceso de pre-sentación, evaluación y aprobación de solicitu-des de estos másteres en las comunidades autó-nomas

e. Necesidad de ampliación de los plazos parapoder atender adecuadamente la complejidadde la evaluación de los másteres intercomunita-rios

No debe sorprender que la primera preocupacióngire en torno a una definición, asumida de formaconjunta por agencias y comunidades autónomas,sobre las condiciones que ha de reunir un másterpara poder ser calificado de interuniversitario. Noexiste ningún texto normativo aprobado por elGobierno (salvo la referencia que a ellos se hace enuna convocatoria de ayudas a la que nos referire-mos más adelante) ni ningún acuerdo del Consejode Coordinación Universitaria que lo precise. Estoafectó, a nuestro juicio de forma negativa, a la pri-mera relación de títulos oficiales de posgrado publi-cada en el Boletín Oficial del Estado. En efecto,quien se tome la molestia de repasar la larga lista detítulos que aparecen en la Resolución de 22 dejunio de 2006, por la que se les da publicidad, seencontrará, junto a la denominación mayoritaria demáster, otras adjetivadas con expresiones como«máster europeo en…», «máster internacionalen…», «máster Erasmus Mundus en…» y «másterinteruniversitario en…». Incluso llegará a encontrar-se con la compleja pero ambigua expresión:«Asimismo, la Universidad… participa en el más-ter… perteneciente al programa oficial de posgradoen… solicitado por la Universidad…».

Aunque, como se ha dicho anteriormente, el RealDecreto que regula los estudios de posgrado pare-ce claramente vincular la calificación de interuniver-sitario a la existencia de un convenio, las agenciasespañolas, en búsqueda de una mayor precisión,acordaron en la reunión de Tordesillas incluir en laprogramación de la REACU para el 2007 la elabora-ción de una definición de máster interuniversitario eintercomunitario que pudieran proponer y eventual-mente asumir las distintas comunidades autóno-mas. Como adelanto de estos trabajos, ya se leencargó a quien les habla una nota aclaratoria alrespecto, que fue elaborada en el mes de juniotomando muy en cuenta el resultado de las consul-tas planteadas a la anterior directora general deUniversidades y cuyo contenido les transcribo par-cialmente a continuación:

a. El carácter de interuniversitario puede aplicarsea un programa de posgrado, a la totalidad, aalgunos o sólo a uno de los títulos oficiales (más-ter y doctor) que lo integran.

51

Coordinación entre las agencias españolas para la acreditación de los m

ásteres: el caso de los másteres interuniversitarios

b. Un programa o título interuniversitario requiere laexistencia de un convenio específico suscritopor las universidades participantes. El conveniopuede afectar a uno o varios títulos dentro de unprograma de posgrado o al programa en su con-junto.

c. El acuerdo suscrito en el convenio interuniversi-tario puede responder a uno de estos dos tiposbásicos:

I. Acuerdo sobre un único título conjunto ofi-cial (máster o doctor) con un programa deestudios avalado por todas las universidades,aunque cada universidad podrá ofrecer distin-tos módulos, unos posiblemente exclusivosde una universidad y otros que se impartan entodas. El título será conjunto para todas lasuniversidades que firmaron el convenio.

Las universidades de la red deben definir con-juntamente los criterios de selección de estu-diantes, con el procedimiento que establez-can en el convenio.

Como norma general, o bien los estudiantesdeberán realizar estancias en al menos dos delas universidades de la red, o bien en el pro-grama formativo que han de cursar los estu-diantes deberá haber una participación signifi-cativa (en la impartición de las asignaturas oen las actividades formativas en general) delprofesorado de dos o más de las universida-des que participan en el título.

II. Acuerdo de programa de estudios conjun-to, no título conjunto. Cada universidadexpedirá el título correspondiente. Todas lasuniversidades de la red reconocerán los crédi-tos cursados en cada universidad miembro.Cada estudiante recibirá el título de la universi-dad en la que se haya matriculado con inde-pendencia de que haya realizado en ella latotalidad o parte de los estudios.

La selección de los estudiantes la realiza launiversidad en la que se inscriben.

No todos los responsables políticos de las comunidades autónomas hanencargado esta evaluación previa a la agencia propia o, si no existe, a

la ANECA. Por muy razonable y coherente que pueda ser, paraautorizar títulos, que desde el comienzo de su implantación tengancarácter oficial y hayan de someterse a los pocos años a un proceso

obligatorio de acreditación, el encargo a las agencias de unaevaluación previa no deja de tener un carácter opcional para los

responsables autonómicos de su aprobación

En cualquiera de los dos tipos, para reforzar elcarácter interuniversitario la denominación deltítulo oficial deberá coincidir en todas las univer-sidades de la red, si bien podría admitirse quecada universidad añadiera alguna mención oespecialidad propia.

d. La existencia de un programa o de un título in-teruniversitario también conlleva:

n

La existencia de acciones de movilidad deestudiantes y/o profesores dentro de la red.

n

El reconocimiento automático de los créditosobtenidos por los estudiantes en los estudiosobjeto del convenio en cualquiera de las uni-versidades de la red.

e. Cabe la posibilidad de que, en un programa inter-universitario, cada universidad de la red puedaestablecer dos grupos de estudiantes: aquellosque cursan el programa o título de posgradoconjunto (a los que afecta todo lo dicho anterior-mente) y otro grupo que, aunque curse el mismoprograma de estudios, lo realiza sólo en una uni-versidad, no acogiéndose a los requisitos dereconocimiento y movilidad de la red.

f. Otros tipos de colaboración que no definen untítulo o programa interuniversitario:

Por otro lado, pueden existir diversos acuerdosde colaboración, con mayor o menor grado deformalización, pero que no definen un programainteruniversitario.

I. Acuerdos recíprocos de colaboración docen-te con participación de profesores de una uni-versidad en el programa de posgrado de otra,y viceversa. Aquí no hay un programa interuni-versitario, hay un programa de cada universi-dad, con el título de una universidad. Si elacuerdo así lo establece, los estudiantespodrán realizar periodos de estudios en la otrauniversidad, pero reconocidos por la universi-dad de origen (tipo Erasmus), y sólo recibirán

52

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

el título de la universidad de origen (los crédi-tos realizados en otra figurarán en el suple-mento al título). El acuerdo puede establecerque la colaboración docente de un profesorde una universidad en otra sea reconocida enla de origen como parte de su actividaddocente normal (esto último requerirá la auto-rización del gobierno de la universidad).

II. Colaboración, a título personal y por el artículo83 de la LOU, de profesores de otras universi-dades en un programa de una universidad. Eneste caso se trata de acuerdos privados queafectan individualmente a los profesores perono a los estudiantes ni a la universidad.

Estas aclaraciones son, por lo demás, congruentescon los tres requisitos que figuran en la Resoluciónde la Secretaría de Estado de Universidades eInvestigación, con fecha 22 de agosto del presenteaño, por la que se convocan ayudas a la movilidadde profesores y alumnos en los másteres oficiales.En el apartado B.1.2. de su Anexo II, indica: «A losefectos de la presente convocatoria, los elementosbásicos que definen un máster interuniversitarioson:

a. la constitución de una red de universidades quefija los términos de la colaboración mediante unconvenio;

b. la existencia de acciones de movilidad de estu-diantes y profesores dentro de la red;

c. el reconocimiento automático de los créditoscursados por todos los estudiantes en todas lasuniversidades de la red.»

Otros problemas que urge resolver a fin de mejorarla coordinación de las agencias españolas encarga-das de evaluar las propuestas de aprobación demásteres oficiales, en el actual contexto normativo,se refieren a la compleja situación administrativa deaquellos títulos universitarios en los que participanuniversidades dependientes de distintas comunida-des autónomas. El paso adelante que se dio con elacuerdo sobre los criterios generales que han depresidir esta evaluación —que ha sido expuesto porquienes me han antecedido— facilita en gran medi-da que los agentes evaluadores no evalúen unamisma propuesta de forma muy distinta ni conresultados divergentes. Incluso abre la puerta a unacuerdo entre ellos para asumir los resultados deuna evaluación realizada por una única agencia, porejemplo, aquella correspondiente a la comunidadautónoma a la que pertenezca la universidad coor-dinadora del título interuniversitario. Ello simplifica-ría el proceso, puesto que cada universidad no ten-dría que presentar una documentación similar avarias agencias a la vez, ni éstas tendrían que pro-ceder a la evaluación de un mismo título.

Pero el panorama, en la situación actual, se compli-ca porque no todos los responsables políticos delas comunidades autónomas han encargado estaevaluación previa a la agencia propia o, si no existe,a la ANECA. Por muy razonable y coherente quepueda ser, para autorizar títulos, que desde elcomienzo de su implantación tengan carácter ofi-cial y hayan de someterse a los pocos años a unproceso obligatorio de acreditación, el encargo alas agencias de una evaluación previa no deja detener un carácter opcional para los responsablesautonómicos de su aprobación. De hecho, comuni-dades de tanto peso en nuestro sistema universita-rio como Andalucía o Madrid no han creído necesa-rio hacerlo. El resultado en la anterior convocatoria,que es también el previsible para la convocatoria encurso, es que se plantean propuestas de títulos demáster interuniversitarios e intercomunitarios queson evaluados en unas comunidades autónomas yen otras no.

La resolución de este problema supera el ámbito dela buena voluntad y de la eficacia de las accionesencaminadas a una coordinación de las agencias.Requeriría la coordinación de los propios responsa-bles políticos de las administraciones autonómicas.Presumo, sin embargo, que este problema sóloserá resoluble cuando entre en vigor el nuevomarco normativo previsto para los estudios de pos-grado, y una vez resueltas las actuales incógnitassobre el proceso de «verificación» y sobre los crite-rios y agentes encargados de la evaluación y acre-ditación de los títulos oficiales de grado, máster ydoctor.

Subsisten, en fin, otros problemas, aparentementede carácter menor e índole administrativa, pero quevienen causando problemas a los propios universi-tarios interesados en promover títulos de mástercon universidades pertenecientes a distintas comu-nidades autónomas y a las agencias encargadas dela evaluación previa a su implantación. Son proble-mas más fáciles de resolver que no debieran seguirpersistiendo en el próximo curso académico. El pri-mero se refiere a algunos aspectos del procedi-miento que podrían regularse específicamente paraeste tipo de títulos oficiales. Lo ejemplificaré con eltema de los convenios, uno de elementos necesa-rios, como se ha dicho, para poder calificar un más-ter de interuniversitario. En uso de su autonomía,muchas universidades han aprobado en Consejode Gobierno su propio modelo de convenio, perocuando éste ha de ser firmado por rectores perte-necientes a varias universidades a fin de colaboraren un mismo título oficial, no siempre coinciden ensu estructura, contenido y cláusulas. La cuestión seresolvería si cada una de ellas aceptara, en estoscasos, el modelo propuesto por la universidadcoordinadora, o bien si la CRUE o el Consejo deUniversidades elaboraran un modelo general deconvenio ad hoc para los títulos oficiales interuni-versitarios, en el que se recogieran, al menos, losaspectos señalados en el artículo 7.3. del RealDecreto de Posgrado.

53

Coordinación entre las agencias españolas para la acreditación de los m

ásteres: el caso de los másteres interuniversitarios

El último aspecto que ha afectado negativamente ala coordinación en los procesos de elaboración yde evaluación previa de los títulos de másteresinteruniversitarios es el calendario al que han esta-do sometidos en los dos últimos años. Se ha esta-blecido una fecha final para su presentación en elConsejo de Universidades; sin embargo, las fechasen las que los promotores han de presentarlas ensus universidades, en las que éstas los aprueban yen las que, en su caso, pueden ser evaluadas porlas agencias de calidad, no son coincidentes, loque afecta especialmente a los títulos intercomuni-tarios. Dada su mayor complejidad, se ha abogadopor una ampliación de los plazos para estos títulos,de modo que se permita la coordinación de lasagencias evaluadoras tras su presentación. Pero,en todo caso, resultaría muy conveniente y no muydifícil de alcanzar un acuerdo sobre los plazosespecíficos para la tramitación de estos títulos, loque posibilitaría que los órganos encargados de suevaluación pudieran contar con la documentacióncompleta de todas las universidades implicadas enun mismo máster.

Acaba aquí mi relación de problemas compartidosy de propuestas de coordinación entre las agenciasespañolas en lo que respecta al caso singular de losmásteres interuniversitarios. Pronto cambiará elescenario y es posible que la nueva redefinición delas tareas que se les encomienden a las agenciasen esa secuencia de aprobación de los títulos, auto-rización de su implantación, evaluación y acredita-ción a posteriori sea diferente a la actual y diferen-ciada según títulos y según las condiciones quereúnan las propias agencias evaluadoras. Pero, encualquier caso, la coordinación en criterios y proce-dimientos constituirá una necesidad y una salva-guarda de que el principio fundamental de la auto-nomía, que les es reconocido constitucionalmentetanto a las universidades como a las comunidadesautónomas, es compatible con la armonización delos esfuerzos encaminados a la mejora de la calidaddel sistema universitario español en su conjunto.

CONCLUSIONS

Acreditació de màsters. Conclusions

56

57

Acreditació de m

àsters. Conclusions

9 | ACREDITACIÓ DE MÀSTERS. CONCLUSIONS

La vuitena edició dels tallers de reflexió i debat d’AQU Catalunya es va celebrar a l’Escola Universitària deTurisme i Oci de Vila-seca, amb la col·laboració de la Universitat Rovira i Virgili, els dies 14 i 15 de novembre de2006.

El taller va girar entorn de l’acreditació de màsters, i els debats en els grups de discussió van tractar sobre les fases iels mecanismes que han de sostenir l’acreditació dels màsters de les universitats catalanes dins l’Espai europeud’educació superior.

Vicerectors, responsables de les unitats tècniques de qualitat i responsables dels programes de màster actuals i futursdels programes oficials de postgrau van treballar en grup per tractar els mecanismes d’assegurament de la qualitatque han de tenir els màsters, així com les evidències i els indicadors que han d’aparèixer en l’informe d’acreditació.D’aquesta reflexió en comú, se’n van extreure les conclusions següents:

Els mecanismesd’assegurament de la qualitat Quin és el nivell organitzatiu i de responsabili-tat més adequat perquè se situï i es visualitzi laimplementació dels mecanismes d’assegura-ment de la qualitat?

L’organització i la distribució de responsabilitats enmatèria de garantia de la qualitat hauran de respon-dre adequadament a l’estructura de cada universi-tat. En qualsevol cas, la universitat hauria de teniruna operativa clara i simplificada. Se suggereixendos nivells, un d’institucional, que gestioni el marcgeneral, i un altre de sectorial, en l’àmbit del centreo la facultat, per exemple. L’existència de màstersamb diversos socis recomana estudiar la possibili-tat d’establir estructures noves, entre facultats o béinteruniversitàries.

Es recomana potenciar el protagonisme de les uni-tats internes de garantia de qualitat de la universi-tat. Aquestes unitats haurien de donar suport tèc-nic als centres en l’elaboració dels protocols, larecollida de dades, el seguiment dels graduats, etc.Així mateix, es destaca la necessitat de reforçar lesunitats tècniques de qualitat en la gestió de lesdades i els indicadors necessaris en els mecanis-mes d’assegurament de la qualitat. Si bé aquestesdades han de ser calculades per a cada titulació, esrecomana que els mecanismes d’assegurament dela qualitat disposin d’informació actualitzada enl’àmbit del centre.

La política general de la universitat sobre l’assegu-rament de la qualitat ha de tenir uns objectius clars iconcrets, especialment pel que fa a l’acreditació il’explicitació a l’exterior de la qualitat dels ensenya-ments.

Es recomana que els mecanismes d’asseguramentde la qualitat siguin explícits i que se’n determini l’a-plicació i les conseqüències. El sistema d’assegura-ment de la qualitat hauria de coordinar-se, doncs,amb la presa de decisions.

Quins són els mecanismes d’assegurament dela qualitat que ha de tenir el sistema? Quin hade ser l’abast d’aquests mecanismes? Sobrequins mecanismes s’ha d’operar?

Els mecanismes d’assegurament de la qualitat hande ser transversals a tota la institució, han de teniruna incidència clara en els processos d’ordenació ide coordinació acadèmica de l’ensenyament i hande donar resposta als diferents processos d’ava-luació, inclosos els d’acreditació. Perquè les«regles del joc» siguin conegudes i comunes, elsmecanismes d’assegurament de la qualitat hand’estar en consonància amb els estàndards d’acre-ditació d’AQU Catalunya.

L’existència de mecanismes d’assegurament de laqualitat orientats al compliment d’uns estàndardsde qualitat mínims obre la possibilitat d’establir-ned’altres adreçats a identificar l’excel·lència.

En el cas dels màsters professionalitzadors, s’hadestacat la importància que es tinguin en compte laqualitat de les pràctiques externes, els seus proto-cols d’avaluació, el sistema de recollida d’informa-ció de l’activitat externa de l’estudiant i el segui-ment dels titulats, entre d’altres.

Quin ha de ser el nivell de formalització del sis-tema de qualitat? Ha d’haver-hi un manual de laqualitat? Ha d’haver-hi només les propostespresentades? Ha de ser un conjunt de diferentselements? Quins?

Es recomana formalitzar el sistema de qualitat enmanuals curts i efectius, i fer públics els mecanis-mes d’assegurament de la qualitat (per exemple, ales pàgines web). Els mecanismes d’asseguramentde la qualitat han de permetre obtenir evidènciesper demostrar el nivell de qualitat; per tant, han dedocumentar aspectes com la identificació dels res-ponsables del màster, la gestió de la qualitat asso-ciada al màster, la gestió de la selecció i l’admissiódels estudiants o la gestió de les queixes dels estu-diants.

58

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

En el cas dels màsters professionalitzadors, cal inci-dir en el sistema d’avaluació de competències i ésnecessari el contacte amb els col·legis professio-nals.

Quins han de ser els agents (una unitat o unadiversitat d’agents) que certifiquin el sistema?

Es considera que cada cinc anys s’ha d’acreditar eldesenvolupament dels màsters i que AQUCatalunya, com a agència d’acreditació externa, hade tenir un paper important en aquest procés.

Evidències i indicadors en l’informe d’acreditacióQuè entenem per resultats? (satisfacció delsagents, nivell de formació que cal adquirir,resultats acadèmics, durada dels estudis, etc.)

Es distingeixen dos tipus d’indicadors: els que esgeneren en temps real i els que són obtinguts demanera diferida. En el primer grup es troben el perfild’accés i de formació dels estudiants, els outputsde formació assolits pels graduats, l’acomplimentde la docència o de les activitats planificades, o lasatisfacció dels agents just en el moment en què esrep o s’ofereix la docència. Els indicadors diferitssón els que permeten una visió retrospectiva a par-tir de la satisfacció dels graduats passats uns anysde la seva graduació o de la seva inserció laboral.

La durada dels estudis és un indicador que cal teniren compte, però sempre considerant el context enquè es desenvolupa el màster. Així, cal tenir presentque el tipus d’estudiant de màster és diferent del’estudiant de titulació de grau. En canvi, sí que esrecomana parar atenció a la durada dels projectesde final de màster. Per a màsters de recerca, ladurada dels estudis pot ser menys important, men-tre que la transferència de coneixements pot ser unindicador de qualitat.

El nombre d’estudiants inscrits versus el nombre dematriculats pot ser un altre indicador, encara quecal matisar el següent: no és tan important en elsmàsters de recerca, especialment en els que esconsideren estratègics o en els que tracten sobreinvestigació bàsica; pot ser més important per alsmàsters professionalitzadors, especialment la rela-ció demanda/preinscrits/matriculats.

Els indicadors de qualitat poden variar segons elsobjectius del màster. Per exemple, per a professio-nals en actiu, la durada dels estudis pot tenir menysimportància que un bon plantejament d’horaris. Pera màsters professionalitzadors, l’ocupabilitat delsgraduats, la qualitat de la seva inserció o el grau demobilitat nacional o internacional dels titulats sónindicadors d’alt interès.

Quines són les dimensions d’agrupament delsresultats? Establir dimensions d’agrupamentde resultats

Els resultats poden agrupar-se en tres tipus: acadè-mics, professionals i personals. Val a dir que hi haalguns indicadors lligats amb el grau de satisfacciódels agents que, si bé no poden classificar-se coma resultats atès que són sumes de percepcionssubjectives, també cal tenir en compte. Són, perexemple, la satisfacció amb l’assoliment de compe-tències, l’acompliment d’expectatives i el funciona-ment dels elements de suport (tutories,instal·lacions, etc.).

Assenyalar la significació de cadascun delsresultats des de la perspectiva de la qualitat

Sobre els resultats acadèmics, que es considerend’elevada importància, es recomana que els res-ponsables del màster construeixin un sistema d’a-nàlisi global que sigui preferent a l’anàlisi feta assig-natura per assignatura. Pel que fa als resultats pro-fessionals, es considera rellevant el seguiment delsgraduats, i, respecte dels resultats personals,s’hauria de prendre en especial consideració elgrau de satisfacció dels graduats al cap d’un tempsd’haver acabat els estudis.

Finalment, en el cas dels màsters professionalitza-dors, es recomana explorar la capacitat de generarnova ocupació.

És possible establir llindars de referència endeterminats indicadors de resultats?

Es considera que la possibilitat d’establir llindars dereferència en alguns indicadors de resultats depèndel tipus d’acreditació que es faci. Si és obligatòria,els llindars han de ser de mínims; si és voluntària iper a l’excel·lència, es poden establir llindars méselevats.

No sembla necessari establir llindars de referència,entesos com a punts de tall en els indicadors ques’utilitzen per a l’acreditació. No obstant això, elsresultats de l’avaluació i la posició en cadascundels indicadors s’han de fer públics.

A fi de poder establir valors de referència, es reco-mana disposar d’informació regular durant un perí-ode de temps suficientment llarg. Així, cal que el sis-tema d’indicadors s’estabilitzi i es disposi d’indica-dors del sistema universitari català en general, jun-tament amb indicadors propis de cada universitat.

Si bé la formulació de llindars és complexa, se sug-gereix la necessitat de vincular-los a processos definançament. En qualsevol cas, es recomana fer unèmfasi especial en l’establiment de llindars en rela-ció amb l’existència i el desenvolupament de meca-nismes d’assegurament de la qualitat.

59

Acreditació de m

àsters. Conclusions

L’ús dels indicadors: acreditació i incentivació.És possible harmonitzar-los? Són coses dife-rents?

Es considera molt important diferenciar tresmoments clau: l’autorització prèvia del màster, l’a-creditació del màster i l’avaluació de la qualitat delmàster. Cal, per tant, distingir el procés d’acredita-ció (que és de mínims) del d’avaluació de la qualitat(que pot ser d’excel·lència). El repte és harmonitzartots dos processos.

En la proposta d’autorització del màster ja es recu-llen una sèrie de mecanismes d’assegurament de laqualitat que són la base mínima que s’ha de tenir encompte, i en la qual es basarà el procés d’acredita-ció. En aquest procés d’acreditació es poden con-siderar, a més, altres indicadors que permetin feruna menció de qualitat del màster.

Pel que fa a l’avaluació ex post, s’ha de fer al capd’un temps raonable de la implantació del màster(de tres a cinc anys) i no després del primer any. Noobstant això, la recollida d’informació sobre els dife-rents indicadors a càrrec de la comissió de qualitatdel màster s’ha de fer cada any, encara que se sot-meti a avaluació externa només cada tres o cincanys.

ANNEXOS

Programa del tallerAssistents

63

Program

a del taller

10 | PROGRAMA DEL TALLER

ACREDITACIÓ DE MÀSTERSUniversitat Rovira i Virgili, 14 i 15 de novembre de 2006

Dimarts, 14 de novembre de 2006

10.00 hores Arribada dels participants al taller. Cafè

10.30 hores Benvinguda i presentació: avaluació de màsters a EuropaJoaquim Prats Cuevas, secretari d’Universitats i Recerca, Francesc Xavier Grau Vidal, rectorde la Universitat Rovira i Virgili, Àngel Cunillera Zárate, president del Consell Social de laUniversitat Rovira i Virgili i Antoni Serra Ramoneda, president d’AQU Catalunya

Bloc A: ELS MÀSTERS A EUROPA

10.45 hores Els models d’acreditació de màsters a Europa: punts forts i feblesTon I. Vroeijenstijn, consultor en matèria de qualitat

11.45 hores La nova metodologia d’avaluació interna de màster a Europa. Projecte European Masters New Evaluation Methodology (EMNEM project)Andrée Sursock, Deputy Secretary General of European University Association

Bloc B: L’AVALUACIÓ DELS MÀSTERS

11.45 hores Autorització i acreditació dels màsters a CatalunyaJavier Bará Temes, director d’AQU Catalunya

14.00 hores Dinar

15.30 hores Mecanismes d’assegurament de la qualitat dels màsters

Grup 1: Màsters professionalitzadorsCoordinadora: Anna Maria Sastre Requena (UPC)Relator: Anna Prades Nebot

Grup 2: Màsters mixtos i de recercaCoordinadora: Maria Lluïsa Pérez Cabaní (UdG)Relator: Esteve Arboix Codina

Grup 3: Màsters mixtos i de recercaCoordinadora: Rosa Nonell Torres (UB)Relatora: Olga Pujolràs Gonzàlez

17.15 hores Pausa-cafè

17.30 hores Evidències i indicadors en l’informe d’acreditació

Grup 1: Màsters professionalitzadorsCoordinadora: Joseba Quevedo Casin (UPC)Relator: Anna Prades Nebot

Grup 2: Màsters mixtos i de recercaCoordinadora: Juan Antonio Amador Campos (UB)Relator: Esteve Arboix Codina

64

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Grup 3: Màsters mixtos i de recercaCoordinadora: Nicole Mahy Gehenne (UB)Relatora: Olga Pujolràs Gonzàlez

19.00 hores ConclusionsCoordinadors dels grups de discussióPresideix: Javier Bará Temes, director d’AQU Catalunya

19.30 hores Finalització

22.00 hores Sopar

Dimecres, 15 de novembre de 2006

Bloc C: LES POLÍTIQUES I LA COORDINACIÓ DELS MÀSTERS

9.30 hores Els màsters interuniversitaris en el nostre entornSebastián Rodríguez Espinar, coordinador d’I+D d’AQU Catalunya

10.30 hores Pausa cafè

11.00 hores Coordinació entre les agències espanyoles per a l’acreditació de MàstersNéstor V. Torres Darias, moderador, Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad yAcreditación Universitaria, Pilar Roca Morey, Agència de Qualitat Universitària de les IllesBalears, Julio Abalde Alonso, Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia,Pedro Chacón Fuertes, Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León iMercè Gisbert Cervera, Universitat Rovira i Virgili

12.30 hores Les polítiques dels estudis de postgraus a CatalunyaJosep Anton Ferré Vidal, director general d’Universitats

13.15 hores CLOENDAFrancesc Xavier Grau Vidal, rector de la Universitat Rovira i Virgili, Josep Anton Ferré Vidal,director general d’Universitats i Javier Bará Temes, director d’AQU Catalunya

14.00 hores Dinar

65

Assistents

11 | ASSISTENTS

Universitat de Barcelona

Amador Campos, Juan AntonioBaena Tostado, DolorsBlázquez Hernández, FranciscaCasanova Maturana, JordiForés Miravalles, AntoniGual Sala, ArcadiLlagostera Español, ValentíMahy Gehenne, NicoleMalapeira Gas, Joan M.Mans Teixidó, ClaudiNonell Torres, RosaRosselló Nicolau, GasparSalgot de Marçay, MiquelSantanach Prat, PereSanz López, Mª Cristina

Universitat Autònoma de Barcelona

Íñiguez Rueda, LupicinioJaime Cardiel, CarlesJaraquemada Pérez de Guzmán, DoloresMartínez González, CarmeMelcion Tenas, JoanMéndez Vilaseca, AntoniRecoder Sellarés, Maria JoséRiba Lloret, Maria DolorsVilalta Casals, Marta

Universitat Politècnica de Catalunya

Caminal Magrans, PereGarcia Berro, EnriqueGómez Melis, GuadalupeGómez Valentín, ManuelMartínez Seara, TeresaQuevedo Casin, JosebaRoca Martín, SantiSans Gaya, EstherSastre Requena, Anna MariaTorres Torres, Francesc

Universitat Pompeu Fabra

Abad Esteve, FrancescHernández Escolano, CarmeJofre Santamaria, JosepJordana Casajuana, JacintLloret Grau, TeresaMoreno Mallén, RobertPetit Solé, AnnaRiba Romeva, Clara

Universitat de Girona

Bertran Noguer, CarmeBru Bistuer, JosepaGómez Pallarès, Josep MariaJuandó Bosch, JosepOliveras Casadellà, SílviaPérez Cabaní, Maria LluïsaSegura Benedicto, Vicenç

Universitat de Lleida

Busqueta, JoanComella Roigé, Montserratdel Arco Bravo, IsabelFons Solé, EstanislauHidalgo Castañeda, TatianaNuin Orrio, CarmeSala Martínez, CarmeSerra Baltà, EvaUniversitat de VicCasals Suñer, AssumptaFaro Baso, MontserratSolà Montserrat, JoanTorres Freixes, Carles

Universitat Rovira i Virgili

Anton Clavé, SalvadorArola Arnal, RocCádiz Deleito, VirginiaCarbó Carbó, JosepCela Ranilla, José MariaCunillera Zárate, ÀngelDuch Plana, MontserratDuro Moreno, Juan AntonioGarcia Valls, RicardGimeno Vila, SaraGisbert Cervera, MercèGrau Vidal, Francesc XavierRicart Pla, Josep ManelRicomà Muntaner, RoserRodríguez Cuesta, Maria JoséRomano de los Santos, CharoSánchez Rebull, M. Victòria

Universitat Oberta de Catalunya

Chaves Sánchez, MeritxellGuitert Catasús, MontseMegías Jiménez, DavidSangrà Morer, Albert

Universitat Ramon Llull

Blanco Roca, Maria JoséMasip Masip, PerePoy Quintana, XavierRucabado, JosepSáez Casas, AlbertUniversitat Internacional de CatalunyaBastons Prat, MiquelCorcó Juviñá, JosepCrispí Cantón, MartaZabalegui Yárnoz, Adelaida

Universitat Abat Oliba Ceu

García Lancha, Olaya

66

Acr

edita

ció

de m

àste

rs

Institut Barcelona d’Estudis Internacionals

Comas Martínez, Josep

Departament d’Educació i Universitats

Ferrer Vidal, Josep AntonPrats Cuevas, JoaquimTorra Pla, Pere

QA-consultants i.o.

Vroeijenstijn, Ton I.

Axencia para a Calidade do SistemaUniversitario de Galicia

Abalde Alonso, Julio

Agencia para la Calidad del SistemaUniversitario de Castilla y León

Chacón Fuertes, Pedro

Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria

Torres Darias, Néstor V.

Agència de Qualitat Universitària de les Illes Balears

Roca Morey, Pilar

Agencia de Evaluación de la Calidad yAcreditación del Sistema Universitario Vasco

Jauregizar Albondiga-Mayor, Joana

European University Association

Sursock, Andrée

AQU Catalunya

Arboix Codina, EsteveBará Temes, JavierBravo Pijoan, JoanCazalla Lorite, CaterinaGiné Soca, MariaGrifoll Saurí, JosepHerruzo Fonayet, ConcepciónPrades Nebot, AnnaPujolràs González, OlgaRodríguez Espinar, SebastiánSegura Castellà, ÀgataSerra Ramoneda, AntoniVidal Espinar, Miquel

www.aqucatalunya.cat