"Maya" Libro para el maestro

Libro para el maestro Educación Básica • Primer ciclo

Asignatura Maya

Prim

aria

Ind

ígen

a

Versión en español a prueba de concepto en aula

Maya

El Libro para el maestro Maya fue elaborado por la Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, en conjunto con el Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco, y la Secretaría de Educación del estado de Campeche, la Secretaría de Educación del estado de Quintana Roo y la Secretaría de Educación del estado de Yucatán a través de la Comisión Peninsular Diseñadora de la Asignatura Maya.

Secretaría de Educación PúblicaAlonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación BásicaFernando González Sánchez

Dirección General de Educación IndígenaRosalinda Morales Garza

Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas IndígenasEleuterio Olarte Tiburcio

Subdirección de Promoción de Enseñanza Aprendizaje en Lengua IndígenaJuana Zacarías Candelario

Dirección de Apoyos EducativosPatricia Gómez Rivera

Coordinación Técnico-Pedagógica: Eleuterio Olarte Tiburcio (Dirección General de Educación Indígena)Graciela Quinteros Sciurano (Universidad Autónoma Metropolitana)

AutoresRepresentantes de la Comisión Peninsular Diseñadora de la Asignatura MayaJorge Fortunato Cauich Anchevida (Campeche)Luis Alberto Chi Kuk (Campeche)Florinda Sosa Castilla (Quintana Roo)Moisés Yam Blanco (Quintana Roo)Federico Ek Can (Quintana Roo)Felipe Conrado Tzuc (Quintana Roo)Bartolomé Alonzo Caamal (Yucatán)Lorenzo Cen Chel (Yucatán)Santiago Arellano Tuz (Yucatán,)Milner Rolando Pacab Alcocer (Yucatán)Crisanto Kumul Chan (Yucatán)Osvaldo Efraín Canul Canul (Yucatán)Graciela Quinteros Sciurano (Universidad Autónoma Metropolitana)

Colaboración Juana Zacarías CandelarioRoberto Luna ElizarrarásGabriela Álvarez

Coordinación editorial Patricia Gómez Rivera

Diseño y formación Dirección de Apoyos Educativos

D.R. © 2011, Dirección General de Educación IndígenaAv. Cuauhtémoc 614, col. Narvarte, Del. Benito Juárez, México, D.F., CP 03020

ISBN Pendiente

Impreso en México

Presentación ...................................................................................................................................... 5Introducción ...................................................................................................................................... 7Propuesta de distribución de tiempo escolar en la educación indígena .................................... 13Fundamentación ............................................................................................................................. 17Propósitos del primer ciclo ............................................................................................................. 21

Primer grado o nivel inicial ................................................................................................. 21Segundo grado o nivel avanzado ....................................................................................... 23

Cuadro de contenidos organizados por bimestre ......................................................................... 25

Primer bimestre ............................................................................................................................... 27Primer proyecto didáctico para primero y segundo grados ......................................................... 28

Primer grado o nivel inicial: Elaborar el álbum de letras .................................................. 29Segundo grado o nivel avanzado: Elaborar láminas con derechos y obligaciones de las niñas y los niños en la escuela ....................................................... 29

Segundo proyecto didáctico para primero y segundo grados ..................................................... 43Primer grado o nivel inicial: Elaborar un juego de memorama ....................................... 45Segundo grado o nivel avanzado: Elaborar un programa de lecturas ............................. 45

Actividades recurrentes ................................................................................................................... 53Aprendizajes esperados .................................................................................................................... 58

Segundo bimestre ........................................................................................................................... 61Primer proyecto didáctico para primero y segundo grados ......................................................... 62

Primer grado o nivel inicial: Elaborar el libro Mi maestro y los niños de mi salón ......... 63Segundo grado o nivel avanzado: Elaborar un diario escolar colectivo .......................... 63

Segundo proyecto didáctico para primero y segundo grados ..................................................... 74Primer grado o nivel inicial: Elaborar un cuadro con información sobre el uso del maya y el español en su comunidad ................................................................... 75Segundo grado o nivel avanzado: Elaborar un cartel para difundir el valor que tiene ser bilingüe e informar sobre las lenguas que se hablan en su región .......... 75

Actividades recurrentes ................................................................................................................... 79Aprendizajes esperados ................................................................................................................... 92

Índice

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Tercer bimestre ................................................................................................................................ 95Primer proyecto didáctico para primero y segundo grados ......................................................... 96

Primer grado o nivel inicial: Elaborar rutas de ubicación .................................................. 97Segundo grado o nivel avanzado: Elaborar y colocar letreros y señales preventivas para colaborar en la solución de problemas de su comunidad .................... 97

Segundo proyecto didáctico para primero y segundo grado .................................................... 106Primer grado o nivel inicial: Organizar representaciones a modo de juegos dramáticos ........................................................................................... 107Segundo grado o nivel avanzado: Producir una historieta a partir de una narración oral ........................................................................... 107

Actividades recurrentes ................................................................................................................. 115Aprendizajes esperados ................................................................................................................. 127

Cuarto bimestre ............................................................................................................................. 129Primer proyecto didáctico para primero y segundo grados ....................................................... 130

Primer grado o nivel inicial: Elaborar un cancionero ...................................................... 131Segundo grado o nivel avanzado: Elaborar una antología de textos literarios ............ 131

Segundo proyecto didáctico para primero y segundo grados ................................................... 140Primer grado o nivel inicial: Dejar testimonio de los acontecimientos relevantes de la vida familiar en el periódico mural ......................................................... 141Segundo grado o nivel avanzado: Dejar testimonio de la vida familiar y comunitaria en el periódico escolar .............................................................................. 141

Actividades recurrentes .................................................................................................................. 147Aprendizajes esperados .................................................................................................................. 159

Quinto bimestre ........................................................................................................................... 163Orientaciones para el diseño de proyectos didácticos: Adaptándonos a las necesidades de la escuela, el contexto socio-cultural y las necesidades de aprendizaje de los niños ..................................................................................................... 164Actividades recurrentes ............................................................................................................ 175Aprendizajes esperados ................................................................................................................. 186

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México es un país con gran diversidad de lenguas indígenas, las cuales significan una riqueza de visiones del mundo y de conocimientos que todos los habitantes requieren para seguir impulsando el desarrollo social de la Nación.

La lengua maya, que habla aproximadamente 900,000 habitantes de la Península de Yucatán, es una de las lenguas indígenas de México que tiene mayor número de hablantes, superada tan sólo por el náhuatl. Actualmente, según datos del INEGI del año 2005 existen 759,000 hablantes de este idioma, sin considerar a los menores de cinco años. La lengua maya, al igual que las demás lenguas indígenas del país, ha resistido casi 500 años de discriminación, a consecuencia de la dominación colonial. Sin embargo, en las últimas dos décadas, los gobiernos han impulsado políticas que tienen como propósito detener su deterioro y promover su desarrollo.

Una de estas políticas ha dado lugar a la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de México que, a su vez, ha constituido la base jurídica para la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.

Por su parte, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Indígena y de otras instancias, ha dado un nuevo impulso a la educación bilingüe, ahora con un enfoque intercultural. En los estados de la Península de Yucatán, la tarea más urgente en materia de Educación Indígena, es incluir en el curriculum escolar a la lengua Maya como objeto de estudio, de modo que todos los habitantes de Campeche, Quintana Roo y Yucatán, tengan la oportunidad de desarrollar sus competencias lingüísticas básicas en el idioma maya, considerando que actualmente sólo predomina la asignatura del Español en las aulas escolares.

Quienes participamos en el diseño de la asignatura de lengua Maya, estamos convencidos de que ningún material educativo podrá sustituir la invaluable labor del docente: sabemos bien que el logro de los propósitos de la asignatura depende fundamentalmente de que los maestros bilingües estén dispuestos a profundizar sus conocimientos y participar activamente en conjunto con sus alumnos en las prácticas

Presentación

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sociales del lenguaje oral y escrito en el idioma maya. En este sentido, la presente propuesta representa una nueva oportunidad para que los niños y maestros mayas aseguren el desarrollo de uno de los idiomas más importantes del mundo: el maya peninsular.

Con sincero afecto, solicitamos a todos los maestros y maestras del pueblo maya, poner su mejor esfuerzo para lograr los objetivos de la asignatura de Maya, sin menoscabo de la enseñanza de Español como segunda lengua, y aún más, sin perder de vista de que los niños mayas también tienen derecho y capacidad para aprender otros idiomas, según sus necesidades sociales.

La Comisión Peninsular Diseñadora de la Asignatura Maya

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La Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica dependiente de la Secretaría de Educación Pública en conjunto con el Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco, y la Comisión Peninsular Diseñadora

de la asignatura Maya, han elaborado este material para apoyar y fortalecer el trabajo de los maestros del primer ciclo en la asignatura Maya, tanto los docentes que atienden primero o segundo grado (nivel inicial o avanzado) como aquéllos que tienen grupos multigrados.

El libro para el maestro ha sido diseñado de acuerdo con el Programa de Estudios para la asignatura Maya, dirigido a estudiantes hablantes del maya; documento que a su vez se basa en Lengua Indígena Parámetros Curriculares Documento Curricular para la Elaboración de los Programas de Estudio de las Lenguas Indígenas. Educación Básica. Primaria Indígena. Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública. 2008. La asignatura Maya constituye un componente importante de lo que será el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe; con ello, se estará ofreciendo una educación cultural y lingüísticamente pertinente a la población escolar indígena.

La asignatura Maya tiene como propósitos fundamentales que los estudiantes hablantes de lengua maya puedan perfeccionar el dominio de su lengua materna y del español como segunda lengua, con el fin de organizar y construir el conocimiento, mejorar su desempeño escolar, comprender sobre su entorno e interactuar con los demás. Con esto, se impulsa el desarrollo del bilingüismo aditivo en los educandos. Con tal fin, los alumnos participan en actividades recurrentes y proyectos didácticos significativos para ellos y plenos de sentido gracias a que tales propuestas didácticas cumplen objetivos y metas sociales específicas, se dirigen a interlocutores reales y se desarrollan a partir de una gran diversidad de textos que les proponen retos acordes a su nivel y aprendizajes esperados.

Este programa y el trabajo mediante proyectos didácticos parten de la convicción profunda de que un mejor dominio de la lengua materna otorga a los niños una mayor confianza y capacidad para utilizarla en diversos ámbitos sociales; incluso en aquéllos en los que el maya ha tenido un papel limitado o nulo hasta ahora. Tambien ofrece la posibilidad de actualizar su idioma para funciones sociales nuevas; la comprensión de la riqueza de su herencia lingüística y cultural, (aumentando la autoestima, confianza en sí mismos y afianzando su identidad de pueblo); así como los conocimientos, valores y actitudes que

Introducción

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se requieren para integrarse a un mundo caracterizado por la diversidad y el contacto entre pueblos. Por otra parte, ampliar el uso de la lengua materna en el contexto escolar, tanto en su calidad de objeto de estudio como medio de instrucción, contribuye a mejorar el desempeño escolar de los alumnos. De esta manera, los hablantes de maya, podrán acceder al conocimiento que se imparte en la escuela de manera significativa para ellos, interactuar y expresar sus ideas con más claridad, valorar las diferencias y semejanzas entre la visión del mundo de sus pueblos y la de la tradición hispana, tomar conciencia de los múltiples contactos entre las prácticas de la tradición oral y las de tradición escrita; disfrutando así, de sus derechos humanos, individuales y colectivos, en tanto ciudadanos de la nación mexicana.

La asignatura Maya tiene un carácter bilingüe, por lo que integra no sólo el Programa de Estudio de la Lengua Maya, sino también el Programa de Estudio de Español como Segunda Lengua, por lo que el maestro utiliza el tiempo asignado al área de lengua para impartir los contenidos y aprendizajes estipulados en cada programa. En el primer ciclo significa que de las 9 horas asignadas al área del lenguaje, de acuerdo con el Plan de Estudios de Educación Primaria, 7.5 horas deben ser utilizadas para trabajar las actividades didácticas correspondientes a maya y las 4 horas restantes para apropiarse del español como segunda lengua. Esto significa que semanalmente, los maestros impartirán 5 sesiones o clases de 1.5 horas en lengua maya, como objeto de estudio; y 4 sesiones de 1 hora para impartir español como segunda lengua dando un total de 11.5 horas para trabajar el lenguaje semanalmente.

El Programa de Español como Segunda Lengua sigue los mismos lineamientos didácticos y enfoque del Programa del Maya; el maestro podrá encontrar los lineamientos didácticos en el Libro para el Maestro de Español como Segunda Lengua.

Es importante que el maestro tenga presente que los aprendizajes que los niños logran en una lengua son transferibles a la otra, y que la mejor manera de tomar conciencia de sí mismo y de las características de su propia lengua es comparando o estableciendo las semejanzas y diferencias entre el maya y el español, o en su caso incluso con otra lengua indígena que forme parte del entramado cultural de la región. Por tal razón, esta propuesta tiene un carácter bilingüe y busca acercarse a un enfoque intercultural, de tal manera que los niños desarrollen los conocimientos, valores y actitudes necesarios para integrarse a una sociedad pluricultural y plurilingüística; una sociedad en la que diversos pueblos y lenguas están en permanente contacto y se influyen mutuamente, una sociedad en la que la diversidad es un impulso para su desarrollo. Para lograr estos fines, el maestro podrá encontrar lineamientos didácticos específicos tendientes a desarrollar la lengua oral y la lengua escrita tanto en maya como en español como segunda lengua.

Esta propuesta didáctica para la enseñanza del maya peninsular ofrece los proyectos didácticos y las actividades recurrentes para cada bimestre del ciclo escolar, así como los aprendizajes esperados para cada uno de estos momentos del año. En ellos, el maestro encontrará lineamientos precisos para llevar a cabo

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las actividades y las metas de cada proyecto; a la vez que promover la reflexión sobre la lengua y el lenguaje con respecto a los significados sociales de las prácticas sociales, la forma de los textos, la organización de los soportes o portadores de estos textos, y los aspectos normativos involucrados en su producción e interpretación.

Muy particularmente, por corresponder al primer ciclo, el maestro podrá encontrar indicaciones para que los niños comprendan el principio alfabético y la escritura del maya; es decir, sepan generar diálogos inteligentes con los niños para enseñar algo, centrar su atención en aspectos relevantes de las prácticas sociales del lenguaje en la que participan; presentar información de manera clara y precisa; y hacerlos reflexionar sobre la naturaleza del sistema de escritura del maya peninsular. Tales intervenciones o sugerencias, siempre contemplan y respetan el desarrollo de los conocimientos de los niños o su manera de pensar e ir comprendiendo, poco a poco, los principios y los modos de leer, escribir o interactuar de manera oral y escrita, según las reglas de interacción y comunicación propias de las prácticas sociales del lenguaje de sus comunidades y cultura escrita de su época. Es decir, este libro ofrece al maestro una propuesta didáctica para guiar el proceso de alfabetización de los niños, su comprensión del principio alfabético y la escritura del maya, y su participación en las prácticas sociales del lenguaje escrito. En el orden del alfabeto maya adoptado es el siguiente:

Todas las propuestas didácticas que se presentan, tanto las que corresponden a los proyectos didácticos como a las actividades recurrentes, han sido piloteadas inicialmente en escuelas de los estados de Yucatán, Campeche y Quintana Roo, lo cual nos permitió integrar las correcciones, ajustes y sugerencias de los directores y maestros que participaron en dicho pilotaje. En su versión de puesta a prueba de las propuestas didácticas en el aula de manera amplía, se edita solamente en español posteriormente se editará en versión bilingüe (maya-español).

Por tales razones nuestro más profundo respeto y agradecimiento a todos aquellos que, con su esfuerzo y convicción han enriquecido de manera notoria esta propuesta. Ellos son:

A AA ÁAA’A A’

E EE ÉEE’E E’

I II ÍII’I I’

O OO ÓOO’O O’

U UU ÚUU’U U’

S K N J P

M L B CH T

Y R W TS X

CH’ K’ P’ T’ TS’

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Campeche:ESCUELA LOCALIDAD Y MUNICIPIO NOMBRE DEL MAESTRO GRADO QUE ATIENDE

La Revolución Dzitbalche Calkiní.Miriam Marlene Poot Martínez Primero

Luci del Carmen Pech Pech. Segundo

Margarita Maza de Juárez Santa María. Calkiní Justina Teresita Can Haas. Primero y Segundo

Miguel Hidalgo y Costilla Pach Uitz Hopelchén Julio César Dzib Chablé Primero y Segundo

Francisco I. Madero Chun ek Hopelchén Edilberto Poot Tucuch Primero y segundo

ESCUELA LOCALIDAD Y MUNICIPIO NOMBRE DEL MAESTRO GRADO QUE ATIENDE

Manuel Alcalá Martín Xocen, Valladolid

Edgar Hernández Pacheco Primero “A”

Yony Ricardo Cachón Caamal Primero “B”

Jonnhy Mike Cocom Can Segundo “A”

Jairo Antonio Sánchez Pacheco Segundo “B”

Niños Héroes Xuilub, ValladolidAdolfo Cahum Canul Primero

Carlos Manuel Cante Góngora Segundo

Ignacio Allende Chulután, Chemax Rogelio Ake Mugarte Primero y segundo

Emiliano Zapata Nohsuytun, Valladolid Masedonio May Cauich Primero y segundo

ESCUELA LOCALIDAD Y MUNICIPIO NOMBRE DEL MAESTRO GRADO QUE ATIENDE

Jacinto Pat Chumpón, Felipe Carrillo PuertoMaría Nicanora Castillo Chí Primero

Dolores Candelaria Chí Uc Segundo

Gaspar A. Xiu Chunon, Felipe Carrillo Puerto Roberto Cahum Poot Primero y segundo

Emiliano Zapata Chun Yah´ Felipe Carrillo Puerto

Nora A. Chim Interian Primero

Miguel Angel Torres Manrique Segundo

Geny Leticia Ruiz Pat Segundo

Vicente Guerrero Betania, Felipe Carrillo PuertoMaximo Almeyda Tejero Primero

Manuel jesus Cituk Chuc Segundo

Francisco VillaFelipe Berriozabal, Felipe Carrillo Puerto

Artemio Tuk Pech Primero

Santos Valerio Canul Pool segundo

Juan de la Barrera Chancah, Felipe Carrillo Puero María del Carmen Hu Chan Primero y segundo

Yucatán:

Quintana Roo:

Escuelas que participan en el piloteo del programa de estudios de la asignatura maya (primer ciclo)

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La Secretaría de Educación de Campeche, Yucatán y Quintana Roo a través del Departamento de Educación Indígena, de la Dirección de Educación Indígena y del Departamento de Educación Indígena respectivamente; al frente están las siguientes personalidades: Lic. Norma E. Villamonte Domínguez; Profr. Wilber Dzul Canul y el Profr. Maximiliano Perera Tuz, y de las Jefaturas que apoyaron de manera decidida el pre-piloteo de las propuestas didácticas del primer ciclo. A todos ellos, nuestro reconocimiento.

DIRECTORES:

Campeche Dalila Che PechJustina Teresita Can Haas.Marte Alejandro Cahun BalamEdilberto Poot Tucuch

Yucatán Miguel Angel Cocom y Pat (Xocen)Paulina Góngora Espejo (Chulután)Masedonio May Cauich (Nohsuytun)Luis Alberto Ceh Gutiérrez (X-uilub).

Quintana Roo Rodrigo Salazar SabidoRoberto Cahum PootAnacleto Pech YamAurelio Uitzil CimáLilia Alamilla NaalFaustina Koyok Ku

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Propuesta de distribución de tiempo escolar en la educación indígena

En educación indígena, se busca que los alumnos desarrollen competencias lingüísticas y comunicativas tanto en su lengua materna como en la segunda lengua, por ello, en el campo formativo Lenguaje y comunicación, se trabajará el Programa de Estudio de Maya y el Programa de

Estudio de Español como Segunda Lengua en contextos en los que la lengua materna de los niños sea una lengua indígena y cuando la lengua materna sea el español, se trabajará el Programa de Español Nacional y el Programa de Maya como Segunda Lengua; con ello se aspira el desarrollo de una educación bilingüe de enriquecimiento y un bilingüismo aditivo de tipo social. En este sentido el maestro utilizará el tiempo asignado al área de lengua para impartir los contenidos y aprendizajes estipulados en cada programa.

Esto significa que en el primer ciclo, de las 11.5 horas destinadas al trabajo del campo formativo de Lenguaje y Comunicación (que integra las asignaturas de Español y la Asignatura estatal: lengua adicional del Plan de Estudios 2009) 7.5 horas deberán ser utilizadas para trabajar las actividades didácticas de la asignatura Maya y las 4 horas restantes para apropiarse del Español como Segunda Lengua (65.5% y 34.5% respectivamente). Para el trabajo de la asignatura Maya como objeto de estudio, semanalmente los maestros impartirán 3 sesiones o clases de 1.5, una sesión de 2 horas y una última de 1 hora. Para el tratamiento de la asignatura de Español como Segunda Lengua, se trabajarán 4 sesiones de 1 hora semanalmente.

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Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8:00 a 9:30 Maya Maya Maya Maya Maya

9:30 a 10:15Español como

segunda lenguaEspañol como




segunda lengua

10:15 a 10: 45 R E C R E O

10:45 a 12:00 Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

12:00 a 13:00Exploración de la

naturaleza y la sociedadEducación Física Educación Artística

Formación Cívica y Ética

Exploración de la naturaleza y la sociedad

NOTA: Esta carga horaria es propuesta del estado de Campeche, para Yucatán y Quintana Roo deberán adecuarlo.

Propuesta de distribución horaria para las asignaturas de lengua Maya y Español como Segunda Lengua

en el primer ciclo de primaria, primero y segundo grados

Lengua maya: 7.30 Horas semanales Español como segunda lengua: 4 horas semanales

Matemáticas: 6 horas semanales Exploración de la naturaleza y la sociedad: 2 horas semanales

Formación cívica y ética: 1 hora semanal Educ. artística: 1 hora semanal Educ. física: 1 hora semanal

2. Horario de actividades para las escuelas piloto del primer ciclo de educación primaria indígena (primero y segundo grados o nivel inicial y avanzado)

1. Carga horaria establecida curricularmente

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Orientaciones para el uso de la lengua maya y el español como lenguas de instrucciónEl tiempo total de los demás campos formativos es de 11 horas (pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia) en las cuales se encuentran las asignaturas de matemáticas, exploración de la naturaleza y la sociedad (ciencias naturales, geografía e historia), formación cívica y ética, educación física y educación artística.

El criterio para el uso de la lengua maya y el español en el trabajo de estas asignaturas, es similar al adoptado para la enseñanza del Maya y Español como objeto de estudio, para esto 2/3 de las 11 horas se utilizará el maya como lengua de instrucción para la explicación de los contenidos de las asignaturas mencionadas, lo equivale a 7 horas semanales. El tiempo destinado para el uso del español como lengua de instrucción será de 1/3 de estas 11 horas, es decir que las explicaciones que el maestro realice sobre los contenidos de las asignaturas, que no corresponden al campo formativo de Lenguaje y Comunicación, será de 4 horas a la semana.

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La asignatura Maya parte de la concepción de que el estudio de la lengua en la escuela debe propiciar la reflexión acerca de la lengua misma y acerca de los usos del lenguaje, incluyendo

aquellos de la vida escolar. Por tanto, la asignatura Maya como objeto de estudio favorece la reflexión sobre las formas y los usos de la lengua y propicia el aprendizaje de prácticas sociales del lenguaje que se adquieren en la familia o en la comunidad, así como las que están relacionadas con ámbitos sociales distintos.

Definición del lenguajeEn Parámetros Curriculares. Educación Básica. Primaria Indígena, documento rector para la creación de los programas de estudio de las lenguas indígenas de nuestro país, se retoma la definición de lenguaje adoptado por la Secretaria de Educación Pública para el trabajo en las distintas asignaturas del campo formativo de lengua y comunicación, definición retomada del Programa de Estudio 2006. Español. Educación Básica. Secundaria, que fue el primer documento curricular en el que se menciona que:

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante el cual expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del conocimiento; organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.

El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del

autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios del escrito (SEP, 2006:11).

El lenguaje media toda la vida social y tiene múltiples funciones en la vida privada y pública: expresamos y defendemos nuestras ideas, influimos sobre la forma de pensar o las acciones de otras personas, organizamos nuestro pensamiento y planificamos las tareas complejas o el trabajo que realizamos; damos sentido a nuestras experiencias; compartimos información, nuestra visión del mundo y aportamos nuestro saber y experiencia; imaginamos mundos posibles, nos comunicamos a través del tiempo y del espacio, entre muchas otras funciones. Por otro lado, el lenguaje condensa el inventario simbólico de la cultura, ya que en las interacciones verbales se codifica, expresa, produce y reproduce el sentido y significado de las relaciones de las personas con la sociedad y con la naturaleza; en otras palabras, una lengua condensa la visión del mundo que se ha formado un pueblo.

La diversidad del lenguaje El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México es uno de los países con mayor diversidad lingüística: además del español, existen 68 agrupaciones lingüísticas, cada una con su multitud de variantes. Como se menciona en el documento Programa de estudio 2006. Español. Educación Básica. Secundaria:

Las variedades del español que se utilizan en el mundo son producto de circunstancias geográficas, históricas, sociales y económicas. Muchas de ellas conviven en un mismo espacio y pueden ser empleadas por un solo hablante. Cualquier individuo, por el hecho de haberse criado en una región geográfica o pertenecer a un estrato sociocultural,

Fundamentación

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adquiere una manera de hablar característica; pero además, aprende a disponer de otros patrones o registros del uso del español, mismos que se relacionan con los diferentes grados de formalidad y de especialización que requieren las situaciones de comunicación. (SEP, 2006:9)

La imagen de un español único que subyace en todas las variedades es un ideal cuyo sustento está más próximo a la modalidad escrita que a la oral, pues es en la lengua escrita en donde se puede observar la uniformidad de las palabras y las construcciones gramaticales. También la lengua maya tiene variedades lingüísticas, éstas se manifiestan por su pronunciación, léxico, morfología, formas sociales del uso de las expresiones, variedades sociales y estilos. La lengua maya está compuesta por esas variedades lingüísticas que son inteligibles entre sí, por lo que se trata de un solo idioma con variantes lingüísticas que tienen el mismo valor.

Enfoque

Las prácticas sociales del lenguaje

Las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en la definición de la asignatura Maya, decisión que se basa en el enfoque adoptado por la Secretaría de Educación Pública para la enseñanza de la lengua, como se señala en el documento Programa de Estudio 2006. Español. Educación Básica. Secundaria:

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar. (SEP, 2006:11)

En otras palabras, las prácticas sociales del lenguaje enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Éstas

comprenden y establecen las regulaciones sociales y comunicativas en los diferentes modos de hablar, escuchar, dirigirse a la naturaleza o a personas con distintas jerarquías sociales, dar consejos o relatar narraciones de la palabra antigua; comentar lo que otro dice, intercambiar información, expresar una opinión o punto de vista; leer, interpretar, comunicarse a distancia a través de un texto impreso o electrónico; escribir, estudiar y compartir los textos, así como participar en eventos comunicativos formales, entre otros modos de interacción posible.

Es dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos; a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes, en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otras actividades a propósito de ellos.

Por otro lado, cabe destacar que las lenguas se desarrollan en las prácticas sociales. Por tal razón, cuando una persona deja de hablar su idioma materno por largo tiempo, y deja de participar en las prácticas del lenguaje de su comunidad, pierde la capacidad de hablarlo adecuadamente; sin embargo, no pierde su idioma porque aprende otro, sino porque deja de utilizarlo.

En las comunidades de hablantes de lengua maya, su idioma se está perdiendo no porque al aprender español lo olviden, sino porque la integración a la sociedad ha generado la necesidad de desarrollar nuevas prácticas sociales del lenguaje ante las cuales la lengua maya ha sido históricamente excluida. Por eso, fortalecer las prácticas sociales en las que se utilizan la lengua maya y ampliar sus funciones sociales, permite revitalizar, enriquecer y actualizar su capacidad expresiva, haciéndola más versátil y adecuada a las condiciones actuales.

Una educación intercultural en el medio indígena requiere el uso de al menos dos lenguas, la local y el español. La asignatura

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Maya no pretende sustituir u oponerse al español, sino desarrollar el lenguaje oral y escrito en ambas lenguas. Hablar dos o más lenguas es una gran ventaja para los niños, no sólo porque ello posibilita la comunicación entre personas de diversas culturas, sino porque le permite la integración a una sociedad pluricultural.

Las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio

Las prácticas sociales del lenguaje han sido adoptadas y convertidas en objeto de estudio (contenidos) en la asignatura Maya, con el fin de afrontar el reto de preservar el sentido y las funciones que el lenguaje tiene en la vida social. Por ello, las prácticas sociales del lenguaje que integran los programas de estudio del maya han sido seleccionadas y analizadas en función de su pertinencia para los hablantes maya.

Convertir el lenguaje en un contenido curricular exige que los alumnos reflexionen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en contextos de interacción significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer al alumno al uso de sus recursos lingüísticos para que experimente con ellos, los explore y enriquezca con el fin de que pueda recurrir a éstos, de manera

consciente y adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y ámbitos de interacción social. Como se señala en el documento Programa de estudio 2006. Español. Educación Básica. Secundaria, la reflexión sobre la lengua y el lenguaje tiene como propósito fundamental:

Proporcionar herramientas para que los estudiantes alcancen una comprensión adecuada de las propiedades del lenguaje que se ponen de manifiesto en los textos y en la interacción oral. La reflexión sobre el lenguaje comprende temas relacionados con aspectos discursivos, sintácticos, semánticos, gráficos y ortográficos; así como algunos otros relacionados con propiedades de los géneros y tipos de textos, las variedades lingüísticas y los valores culturales. (SEP, 2006: 16)

Este enfoque de enseñanza de la lengua maya considera que la reflexión sobre el lenguaje es una actividad que cobra sentido en la planeación, interpretación, producción y revisión de los textos que alumnos y maestros producen de manera oral o escrita con fines sociales específicos. Por eso, la actividad reflexiva debe trabajarse de manera contextualizada, en el momento en que los niños escriben, leen, comparten una interpretación, revisan o hablan de los textos para resolver múltiples dudas o mejorar sus producciones.

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Primer grado o nivel inicial

Reflexionar consistentemente sobre la lengua Maya y el funcionamiento de su sistema de escritura

Identificar y escribir convencionalmente su nombre propio al marcar sus pertenencias.

Identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros de aula. Emplear este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras.

Iniciar el uso de la escritura alfabética en los distintos tipos de textos que el maestro les propone producir de manera individual o colectiva, aun cuando no logren hacerlo de manera sistemática (por ejemplo, omisión o cambio de alguna letra por otra).

Identificar las diferencias entre el alfabeto del español y del maya, como la presencia de dígrafos y consonantes glotalizados ( ts, p’, t’, k’), aun cuando no respeten estas diferencias de manera sistemática (olvidarse una letra del dígrafo al escribir una palabra, por ejemplo).

Identificar las similitudes gráfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual.

Emplear la información que le ofrece la escritura de palabras conocidas, para tratar de leer o escribir palabras nuevas.

Reflexionar sobre las características propias del maya que se requieren para participar en las prácticas sociales del lenguaje oral y escrito (ritmo y prosodia de la lengua, forma oral de las palabras, categorías de nombre, concepto de palabra oral y palabra escrita en el maya; realidad social del maya en la actualidad, reglas sociolingüísticas, entre otras).

Reflexionar sobre el valor y la riqueza de aprender a leer y escribir en maya y español, para valorar la diversidad cultural de su entorno social.

Interactuar con la diversidad de objetos de la cultura escrita (tipos textuales y soportes o portadores)

Identificar los propósitos comunicativos, orales y escritos de los diversos textos que elaboran o utilizan durante el año escolar (narraciones de la tradición oral; textos líricos de su comunidad, literatura infantil, reglamentos, carteles o letreros, instructivos, entre otros).

Emplear la biblioteca del aula para seleccionar, explorar y leer distintos materiales escritos con fines sociales específicos y participar en su cuidado y organización.

Comprender la función y el valor de los soportes o portadores propios de la cultura escrita con los que ha trabajado durante el año escolar y valorar la escritura como un medio de comunicación social.

Participar en la escritura de textos originales

Animarse a escribir por sí mismo o en colaboración con otro. Copiar un texto comprendiendo el sentido de esta actividad

según fines específicos y respetando su forma. Escribir en sus cuadernos de manera prolija y ordenada,

organizando bien la información y comprender la actividad. Emplear la escritura para conservar o difundir información en

textos sencillos.

Propósitos del primer ciclo

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Escribir un texto basándose en una secuencia de imágenes (relación texto e imagen).

Participar en la escritura colectiva de un texto dictando al maestro, aportando ideas sobre el lenguaje que se escribe y tomando decisiones sobre cómo escribirlo.

Colaborar en la producción de textos para incrementar el acervo de la biblioteca de salón y participar en las rutinas del medio escolar.

Disfrutar la lectura de textos narrativos o líricos

Escuchar con atención la diversidad de materiales escritos que el docente lee en voz alta.

Seguir la lectura de un texto en un ejemplar idéntico de manera coordinada aun cuando todavía requiera la guía y mediación del maestro.

Interpretar y expresar una opinión o comentario sobre los materiales que lee o escucha leer.

Compartir lo que lee cada vez con una mayor fluidez y capacidad de expresión.

Identificar la trama de un texto narrativo simple o de lo que trata el texto.

Familiarizarse y reconocer un mapa u otros modos de representación gráficos, adentrándose en su simbología.

Participar activamente en otras prácticas de lectura o modos de leer que resultan básicos para el trabajo escolar colaborativo (leer para saber cómo se organiza un texto; leer para ubicar

un fragmento; leer para sí mismo; leer para corregir un texto, entre otros).

Anticipar el contenido de un texto a partir de distintas señales gráficas (dibujos, conocimiento del formato del texto, títulos) y tener habilidad para verificar sus hipótesis o ideas sobre el mismo.

Interpretar lo que se quiere decir a partir de leer el texto.

Participar en diálogos, narraciones de la tradición oral y exposiciones o eventos formales

Exponer sus opiniones y escuchar las de sus compañeros. Narrar un evento o acontecimiento actual con la ayuda de

otros o de manera colectiva. Ser capaz de hacer una descripción sencilla sobre sí mismo o

una situación. Escuchar y comprender una narración de la palabra antigua,

respetando las reglas para participar en esta práctica de la tradición.

Valorar y distinguir las enseñanzas de la tradición que se transmiten a través de la tradición oral.

Exponer información y tomar en cuenta la que otros la proporcionan en eventos comunicativos formales.

Hacer comentarios pertinentes a partir de la información que le proporcionan.

Aportar ideas y participar en el trabajo colaborativo según las reglas de interacción y convivencia social.

Participar en la revisión de textos en parejas, pequeños grupos o plenaria.

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Segundo grado o nivel avanzado

Reflexionar consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura

Consolidar el principio alfabético de escritura para que pueda leer y escribir textos simples de manera autónoma.

Respetar la convención del sistema de escritura del maya (uso de dígrafos y consonantes glotalizados “ts, kí, p’”, t’, k’”), aun cuando todavía pueda cometer algunos errores en ciertos contextos.

Comprender y valorar la diversidad lingüística y el contacto entre culturas

Identificar lenguas diferentes a la propia y comprender el valor y la importancia de ser bilingüe.

Participar en la escritura de textos en lengua maya para ampliar y enriquecer la función de la escritura, en la comunidad educativa.

Familiarizarse y valorar la riqueza de la diversidad cultural y lingüística de su comunidad y región, los símbolos maya tradicionales o la escritura de la antigüedad.

Interactuar con una diversidad de tipos textuales

Leer, escuchar y comentar los textos literarios en informativos con los que ha trabajado y ubicarlos de acuerdo con su función, soporte, a la vez que reconocer el espacio social donde circulan.

Distinguir los textos con los que ha trabajado, sus portadores o soportes, y la forma como se organiza la información en cada uno de ellos (cartas, instructivos, textos narrativos, historietas, libros-álbum, recordatorios, reglamentos, herbarios, libros de textos, trípticos, carteles o letreros, entre otros).

Emplear la lectura y la escritura para organizar la vida escolar: registrar acontecimientos, tareas y reglas de convivencia, etcétera.

Emplear la lectura y la escritura para buscar, organizar y comunicar información sobre temas diversos: recordar datos o aspectos de un tema conocido; plantear preguntas que

orienten la búsqueda; identificar partes de un texto; tomar notas breves; completar cuadros de datos; dictar.

Participar en la escritura de textos originales

Comprender el valor de la escritura para utilizarla en la comunicación y el aprendizaje, así como para conservar la información y acrecentar el conocimiento.

Escribir, leer y seguir instrucciones simples. Ampliar sus posibilidades de escritura, enfrentando textos difíciles

para ellos y respetando sus características fundamentales. Emplear mayúsculas al inicio de nombres propios. Separar las palabras según la convencionalidad de la escritura. Escribir atendiendo el uso de mayúsculas, la separación de las

palabras y la ortografía convencional, aun cuando no siga la convención en algunos contextos o fragmentos de textos.

Iniciar el uso del punto, los signos de interrogación, aun cuando todavía no lo haga de manera sistemática en los textos que escribe.

Iniciar el uso de párrafos para distinguir partes importantes de un texto y organizar la información.

Atender algunas características gráficas que sirven como organizadores textuales para interpretar o escribir mejor los textos según sus formatos y portadores (por ejemplo, diferencias tipográficas entre títulos y cuerpo del texto; presencia de recuadros y globos en una historieta; relación texto e imagen en libros tipo álbum; presencia de pantallas para resaltar una información en textos informativos; lectura de textos organizados en columnas, entre otras).

Disfrutar la narración oral y la lectura de textos del ámbito de la tradición oral, la literatura y los testimonios históricos

Incrementar su conocimiento sobre la tradición oral y el valor literario de los textos narrativos que lee.

Leer, escuchar y compartir narraciones o textos líricos de su pueblo, y ser capaz de hablar o comentar sobre ellos.

Leer e interpretar un texto simple de manera autónoma.

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Iniciar el aprendizaje de la organización del discurso para narrar acontecimientos actuales conforme a la tradición oral de su pueblo.

Participar en conversaciones, actividades colectivas y exposiciones

Aportar ideas al trabajo colectivo y saber trabajar de manera colaborativa.

Ampliar sus posibilidades de interacción verbal, utilizando las convenciones sociales y culturales para participar de manera adecuada en diferentes contextos.

Exponer de manera oral y escrita sus ideas. Realizar descripciones simples de objetos, acontecimientos y

lugares conocidos. Reconocer y utilizar deícticos (ayer, hoy, mañana, esta

noche) o referencias espaciales para narrar una historia o situación marcando la temporalidad y la ubicación de manera adecuada.

Realizar descripciones simples de objetos, acontecimientos y lugares conocidos a través del empleo de frases adjetivas.

Revisar con otros los textos que escribe.

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Cuadro de contenidos organizados por bimestres

Primer ciclo

BIMESTRE

I II III IV V

P

R

I

M

E

R

M

E

S

ÁmbitoPrácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y difusión del conocimiento.

ÁmbitoPrácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.

ÁmbitoPrácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento.

ÁmbitoPrácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los testimonios históricos.

Elaboración de proyecto didáctico por el docente de acuerdo a las realidades de su grupo y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Práctica social del lenguajeHablar y escribir para participar en la vida escolar.

Práctica social del lenguajeCompartir experiencias de la vida familiar.

Práctica social del lenguajeElaborar rutas de ubicación y señales preventivas.

Práctica social del lenguajeJugar con las palabra, escuchar, leer y escribir textos con propósitos expresivos y estéticos.

InicialElaborar el álbum de letras.

InicialElaborar el libro: Mi maestro y los niños de mi salón.

InicialElaborar rutas de ubicación.

InicialElaborar un cancionero.

AvanzadoElaborar láminas con derechos y obligaciones de las niñas y los niños en la escuela.

AvanzadoElaborar un diario escolar colectivo.

AvanzadoElaborar y colocar letreros y señales preventivas para colaborar en la solución de problemas de su comunidad.

AvanzadoElaborar una antología de textos literarios.

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BIMESTRE

I II III IV V

S

E

G

U

N

D

O

M

E

S

ÁmbitoPrácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y difusión del conocimiento.

ÁmbitoPrácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitarla y la relación con otros pueblos.



Elaboración de proyecto didáctico por el docente de acuerdo a las realidades de su grupo y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Práctica social del lenguajeMedir y registrar el tiempo (usar palabras referidas a estas unidades de medida).

Práctica social del lenguajeExplorar el espacio letrado (espacios de escritura) bilingüe de la escuela y la comunidad.

Práctica social del lenguajeDialogar entre niños y entre niños y adultos.

Práctica social del lenguajeEscuchar y narrar relatos de sucesos actuales.

InicialElaborar un juego de Memorama.

InicialElaborar un cuadro con información sobre el uso del maya y el español en su comunidad.

InicialOrganizar representaciones a modo de juegos dramáticos.

InicialDejar testimonio de los acontecimientos relevantes de la vida familiar en el periódico mural.

AvanzadoElaborar un programa de lectura.

AvanzadoElaborar un cartel para difundir el valor de ser bilingüe e informar sobre las lenguas que se hablan en su región.

AvanzadoProducir una historieta a partir de una narración oral.

AvanzadoDejar testimonio de la vida familiar y comunitaria en el periódico escolar.

Primer bimestrePrimero y segundo grados

Proyectos didácticos

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Primer proyecto didáctico para primero y segundo grados

Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento.Práctica social: Hablar y escribir para participar en la vida escolar.

El lenguaje tiene una función central en la mayoría de los ámbitos de la actividad humana y, particularmente, en la escuela; el trabajo cotidiano en el salón se lleva a cabo a través de hablar, escribir, leer y escuchar. Para participar en las prácticas de estudio de la vida escolar es imprescindible que los niños aprendan a leer, escribir y hablar sobre los textos que escriben o leen.

En este nivel inicial o primer grado, los niños comienzan por la escritura de su nombre,ya que es el primer modelo estable y significativo que tienen sobre cómo se escribe. Recuerde que la escritura del nombre propio es una marca visible y gráfica de la propia identidad y que aprenderlo es un acto de gran relevancia para un niño. Aprender a escribir su nombre y hablar sobre él es una forma de dar la bienvenida a los niños que ingresan por primera vez a la escuela y abre un espacio de convivencia, aceptación y respeto. A partir de este momento, el nombre propio y el de los compañeros (o incluso familiares) son una fuente de información significativa sobre las letras. A partir de su comparación, análisis, intercambio, escritura y lectura con diferentes fines, los niños aprenden sobre los principios que están en la base del sistema de escritura alfabética.

Por otra parte, participar en la escuela conlleva que los niños aprendan a trabajar de manera colectiva y colaboren entre ellos para resolver sus dudas, intercambiar información, revisar sus textos y escuchar sus puntos de vista y opiniones al reflexionar sobre algún aspecto del lenguaje o al participar en la elaboración de un producto. Por ello es importante que el maestro dé a los niños indicaciones sobre cómo organizar el trabajo en parejas, pequeños grupos o de manera individual.

También es fundamental que los niños colaboren y participen en la organización de todas las actividades escolares, y en la elaboración de los materiales educativos, compartiendo estas responsabilidades con sus maestros. De esta manera tienen la oportunidad de aprender mientras producen activamente los textos que requieren en situaciones didácticas específicas o para enriquecer los acervos de su biblioteca de salón o escolar.

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Primer bimestre

Primer ciclo Primer bimestre Nombre del proyecto nivel inicial: Elaborar el álbum de letras.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Elaborar láminas con los derechos y obligaciones de niños y niñas en la escuela.

Tiempo total de los proyectos para ambos niveles: Aproximadamente 12 sesiones

ETAPA 1 ETAPA 1NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADO

PROPÓSITO: Aprender a escribir su nombre y usarlo como marca personal

PROPÓSITO: Elaborar una lámina con las obligaciones de los niños y las niñas en la escuela

SESIONES: 4 SESIONES: 8

TODOS JUNTOS EN PLENARIA (INICIAL Y AVANZADO)

1. Entregue a los niños tarjetas con sus nombres escritos (letra inicial en mayúscula y el resto en minúscula), y dígales que todos van a presentarse. Preséntese ante el grupo, diga su nombre y explique a los niños por qué se llama así. Cuénteles quién le puso su nombre, la ceremonia que hubo cuando le fue asignado, lo que significa o haga algún comentario sobre él mismo. Luego, invite a los niños a presentarse mostrando la tarjeta con sus nombres escritos. Si no saben por qué se llaman así o el significado de sus nombres, dígales que lo averigüen con sus padres o familiares.

2. Pida a los niños que elaboren la carátula de sus cuadernos: hagan un dibujo y escriban sus nombres copiándolos de las tarjetas. Es importante que lo escriban de manera convencional, pues será una fuente de información para ellos cuando escriban otras palabras. Recuerde que su nombre escrito es el primer modelo de escritura estable y significativa para ellos. Explíqueles que deben cuidar sus cuadernos y ser prolijos porque es un registro de lo que aprenden. No deben saltearse las páginas ni doblarlas. Cada día pondrán la fecha y siempre darán títulos a los textos que escriban.

3. Realice las actividades que se describen a continuación según el grado escolar que tenga (primero o segundo grados, inicial o avanzado):

Nivel inicial o primer grado: Los niños de este nivel practican la escritura de sus nombres en borrador antes de pasarlo a su cuaderno. Pase por los bancos y dé indicaciones sobre el trazo de las letras de sus nombres, mientras practican esta escritura: Fíjate bien, tu letra es “la pe”, mira, se hace con una ”varita” y una ”bolita”, así. Siempre hable sobre los rasgos importantes de las letras en términos de “varitas” y “bolitas” y diga sus nombres en forma de sílabas: “la pe”, la mi”, la “na”.

Nivel avanzado o segundo grado: Los niños de este nivel escriben sus nombres y apellidos completos, utilizando mayúscula en su letra inicial.

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NIVEL INICIAL: TRABAJAN CON EL MAESTRO NIVEL AVANZADO: TRABAJAN SOLOS

4. Entregue a cada niño la tarjeta con su nombre escrito en mayúsculas.

5. Pida a algunos niños que, por turnos, muestren sus tarjetas mientras usted habla sobre sus nombres escritos: A ver, María, muestra a todos tu tarjeta para que vean cómo se escribe tu nombre. ¡Ah!, miren ahí dice María, su nombre empieza con “la ma”, la “ma” de María. ¿Hay otro niño que tenga esa letra al inicio de su nombre? Si un niño dice “yo” y resulta que no es así, le corrige: No, yo digo que empiece con “la ma”, tu nombre empieza con la… Siempre hable sobre las letras de esta forma. Así continúa, niño por niño, hablando sobre sus letras iniciales, mientras ellos muestran sus tarjetas y las miran atentamente.

6. Cuando terminen, les pide que remarquen la letra inicial de su nombre con un color que les guste mucho para que no la olviden.

7. Finalmente les indica que con sus tarjetas en la mano, busquen a los compañeros que tengan la misma letra inicial. Para realizar esta actividad pueden salir del salón, si así lo requieren.

Antes de empezar la actividad, divida el pizarrón en tantas columnas como letras iniciales de los nombres de los niños haya. Escriba una letra inicial en cada columna.

8. Pida a los niños que, organizados en parejas, copien sus nombres en la columna que les corresponda. Si hay más de un niño con la misma letra inicial, copian sus nombres uno debajo del otro. Si no comprenden, escriba el nombre de un niño en una columna, mientras explica lo que deben hacer.

9. Dígales que cada pareja tiene que ayudarse a revisar que sus nombres estén bien escritos, idéntico al escrito en sus tarjetas. Tienen que fijarse en todo, que cada letra esté con las “varitas” y “bolitas” que corresponda.

4. Previo a esta sesión, elija a los niños que saben leer de manera convencional para que preparen, de tarea, la lectura en voz alta del texto “Juntúul ma’ak’óol paal”, del libro U áanalte’il u xookil maaya. Libro de literatura en lengua maya. Tercer grado (SEP: 2004). Estos niños funcionarán como líderes o asistentes del grupo durante el desarrollo de este proyecto. Entrégueles un ejemplar del libro y asegúrese de que haya ejemplares suficientes o fotocopias para todo el grupo. Lea en voz alta el título del texto e invite a los niños a que observen la ilustración que lo acompaña. Pregúnteles lo siguiente: ¿De qué piensan que tratará el texto?, ¿en qué lugar ocurre la historia?, ¿cuándo dicen que alguien es flojo?

5. Organice equipos según la cantidad de niños que leen y que van a funcionar como líderes. Pídales que lean el texto a sus compañeros de equipo. Si usted cuenta con tiempo o es maestro de segundo grado, léales una vez el texto en voz alta para facilitarles el reto de leerlo por sí mismos. En este caso, asegúrese de que los niños sigan la lectura en sus ejemplares.

6. Escriba a modo de lista las siguientes preguntas en el pizarrón y dígales a cada equipo que las conteste luego de leer el texto las veces que requieran hacerlo: ¿Por qué no quiere ir el niño a la milpa?, ¿por qué quedó corto el sembrador del niño?, ¿qué quiso decir el papá cuando dijo que se irían de la milpa cuando se acostara el sembrador sobre la tierra?, ¿les parece adecuado que le dejen al niño todo el trabajo de la milpa?

7. Promueva el intercambio de ideas a partir de las preguntas. Comente sus interpretaciones de manera libre, de lector a lector, respetando el punto de vista de los niños. Vuelva a leer los párrafos o el texto completo si es necesario, para que profundicen o evalúen sus interpretaciones.

31

Primer bimestre

8. Cada equipo platica sobre las tareas que realizan en su casa, guiándose con las siguientes preguntas: ¿Qué trabajos o actividades hacen en sus casas?, ¿quién les manda a hacerlo?, ¿con quién lo ejecutan?, ¿solos?

¿Y si no lo hacen o no lo terminan qué les dicen? ¿les llaman la atención?, ¿quién o quiénes?, ¿los sancionan?, ¿cómo?

¿Si logran cumplir la tarea que les encomiendan, les premian o felicitan?

El líder del equipo anota en un cuadro, como el siguiente, lo que dicen sus compañeros sobre las acciones que los hacen acreedores de premios o sanciones:

ACCIONES PREMIOS SANCIONES

9. Pegue en la pared una hoja grande con el mismo cuadro que tiene cada equipo para que todos integren las ideas que pusieron en sus cuadros. Por turnos, cada equipo pasa y escribe en esta hoja lo que puso en su cuadro. El resto del grupo les ayuda a no repetir una idea que ya esté escrita o a no cometer faltas de ortografía y puntuación. Dígales que sólo tienen que poner los premios y sanciones con los que todos estén de acuerdo o que sean comunes a todos.


10. Revise lo que los alumnos hicieron en la clase anterior según lo que se indica para cada nivel o grado escolar que le corresponda (maestro de primer grado o de segundo grado). Revise los cuadros, interprete o lea lo que escribieron y corrija lo que sea necesario.

Si usted es maestro multigrado trabaje con ambos grupos de manera conjunta: primero revise lo que hicieron los de primer grado y luego todos juntos participan en la revisión de los de segundo. Puede nombrar a niños de segundo grado como sus asistentes para que le ayuden a corregir los nombres escritos de los de primero. Cuando revisan lo de segundo, los de nivel inicial o primero simplemente observan y escuchan lo que se dice; también los deja participar si quieren hacer algún comentario o platicar sobre sus obligaciones.

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Nivel inicial o primer grado: Frente a todo el grupo revise que los nombres de los niños estén bien escritos y en la columna que corresponda. Primero lea en voz alta la lista de cada columna con los nombres de los niños que tienen la misma letra inicial. Si tienen sílabas distintas, por ejemplo “M” en Mariana y Mercedes, aclara: Miren “la me” sirve para Mariana y para Mercedes. Corrija los trazos frente a todo el grupo si algunas letras están mal escritas y aproveche para darles información: Miren, aquí le sobró una patita a esta “E”. Fíjense, se escribe así, una patita así, y tres patitas acostadas. Mientras explica, haga el trazo lentamente a la vista de los niños. Siempre que escriba o corrija, hágalo despacio a la vista de los niños para que tengan un modelo de cómo se escribe.

Borrador de palabra Ejemplo de palabra escritaintegral en el álbum en el álbum de letras.de letras.

Nivel avanzado o segundo grado: Revise el cuadro que hizo todo el grupo de segundo grado en la hoja grande. En voz alta interprete la gráfica o cuadro: a ver, según lo que escribieron en este cuadro, todos están de acuerdo en que tales acciones reciben premios y tales acciones son sancionadas, ¿sí, así es? Corrija las oraciones que escribieron (acciones que reciben premios o castigos) en el caso de que les falten letras o no se entienda lo que quisieron decir.

Revise el uso del punto y la separación entre palabras, siempre a la vista de los niños y dándoles información: Miren está muy bien pero aquí les faltó una “e”, aquí te faltó, se necesitan dos: ”:u ‘u”; aquí va mayúscula porque es un nombre propio, aquí les faltó un punto porque termina la oración, miren ésta es una palabra y ésta es otra, por eso tienen que dejar un espacio entre una y otra…

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Primer bimestre


11. Al terminar la clase pida a los niños avanzados o de segundo grado que, para el día siguiente, piensen qué obligaciones tienen en la escuela, o cómo creen que pueden colaborar con su maestro o maestra, a partir de su experiencia del año anterior.

Si es maestro multigrado, realice esta actividad tanto con los niños de nivel inicial como avanzado (primero y segundo), todos juntos en plenaria. Los niños de nivel inicial participan de manera periférica: escuchan atentamente, dan su opinión sobre lo que dicen sus compañeros, preguntan en caso de que no comprendan y observan el acto de escritura colectiva.

12. Pida a los niños que digan lo que pensaron sobre sus obligaciones en la escuela y los acuerdos que tenían con su maestro del año pasado. Platique con ellos acerca de la necesidad de cumplir esas obligaciones y sobre qué podría ocurrir si nadie las respetara o no existieran. Comente que van a escribir una lámina con la lista de las principales obligaciones que deben cumplir en la escuela. Elijan el titulo entre todos. Por ejemplo:”Nuestras obligaciones” y escríbalas en el pizarrón.

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13. Utilizando el procedimiento escritura colectiva por dictado al maestro, a modo de lluvia de ideas, pídales que le dicten las responsabilidades más importantes que tendrán durante este año escolar. Escriba en una hoja grande, despacio, para que los niños vean cómo se escribe, mientras promueve que participen en la decisión de cómo “decir” (expresar claramente) y cómo escribir convencionalmente cada obligación: A ver: si quiero poner K’a’abéet ¿qué pongo primero? “K’a… ” ¿así está bien? “K’a’aaaa…” béet… ¿con qué escribo “béet”…? ¿cómo escribimos esta obligación? ¿cómo queda mejor, decir: “K’a’abéet k áantaj” o “K’a’abéet in wáantaj”? ¿aquí, dejo un espacio o escribo todo junto”? revisen si no me equivoqué en alguna mayúscula. Si los niños no saben, usted tome las decisiones sobre cómo escribir, pero siempre promueva la reflexión y deje que piensen por sí mismos. En caso necesario, proponga algunos ejemplos de obligaciones como los siguientes:

Lavarse las manos antes de entrar al salón. Ser asistentes para ayudar a niños de su salón. Evitar comer dentro del salón de clases. Mantener limpia la escuela. Cuidar mis cuadernos y ser prolijo: no saltear hojas y no doblarlas.

14. Lea en voz alta esta lámina, y solicite a los niños que la copien en sus cuadernos y que la comenten con sus padres.

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Primer bimestre

ETAPA 2 ETAPA 2

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Conocer las letras del alfabeto maya al organizar el tendedero del salón y observar un Álbum de letras.

PROPÓSITO: Introducirse al concepto de derecho a partir de diferenciar necesidades de deseos.



15. Previamente prepare el tendedero del alfabeto en maya y póngalo a la vista de todos los niños del salón. En cada cartelito escriba una letra en mayúscula y una en minúscula; haga un dibujo y abajo escriba un nombre que empiece con esa letra. Por ejemplo: “S” “s”, dibujo y “SUUM”. Utilice los nombres que se muestran en el anexo. Haga los carteles de las vocales más grandes, porque cada vocal se presenta con varios nombres y sus dibujos.

16. Presente las letras, de una en una, utilizando los carteles de la siguiente manera: tome el cartel con la primera letra del abecedario maya, muéstrelo al grupo y pregunte: ¿Cuál letra es?, ¿la conoce?, ¿alguien tiene esta letra al inicio de su nombre?, ¿conocen otro nombre que lleve esta letra?

17. Pídales que anticipen qué podrá decir en el nombre escrito; es importante que use la palabra “decir”. Los niños infieren lo escrito apoyándose en la imagen. Finalmente lea en voz alta para que confirmen sus ideas. Haga lo mismo con las demás letras del alfabeto en maya.

Lea despacio, casi silabeando, mientras señala la escritura de manera que el largo de la palabra oral coincida con el largo de la palabra escrita. De esta manera, los niños comprenden que se lee de izquierda a derecha y que la escritura representa la forma oral de la palabra, es decir relacionan cómo suena la palabra con la configuración de letras con las que se escribe.

15. Previamente a esta sesión prepare los juegos de 24 tarjetas: 20 contienen frases referentes a deseos y necesidades parecidas a las que se muestran en el anexo pero sin dibujos. Es importante incluir deseos y necesidades que recuperen la perspectiva cultural y el contexto de los niños, por eso, adapte estos ejemplos. Tenga en cuenta que deben tener espacio suficiente para que los niños hagan ellos mismos los dibujos. Las otras cuatro tarjetas quedan vacías.

16. Entregue a los líderes de cada equipo un juego de tarjetas y dígales que las clasifiquen en dos montones: en uno ponen las tarjetas que consideren que son necesidades de las personas. En el otro montón, coloquen las que consideren deseos. Explique con ejemplos estos conceptos: Las necesidades se refieren a las cosas que requerimos para vivir bien y con dignidad; mientras que los deseos no son necesarios, son simplemente gustos que nos podemos dar. Puede ayudarles a pensar a partir de la idea: ”¿Qué pasa si no comemos alimentos nutritivos? ¿Y si no comemos dulces?”

El líder dirige la actividad: tomando las tarjetas de una en una, solicita a sus compañeros que digan dónde la pone, si en el grupo de necesidades o en el grupo de deseos. Siempre se deben poner de acuerdo. Si hay distintas opiniones, dígales que voten. Hagan lo mismo con todas las tarjetas. Siempre tienen que decir las razones por las que consideren que una tarjeta debe ir en un montón o en otro.

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18. Promueva que en cada letra, piensen otro nombre que lleve esa letra inicial: a ver otro nombre que empiece con “suu” “suu”. Dé pistas de tal manera que los haga pensar en las semejanzas sonoras entre palabras que empiezan con la misma sílaba. Use bien su tiempo y presente alrededor de tres letras en cada sesión o clase.

19. Antes de pasar a la siguiente letra, deben copiar el cartel del tendedero en sus cuadernos, agregue los nombres que inventaron y realice los dibujos.

Una vez hecha la clasificación, usan las cuatro tarjetas en blanco para escribir otros dos deseos y dos necesidades que a ellos se les ocurra. Al terminar, las integran en los montones e ilustran todas las tarjetas. Cada equipo pega estas tarjetas en una hoja grande dividida en dos partes: de un lado las necesidades y del otro, los deseos.

Los equipos comparan lo que hicieron e integran, en una nueva hoja, sus propuestas de clasificación de necesidades y deseos. Dígales que hagan esta actividad de la siguiente manera:

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Primer bimestre

NIVEL INICIAL: MAESTRO ALTERNA EN LOS GRUPOS NIVEL AVANZADO: MAESTRO ALTERNA EN LOS GRUPOS

20. Previamente, el maestro elabora un Álbum de letras con sus separadores para que los niños tengan un modelo (en caso de que no tenga alguno hecho por niños de generaciones anteriores). En cada separador, el maestro copia una de los carteles del alfabeto maya y lo ordena en su Álbum según el orden alfabético propuesto en el tendedero del salón. En algunas letras, agregue hojas con nombres en maya, sus dibujos y frases debajo para que comprendan que este libro sirve para integrar nombres o palabras de manera libre, ordenadas alfabéticamente, como se organiza la información en los diccionarios. Haga las tapas y ponga un título a su libro. Agregue la página legal con su nombre como autor del mismo.

Pegan una hoja dividida en dos columnas, como la que tenían, pero en blanco, en una parte del salón o lo hacen en el pizarrón. Pasa un equipo y muestra cada una de las tarjetas que puso en la columna de las necesidades y los demás equipos dicen si hicieron lo mismo o no. Si algún equipo puso esa tarjeta en la otra columna (la consideró como deseo), debaten sobre esto y acuerdan sobre dónde debe ir: si en necesidades o en deseos, siempre explicando por qué lo consideran así. Una vez que todo el grupo se ponga de acuerdo la colocan en la columna que corresponda. De esta misma manera proceden a revisar otras tarjetas.

Si los alumnos lo requieren, al momento en que debaten sobre esto, vuelva a explicarles la diferencia entre las necesidades y los deseos.

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21. El maestro muestra al grupo su Álbum de letras del salón, lee el título y pasa despacio cada hoja o “separador”, mientras les muestra los dibujos, las letras y el nombre escrito en él. Hágales notar que estos “separadores” son iguales a los carteles del tendedero del salón. Deje que los niños anticipen los nombres escritos en el separador u otras páginas que haya integrado en su álbum. Les explica que éste es un libro que podrán utilizar durante todo el año escolar, para agregar las palabras nuevas que aprendan o para consultar cuando tengan que escribir otros nombres y requieran información sobre las letras. Deje que los niños propongan algunas palabras para agregarlas a su Álbum de letras. En este caso utilice el procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro.

Niño señalando una letraen el tendedero.

Escritura de palabras que empiezancon la misma letra.

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Primer bimestre

ETAPA 3 ETAPA 3

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Elaborar el álbum de letras del salón. PROPÓSITO: Elaborar el cartel con los derechos de los niños en la

escuela.



22. Previamente prepare las cartulinas o material que dará a los niños para que hagan los separadores del Álbum de letras del salón. Recuerde que tienen que tener una pestaña para escribir ahí la letra. Haga esta pestaña a distintas alturas en cada separador, para que al abrir el libro todas puedan verse.

23. Invite a los niños a participar en la elaboración de un libro colectivo: el Álbum de letras del salón que será como el que usted les mostró. Explíqueles que todos van a participar para hacer los separadores, tomando como modelo los carteles del tendedero del alfabeto; luego los juntarán, harán las tapas y la página con los nombres de los niños y cuando tengan todo van a armar su Álbum de letras para el salón. Explique que en los siguientes meses del año, todos podrán agregar nombres a este libro y lo podrán consultar para saber cómo se escribe una palabra.

24. Organice a los niños en parejas y entrégueles el material que preparó (cartulina, hojas colores, u otros), de tal manera que a cada pareja le toque hacer, por lo menos, un separador con una letra del alfabeto. Entregue a cada pareja el cartel del tendedero con la letra que usted le indique para que lo copien en su separador y hagan el dibujo. Finalmente, deben escribir la letra en la pestaña del “separador”.

17. Cuando terminen de revisar e integrar en una sola hoja lo que cada equipo hizo, corrija lo que considere necesario y explique el concepto de derecho. Dígales: Las necesidades son los derechos que tenemos para vivir bien y con dignidad, a tener cubiertas todas las necesidades para desarrollarnos en paz y plenamente, con amor y respeto. De esta manera se introduce el concepto de derecho a partir del concepto de necesidad.

18. Explique a los alumnos que desde el punto de vista de la diversidad y el respeto a la cultura propia de los pueblos indígenas existen derechos fundamentales que tienen los niños y que la escuela debe respetar y fomentar, por ejemplo: Los niños tienen derecho a hablar y a que se les hable en su lengua materna; a recibir educación en su propia lengua y a aprender español; a no ser discriminado por hablar una lengua indígena y a utilizar su vestimenta tradicional, entre otros.

19. Les pregunta: ¿Qué derechos van a poner en la lámina para que sean respetados en la escuela? En lluvia de ideas dictan al maestro los derechos, promoviendo una reflexión acerca de cómo van a nombrarlos o escribirlos. Al momento de escribir siempre les pregunta: ¿Escribo con letra mayúscula? Esta palabra, ¿irá con tal letra o con esta otra? ¿Le pongo un punto final?

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25. Invite a las parejas que terminan antes que otras a escribir nombres que inicien con la letra que les tocó, de manera libre y como ellos sepan hacerlo, y a hacer el dibujo, tal cual lo vieron en el álbum que les mostró el maestro. Primero lo hacen en su cuaderno a modo de borrador. Luego de que el maestro se los revise pueden pasarlo en limpio en una hoja para integrarlo en el Álbum de letras. Cuando revise estas escrituras, verifique que la palabra oral correspondiente empiece con la letra que les tocó. Aproveche esta oportunidad para enseñarles a dividir la palabra en sílabas e identificar la sílaba inicial: Mira no, esta palabra no empieza con la letra que les tocó, mira les tocó la “pe” y esta palabra empieza con “na”, busquen otra…

Cuando escriban de manera espontánea, no importa que la palabra no haya sido escrita de manera convencional, siempre anímelos a que escriban como ellos puedan hacerlo; sólo verifique que la palabra corresponda a esa letra del Álbum de letras del salón. Si sus escrituras no son convencionales, al momento de que pasen en limpio su trabajo, escriba arriba de la escritura de los niños, la palabra de forma convencional. Explíqueles que ahí usted escribió lo que ellos quisieron decir. Haga esto siempre que revise el Álbum de letras con los alumnos o que hagan escrituras espontáneas.

26. Periódicamente, revise estas escrituras y siempre solicite a los niños que lean lo que escribieron recorriendo con su dedo la escritura mientras pronuncia la palabra.

Si los niños son presilábicos y no tienen control de cantidad de letras, tome su dedo y no deje que llegue hasta el final de manera que le sobren letras. Solicite al niño que tache o borre las letras que le sobran. Así aprenden que la palabra escrita es un conjunto de letras ordenado de cierta manera.

Es decir, realiza una escritura colectiva por dictado al maestro, promoviendo siempre la participación de los niños para que compartan la responsabilidad de tomar las decisiones sobre cómo escribir cada derecho en la lámina. El maestro sólo realiza la actividad material y guía el proceso de escritura.

Si es maestro multigrado, cuando terminen invitan a los niños de nivel inicial a que escuchen la lectura en voz alta de toda la lámina de derechos como actividad final y comentan sobre la importancia de respetarlos.

20. Con el procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro, elaboran un recado para invitar a los padres a asistir a la escuela para presenciar la exposición y explicación del contenido de las láminas.

21. Realicen la exposición y nombren a un representante de cada equipo para que explique la importancia del contenido de la obligación o derecho presentado en las láminas.

22. Con la participación de los padres de familia, valoren el cumplimiento de los propósitos del proyecto y los conocimientos adquiridos durante su desarrollo, considerando los indicadores de los aprendizajes esperados del bimestre.

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Primer bimestre

27. En algún momento, en plenaria piense con los niños el título para el Álbum de letras. Cuando se pongan de acuerdo, utilice el procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro, para escribirlo en el pizarrón. Hágalo despacio para que los niños vean cómo se escribe y léalo varias veces, señalando con su dedo las letras a medida que las recorre y dice el título.

28. Elija a niños que terminaron primero de hacer su separador para que, con su ayuda, hagan las tapas del Álbum de letras. Escriban el título e ilustren la tapa. Finalmente arme el álbum y preséntelo a todo el grupo para que vean cómo quedó.

29. Organice otro equipo responsable de hacer la página legal donde anotarán todos los nombres de los niños que participaron en su elaboración. Si lo prefiere, en distintos momentos puede llamar niño por niño para que ellos mismos escriban sus nombres.

30. Finalmente, ayúdeles a armar el Álbum y muéstrelo a todo el grupo para que evalúen si les quedó bien y den por terminado el proyecto. Evalúe con ellos lo que han aprendido durante el proceso, tomando los aprendizajes esperados para este bimestre.

Cartel de los derechos de los niños en la escuela.

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ANEXO

Propuesta del orden de presentación del alfabeto maya y nombres para el tendedero

Ejemplos de cómo hacer los letreros del tendedero del alfabeto, alineados en el orden del alfabeto tal cual se presenta en la lista:

CIRUELA LENGUA SOGA

ABAL AAK’ SUUM

TÁBANO PLÁTANO AGUA

ÁAKACH JA’AS JA’

A= ABAL (ciruela)AA= AAK’ (lengua)ÁA= ÁAKACH (tábano)A’A= JA’AS (plátano)A’= JA’ (agua)

E= EK (variedad de avispa)EE=EEK’ (estrella)ÉE= ÉEK’ (negro o sucio)E’E= ME’EX (bigotes)E’= JE’ (huevo)

I= ICH (ojo)II= IIK (chile)ÍI= MÍISIB (escoba)I’I= IXI’IM (maíz)I’= SI’ (leña)

O= ON (aguacate)OO= OOK (pie)ÓO= XÓOLTE’ (bastón)O’O= YO’OM (estar embarazada)O’= TSO’ (pavo o guajolote)

U= UK’ (piojo)UU= PUUT (papaya)ÚU=ÚURICH (caracol de tierra)U’U= BU’UL (frijol)U’= K’U’ (nido)

S= SUUM (soga)K= KOOL (milpa)N= NAL (elote)J= JUB (caracol de mar)P= PÉEPEN (mariposa)M= MIIS (gato) L= LOOL (flor)B= BAJ (tuza)CH= CHAB (oso hormiguero)T= TURIX (libélula)Y= YA’AXCHE’ (ceiba)R= P’UURUX (barrigón)W= WEECH (armadillo)TS= TSEEM (pecho) X= XAMACH (comal)CH’= CH’OOM (zopilote)K’= K’ÁAN (hamaca)P’= P’AAK (tomate o jitomate)T’= T’U’UL (conejo)TS’= TS’OON (carabina o fusil)

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Primer bimestre

En las diferentes etapas de sus proyectos, motivados por el juego con glifos del calendario maya y la exploración de materiales sobre el tema, los alumnos de nivel inicial y avanzado se acercan a los conocimientos de los mayas sobre el tiempo (o incluso sus conocimientos sobre el movimiento de los astros o lo que el maestro quiera compartir con ellos sobre este tema); y aprenden que existen distintas formas de concebir o pensar sobre el tiempo, medirlo y registrarlo.

Lo importante es que tomen conciencia de que los pueblos usan distintos tipos de calendarios y advierten las semejanzas y diferencias entre el calendario gregoriano que rige el tiempo escolar y la concepción o manera de vivenciar el tiempo en su entorno cultural y social; entre la manera como su lengua utiliza palabras o expresiones referidas al tiempo y la manera como lo hace el español. Para ello, es necesario que los niños se acostumbren y aprendan a buscar información sobre temas específicos en sus libros o materiales de lectura de la biblioteca. Por tal razón se incluye la actividad de explorar libros para saber más sobre la medición del tiempo.

Cuando los niños, aun los más pequeños, exploran los libros lo hacen con mucho entusiasmo porque suelen fascinarse con las ilustraciones y porque les gusta imaginar de qué tratan los textos. Saber anticipar lo que podrá decir en un texto es una estrategia básica de cualquier lector por lo tanto es importante que los niños aprendan a hacerlo desde su entrada en la escuela. Para ello es necesario que dediquen un tiempo a interactuar directamente con los libros, explorarlos, conocerlos y comentar sobre ellos. El maestro aprovecha el placer que sienten los niños al explorar con libertad los materiales para centrar su atención en la manera de organizar la información en cada uno de ellos y descubrir qué clase de objetos son: para qué sirven, qué se puede hacer con ellos (en algunos se puede escribir, en otros no), cómo se leen, dónde se deben guardar o cómo se pueden cuidar para que no se deshojen o maltraten. Por otra parte, es importante que los niños se apropien y conozcan sus materiales de lectura, especialmente sus libros de texto. No importa si exploran textos escritos en maya o en español, en tanto objetos de la cultura escrita, todos estos materiales están regidos por la forma como se utilizan en función de las prácticas de lectura y escritura de nuestra sociedad letrada.

Segundo proyecto didáctico para primero y segundo grados

Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento.Práctica social: Medir y registrar el tiempo (usar palabras referidas a estas unidades de medida).

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A través de un juego propio de la cultura infantil, el memorama; los niños de nivel inicial o primer grado no sólo continúan trabajando con palabras referidas al tiempo que sirven para su medición, sino que también aprenden a escribir en su lengua. El juego del memorama les ayuda a pensar en las semejanzas y diferencias entre distintos nombres escritos porque les exige comparar una escritura con otra. Con estas actividades, poco a poco, construyen el concepto de “palabra escrita” y descubren que una palabra escrita es una totalidad gráfica formada por un conjunto de unidades o partes. De esta manera, pueden notar que un cambio en la cantidad de letras, sus tipos (si es una u otra) y orden en que se escriben, produce un cambio en la palabra: es decir, palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes. El maestro debe tener el firme propósito de que la mayoría de los alumnos comprendan estos principios básicos de nuestro sistema de escritura durante el primero y segundo bimestres del año escolar en el nivel inicial.

Por último, es importante recordar que, gracias a que el sistema de escritura que utilizan es el mismo, tanto en maya como en español (sistema de escritura alfabético); estos principios (que descubren al interactuar con textos en maya) son transferibles y les sirven para avanzar más en la comprensión de la escritura del español, y viceversa. Lo mismo con respecto a las prácticas de la lectura y la escritura, ya que estas prácticas se rigen por la cultura escrita propia de nuestra época.

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Primer bimestre

Primer ciclo Primer bimestre

Nombre del proyecto nivel inicial: Elaborar un juego de memorama.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Elaborar un programa de lecturas.

Tiempo total de los proyectos para ambos niveles: Aproximadamente 8 sesiones

ETAPA: 1 ETAPA: 1

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Explorar libros y buscar información específica sobre el tema del la medición del tiempo.

PROPÓSITO: Explorar libros y buscar información específica sobre el tema de la división del tiempo.



1. Previamente seleccione, lea y lleve al salón, un conjunto de libros según la cantidad de niños que tenga y el objetivo de la exploración: deben comprender que el tiempo se mide y se registra de distintas maneras (día, semana, mes, año; la edad; estaciones del año; presente, pasado y futuro; el día y la noche). Seleccione todo el material disponible, no importa si está en maya o español, si son libros de texto u otros; lo relevante es que aprendan a buscar información específica sobre un tema a partir de pistas gráficas, dibujos y títulos o textos que puedan leer y explorar para entender la forma como se organiza la información en distintos materiales.

2. Formen equipos de máximo cuatro niños. Si su grupo es multigrado, integre niños de nivel inicial con el de avanzado. Introduzca el tema del tiempo y el objetivo de la actividad haciendo preguntas: ¿Cuáles son las etapas de la vida del ser humano?, ¿cómo sabemos quién es más grande o más pequeño?, ¿cuántos años tienen?, ¿quiénes cumplen años este mes?, ¿quién sabe cuántos meses tiene un año?, ¿qué distintos momentos hay durante todo un día?, ¿cuándo se van a dormir?, ¿conocen las estaciones del año?, ¿cuáles son?, ¿han oído hablar del calendario maya? Los mayas se destacaron por su conocimiento sobre el movimiento de los astros y, gracias a estos conocimientos, lograron hacer un calendario, una manera de medir y registrar el paso del tiempo. Hay muchas maneras de pensar y medir el tiempo. Para saber más sobre este tema podemos buscar información en los libros. Yo les voy a dar unos libros y ustedes me van a decir si ahí hay información sobre este tema o no. Además, me cuentan lo que creen que dicen los textos; se pueden fijar en los dibujos para saber si es o no un libro que nos sirva.

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3. Para que aprendan a explorar los libros muestre uno frente a todo el grupo mientras comenta la información y dibujos que hay en él: lea el título del libro en la portada, diga quiénes son los autores; siempre señale dónde está esta información. Explique que este libro lo hizo una editorial, que así se llaman las “casas” que elaboran libros y materiales de lectura. Muestre algún dibujo y pregunte qué creen que dirán los textos que lo acompañan, qué podrá decir en el título o subtítulos que vengan en esa página. Exploren los recuadros, el uso de color, si se puede escribir en el libro o no, el tipo de actividades que se presentan (si es un libro de texto), los números de las páginas. La tipografía, letras grandes y pequeñas, por qué hay este cambio de tamaño de letra. Finalmente lea algún texto sobre el tiempo, empiece leyendo el título mientras muestra las ilustraciones que lo acompañan, y platican sobre este tema a partir de la información que leen.

4. Organice a los grupos en equipos pequeños, según la cantidad de libros que tenga y entregue el conjunto de libros que le corresponda a cada equipo para que los exploren y lean. Dé las siguientes instrucciones a cada grupo (inicial y avanzado, o primero y segundo grado).

Nivel inicial o primer grado: Los niños de nivel inicial marcan con papelitos los textos que les sirvan para saber más sobre el tema, mientras exploran y comentan libremente lo que ven. Finalmente, los equipos se distribuyen palabras para incorporarlas en el Álbum de letras (Sáastal, Chúumuk k’in; Éek’same’en, Chúumuk áak’ab, entre otras).

Nivel avanzado o segundo grado: Los niños de segundo exploran y leen los textos, y copian en sus cuadernos el nombre del libro, título del texto y número de página para recordar los textos que seleccionaron sobre este tema.

5. En ambos grupos (primero y segundo) mientras seleccionan los libros y los exploran, pase por los equipos para darles información y enseñarles sobre cómo se organiza y se busca información: ¿Por qué piensan que aquí se dice algo sobre el tiempo? ¿qué dirá este texto? Ustedes dicen que es acerca de los cumpleaños, ¿dónde dirá cumpleaños?, ¿trata sobre el día y la noche?, ¿ustedes qué palabras utilizan para nombrar distintos momentos de un día? ¿en qué número de página está? Por ejemplo: busquen en la página 14 que se escribe así, ahí van a encontrar más sobre eso. Si algún equipo encuentra información puede mostrar el texto a todo el grupo mientras un niño del equipo describe lo que encontraron.

6. A medida que encuentran algo relevante, el maestro permite a cada equipo que diga en voz alta lo que encontraron. Les ayuda tomando el libro y mostrándolo al resto del grupo para que escuchen e interrumpen un momento su propia exploración: Miren, sus compañeros encontraron un texto que habla sobre el día y la noche… A ver miren aquí está el título y dice:”el día y la noche”… les voy a leer este párrafo que explica… También puede dedicar una sesión para que los niños muestren lo que encontraron y platiquen sobre el tema.

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Primer bimestre

ETAPA 2 ETAPA 2

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Elaborar un instructivo del juego de memorama con glifos del calendario maya

PROPÓSITO: Utilizar un cuadro para comparar información y establecer equivalencias entre el calendario maya y el gregoriano



7. Con anticipación prepare el material del memorama que utilizará como modelo, tomando como imágenes los 18 glifos que representan los “Winal” o meses del calendario maya y sus nombres escritos. Recuerde que en el juego del memorama el reto es encontrar las imágenes que son pares, en un conjunto de tarjetas expuestas boca abajo. Por eso, deberá hacer dos tarjetas con el mismo glifo, juntando un total de 36 tarjetas. Como es mucho el material para enseñar en este juego, al principio puede dividir el material en dos juegos, por ejemplo: entrega un juego de nueve glifos a un equipo (18 tarjetas en total) y otro juego de nueve glifos a otro. Utilice el material que se anexa al proyecto. Haga varios juegos según la cantidad de niños que tenga en el salón, piense que pueden jugar hasta cuatro niños con un mismo juego de “tarjetas de memorama”. Es decir, si tiene alrededor de 30 niños necesitará reproducir cuatro veces los 18 pares de cada glifo que se anexan a continuación.

El calendario maya consiste en tres diferentes cuentas de tiempo que transcurren simultáneamente: el Sagrado o Tsolk’in de 260 días, el Civil o Ja’ab de 365 días y la Cuenta larga de 144.000 días. Ja’ab mide el año solar dividiéndolo en 18 meses de 20 días, más uno de cinco días, llamado “Wayeb”. Los días de éste son dedicados a diversas festividades para despedir el año que concluye y recibir el año nuevo, no eran considerados en la cuenta cronológica pero sí eran fechados. Por eso sólo se tomarán los 18 glifos y no se va a reproducir el último. La mayor exactitud del calendario maya se debe a los conocimientos científicos de tipo astronómico y matemático en los que está basado.

8. Organice a los niños en equipos de no más de cuatro niños y les entrega a cada uno el juego de tarjetas que le corresponda para que lo observen mientras les cuenta lo que sabe del calendario maya. Si no ha tenido tiempo de recortar las tarjetas, entregue las hojas para que ellos mismos las recorten. Resérvese un juego para presentar los meses del calendario maya, tarjeta por tarjeta o glifo por glifo, empezando por el primero, mientras explica el mes que le corresponde al calendario gregoriano, como se indica en el anexo. Note que algunos glifos corresponden a dos meses del calendario gregoriano, por ejemplo: el mes Wo’ es equivalente al periodo entre el 31 de agosto y el 19 de septiembre. Deje que los niños participen libremente y conteste las preguntas que tengan sobre los conocimientos de los mayas y el calendario.

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9. Luego, explique a los niños cómo se juega memorama. Puede jugar con algunos niños mientras explica el juego para que entiendan mejor. Siempre nombre los glifos o meses del año en maya. Pida que primero revuelvan todas las tarjetas y las coloquen boca abajo. Explica que, por turnos, cada jugador da vuelta dos tarjetas. Si los nombres son iguales, es que el niño encontró el par y puede llevarse ambas tarjetas. Si los nombres no son iguales, vuelve a dar vuelta la tarjeta para que no se vea lo que está escrito y la deja boca abajo como estaba, en el mismo lugar. Es importante que no las muevan de lugar porque luego no se podrán acordar dónde vieron que había una tarjeta. Todos tienen que observar la tarjeta que da vuelta el compañero, porque esto les servirá a recordar dónde está cada glifo. Pasa el turno al siguiente niño y hace lo mismo. Gana el niño que logra llevarse más tarjetas. El juego termina cuando no quedan más tarjetas sobre la mesa. Una vez que han comprendido la actividad, escribe las instrucciones de este juego en el pizarrón, ponga como título ”El juego del memorama”, y pida a los niños que le dicten las instrucciones. Escriba despacio remarcando cada palabra para que los niños vean cómo se escribe. Los niños copian el instructivo en sus cuadernos.

10. Pase por los grupos y juegue con ellos, deles indicaciones de cómo saber si las escrituras son las mismas; de esta manera aprenden a observar los rasgos de las letras y confirman, que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferente. Siempre dígales: Fíjense, la primera letra es la misma en éstas, pero en ésta y ésta no (señalando siempre las letras en las tarjetas). Mira, son las mismas letras pero no están en el mismo orden, este nombre empieza con “pe” y este con” ka”. Recuerde que los niños deben aprender a observar y explorar el espacio gráfico como tal para aprender a escribir.

11. Conserve dos juegos completos de este memorama para que los niños puedan seguir jugando con ellos y utilice el resto de las tarjetas para realizar las siguientes actividades según el grupo que tenga, de primero o segundo grado (nivel inicial o avanzado).

Nivel inicial o primer grado: Cada niño toma una tarjeta del memorama que corresponda al glifo del mes que más le haya gustado, se aprende el nombre y lo pega en su cuaderno. Debajo de la tarjeta escribe alguna frase de manera libre; por ejemplo: este es el “winal soots’” del calendario maya y significa…

Nivel avanzado o segundo grado: Cada niño toma dos o más tarjetas del memorama, lo pega en su cuaderno y escribe un comentario sobre lo que significan algunos nombres de los meses del calendario maya. Luego el maestro pega una lámina con el cuadro comparativo entre los meses mayas y los del calendario gregoriano, tal cual se anexa, para que los alumnos copien los nombres de los meses de ambos calendarios en sus cuadernos. Ayúdelos a reflexionar sobre las semejanzas y diferencias de ambos calendarios.

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Primer bimestre

MESES DEL CALENDARIO GREGORIANO

ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Los meses del calendario gregoriano son 12. Generalmente cada mes tiene 30 días aunque algunos tienen 31 y uno 28 (y cada cuatro años 29 días).

MESES DEL CALENDARIO MAYA

PÓOP WO’ SIP SOOTS’ TSEEK XUL

YA’AX K’IN MOL CH’E’EN YA’AX SAK KÉEJ

MAAK K’ANK’IN MUWAN PAAX K’AYAB KUMK’UJ

WAYEB

Son 18 meses de 20 días (360) y uno de 5 (365). Los primeros se enumeran del 0 al 19 y el último del 0 al 4. Esto porque los mayas consideraban al cero como final del mes anterior y asiento del siguiente, es decir, no ha transcurrido el primer día. Cuando esto sucede se enumera del 1 hasta el 19.Los días wayeb eran de ceremonias y rituales para recibir el año nuevo.

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ETAPA 3 ETAPA 3

NIVEL INCIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Elaborar un juego de memorama. PROPÓSITO:Elaborar un programa de lecturas para el siguiente

bimestre.


NIVEL INICIAL: MAESTRO ALTERNA EN LOS GRUPOS NIVEL AVANZADO: MAESTRO ALTERNA EN LOS GRUPOS

12. Explique a los niños que van a elaborar un memorama con los nombres del tiempo, estaciones del año o los momentos del día. Apóyense en el tendedero del alfabeto y el Álbum de letras, porque es importante que recuerden y reconozcan estos nombres y su letra inicial, para que les sirva de modelo cuando escriban otras palabras que empiezan igual. Dígales que luego podrán jugar con este memorama, cuando tengan tiempo libre o cuando terminen antes que sus compañeros, y así podrán reconocer y recordar mejor cómo se escriben estos nombres.

13. Antes de comenzar la elaboración del memorama, para que los niños recuerden y reconozcan algunos nombres de las estaciones del año o momentos del día, haga las siguientes preguntas: ¿Qué momentos del día conocen?, ¿qué otra palabra conocen que empiece/termine igual que áak’ab? A ver la voy a escribir en el pizarrón y ustedes me van a decir qué letra tengo que poner… A ver, qué letra pongo para que diga “áak’ab”… A ver tú señala en el tendedero dónde está la letra que sirve para escribir “áak’ab”… Y así sucesivamente con todas las palabras.

12. Organice a los niños en equipos, asegúrese que haya por lo menos un niño lector en cada uno. Ponga un conjunto de libros con textos literarios en una parte del salón, que sea cómoda para que varios niños puedan estar buscando y explorando algunos para llevarse a sus lugares de trabajo. Puede hacer esto en el patio o fuera del salón.

13. Dígales que van a explorar algunos libros para elegir los que quieran que usted les lea durante el siguiente bimestre, o que puedan leer por sí mismos o con la ayuda de sus compañeros. Cada equipo tendrá que ponerse de acuerdo y elegir tres textos con historias, poemas o rimas, es decir textos literarios. Tome en cuenta que en el siguiente bimestre la lectura de estos textos será parte de las actividades recurrentes establecidas por el programa. Si es maestro multigrado, recuerde que incluirá a todos los niños (inicial y avanzado o de primero y segundo grados) en esta actividad de lectura; de tal manera que un día canten la canción y otro lean un texto todos juntos.

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Primer bimestre

De esta manera, los niños poco a poco van generando un lenguaje en común sobre los nombres de las letras y cómo preguntar acerca de ellas, al mismo tiempo que aprenden a buscar información por sí mismos en las fuentes que tienen a su alcance. Así, el maestro no será el único que responda a todas las preguntas de los niños, confiando en que ellos pueden ayudarse entre sí y busquen lo que requieren con autonomía.

14. Divida al grupo en equipos de manera que a cada equipo le toque elaborar por lo menos tres pares de tarjetas con tres nombres de los momentos del día. Entregue a cada equipo seis tarjetas en blanco para que puedan copiar ahí estos nombres. Dígales que copien sólo los nombres de los momentos del día que escribieron en el pizarrón.

15. Pida a los niños que primero practiquen en sus cuadernos y después se ayuden entre ellos para revisar que las palabras estén bien escritas. Pase por los lugares y asegúrese de que los nombres estén bien escritos. Cuando estén seguros, pasen en limpio los nombres en las tarjetas en blanco.

14. Por esta razón, cada niño puede tomar un texto, explorarlo y comentarlo con los compañeros de su equipo. Con un separador que usted les proporcionará, marcarán la página donde están los textos que seleccionen. Finalmente, copien en sus cuadernos el nombre del libro, del texto elegido y la página donde lo encontró. Pase por las bancas y hágales preguntas a los niños para que reflexionen sobre las características de los diferentes tipos de libros: ¿Qué libros han elegido?, ¿por qué?, ¿de qué tratará ese libro?, ¿por qué piensas tú que tratará acerca de eso?, ¿dónde dice…? Lee el título que le han dicho los niños mientras pasa su dedo sobre el título ¿quién escribió este texto?, ¿dice quién es el autor o no dice?, ¿en qué página está el que elegiste?, ¿por qué te gustó?, ¿es una historia, una rima o un poema?, ¿por qué le habrán puesto este dibujo?, ¿de qué trata el texto? Lea el título, la contraportada y un fragmento del texto para verificar si coincide con lo que los niños piensan. Pida que un integrante de cada equipo lea su texto y comente con el grupo esta experiencia con los textos de lector a lector.

15. Cuando todos los equipos hayan terminado, acuerde con el grupo la fecha y la hora de lectura como actividad recurrente o taller literario y lo registran en un cuadro de doble entrada. En cada columna y línea escriben: 1) el día en que lo leerán 2) el título del texto, 3) el nombre del portador o libro en el que se encuentra y 4) el nombre del autor. Un representante de cada equipo pasa a escribir estos datos en la lámina, en la columna que corresponda bajo la supervisión del maestro, tomando como referencia el texto mismo. Lo hacen con lápiz para poder corregir. Corrigen y revisan lo escrito de manera colectiva sílaba por sílaba mientras señalan el texto, al terminar lo remarcan con un plumón.

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16. Cada equipo juega al memorama que han elaborado. Si las tarjetas no son suficientes, dos niños juegan y el resto de los integrantes funcionan como jueces para verificar que las tarjetas que se lleve el jugador realmente correspondan al mismo nombre. El maestro pasa por los lugares para recordarles las reglas del juego y hacerles reflexionar sobre sus errores: No, mira, éste nombre no es igual a éste, fíjate que éste comienza con… y éste otro con… Lo importante de esta actividad es que comprendan que palabras iguales se escriben igual, y palabras diferentes se escriben diferente.

16. Cada equipo pasa y propone un texto hasta completar los que usted les pueda leer como actividad recurrente durante el siguiente bimestre (pueden ser dos, tres, cuatro, los que usted determine). Si los niños eligen un texto muy largo, considere que puede tardar más de una sesión en leerlo. Si los niños seleccionan demasiados textos, puede prolongar la programación al tercer bimestre o dejar registrado los textos que algunos niños se llevarán para leer durante las vacaciones.

17. Finalmente, a manera de recordatorio, el maestro lee en voz alta la programación, enfatizando los títulos de los textos seleccionados por todo el grupo, el día o semana en que se leerá y sobre todo quién lo leerá.

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Actividades recurrentes

Primer bimestrePrimero y segundo grados

Lengua maya y español como segunda lengua

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Cartel con nombres de niños para pasar lista


Todos los días al inicio de la jornada escolar

La actividad de pasar lista es una rutina escolar de gran importancia. En este apartado se indica al maestro cómo convertirla en una actividad didáctica que le sirva a los niños para aprender a escribir y reconocer su nombre.

Se trata de un cartel en el que, todos los días, al inicio de la jornada escolar (no importa qué asignatura le toque en ese momento), los niños registrarán su asistencia en el cartel con una palomita o marca personal. Es decir, de ahora en adelante, serán los propios niños los que registren su presencia en este cartel.

Calcule un tiempo de hasta 20 minutos el primer mes de clases porque los niños recién están aprendiendo las letras; después no le llevará más de 10 minutos. Además tome en cuenta lo siguiente:

Si tiene muchos niños haga tres carteles, con un promedio

de 10 nombres cada uno (ejemplo de clase con 30 niños) y los coloca en una pared a la vista de todos, uno junto al otro. De esta manera, varios niños pasan simultáneamente sin molestarse unos con otros, y el maestro puede dar información a los niños como se indica en las sugerencias.

Durante los primeros meses del ciclo escolar, la lista empieza con los nombres y luego los apellidos. Cuando todos los niños logren reconocer bien su nombre, puede iniciar las listas con

los apellidos para que siempre tengan un reto que enfrentar y aprendan algo nuevo. Cuando ya reconozcan bien sus nombres y apellidos, puede pedir a distintos niños que se turnen para pasar lista a todo el grupo, de tal manera que enfrenten el reto de reconocer los nombres de sus compañeros. Cuando dos o más niños lleven el mismo nombre propio no utilice colores ni alguna otra marca para diferenciar un nombre de otro, diferencie estas escrituras con el apellido o segundo nombre de estos niños.

Es muy importante que cada semana, cada lunes, se cambie el orden de los nombres de la lista. Para evitarse mucho trabajo escriba bien claro y grande los nombres de los niños en tiras de papel, y péguelas en un afiche cuadriculado. De esta forma, puede cambiar el orden de la lista sin tener que volver a escribir los nombres todas las semanas.

Sugerencias para que los niños aprendan más sobre el sistema de escritura

Siempre revise que marquen su asistencia en la casilla que corresponda y, si se equivocan de nombre, aproveche la oportunidad para hablar de las letras: darles información, señalarlas, nombrarlas y enseñarles cómo deben observar y “leer” sus nombres. El objetivo de esta actividad es que los niños reconozcan su nombre escrito entre los de sus compañeros (reconocimiento del nombre propio): ¿Cómo sabes que ahí dice tu nombre?, ¿cómo te diste cuenta? No, mira ése no es, ése es un nombre que empieza con “pa” y el tuyo tiene que empezar con esta letra… ¿Cómo podemos saber en dónde dice María y en dónde dice Mariana?, ahí, ¿qué crees que pueda decir? De esta manera también aprenden las letras del sistema de escritura de su lengua.

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Marcar trabajos y pertenencias, hacer listas o repartir materiales escribiendo o leyendo los nombres propios

Primero y segundo grados o niveles inicial y avanzado

De manera recurrente cuando sea necesario en las clases de lengua maya o español

En distintos momentos, el maestro pide a los niños que marquen diferentes objetos o pertenencias con sus nombres. Pueden poner sus nombres en sus bancas o en los espacios asignados para que coloquen sus pertenencias; en los dibujos que hagan con diferentes fines para saber quién hizo cada uno; así como en sus materiales, libros de textos, entre otras posibilidades.

Los alumnos también participan en otras rutinas del salón, por ejemplo: organizados por turnos, los niños reparten materiales (cuadernos, libros, crayones) marcados con los nombres de sus propietarios. Cuando a los niños se les dificulta identificar la escritura del nombre de sus compañeros, el docente les ayuda proporcionándoles pistas. Por ejemplo, fíjate con qué letra empieza, empieza con la A de…, o bien, les da alternativas de interpretación. Por ejemplo: ¿dirá Alberto o Ana?

También aproveche cada momento en el que sea pertinente hacer listas de niños por diversos motivos para que escriban sus nombres con el fin de:

Registrar lo que van a traer para un proyecto o tarea escolar. Saber quiénes son responsables o quedan encargados de

realizar ciertas tareas para lograr la meta de un proyecto. Saber quiénes serán asistentes para revisar y apoyar a los niños

con menos conocimientos.

Recordar lo que tienen que llevar durante una excursión o salida; o lista de materiales para hacer un objeto, entre otras posibilidades.

Pegue estas listas en algún lugar del salón. Cuando los niños todavía no pueden escribir su nombre de manera convencional, comparen su producción con el letrero de su nombre y modifican su escritura para que no falten letras y estén en el orden adecuado.

Siempre aproveche estos momentos para enseñarles sobre el sistema de escritura, la forma de las letras y la orientación de sus trazos o el orden en que tienen que escribirse las letras. También enséñeles cómo deben observar la palabra escrita para saber si está bien escrita: Fíjate, ésta letra está antes que ésta; o mira si le haces el palito así es la ”A” de Alejandra, pero si le haces el palito así, es la “ka” de Karina.

Con estas actividades, los niños aprenden sobre las letras pero también sobre el sistema de escritura: que la palabra escrita es un conjunto de letras, que las letras representan los sonidos del lenguaje; que se lee de izquierda a derecha; en fin, que escribir conlleva tomar decisiones sobre cuál letra poner, cuántas y en qué orden.

Recuerde: los niños son quienes tienen que escribir porque son quienes están aprendiendo, si el maestro escribe por ellos sin la participación de los niños, entonces ellos no aprenden. Los niños deben escribir como puedan y con ayuda del maestro lo van haciendo de manera convencional.

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Canción pequeña o rima para dar la bienvenida a los niños


Al inicio de las clases de lengua maya y español como segunda lengua

Previamente elija cantos o rimas de la cultura infantil de su región para dar la bienvenida a los niños; es importante que sirva para que los niños se la aprendan de memoria. Cante esta canción junto con los niños, todos los días, los primeros 10 minutos de clase; pero, semana con semana, cambie la forma de realizar esta actividad, procurando que siempre tengan un reto, algo nuevo por aprender sobre la lectura y la escritura.

Primera semana

1. Simplemente cante la canción con ellos tratando que la memoricen. Al hacerlo todos dan palmadas para marcar el ritmo. Los niños pueden hacer mímicas y seguir el ritmo con palmadas o instrumentos sencillos

Lo importante es que los niños aprendan a concentrarse y percibir atentamente la sonoridad de las palabras; es decir, simplemente cómo suenan. De esta manera, sin alterar el ritmo o la sonoridad del canto, los niños podrán percibir cortes naturales en el lenguaje.

La capacidad de concentrarse en la forma como suena una palabra es muy importante para aprender a escribir en un sistema de escritura alfabético que, justamente, representa el aspecto sonoro del lenguaje.

Segunda semana

2. Una vez que se hayan aprendido la canción, escríbala en una cartulina grande y péguela a la vista de todos. Mientras la cantan,

señale el texto con un puntero, línea por línea. Esto seguramente le exigirá cantarla de una manera un poco más lenta que la semana anterior. Lo importante es que los niños vean cómo se lee, cómo “dice” lo que se canta.

De un momento puramente oral ahora se pasa a un encuentro entre la oralidad y la escritura, entre la forma como suenan las palabras y la forma como se escriben. Ahora no sólo cantan la canción sino que también la leen o ven como se lee y reconocen dónde dice lo que se canta. Esta actividad les va a servir para entender nuestro sistema de escritura y descubrir que la escritura representa lo que se dice.

Cuando hayan comprendido la actividad, puede ponerles más retos, por ejemplo, decirles que cuando usted deje el puntero en una palabra (gesto de “parar”), todos tienen que dejar de cantar. Cuando retome la canción para continuarla, remarque bien los primeros sonidos o sílabas de la palabra con la que empiece. También puede acelerar o retardar el señalamiento del texto para que canten más despacio o más rápido. De esta manera, tienen que acomodar el ritmo del canto a la señalización de las partes escritas.

Tercera semana

3. Cuando los niños ya puedan seguir la canción sin dificultades o se la sepan de memoria, cante una de las líneas de la canción o verso y luego deje que los niños anticipen cómo termina. También puede pedirles que anticipen una palabra, o que digan la primera sílaba.

Primero esto lo hace de manera natural, a medida que cantan. Por ejemplo: usted deja de cantar para que los niños continúen asumiendo sólo la función de señalar el texto con su puntero. Poco a poco va cambiando hasta que llegue el momento en que sólo lean y no la canten: A ver niños, ¿qué podrá decir aquí? Si no lo descubren solos, puede leerles una parte de la línea o verso para que lo terminen. También puede darles pistas: A ver, empieza con “paaaa”.

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Esta actividad no sólo sirve para aprender a leer ya que la estrategia de anticipación es muy importante, sino que también podrán reconocer inicios de palabras y recortes silábicos, lo cual es indispensable para que aprendan a escribir.

Cuarta semana

4. Confiando en que ya se aprendieron el texto de la canción de memoria y que lo pueden ubicar bastante bien en los versos o líneas escritas en cada estrofa, pida a los niños que identifiquen una palabra que aparece escrita varias veces. Aquí los niños tendrán que señalar en el texto la palabra repetida. Seguramente encontrará tales palabras repetidas en los estribillos o nombres de personajes si es una ronda. Deje que se acerquen y la marquen con su dedo.

Al comparar escrituras iguales en el texto, aprenden que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes. Ésta es una noción muy importante para avanzar en su escritura. Se trata de que aprendan a leer o reconocer configuraciones de letras que es mucho más efectivo que aprender a reconocer letra por letra.

Siempre ayude a sus niños a pensar cuando se equivoquen, tratando de darles información pertinente para que aprendan a percibir los nombres escritos y las letras según sus rasgos. Recuerde que ellos escriben según como comprenden nuestro sistema de escritura y que, por lo tanto, sus errores, aun cuando están alejados de la convencionalidad, siempre tienen una razón de ser, porque son producto de su forma de pensar, de percibir y de escuchar.

Por eso siempre debe respetar su forma de escribir y tratar de comprender sus razones, al mismo tiempo que les ayuda a cambiar sus ideas y su forma de percibir la palabra escrita y la palabra oral. Por ejemplo, puede ayudarles diciendo: ¿Cómo saben que ahí dice?, ¿cómo te diste cuenta? Si se equivocan puede ayudarles diciendo:

No, miren ese nombre es distinto, no es, fíjense que ese empieza con … y el nombre que buscamos empieza con … Miren, esta letra es la … fíjense que tiene una bolita arriba y el palito lo tiene al costado, en cambio buscamos una que empiece igual que ésta, la “te”, ¿ya ven? tiene dos palitos, uno acostado y el otro derechito. A ver aquí ¿creen que podrá decir otra vez el nombre que buscamos?, ¿por qué? Ah!! Porque empieza con esta letra , y ¿cómo se llama? Para qué otro nombre sirve… a ver fíjense esta letra en su tendedero del alfabeto, ¿cuál es? Si se equivocan, puede decir: A ver, ahí no dice ese nombre, pero ¿qué creen que pueda decir?

Con estas preguntas el maestro les ayuda a que aprendan las letras del sistema de escritura de su lengua y a pensar en lo escrito de manera inteligente. Es muy importante que todos compartan una misma manera para hablar de las letras, siempre apoyándose en nombres silábicos, haciendo referencia a los nombres escritos en su tendedero, “la pe” de “péepen”, etc. También es importante que descubran los rasgos centrales de cada letra, por lo que al hablar sobre ellas identifique sus rasgos en términos de “las bolitas” o “los palitos” que tenga.

Sólo podrán pasar a otra canción una vez que finalicen la actividad con los cuatro pasos descritos. Los maestros de primer grado deben guardar estas cartulinas porque en siguientes bimestres harán como proyecto una antología con estas canciones para llevárselas de recuerdo de su primer año, por eso cada niño tendrá que copiarlas.

Si usted es maestro multigrado realice estas actividades (pasar lista y canción) con todo el grupo (inicial y avanzado).

Si usted es maestro de segundo grado y tiene muchos niños que aún no escriben de forma convencional, durante el primer bimestre realice esta actividad. En este caso, trabaje con la canción escrita y expuesta (empiece con lo que se indica para la segunda semana).

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APRENDIZAJES ESPERADOS

Primer grado

Diferencia una escritura de un dibujo y comprende que la escritura es un objeto sustituto.

Utiliza una secuencia de letras o pseudoletras ordenadas linealmente cuando escribe, aun cuando todavía no controle la cantidad o el tipo de letras.

Reconoce la forma escrita de su nombre y comprende la importancia del nombre propio como marca de identidad y pertenencia.

Afronta el reto y se anima a escribir palabras o frases de manera espontánea aun cuando sus escrituras no sean convencionales.

Participa en la práctica de escritura colectiva por dictado al maestro para escribir diferentes tipos de textos.

Es capaz de revisar los textos que copia del pizarrón y corregirlos bajo la guía o señalamiento del maestro.

Reconoce algunas letras de la lengua maya su forma y su nombre.

Se esmera en lograr organizar la información de manera adecuada en sus cuadernos: escribir fecha, títulos, no saltearse páginas, no ensuciar sus páginas.

Explora e identifica sus libros de texto en maya y en español y comprende la importancia de cuidar los libros.

Es capaz de ajustarse a las restricciones de un espacio gráfico y seguir un formato o modelo sencillo para organizar información en un texto.

Atiende las similitudes gráfico-sonoro entre palabras que se asemejan por su sílaba inicial.

Es capaz de anticipar el contenido de un texto, utilizando distintos organizadores gráficos, especialmente los dibujos.

Es capaz de escuchar leer un texto que el maestro lee en voz alta.

Es capaz de adaptar la oralidad (su tono y ritmo de voz) al seguir un texto leído por otro (cantar siguiendo señalamientos en la canción escrita).

Colabora y participa activamente en el trabajo en equipos y realiza las tareas que le corresponden en los proyectos didácticos y en las actividades recurrentes.

Se esmera en lograr organizar la información de manera adecuada en sus cuadernos: escribir fechas, títulos, no saltearse páginas, no ensuciar sus páginas.

Utiliza su lenguaje con cortesía y respeto e interviene respetando turnos y el lenguaje propio de la vida escolar.

Distingue el uso de la letra mayúscula en las palabras de los nombres propios en la lengua maya.

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Segundo grado

Lee y escribe su nombre y apellido y lee los nombres de sus compañeros de aula.

Emplea la información que le da la escritura de palabras conocidas, para tratar de leer o escribir palabras nuevas.

Escribe palabras de manera convencional, utilizando letras con valor sonoro, aun cuando todavía omita o cambie algunas letras.

Afronta el reto y se anima a escribir textos sencillos de manera espontánea aun cuando no logre hacerlo de acuerdo con la convención.

Participa con su grupo en el dictado al maestro para escribir textos de manear colectiva.

Revisa las producciones escritas propias y colectivas, en colaboración con sus pares y/o con ayuda de su maestro.

Advierte, con intervención del docente, las regularidades del sistema de escritura del maya como el uso de dígrafos, entre otras características del sistema de escritura.

Advierte la mayúscula al escribir nombres propios y el uso del punto al terminar una oración, con ayuda del maestro.

Advierte la separación de palabras, con ayuda del docente, aun cuando todavía no domine esta convención.

Es capaz de escuchar–leer un texto que el maestro u otro compañero lee en voz alta, de manera atenta, cumpliendo las reglas establecidas para intervenir durante el acto de lectura.

Es capaz de interpretar títulos y textos sencillos con ayuda del maestro o de sus compañeros.

Busca información por sí mismo, utilizando las fuentes de información que tiene a su alcance.

Avanza en la comprensión y respeto de las regularidades del sistema de escritura de su lengua, como son el uso de letras mayúsculas, dígrafos (tl, ts, lh) diacrítico (glotal), entre otros posibles, aun cuando todavía presente algunas dificultades para hacerlos.

Respeta el formato de escritura de las oraciones: inicia con mayúscula y termina con punto final.

Es capaz de comprender la función y el modo de leer un calendario o tabla con fines de planificación.

Participa de manera atenta con su grupo en el dictado al maestro para escribir textos de manera colectiva.

Comienza a introducir separaciones entre palabras, aun cuando todavía no domine esta convención.

Explora un portador e identifica su función y el tipo de texto que contiene (textos informativos).

Es capaz de emplear la escritura para planificar actividades, siendo capaz de completar o rellenar un formato gráfico que sirve para registrar y calendarizar actividades.

Es capaz de participar en el juego con las palabras tanto a nivel oral como escrito.

Realiza las actividades propuestas en forma colaborativa, es solidario y apoya a su maestro como su asistente cuando se requiere.

Colabora y participa activamente en el trabajo en equipos y realiza las tareas que le corresponden en los proyectos didácticos.

Es capaz de enunciar y escribir una norma general al participar en la redacción de un reglamento de forma colectiva.

Es capaz de interpretar gráficas, listas o tablas sencillas, que se utilizan para organizar datos específicos, bajo la guía de su maestro o en colaboración de sus pares.

Intercambia opiniones con pares acerca de producciones escritas (sencillas) y de textos leídos o que les han leído.

Adapta el lenguaje para ser escrito, con ayuda del maestro, buscando la mejor forma de “decir” o expresar una idea al escribir textos colectivos.

Utiliza su lenguaje con cortesía y respeto e interviene respetando turnos y el lenguaje propio de la vida escolar.

Organiza la información en sus cuadernos de manera adecuada: escribir fecha, títulos, no saltearse páginas, no ensuciar sus páginas.

Segundo bimestrePrimero y segundo grados


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Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.Práctica social: Compartir experiencias de la vida familiar.

Describirnos es una forma de encontrarnos con nosotros mismos y tomar conciencia de nuestro modo de ser y sentir como personas. Al compartir experiencias y anécdotas de nuestra historia personal, recreamos nuestra identidad, porque los momentos cruciales de una vida no sólo son provocados por los hechos como sucede, sino por la forma como la persona los recuerda y los relata. En otras palabras, las vidas también son textos que están sujetos a revisiones y nuevas interpretaciones.

En este nivel educativo, posiblemente los niños logren referir acontecimientos como si se trataran de imágenes o escenas no totalmente conectadas entre sí (aunque tengan cierta secuencia) y se les dificulte expresarse, compartir su mundo interno, narrar vivencias personales, expresar sus miedos, sueños, deseos o preferencias; o bien, hacer descripciones de manera oral y escrita de sí mismos y las personas que los rodean. Por eso, el maestro los ayuda y dialoga con ellos mientras realizan las actividades para que exploren y se animen a buscar nuevas formas de expresarse y valorar la riqueza, y el poder de las palabras para comunicar intenciones, ideas, emociones o transmitir una imagen.

En los proyectos se presentan soportes o portadores que los niños exploran para conocer cómo se organizan, de tal forma que tengan un modelo para hacerlos. Todos estos soportes son acordes a las posibilidades de los niños: libro-álbum, diario personal, invitaciones o recordatorios; y los textos tratan sobre acontecimientos y conocimientos que poseen los niños porque se relacionan con sus vivencias y mundos.

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Segundo bimestre

Primer ciclo Segundo bimestre Nombre del proyecto nivel inicial: Elaborar el libro Mi maestro y los niños de mi salón.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Elaborar un diario escolar colectivo.

Tiempo total de los proyectos para ambos niveles: Aproximadamente 12 sesiones.


PROPÓSITO: Leer y explorar un texto para saber cómo escribir. PROPÓSITO: Leer y explorar un texto para saber cómo escribir.



Si usted es maestro multigrado, inicie el proyecto con todo el grupo (primero y segundo grados o inicial y avanzado) para mostrarles los modelos, leerles algunas partes y explicarles lo que tienen que hacer. Luego dé las instrucciones correspondientes a cada grado y déjelos trabajar en equipos.

NIVEL INICIAL: EL MAESTRO ALTERNA EN LOS GRUPOS NIVEL AVANZADO: EL MAESTRO ALTERNA EN LOS GRUPOS

1. Previamente, busque en la biblioteca algún libro sobre Mi maestro y los niños de mi salón, que generaciones anteriores hayan hecho. Si no tiene uno, prepare su página que va a incluir en este libro para que tengan un modelo. Divida en cuatro partes una cartulina o papel tamaño rotafolio y en la parte superior de cada cuadro, escriba los siguientes títulos acompañados de dibujos y textos sobre estos temas:

“Yo soy éste”, “Teen le je’ela’”. “Ésta es mi familia”, “Le je’eloba’ in láak’tsilo’ob”. “Ésta es mi casa”, “Le je’ela’ in wotoch”. “Éstos son mis compañeros de clase”, “Le je’eloba’ in wéet

xookilo’ob”.

2. Si consiguió un libro ya hecho, muéstrelo para que traten de descubrir de qué se trata el libro y quién lo habrá escrito. Si no lo consiguió, muestre la página que usted hizo y deje que la exploren, lean los títulos y los textos, y anticipen de qué se trata. Luego lea los títulos y los textos para que los niños confirmen si acertaron en lo que pensaron.

1. Previamente, confeccione su diario personal; seleccione acontecimientos que le hayan ocurrido. Recuerde que es importante escribir la fecha al inicio de texto y utilizar distintas fórmulas de inicio como: “Querido diario”, “Hoy me ha ocurrido algo importante…”, “Hoy fue un día especial porque…”. Puede incluir una despedida como si entablara un diálogo con el diario mismo: “Ya me despido”. Al terminar la narración escriba su nombre, si quiere puede escribir pensamientos, reflexiones, dudas y también puede integrar dibujos o recortes de imágenes pertinentes a lo narrado. El diario que usted escriba es el modelo textual que tendrán los niños, por lo que es importante elaborarlo pensando en el formato y contenido de este tipo de texto.

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Lea despacito, casi silabeando, mientras señala la escritura de manera que el largo de la palabra oral coincida con el largo de la palabra escrita. De esta manera, los niños comprenden que se lee de izquierda a derecha y que la escritura representa la forma oral de la palabra; es decir relacionan cómo suena la palabra con la configuración de letras con las que se escribe. Explíqueles que los títulos sirven para dar a conocer el asunto o tema del texto, son como el nombre de lo que se escribe.

3. Al terminar la lectura del cuadro, promueva que comenten sobre sí mismos y se describan, anime a los niños haciéndoles preguntas: ¿Cómo son?, ¿qué les gusta?, ¿cuáles son sus juegos o animales preferidos?, etc. Ayúdelos a realizar descripciones claras y precisas. Invite a los niños a participar en el proyecto. Explique que van a hacer un libro colectivo como recuerdo de esta generación para la biblioteca del salón que se va a llamar: “Mi maestro y los niños de mi salón”. Cada niño o niña del salón hará una página para este libro, registrando cómo es él, cómo es su familia, su casa y sus amigos. Dígales que podrán sacarle una copia para conservar el recuerdo de sus compañeros de primer grado o enviar un ejemplar a otra escuela para que los conozcan y sepan cómo son. Pueden platicar de otros libros que tienen esta misma función, como los álbumes de fotos y los diarios personales.

4. Si tiene copias de libros como éste, de generaciones anteriores, puede entregárselos para que, organizados en equipos, los exploren por sí mismos. Si no tiene, entonces elabore uno para que sus alumnos tengan un modelo como referente.

2. Lea en voz alta frente a todos los niños del salón algún texto de su diario personal que quiera compartir con ellos. Deje que los niños hagan comentarios o preguntas sobre sus vivencias y platiquen situaciones similares que ellos hayan vivido. Si es maestro multigrado haga esta parte con todo el grupo (inicial y avanzado).

3. Explique a los alumnos de segundo grado o nivel avanzado que harán un diario similar para el salón.

Si es maestro multigrado, explique esto y lo que van a hacer para luego ir con primer grado o nivel inicial.

En el presente proyecto van a elaborar este libro o “Diario escolar” de manera colectiva, en el que todos los niños podrán escribir anécdotas, pensamientos e historias que les hayan ocurrido, cuando tengan un tiempo para hacerlo. Se trata de contar con un libro en el que puedan registrar, recordar y compartir los momentos vividos por ellos y sus compañeros, en su vida familiar o escolar, por lo que periódicamente, podrán escribir o leer este material que se guardará en la biblioteca del salón. El maestro también escribe en el diario escolar.

4. Organice a los niños en equipos, según la cantidad de niños que leen, de tal forma que haya por lo menos un niño lector en cada equipo. Entregue a cada grupo una copia de un texto de su diario personal que no les haya leído. Pídales que lo lean y comenten sobre los hechos que se narran.

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Segundo bimestreETAPA 2 ETAPA 2

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADO

PROPÓSITO: Escribir para el libro Mi maestro y los niños de mi salón. PROPÓSITO: Escribir para el diario escolar colectivo.



5. Entregue a los niños una hoja dividida en cuatro partes y explíqueles que este día van a realizar el primer cuadro del rotafolio con el título: “Yo soy éste”. Señale el cuadro y pídales que en su hoja copien el título en el mismo lugar, luego que se dibujen. Pase por los mesa-bancos para ver cómo copiaron el título y aproveche para que reflexionen sobre cómo se escribe, las formas de las letras y sus nombres: Mira, esta letra no es la “e”, te faltó una varita, mira cómo es, fíjate bien, tiene dos varitas acostadas ¿ya viste?, mira, aquí le sobró una varita y la bolita va del otro lado, fíjate cómo la hago. Pase por los grupos promoviendo que se ayuden para revisar y/o corregir lo que escribieron.

Es muy importante que desde el inicio del ciclo escolar, los niños se acostumbren a revisar entre ellos lo que escriben, porque ésta es una práctica necesaria para todo usuario de la lengua escrita.

6. Vuelva a leer este cuadro de su cartulina o papel rotafolio y frente a todo el grupo, anímelos a pensar qué van a escribir sobre ellos debajo del dibujo o cómo se van a describir: A ver, tú qué vas a decir sobre ti, qué quieres que los demás sepan de ti, cómo eres... Luego pídales que escriban de manera espontánea lo que pensaron. Sólo intervenga para hacerlos reflexionar en algunas palabras o animarlos a escribir: A ver, qué vas a poner, anímate, hazlo como tú puedas, yo te ayudo…

5. Forme parejas para que escriban lo que les ha ocurrido en la semana: un hecho de la escuela o de su casa que le quieran contar a otros. Primero platican entre ellos sobre lo que les haya ocurrido qué les parece que pueden contar en su diario. Una vez que lo decidan pídales que lo escriban en sus cuadernos a modo de borrador. Recuérdeles que pongan la fecha y cómo van a iniciar o terminar su texto, y que no se olviden de poner su nombre.

6. Una vez que terminan, las parejas se ayudan a corregir sus textos. Los que terminan pueden agregar dibujos si quieren. Pase por los mesa-bancos o llévese los cuadernos para revisar y corregir sus textos antes de que lo pasen en limpio en el libro del salón. Deben revisar si se entiende lo que cuentan o si lo pueden decir mejor; si está bien la ortografía, la separación entre palabras y el uso del punto. Trate de que los niños que no escriben de manera convencional trabajen con un niño que ya está alfabetizado para que le ayude a escribir su texto.

7. Una vez corregido, lo pasa en limpio en una hoja que luego todos integrarán en el diario escolar colectivo del salón.

8. Los niños que van terminando realizan actividades recurrentes durante el tiempo que les quede, especialmente, les pide que dediquen un tiempo para leer textos de la biblioteca del salón o de sus libros de texto.

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Aquí qué dice, lee con tu dedito, creo que te pasaste de letras, tacha éstas. Mira, este nombre empieza con “ma”, fíjate en el tendedero cuál es la “ma”. A ver, cuántas letras lleva… y cuáles vas a poner… con cuál letra vas a empezar, a ver, mira el tendedero cuál crees que es mejor, la de… o la de… Si al pasar por un equipo algún niño escribió sin controlar la cantidad de letras, ayúdelo a recortar su escritura.

Dame tu dedito y vamos a leer juntos, despacito, cómo dice, tome el dedo del niño mientras leen despacio, letra por letra, o por pequeños grupos de letras. Si le sobran diga: ¡Ah!, ¿te sobraron estas letras?, ¿qué hacemos, las tachamos?, bueno… la próxima no te pases tanto. De esta manera van comprendiendo que la palabra escrita es una totalidad conformada por un conjunto determinado de letras.

7. A medida que terminan, le entregan las hojas, las guarda en una carpeta y realizan actividades recurrentes.

9. Explique a los niños que una vez que elaboren el libro éste quedará en la biblioteca del salón para que ellos puedan agregar sus historias o anécdotas cuando quieran hacerlo de manera libre. Periódicamente, cuando tenga un tiempo libre para hacerlo, deje que los alumnos hojeen este material para leer lo que han ido agregando sus compañeros durante todo el año escolar.

Si es maestro multigrado pida a algunos niños de segundo grado o nivel avanzado que ayuden a los de primer grado o nivel inicial, mientras usted corrige los textos de los de segundo grado. En este caso, nómbrelos como los “asistentes” del salón o sus ayudantes por ese día, y cambie de asistente en cada sesión.

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Segundo bimestre


8. Vuelva a leer con los alumnos el segundo cuadro, dejando que ellos participen en el acto de lectura como lo hizo con el primero. Aproveche la oportunidad para enseñarles a leer como se indica en los puntos 2 y 3 de este proyecto.

9. Entregue las hojas a los niños para que hagan el segundo cuadro siguiendo las mismas indicaciones del primero. A medida que van terminando, revisan lo escrito con sus compañeros de mesa-bancos, comparando sus escrituras con los títulos del modelo. Recuerde que los títulos tienen que estar escritos convencionalmente, por lo que puede aprovechar para hablar sobre las letras, siguiendo las indicaciones del punto 5 de este proyecto.

10. Cuando pase por los mesa-bancos, anímelos a escribir para que tengan la confianza y puedan pensar por sí mismos, tomar decisiones sobre lo que escriben y desarrollar su lenguaje para lograr mejores descripciones y narraciones; no importa si no lo hacen de manera convencional. Siga las mismas indicaciones del punto 6 de este proyecto. A medida que terminan, pídales que le entreguen la hoja. Si está sucia o maltratada, recuérdeles que es importante que cuiden estos materiales porque son para un libro; por eso se les pide que laven sus manos antes de entregarles sus hojas.

10. De manera libre deje que los niños, organizados en parejas, sigan escribiendo textos para su diario escolar colectivo, como se ha indicado en las sesiones anteriores, especialmente en el punto 5.

Lo importante es que los niños aprendan a revisar sus textos con sus compañeros, buscando la mejor manera de relatar un suceso o corrigiendo la ortografía de las palabras, la separación entre ellas y el uso del punto.

Siempre procure que los niños que aún no escriben de manera convencional, estén sentados junto a niños que sí escriben; si es necesario reorganice la ubicación de los niños del salón.

Recuérdeles que siempre tienen que escribir la fecha y poner su nombre al final del texto, iniciar con alguna fórmula y despedirse, tal como se les ha indicado hacerlo en el texto de su diario personal. Se trata de que los niños vayan comprendiendo que cada texto tiene una forma distinta según su función y modo de leerse. Éste por ser un diario, es un libro que se organiza de manera cronológica.

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11. Haga lo mismo con los cuadros restantes hasta que cada niño complete sus trabajos.

Trate de organizar su tiempo de manera que pueda atender a los niños que se retrasan y tienen que completar sus cuadros en momentos posteriores al resto del grupo. En este caso, solicite a los niños que ya terminaron que trabajen con las actividades recurrentes mientras usted trabaja con el grupo de niños que necesiten atención más personal. Anímelos a que jueguen memorama; o que escriban de manera espontánea, como ellos puedan hacerlo, palabras en el Álbum de letras del salón; que exploren libros de la biblioteca o realicen algún ejercicio en sus libros de texto relativo al tema de sus familias, sus casas, etcétera.

11. Permita que los niños que no quieren escribir, tomen el diario escolar del grupo y lean lo que otros han escrito. En este caso, intente organizarlos en un grupo para que un niño lector lea en voz alta a otro niño no lector.

12. Los que prefieran, pueden realizar actividades recurrentes, especialmente leer textos de los libros del salón que hayan seleccionado previamente.

Borrador de un texto escrito para el diario escolar colectivo.

Texto escrito por un niño para el libro “Mi maestro y los niños de mi salón”.

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Segundo bimestre

ETAPA 3 ETAPA 3

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Elaborar el libro “Mi maestro y los niños de mi salón”. PROPÓSITO: Elaborar el diario del salón.



12. Elaboren el libro “Mi maestro y los niños de mi salón” recuperando los trabajos individuales que todo el grupo ha elaborado. Todos juntos deciden cómo será su libro, ayúdelos mostrándoles un libro para que vean que requieren de:

Una portada en la que tendrán que escribir el nombre del libro, la escuela y el grado.

Un texto a modo de “presentación” en el que pueden explicar el objetivo del libro, por ejemplo: Éste es un libro realizado por los niños de primer grado con el fin de...

Una página legal en la que escriban el nombre de todos los alumnos y maestros, por ser los autores del libro.

Si es maestro multigrado puede realizar la actividad de escritura de los títulos y textos colectivos que se indican en el punto 14 (nivel inicial) y punto 12 (nivel avanzado), con todo el grupo. Después alterne para ayudar a los equipos de uno y otro grupo.

13. Seleccione junto con los niños el título del diario escolar. Escriba en el pizarrón las opciones que los niños le dicten, muestre siempre cómo se escribe y haga participar a los niños para elegir las letras al escribir las sílabas que van dictando o las palabras más adecuadas. Si es necesario, pueden escribir varias opciones y luego votar por una.

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13. Complete estos textos o realice la actividad utilizando el procedimiento de escritura colectiva “por dictado al maestro”, dejando que los niños le dicten mientras les ayuda a decidir qué poner, de tal manera que lo que escriban surja por consenso de todo el grupo: ¿Quién me puede decir por qué hicimos este libro?, ¿quiénes lo hicimos…muy bien, es un libro que hicieron todos los niños y las niñas de primer grado para que siempre podamos recordar cómo son, cómo se llaman… muy bien, y ¿cómo lo vamos a escribir?, ustedes me dictan y yo escribo, ¿cómo empezamos este texto?, a ver… ¿empezamos así? este es un libro realizado por…

14. Deje que los niños completen estas frases hasta que poco a poco se animen a dictarle todas las ideas y usted las complete o les presente mejores opciones para que ellos decidan: A ver, ¿cómo sigo?, por los niños de todo el salón de primer grado o por los alumnos de segundo grado... ¿Cómo queda mejor?, ustedes digan y yo lo escribo…” Por momentos remarque alguna palabra para que ellos le digan qué letras usar: “A ver, áanalte’, ¿con qué letra escribo “áa”?, para que diga “áanalte´”… muy bien con la “a”, pero antes le ponemos la de … ¿ya dice áanalte’ o todavía le falta? ¿Hasta aquí qué dice?, vamos a leer…áaa…. nalte’, ¿qué letras pongo para que diga “nal”, de áa-nal?, no, la “i” no porque es áa-nal-te’… ¿Cuál otra puede ser?, fíjense en el tendedero, ¿qué nombre escrito nos podrá servir?… Muy bien, la “a” otra vez, entonces le vamos a poner ”nal”; ¿qué letras pondremos para que diga “te’ ”? ¿Qué nombre escrito nos podrá servir?, muy bien, la “e”, entonces le pondremos “te’”…

14. Organice un equipo para que se encargue de armar las portadas del libro, escribir el título en el mismo e integrar las hojas que todo el grupo escribió para el diario escolar. Ayude a este grupo a realizar esta tarea y tomar decisiones sobre qué poner primero y qué después. Cuando arman el libro pueden dejar hojas en blanco para que los alumnos pasen en limpio sus textos en estas hojas, o también pueden preferir que cada alumno agregue la hoja que escriba de manera libre.

15. Mientras, el resto del grupo puede escribir nuevos textos para incluir en el diario escolar colectivo, contando hechos que le hayan ocurrido en esa semana en la escuela o en su casa. Pídales que siempre escriban una primera versión de su texto en su cuaderno y que lo revisen con su compañero de mesa-banco. Una vez revisado por otros compañeros o por usted mismo, cuando tenga el tiempo para hacerlo, dígales que lo pasen en limpio para incluirlo en su libro de diario escolar.

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Segundo bimestre

Siempre agregue las letras que no hayan dicho los niños. Continúe de la misma manera, solicitando que le digan alguna letra en algunos contextos, según el tiempo que disponga.

Siempre permita que los niños participen en los actos de escritura colectiva y anímelos a que propongan letras tomando como fuente de información el tendedero del alfabeto maya del salón. Ayúdelos a pensar a partir de semejanzas sonoras entre las palabras que escriben y los nombres del tendedero. Siempre remarque las silabas de las palabras mientras las escribe y nombre las letras a partir de un nombre (nombres de los niños: la “ma” de María o del tendedero del alfabeto, la “a” de abal).

15. Finalmente arman el libro. Integre equipos para que hagan las portadas, las decoren y copien lo que se decidió en la portada del mismo.

16. Luego integre las hojas de cada niño considerando la letra inicial del nombre de los alumnos, de acuerdo con orden de las letras presentadas en el tendedero de alfabeto y enumeren las páginas.

16. En distintos momentos del año, promueva que los niños lean este libro periódicamente e integren nuevos textos, de manera que se lo apropien como un espacio donde pueden escribir lo que ellos viven y experimentan.

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Si es maestro multigrado realice las invitaciones para cada grupo, inicial y avanzado, como se indica en los siguientes puntos, haciendo participar a todo el grupo. Primero hacen la invitación de primer grado y luego la de segundo grado.

Como cierre de este proyecto, pueden realizar un evento e invitar a los padres de familia para presentar el libro “Mi maestro y los niños de mi salón”. De esta manera los padres de primer grado lo conocerán y podrán decidir si quieren hacer una fotocopia del libro, para que cada niño se lo pueda llevar a su casa. Los niños de segundo grado podrán sacar copia del diario escolar, sólo al final del curso escolar, cuando ya lo hayan completado. El original debe quedar en la biblioteca del salón.

17. Realice esta invitación junto con los niños, con el procedimiento de escritura colectiva “por dictado al maestro”, los niños con su ayuda deciden qué van a escribir en la invitación y le dictan, mientras usted la escribe en el pizarrón, siempre procurando que los niños reflexionen sobre lo que pondrán en el texto y cómo lo van a escribir. (Siga las indicaciones o ejemplos que se indican en el punto 14 del proyecto de primer grado o nivel inicial.) Recuerde los datos importantes que deben aparecer: motivo de la invitación, día, hora y lugar del encuentro y el agradecimiento.

Tome en cuenta las prácticas sociales de su comunidad para ajustar este formato a la manera como se realiza una invitación en su pueblo. Si no es pertinente invitar a alguien utilizando un texto escrito, puede hacer una invitación a modo de recordatorio.

18. Los niños copian la invitación o recordatorio que será para su familia en sus cuadernos. Los compañeros de mesa-banco se intercambian sus cuadernos para revisar la copia que hicieron.

Si su grupo es multigrado, pida a un niño de nivel avanzado o segundo grado que sea su asistente ese día para ayudarle a corregir los textos de los niños de primer grado o nivel inicial.

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Segundo bimestre

19. Organice con sus alumnos cómo recibirán a los padres y cómo será la presentación tratando que la mayoría de los niños participen en el evento con alguna comisión. Aprovechan esta oportunidad para evaluar su participación en el proyecto y contar lo que aprendieron al participar y realizar las tareas.

Portada de un diario escolar. Revisión colectiva de textos para el diario escolar con el maestro.

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La diversidad cultural y lingüística de las comunidades y pueblos de México es una realidad que está presente no sólo en el contexto comunitario sino en todo el país; tanto que puede considerarse como la forma de vida más común en nuestra época. El impacto que tiene el contacto entre pueblos y lenguas en la vida de los pueblos y desarrollo de las personas exige que la escuela valore esta situación y promueva su conocimiento y respeto. Para ello es necesario que los niños conozcan y reflexionen sobre el contacto entre lenguas, como el español y el maya, por ser lenguas que circulan de manera simultánea en distintos espacios sociales (en la radio, la televisión, el hogar, la escuela, etc.). Por tales razones, es importante que los niños reflexionen sobre la presencia y uso de estas lenguas en su vida cotidiana, en los espacios públicos y privados, tanto a nivel oral como escrito; e identifiquen los valores y riqueza que este hecho social les ofrece para su desarrollo personal.

Por otra parte, aprender a escribir en un mundo intercultural y bilingüe exige establecer vínculos entre ambas lenguas con el fin de: identificar las semejanzas y las diferencias entre las características de sus sistemas de escritura (como por ejemplo, sus alfabetos y sus diferencias gráficas); conocer los espacios en los que circulan los textos en una y otra lengua (espacios públicos y privados); comparar la forma de los textos en maya y español (una invitación, por ejemplo); reflexionar sobre las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura en ambas lenguas tal cual se ejercen en sus comunidades o pueblos, entre otros aspectos relevantes. De esta manera los alumnos comprenden que todas las lenguas son respetables, valiosas y pueden escribirse; valoran su lengua y su cultura y desarrollan su concepción de “lengua”, entendiendo que las lenguas están vivas y en permanente cambio.

La escuela debe ayudar a los niños a comprender la importancia de escribir en la propia lengua y ampliar los usos de la escritura en la vida comunitaria con el fin de registrar conocimientos de su pueblo, difundir información importante, comunicarse a distancia con diversas personas o resolver problemas prácticos en su comunidad; al mismo tiempo que reconocen la utilidad de emplear el español para comunicarse con otras personas que no hablan su lengua.

Cuando una comunidad desarrolla y amplía los usos del lenguaje escrito, no sólo fortalece la presencia de su lengua en nuevos espacios sociales y comunicativos, sino que también logra un conocimiento más profundo de su lengua oral y desarrolla competencias comunicativas nuevas, porque aprender a escribir exige reflexionar sobre la lengua y ser conscientes de la forma como se organiza el discurso en distintas situaciones.


Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos.Práctica social: Explorar el espacio letrado (espacios con escritura) bilingüe de la escuela y la comunidad.

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Segundo bimestre

Primer ciclo Segundo bimestre

Nombre del proyecto nivel inicial: Elaborar un cuadro con información sobre el uso del maya y el español en su comunidad.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Elaborar un cartel para difundir el valor que tiene ser bilingüe e informar sobre las lenguas que se hablan en su región.


ETAPA 1 ETAPA 1

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Reflexionar sobre los contextos de uso del maya y del español en su comunidad y descubrir sus funciones.

PROPÓSITO: Valorar la diversidad cultural y lingüística como la forma de vida más común en nuestra época.



1. Propicie un diálogo con los alumnos para que reflexionen sobre el uso del español y el maya en distintos contextos de su vida cotidiana. Lo importante es que descubran cuándo la gente de su comunidad usa el maya y el español; en qué momentos, en dónde y con quién. Promueva la reflexión con algunas preguntas, por ejemplo: En nuestra comunidad, ¿todas las personas hablan la misma lengua?, ¿la gente sólo sabe hablar maya o también habla español?, a ver, sus papás, ¿saben hablar en español y en maya?, ¿a quiénes conocen que hablen español u otra lengua? ¿Conocen cómo se llaman otras lenguas además del maya y del español?, ¿alguno de ustedes reconoce cuándo una persona habla en inglés?, ¿conocen otra lengua?, ¿cuándo hablan en maya y en español? A ver, por ejemplo, en sus casas, ¿hablan en español o maya?, en la televisión, ¿qué lenguas se escuchan?, ¿y en la radio?, y los carteles, en qué lengua están escritos? ¿Por qué creen que en estos espacios se escucha o se puede leer más en español?, ¿para qué nos sirve hablar español? ¿por qué es mejor ser bilingüe? ¿Quién ha viajado a otras ciudades o pueblos? ¿Cuando han salido fuera de la comunidad, también hablan en maya? Cuando hayan dicho varios ejemplos, les pide que reflexionen sobre el uso de ambas lenguas: por qué es importante que el maya se hable y se escriba en más contextos o ámbitos de la vida comunitaria (no sólo el hogar sino también en los espacios públicos, en los carteles, etc.) y por qué es importante hablar y escribir español como segunda lengua, en tanto lengua franca en México (lengua que nos permite entendernos con personas que hablan otras lenguas indígenas o español).

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2. Realice las siguientes actividades con cada grupo:

Nivel inicial o primer grado: Diga a los niños que van a organizar esta información sobre los contextos de uso del maya y del español en un cuadro de doble entrada, con dos columnas y varias líneas. En la primera columna, escriben “Maya” y en la segunda “Español”. Cada línea servirá para indicar un contexto de uso, situación comunicativa o portadores, por ejemplo: radio, televisión, periódicos, revistas, hogar, escuela, carteles, señalamientos públicos, en las ciudades, transporte público, entre otras posibilidades. Pida a los niños de primero que ya casi escriben de manera convencional (escrituras silábicas o casi alfabéticas) que pasen al frente para escribir estas palabras con su ayuda.

Cuando les corrija, hágalo despacio, explicando qué letra faltó mientras silabea la palabra para que el resto del grupo entienda cómo se escribe o pida al grupo que participe en la revisión. Debajo del cuadro escriben una conclusión o pensamiento compartido sobre la importancia de ser bilingües. Realice esta actividad utilizando el procedimiento de escritura colectiva “por dictado al maestro”. Exponen este cuadro en alguna pared de la escuela, al lado del cartel que realicen los niños de segundo grado o nivel avanzado sobre este mismo tema. Los niños copian el cuadro en sus cuadernos y escriben un comentario sobre el tema, de manera libre. No corrija estos textos, pero pida a algunos niños que se lo lean.

Nivel avanzado o segundo grado: Solicite a los alumnos de este nivel que en equipos de tres o cuatro niños hagan propuestas de carteles para difundir el valor que tiene ser bilingüe y ser capaz de hablar y escribir en maya y en español. Integran información sobre las lenguas que se hablan en su comunidad, incluyen otras lenguas con las que tengan contacto en su región. Escriben sus borradores en sus cuadernos e intercambian sus ideas y cuadernos para ver lo que cada equipo hizo. Votan para elegir el cartel que sea más claro, más convincente y bonito. Entre todos, ayudan al equipo a mejorarlo y corregirlo; este equipo pasa al frente y lo hace en grande en el pizarrón y el resto del grupo les da sugerencias de modificaciones. Finalmente, el equipo que lo propuso lo pasa en limpio. Lo exponen en alguna pared de la escuela, al lado del cuadro que hicieron los alumnos de primer grado o nivel inicial.

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Segundo bimestre

3. Finalmente, los alumnos exploran sus libros de texto, tanto en español como en lengua maya. Pase por los bancos para ayudarles a identificar títulos, instrucciones, espacios donde pueden escribir, el uso de los párrafos, etc. También les puede leer algunos fragmentos y hacerles notar los números de las páginas que sirven para encontrar rápido una información. Los niños anticipan el contenido de los textos apoyándose en las imágenes y otros índices gráficos. Lo importante es que los niños tomen conciencia de que estos organizadores o elementos gráficos sirven para comprender mejor lo que leen. Pídales que exploren en qué se parecen y se diferencian sus libros de texto de Maya y de Español, si tratan temas diferentes, cuáles son sus diferencias gráficas, qué es lo que se ve diferente.

4. Si tienen tiempo, pueden tomar libros de la biblioteca para explorarlos y leer algunas partes, tanto en maya como en español, y

reflexionar acerca de la presencia de materiales de lectura en su lengua y cómo pueden hacer para participar en el enriquecimiento de su biblioteca escolar o del salón.

Niña explorando un folleto bilingüe. Niño explorando un tríptico en español.

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Segundo bimestrePrimero y segundo grados


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Calcule que esto le puede llevar hasta 20 minutos el primer mes de clases porque los niños recién están aprendiendo las letras; después no le tiene que llevar más de 10 minutos. Para ello tome en cuenta lo siguiente:

Si tiene muchos niños haga tres carteles, con 10 nombres cada

uno como máximo (ejemplo de clase con 30 niños) y los coloca en una pared a la vista de todos, uno junto al otro. De esta manera, varios niños pasan simultáneamente sin molestarse unos con otros, y el maestro puede dar información a los niños como se indica en las sugerencias.

Durante los primeros meses del ciclo escolar, la lista empieza con los nombres y luego los apellidos. Cuando todos los niños

logren reconocer bien su nombre, puede iniciar las listas con los apellidos para que siempre tengan un reto que enfrentar y aprendan algo nuevo. Cuando ya reconozcan bien sus nombres y apellidos, puede pedir a distintos niños que se turnen para pasar lista a todo el grupo, de tal manera que enfrenten el reto de reconocer los nombres de sus compañeros, no utilice colores ni alguna otra marca para diferenciar un nombre de otro, diferencie estas escrituras con el apellido o segundo nombre de estos niños.




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Marcar trabajos y pertenencias, hacer listas o repartir materiales escribiendo o leyendo los nombres propios


De manera recurrente cuando sea necesario en las clases de lengua maya o español

En distintos momentos el maestro pide a los niños que marquen diferentes objetos o pertenencias con sus nombres. Pueden poner sus nombres en sus bancas o en los espacios asignados para que coloquen sus pertenencias; en los dibujos que hagan con diferentes fines para saber quién hizo cada uno; así como en sus materiales o libros de textos, entre otras posibilidades.

Los alumnos también participan en otras rutinas del salón, por ejemplo: organizados por turnos los niños reparten materiales (cuadernos, libros, crayones) marcados con los nombres de sus propietarios. Cuando a los niños se les dificulta identificar la escritura del nombre de sus compañeros, el docente les ayuda proporcionándoles pistas. Por ejemplo: Fíjate con qué letra empieza, empieza con la A de…, o bien, les da alternativas de interpretación. Por ejemplo: ¿Dirá Alberto o Ana?

También aproveche cada momento en el que sea pertinente hacer listas de niños por diversos motivos para que escriban sus nombres con el fin de:

Registrar lo que van a traer para un proyecto o tarea escolar. Saber quiénes son responsables o quedan encargados de

realizar ciertas tareas para lograr la meta de un proyecto. Saber quiénes serán asistentes para revisar y apoyar a los niños

con menos conocimientos.

Recordar lo que tienen que llevar si harán una excursión o salida; o lista de materiales para hacer un objeto, entre otras posibilidades.

Pegue estas listas en algún lugar del salón. Cuando los niños todavía no pueden escribir su nombre de

manera convencional, comparan su producción con el letrero de su nombre y modifican su escritura para que no falten letras y estén en el orden adecuado.

Siempre aproveche estos momentos para enseñarles sobre el sistema de escritura, la forma de las letras y la orientación de sus trazos, o el orden en que tienen que escribirse las letras. También enséñeles cómo deben observar la palabra escrita para saber si está bien escrita: Fíjate, esta letra está antes que ésta; o mira si le haces el palito así es la “A“ de Alejandra, pero si le haces el palito así, es la “ka” de Karina.

Con estas actividades los niños aprenden sobre las letras pero también sobre el sistema de escritura: que la palabra escrita es un conjunto de letras, que las letras representan los sonidos del lenguaje; que se lee de izquierda a derecha, en fin, que escribir conlleva tomar decisiones sobre cuál letra poner, cuántas y en qué orden.

Recuerde: los niños son quienes tienen que escribir porque son quienes están aprendiendo, si el maestro escribe por ellos sin la participación de los niños, entonces ellos no aprenden. Los niños deben escribir como puedan y con la ayuda del maestro lo van haciendo de manera convencional.

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Canción o rima para dar la bienvenida a los niños


Al inicio de las clases de lengua maya y español como segunda lengua.

Previamente elija cantos o rimas de la cultura infantil de su región para dar la bienvenida a los niños; es importante que sirva para que los niños se la aprendan de memoria.

Cante esta canción junto con los niños, todos los días, los primeros 10 minutos de clase; pero, semana con semana, cambie la forma de realizar esta actividad, procurando que siempre tengan un reto, algo nuevo por aprender sobre la lectura y la escritura.

Primera semana




Segunda semana

2. Una vez que se hayan aprendido la canción, escríbala en una cartulina grande y péguela a la vista de todos. Mientras la cantan, señale el texto con un puntero, línea por línea. Esto seguramente le exigirá cantarla de una manera un poco más lenta que la semana anterior. Lo importante es que los niños vean cómo se lee, cómo “dice” lo que se canta.



Tercera semana


Primero esto lo hace de manera natural, a medida que cantan. Por ejemplo: usted deja de cantar para que los niños continúen asumiendo sólo la función de señalar el texto con su puntero. Poco a poco va cambiando hasta que llegue el momento en que sólo lean y no la canten: A ver niños, ¿qué

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podrá decir aquí? Si no lo descubren solos, puede leerles una parte de la línea o verso para que lo terminen. También puede darles pistas: A ver, empieza con “paaaa”.


Cuarta semana

4.- Confiando en que ya se saben el texto de la canción de memoria y que lo pueden ubicar bastante bien en los versos o líneas escritas en cada estrofa, pida a los niños que identifiquen una palabra que aparece escrita varias veces. Aquí los niños tendrán que señalar en el texto la palabra repetida. Seguramente encontrará tales palabras repetidas en los estribillos o nombres de personajes si es una ronda. Deje que se acerquen y la marquen con su dedo.



Por eso, siempre debe respetar su forma de escribir y tratar de comprender sus razones, al mismo tiempo que les ayuda a cambiar sus ideas y su forma de percibir la palabra escrita y la palabra oral.

Por ejemplo, puede ayudarles diciendo: ¿Cómo saben que ahí dice?, ¿cómo te diste cuenta? Si se equivocan puede ayudarles diciendo: No, miren ese nombre es distinto, no es, fíjense que ese empieza con … y el nombre que buscamos empieza con … Miren, esta letra es la … fíjense que tiene una bolita arriba y el palito lo tiene al costado, en cambio buscamos una que empiece igual que ésta, la “te”, ¿ya ven? tiene dos palitos, uno acostado y el otro derechito. A ver aquí ¿creen que podrá decir otra vez el nombre que buscamos?, ¿por qué? Ah!! Porque empieza con esta letra , y ¿cómo se llama? Para qué otro nombre sirve… a ver fíjense esta letra en su tendedero del alfabeto, ¿cuál es? Si se equivocan, puede decir: A ver, ahí no dice ese nombre, pero ¿qué creen que pueda decir?



Si usted es maestro multigrado, realice estas actividades (pasar lista y canción) con todo el grupo (inicial y avanzado).


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Memorama con sus nombres propios (español segunda lengua)

Memorama con nombres del tendedero de letras (lengua maya)


De manera recurrente, cuando el maestro lo requiera

Consejos útiles

Los niños juegan al memorama en parejas utilizando seis o siete pares de tarjetas en dos modalidades.

En especial el primer mes juegan memorama con los nombres de ellos y cinco compañeros más, tanto en el tiempo de español como segunda lengua como en lengua indígena. A medida que se aprenden los nombres que les tocaron, los equipos intercambian las tarjetas, para que siempre enfrenten nuevos retos. Cuando sepan jugar bien, pueden juntar dos o más juegos de tarjetas (de distintos equipos) y jugar al memorama con un conjunto grande de tarjetas y con más de dos jugadores, utilizando todos los nombres de los niños.

El maestro hace juegos de memorama con los nombres escritos en el tendedero del alfabeto para que tengan estos nombres como modelos estables de escritura en lengua indígena. Juegan con este memorama en el tiempo que corresponde a la lengua indígena.

Guarde este material en distintos frasquitos de plástico (uno para cada memorama) para que no se les revuelva, pierda, moje o rompa, si es que no hay lugar en el salón para guardarlos.

El maestro deja que los niños se lleven este material a sus casas para que lo jueguen de manera libre con sus hermanos y siempre les ayuda a rehacer alguna tarjeta que esté dañada o perdida.

Instrucciones del juego

Ambos niños sacan el juego de memorama (o el de nombres de niños del salón o el de nombres en lengua indígena).

Primero mezclan todas las tarjetas y las colocan boca abajo. Por turnos, cada jugador voltea dos tarjetas. Si los nombres son iguales, es que el niño encontró el par y puede llevarse ambas tarjetas. Si los nombres no son iguales, vuelve a voltear la tarjeta para que no se vea lo que está escrito y la deja en el mismo lugar donde la encontró. Pasa el turno al siguiente niño. Gana el niño que logra llevarse más tarjetas. El juego termina cuando no quedan más tarjetas sobre la mesa.

El maestro juega con ellos cuando pueda, para darles indicaciones de cómo saber si las escrituras son las mismas; de esta manera, aprenden a observar las escrituras saben que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes. Siempre les dice: Fíjate, la primera letra es la misma pero ésta y ésta no lo son (señalando siempre las letras en las tarjetas). Mira son las mismas letras pero no están en el mismo orden, este nombre empieza con “A“ y éste con “U“. Recuerde que los niños deben aprender a observar y explorar el espacio gráfico como tal para aprender a escribir.

En otros bimestres pueden hacer distintos memoramas con nombres de animales o plantas, entre otros, según sus proyectos. De esta manera, los niños se reconocen como productores y corresponsables de las tareas escolares, ya que participan en la elaboración de los materiales didácticos del salón. Pueden jugar al memorama cada vez que terminan alguna tarea del proyecto, o cuando el maestro sale del salón, o incluso en sus casas.

Versión de un juego de memorama más difícil para niños de segundo grado o nivel avanzado

Si tiene alumnos de nivel avanzado o si usted es maestro de segundo grado, puede promover que los niños que aún no escriben de manera convencional jueguen con esta versión de memorama en la que tienen que juntar pares de tarjetas formados por una ilustración y

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otra con el nombre de lo representado en el dibujo. Esto lo hacen en los tiempos libres que tengan (si terminan antes que sus compañeros, para que lo hagan en sus casas, si usted está trabajando con otros grupos y lo tienen que esperar, entre otras posibilidades), tanto en lengua indígena como en español, utilizando distintos materiales en una y otra lengua. En este caso los niños tienen que basarse en algunas señales de lo escrito para saber si corresponde al nombre del objeto o no; de hecho, es una modalidad de lectura inicial.

En esta modalidad de memorama, es mejor que los niños jueguen organizados en grupos pequeños de cuatro o cinco niños, de tal manera que todos aporten sus conocimientos para resolver la actividad.

Como en el caso anterior, siguiendo un orden de turnos, cada niño tratará de encontrar un par de tarjetas. Si el maestro tiene algún momento para jugar con estos niños centre su atención en distintos aspectos, por ejemplo: procure que entiendan que, en primer lugar, se tienen que fijar en el inicio o final de la palabra que buscan para saber si es o no el nombre del objeto. Si sacan el dibujo de “míisib” y otra tarjeta con un nombre escrito, puede ayudarles diciendo: ¿podrá decir “míisib” aquí?, ¿con qué letra empieza este nombre?, ¿dirá “míisib” o “me’ex”?, Fíjense en el cartel del abecedario y encuentren esa letra… ¿esta letra sirve para escribir “míisib”’, ¿creen que también servirá para escribir “me’ex”? A ver, ¿con qué letra termina el nombre escrito?, ¿cómo termina el nombre de este objeto dibujado?, “míisib”, “sib”. ¿ Tienes el par o no?

Estas actividades sirven para que los niños memoricen y reconozcan rápidamente los nombres escritos del tendedero, los cuales son modelos de escritura para ellos y fuentes de información sobre las letras. Con ellos, el grupo determina referentes comunes para hablar sobre las letras, ya que se trata de la “mi” de míisib, o la “me” de me’ex.

Estas escrituras se convierten rápidamente en fuentes de información para ayudarse a buscar las letras que requieren en sus actos de escritura: ¿Cuál letra sirve para escribir abal? Mira, escucha y verás que empieza con la a de aak’, búscala en el tendedero y así sabrás qué letra poner… y ¿para escribir k’áan, ¿cuál pongo primero? Mira, puedes usar la de kool ¿dónde dice kool en el tendedero?, búscala.

Si el maestro logra que los niños utilicen por sí mismos toda la información que les proveen los dispositivos didácticos o modelos a su alcance en el salón (tendedero, álbum de letras, listas de asistencia), el maestro podrá aprovechar mejor su tiempo de enseñanza y los niños podrán desarrollarse con autonomía. Aprender es lograr hacer algo por sí mismo.

De esta manera, los niños también pueden convertirse en asistentes de sus compañeros, colaborar en la búsqueda de información y en la solución de los problemas a los que se enfrentan en su proceso de aprendizaje.

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Revisan y organizan el álbum de letras del salón


Lengua maya

De manera recurrente cuando el maestro lo requiera

Siempre procure que los niños utilicen el álbum de letras como libro de consulta para saber sobre las letras. Por ejemplo, si preguntan: Maestro, ¿cómo escribo xamach?, ¿cuál es la xa? Procure que los niños utilicen el álbum o el tendedero del alfabeto como fuente de información: Mira, xamach empieza con la misma letra que ”xi’ipal” fíjate en el tendedero del alfabeto”… o Fíjate en el álbum de letras…

Seguramente el uso de este álbum provocará que los nombres se desorganicen un poco, al ir agregando hojas o moviéndolas de lugar. Por esta razón, procure que, por lo menos, una vez al mes, algún equipo revise el álbum y vea si los nombres están colocados en las letras que corresponden.

Procure que este equipo esté conformado con algunos de los niños más avanzados y más rezagados (niños con un mejor nivel de escritura que otros) para que se ayuden mutuamente. Oriente la actividad de la siguiente manera: pídales que primero vean los nombres que están en la letra “A“: Fíjense bien que todas las palabras escritas que están detrás de este separador empiecen con “a” y no con otra letra. Traten de identificar qué dice antes de pasar a otra.

Aproveche distintos momentos para que el grupo agregue algún nombre significativo escrito de manera convencional: nombres de personajes, vocabulario que aprenden en temas que estudian, palabras que aprendieron al realizar un proyecto, etc.. En este caso, utilice la modalidad de escritura colectiva por dictado al maestro y pida a distintos niños que agreguen estas palabras en el álbum de letras del salón. Siempre elija en estos momentos a los niños que no suelen participar de manera espontánea.

Esto también lo puede hacer en otros momentos del año escolar, agregando nombres al Álbum de letras del salón para aprovechar los tiempos libres: cuando usted tiene que salir del salón por algún motivo y los niños se queden solos, cuando tenga que faltar a la escuela, cuando le quiere dejar más tarea a niños que no han venido a clases o que están rezagados con respecto al grupo, cuando un niño termine una actividad antes que el resto del grupo. De esta manera, los niños estarán ocupados aprendiendo más sobre cómo se escriben las palabras. En estos casos, siempre pídales que trabajen en parejas o pequeños equipos.

Proponga la siguiente actividad a los niños que estén más rezagados para que la realicen como tarea durante sus vacaciones (por ejemplo en el mes de diciembre):

La observación como medio para investigar sobre el mundo que nos rodea

Incorporar esta información sobre animales al Álbum de letras del salón:

1. Previamente, usted observe algún animal, tome nota sobre alguna característica o hábito y piense una oración en la que describa algo de lo que observó. Lleve una tarjeta grande al salón, que todos la puedan ver y que contenga: 1) el nombre del animal (peek’, por ejemplo); 2) abajo del nombre, su dibujo, y 3) hasta abajo una frase u oración con una descripción (le peek’o’ k’o’ox). Prepare las hojas o el material que le dará a los niños seleccionados: puede hacerlo cortando en 4 o 6 pedazos una hoja en blanco. Haga tantos “papelitos” o “tarjetas” como niños seleccione, para realizar esta actividad y animales que tengan que observar

2. Reparta este material a los niños seleccionados. Muéstreles su tarjeta modelo con el nombre, el dibujo y la descripción de alguna de sus características o hábitos. Cuénteles algo del momento en que usted estuvo observando al animal que eligió. Luego, lea en voz alta la tarjeta que hizo, señalando lo escrito, despacio, para que los niños vean cómo dice.

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3. Entregue a cada niño las tarjetas o papelitos que preparó previamente y pídales que traigan la información escrita de cada animal en cada una de estas tarjetitas en blanco. Deben entregar su trabajo cuando vuelvan a clases, luego de las vacaciones. Pida a un niño más grande que ayude a uno pequeño pero que no le haga la tarea, sólo que lo apoye o acompañe en la observación y comente con él o ella sobre el animal. Platique con los padres para que también lo apoyen y guarden las tarjetas y no se pierdan o maltraten.

4. Al regresar a clases revise lo escrito en cada una de estas tarjetas con todo el grupo. Cada día o algunas veces en la semana, revise una tarjeta a la vez. Para ello, utilice el procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro.

Primero, pregunte al niño sobre lo que recuerde del animal que observó y lo que quiso escribir en la tarjeta, en caso de que no se entienda.

Luego, lea la tarjeta y diga que todos lo van a ayudar para corregir la escritura.

Diga fuerte el nombre del animal y escriba en el pizarrón el nombre, mientras lo pronuncia sílaba por sílaba; solicite al grupo que le indique cuáles letras debe poner para que diga peek’, por ejemplo. Haga lo mismo con la oración que puso el niño.

5. Por último el niño que hizo la tarjeta tendrá la responsabilidad de copiar lo escrito en el pizarrón en una nueva tarjeta; o bien, hacer otra vez el dibujo e integrar esta tarjeta, ya revisada y corregida, al Álbum de letras del salón.

Lo interesante de esta actividad es que los niños escriban sobre temas que investiguen para conservar la información en un portador real dirigido a interlocutores reales: es decir, otros niños que tienen interés en saber sobre las características de los animales observados. Siempre que tenga que pedir una tarea extra a los niños, procure que la actividad tenga pleno sentido para ellos y un fin social explícito y comprensible, a la vez que sea una tarea con un fin didáctico específico, es decir, que les sirva para aprender y desarrollar sus conocimientos sobre la lengua oral y escrita. En este sentido, es primordial que comprendan la importancia de la observación como un medio para conocer el mundo que nos rodea y que descubran el placer de aprender sobre nuestro mundo a partir de la indagación sistemática y la observación atenta de características, hábitos o propiedades de animales y plantas. Con tal fin y por tal razón, el maestro siempre promueve que los niños indaguen sobre temas que sean de su interés, especialmente cuando expresen su curiosidad o ganas de saber sobre algún tema. Puede proponerles indagar sobre otros animales o plantas en cualquier momento durante el año escolar.

Si usted es maestro multigrado puede realizar esta actividad tanto con niños de nivel inicial o avanzado, de primero o de segundo, que estén rezagados o aún no escriban de manera convencional.

Si usted es maestro de segundo grado, también puede pedirles que hagan esta actividad. En este caso, dígales a estos niños que participarán en la elaboración de un libro Álbum sobre animales, ya que usted no cuenta con un álbum de letras en la biblioteca de su salón.

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Programa de lecturas

Lengua maya

Nivel avanzado o segundo grado

Inicio de cada bimestre

Con base en los lineamientos del Programa Nacional de Lectura y con el fin de que los alumnos participen de manera constante en la lectura de textos completos y mejoren la comprensión de lo que leen, se establece que los alumnos del nivel avanzado o de segundo grado, utilicen la primera media hora de clases de lengua indígena para leer y compartir con sus compañeros textos narrativos en lengua maya, por lo menos un día a la semana, durante todo el año.

Se trata de crear el momento y las condiciones necesarias para que los niños participen en las prácticas más típicas de todo lector adulto, a la vez que conozcan y se apropien de las actividades exclusivas de un lector. Por ejemplo: seleccionar un texto informativo o literario con fines específicos (buscar una información que se requiere, simplemente por gusto, etc.), leer para otros, contar o explicar lo que se ha leído a otras personas interesadas, comentar con otros los textos que se leen, recomendar o no una lectura a sus compañeros, opinar sobre lo leído o reflexionar sobre algún tema a partir de la lectura, entre otras actividades posibles.

Para esto, los niños se organizan en equipos de manera tal que hagan tantos equipos como niños lectores haya. El maestro tiene que asegurarse de que haya por lo menos un niño lector en cada equipo. Lo ideal es que los niños se organicen en parejas. Los equipos adoptan un nombre o un color para identificarse. Cada bimestre cambian los equipos.

Durante los primeros tres bimestres esta actividad será un gran reto para los niños. En caso de que el grupo cuente con pocos niños lectores, el maestro puede ser el que lea en voz alta a todo el grupo. También puede seleccionar, previamente, lecturas de sus libros de texto más adecuados para los niveles de lectura de sus alumnos, como poemas, pequeños relatos o descripciones. Haga esto sólo en caso de que no puedan enfrentar el reto por sí mismos. También puede pedir ayuda a padres de familia o al director de la escuela para que les lean a los niños, durante el tiempo en que ellos no puedan hacerlo por sí mismos. En este caso, es muy importante que el que les lea se asegure que los niños sigan la lectura en un ejemplar que ellos mismos tengan, a la vez que haga participar a todos los niños en este acto de lectura.

La dinámica será la siguiente durante todo el año, y se repetirá cada bimestre:

La primera o primeras semanas de clases de cada bimestre, los equipos explorarán diferentes materiales de lectura en lengua indígena y seleccionarán uno o más textos (dependiendo de la dificultad del mismo) en lengua indígena de sus libros de lectura o biblioteca de aula, como se realizó en el proyecto del primer bimestre.

Una vez que cada equipo elige su material, en una cartelera hacen una tabla (con columnas y líneas). En cada columna escriben: 1) los nombres de los niños que participan en cada equipo con el nombre del equipo, 2) el nombre del relato, 3) el nombre del portador o libro en el que se encuentra el relato y 4) el mes en el que harán la actividad. 5) Si el relato tiene autor también lo registran; primero lo hacen con lápiz. Una vez que el maestro revisa que todo esté bien escrito lo remarcan con un plumón. Cada bimestre cambian la cartelera, escribiendo los nuevos títulos que van leyendo.

Por turnos, un niño de cada equipo lee en voz alta el texto a sus compañeros, quienes siguen el texto con atención y comentan libremente luego de cada párrafo y al final del texto. La lectura y el comentario del texto no deberá exceder el tiempo programado de media hora (al inicio de la clase). No

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pueden ocupar más tiempo para no retrasar las actividades del proyecto didáctico. Es natural que los niños con mayor aptitud para la lectura sean los elegidos reiteradamente para el rol de “lectores”. Por lo tanto el maestro deberá observar que los niños se alternen en esta función.

Una vez que hayan comprendido bien su texto y puedan leerlo sin problema en voz alta (quizá les tome por lo menos una semana), cada equipo leerá a los otros equipos el texto que les tocó. Esto lo pueden hacer un viernes al mes, según el grado de dificultad de los textos que leen. En alguna oportunidad el maestro procura invitar a los niños de primero o nivel inicial, al director o padres de familia, para que todos disfruten de este acto de lectura en voz alta y se vuelva un “ritual”. El día anterior el maestro dedica un tiempo especial para atender a los niños de cada equipo que van a participar en la lectura en voz alta y así ayudarles a que lo hagan mejor.

Cuando terminan de leer los libros programados para ese bimestre, cambian de equipo y vuelven a explorar y seleccionar nuevas lecturas para el siguiente bimestre.

En Español como Segunda Lengua, siga las indicaciones que se mencionan en el Programa de Estudio para organizar el taller de literatura. Recuerde que en segundo grado o nivel avanzado, la lectura de textos es una actividad permanente y prioritaria. De esta forma los alumnos se preparan para afrontar la lectura de textos más difíciles en el segundo ciclo escolar. Procure que los niños puedan anticipar lo que dirá un texto al leer su título y que comprendan la importancia de volver a leer un párrafo para evaluar y verificar si su interpretación es correcta.

Siempre procure que los niños exploren, revisen, lean y completen sus libros de textos gratuitos no sólo de las áreas de lengua sino también de otras áreas del conocimiento.

Procure que durante este año escolar, los niños lean muchos y diversos libros, tanto en español como en su lengua materna. Recuerde que los conocimientos que adquieran sobre los libros, su organización y la cultura escrita en general, son transferibles de una a otra lengua. Por tanto, lo que aprenden al leer en maya les sirve para afrontar el acto de lectura en español y viceversa.

Aprenden a registrar información en otros cuadros o carteleras

Para la programación de las lecturas de cada equipo, como se explicó, los niños tienen que elaborar una cartelera y cuadros sencillos.

Ésta es una actividad que permite a los niños iniciarse en la comprensión de la lectura y escritura de diversos tipos de gráficas, comprender la importancia de la escritura para registrar y memorizar acciones importantes.

Pueden realizar otros cuadros para registrar distinto tipo de información, por ejemplo:

Cartel grande con el calendario del salón con espacio suficiente para que los niños registren las actividades planificadas para el mes, notas para recordar cosas importantes como la realización de proyectos, acuerdos, eventos, entre otras posibilidades.

Cartel para registrar a niños que resultan ser los “asistentes o secretarios del salón” durante cierto periodo o para registrar los nombres de niños que se hacen responsables, durante una semana o tiempo predeterminado, de distintas tareas, como apoyar a los niños de nivel inicial (si son de salón multigrado), limpiar el salón, guardar los materiales, revisar el préstamo de libros de la biblioteca, entre otras posibilidades.

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Asamblea escolar

Primer y segundo grado o nivel inicial y avanzado

Una vez al mes

La asamblea es una actividad muy importante en la vida de los pueblos indígenas ya que en ésta se tratan y se toman decisiones sobre aspectos que atañen a toda la comunidad. Esta práctica social puede ser reproducida en el contexto escolar para conocer y dar solución a los problemas que surjan en relación con la vida en la escuela. Para ello, maestros y alumnos deben respetar ciertas reglas socio-culturales que regulan este tipo de eventos en la vida comunitaria.

El maestro puede organizar estas asambleas juntando a niños de distintos grados escolares, o no, dependiendo el tipo de problema que se trate.

En las asambleas comunitarias todos participan, opinan o sugieren las soluciones. Una vez expuesto el tema o problema, los integrantes de la asamblea empiezan a conversar entre sí, sea en parejas o pequeños grupos. En el salón o lugar de la asamblea se escucha un murmullo de voces, luego las parejas o pequeños grupos le comentan a los que están cerca lo que están proponiendo como solución. Las proposiciones van surgiendo y se trasmiten a los demás, incluso se hacen comentarios para saber si están o no de acuerdo con las proposiciones. Al final, los que dirigen la asamblea recogen las propuestas y las ponen a consideración de la asamblea para su aprobación. Utilizan las expresiones: “por acá dicen que…” o “por este otro lado dicen…”. No se dirigen por el nombre, sino por la dirección de donde surge o viene la propuesta que, en realidad, es producto de un consenso y consulta de los asistentes a la asamblea. Hay una participación democrática.

Primero. Los niños identifican un tema para ser tratado en la asamblea, como la presentación de un libro, o detectan un problema que afecta a todo el grupo escolar o a un miembro del grupo pero que es importante tratarlo en asamblea por ejemplo: la falta de agua para las letrinas, la inundación del salón en tiempo de lluvia, la organización de la presentación de sus libros colectivos o individuales, el cuidado de los libros de la biblioteca, el aseo del salón, el incumplimiento del reglamento escolar, la participación en las fiestas de la comunidad, la invitación a personas mayores para que narren sus experiencias al grupo, la forma de apoyar a los compañeros que requieren ayuda en sus tareas, entre muchas otras.

Segundo. Para poder definir el tema o problema, el maestro les pregunta a los niños qué tema o asunto quieren que se trate en la asamblea para que sea discutida entre todos y en grupo se busquen formas para contribuir a su solución o para solicitar la ayuda de otros. Escriba o seleccione a un niño que escribe convencionalmente para que registre lo que le dictan sus compañeros; por ejemplo: la inundación del salón de clases en tiempo de lluvia, el basurero cerca de la escuela como foco de contaminación, entre otras. Escriba despacio mientras pronuncia lo que escribe a la vista de todos. Lea cada oración, siguiendo la línea con su dedo para que vean cómo se escribe.

Tercero. Una vez que esté la lista de temas o problemas, les pide a los niños que decidan el tema a discutirse, éste puede ser el que más les esté afectando o lo que es urgente resolver como las personas que deben invitar en la presentación de sus trabajos.

Cuarto. Del grupo se nombran a las personas que conducirán la asamblea con su apoyo y guía, o se pueden rotar: un equipo diferente dirige la asamblea cada mes. Si así fuera, divida al grupo en varios equipos de acuerdo con el número de meses en que habrán de realizarse las asambleas. Elabore un calendario y anote los nombres de los niños que conducirán la asamblea en ese mes. Puede pedir

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a los niños que pasen a escribir su nombre utilizando una tarjeta o modelo, si es que aún no pueden hacerlo por sí mismos. Si hay niños con el mismo nombre escriba su apellido o segundo nombre. Con los del nivel avanzado o segundo grado los invita a que pasen a escribir sus nombres y apellidos en el mes que les corresponde dirigir la asamblea.

Si fuera maestro de multigrado o de segundo grado seleccione dentro del grupo a una niña o un niño que escriba convencionalmente, para que funja como especie de Secretario de actas y registre los acuerdos tomados.

Quinto. Los niños que conducen la asamblea presentan el tema a discutirse. Como “El cuidado de los libros de la biblioteca”. Los conductores preguntan, ¿cómo pueden cuidar mejor los libros para que no se maltraten o ensucien?

Sexto. Una vez planteado el problema se deja que los integrantes de la asamblea comenten entre sí sobre el tema y hagan proposiciones en parejas, triadas o grupo de cuatro o cinco personas. Deje que de manera libre intercambien opiniones y busquen soluciones en grupos pequeños.

Séptimo. Los dirigentes de la asamblea escuchan las diversas propuestas que surgen del grupo suelen decir: “por aquí escucho que debemos….” y “por acá escucho que debemos”. Cuando hay más de una propuesta de solución se pone a consideración cuál de esas propuestas es la que se adoptará. Si hay una sola propuesta entonces los dirigentes dicen: “Escuchamos a las personas decir que así debemos solucionar el problema“. Los demás asientan.

Octavo. Los dirigentes dan a conocer las alternativas o solución. Después se pone a consideración la forma en que se debe implementar la solución.

Noveno. El Secretario de Actas lee lo que acordaron y la forma en que lo van a hacer. El maestro apoya al niño para que registre tal como se dijo: ¿Están de acuerdo así como quedó escrito?, ¿qué le falta para que diga lo que ustedes acordaron? De esa manera puede hacer participar a todo el grupo acerca del registro de los acuerdos de la asamblea.

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Primer grado

Escribe su nombre con distintos fines, de manera que se entiende, aun cuando comete algunos errores.

Utiliza una serie de letras ordenadas secuencialmente cuando escribe y controla la cantidad de grafías que pone.

Utiliza criterios gráficos al escribir lo que le permite producir nombres escritos bajo ciertas normas aun cuando las mismas no sean convencionales (concepción de los nombres escritos como totalidad gráficas).

Participa en las distintas prácticas de escritura (dictado colectivo, en equipos, parejas), y se anima a proponer alternativas al tomar decisiones sobre lo que se escribe y cómo se escribe.

Es capaz de revisar las palabras que escribe por sí mismo, interpretando su escritura mientras la señala con su dedo, parte por parte, para determinar la cantidad de letras. Tacha las letras que le sobra.

Es capaz de revisar y corregir por sí mismo los textos que copia con el apoyo del maestro o algún compañero.

Utiliza letras para escribir de tal manera que disminuye notablemente la presencia de pseudoletras en los nombres que escribe.

Es capaz de reconocer “dónde dice” una palabra escrita, cuando la misma se repite varias veces en un texto, o de reconocer la misma palabra escrita en un conjunto de palabras distintas (como en el juego del memorama, por ejemplo).

Reconoce algunas letras del maya que recuerda del tendedero del alfabeto, en cuanto a su forma y nombre.

Reconoce que existen dos alfabetos distintos en su salón, el que corresponde al maya y el de español y sabe cuál es uno y cuál es otro.

Es capaz de escribir por sí mismo de manera espontánea pequeños textos acompañados de imágenes aun cuando sus escrituras no sean convencionales.

Se esmera en organizar la información de manera adecuada en sus cuadernos: escribir fecha, títulos, no saltearse páginas, no ensuciar sus páginas.

Bajo la guía del maestro, es capaz de escribir a partir de un formato que le sirve como modelo, respetando el espacio gráfico de la página y la relación texto–imagen.

Es capaz de copiar y revisar los textos que el maestro escribe en el pizarrón bajo su guía y apoyo.

Explora e identifica sus libros de texto en maya y en español, y avanza en el conocimiento de cómo se organiza la información en cada uno de ellos.

Es capaz de anticipar el contenido de un texto a partir de la imagen, el título u otros índices gráficos.

Es capaz de escuchar leer un texto que el maestro lee en voz alta o narra oralmente de manera atenta.

Es capaz de escuchar leer un texto que el maestro lee o narra en voz alta y disfrutar de la lectura, conservando algún aspecto central del relato o texto.

Comparte sus interpretaciones y hace comentarios sobre el mismo a partir de su propia experiencia o efectos que le suscitó el texto.

Es capaz de expresar experiencias personales o hacer descripciones sobre sucesos, fenómenos y personas de forma oral ante una audiencia.

Es capaz de participar con las palabras tanto a nivel oral como escrito.

Colabora y participa en el trabajo en equipos y realiza las tareas que le corresponden en los proyectos didácticos.

Comprende el valor de la escritura como forma de registro y transmisión del conocimiento o comunicación de experiencia de vida.

Participa en rutinas o eventos escolares y asambleas, respetando las reglas del lenguaje en la escuela: hace preguntas, escucha lo que se explica, presenta sus ideas o sugerencias, da indicaciones a sus compañeros sobre alguna tarea, entre otras.

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Segundo grado

Comienza a introducir mayúsculas al escribir nombres propios y al iniciar una oración.

Escribe palabras de manera convencional, utilizando letras con valor sonoro convencional.

Busca información por sí mismo, utilizando las fuentes de información que tiene a su alcance.

Respeta las regularidades del sistema de escritura de su lengua, y disminuye notablemente los errores que comete (uso de dígrafos, marca de glotal).

Comienza a introducir separaciones entre palabras, aun cuando todavía no domine esta convención.

Introduce el punto final de la oración o el párrafo de un texto, y comienza a utilizar otros signos (la coma, los dos puntos, signos de interrogación), tomando en cuenta las reglas de uso de su lengua.

Comienza a introducir párrafos en los textos que escribe por sí mismo para distinguir partes importantes, aun cuando sólo lo haga en algunos contextos.

Es capaz de escribir por sí mismo, textos espontáneos coherentes utilizando un lenguaje adecuado, aun cuando cometa errores formales.

Advierte la importancia de releer lo escrito para revisar su escritura y saber cómo proseguir, y es capaz de hacerlo por sí mismo o cuando su maestro o compañeros se lo indican.

Consulta con otros o utiliza las fuentes de información mientras escribe y es capaz de modificar lo escrito luego de su valoración.

Participa activamente en la escritura de textos colectivos, siendo capaz de proponer alguna alternativa sobre su redacción, contenido y/o lenguaje que se usa.

Afronta el reto de escribir textos sencillos con diferentes fines. Organiza la información en sus cuadernos de manera

adecuada: escribe fecha, títulos, no saltea páginas, no ensucia sus páginas.

Es capaz de participar activamente en la escritura de una carta colectiva, y respetar el formato, las partes o la manera como se organiza la información en este tipo de texto de acuerdo a las convenciones de su lengua.

Es capaz de explorar un libro para anticipar su contenido, buscar información específico o ubicar una página en particular, por sí mismo.

Es capaz de interpretar títulos y textos sencillos que lee por sí mismo, sin perder el hilo argumental.

Es capaz de enfrentar el reto de leer textos más difíciles con ayuda del maestro o de sus compañeros.

Se interesa por solicitar lecturas de la biblioteca y dedica tiempo a leer de manera libre los acervos escolares.

Participa activamente en el cuidado y organización de los acervos de la biblioteca como en otras tareas en relación con los libros y materiales escritos.

Realiza las actividades propuestas en forma colaborativa, es solidario y apoya a su maestro como su “asistente” cuando se requiere.

Es capaz de participar atentamente y de manera respetuosa en las reuniones de asamblea, respetando los turnos de habla. Es capaz de expresar algún hecho o posición ante un conflicto, proyectando su voz y respetar el punto de vista de otros.

Es capaz de participar en juegos con las palabras tanto a nivel oral o escrito.


Revisa las producciones escritas propias y colectivas, en colaboración con sus pares y/o con la ayuda de su maestro.

Avanza en la comprensión y respeto de las regularidades del sistema de escritura en la lengua maya como el uso de diacríticos o duplicación de vocales, aun cuando todavía presente algunas dificultades para hacerlo.

Es capaz de escuchar leer un texto que el maestro u otro compañero lee en voz alta, sin perder el hilo argumental por tiempos más prolongados.

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Adecúa mejor las modalidades de escucha y orador acordes a la situación de comunicación: conversar entre pares, defender su punto de vista, expresar opiniones y sentimientos, relatar experiencias, leer en voz alta un texto para sus compañeros.

Es capaz de relacionar los textos con experiencias vividas o hacer comentarios desde su propia expectativa o interpretación.

Es capaz de localizar datos específicos en un material escrito y tomar nota de la información más relevante, en un trabajo colectivo en colaboración con otros y con la ayuda del maestro.

Conoce las lenguas que se hablan en su región y puede dar una o varias razones sobre el valor de ser bilingüe.

Tercer bimestrePrimero y segundo grados


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Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento.Práctica social: Elaborar rutas de ubicación y señales preventivas.

Saber marcar una ruta para ir de un punto a otro es un conocimiento muy útil para determinar la mejor forma de llegar a un lugar y calcular la distancia que se debe recorrer, o explicar a otro cómo hacer este recorrido. Elaborar estas rutas de ubicación y saber interpretar la información que provee un mapa o un croquis presupone el conocimiento de esta forma de representación gráfica y su simbología, ya que esto constituye un modo distinto de leer y una práctica del lenguaje muy específica. Tal actividad con el lenguaje es compleja y un reto para los niños porque requiere ubicar puntos de referencia y expresiones que se usan para nombrar las distancias y las relaciones espaciales.

En este nivel escolar es importante que los alumnos conozcan el valor de los carteles o letreros como señales visuales tanto los que sirven como referentes de lugares como los que cumplen la función de advertir o prevenir sobre posibles peligros, pues con frecuencia esas señales no están muy presentes en el espacio comunitario. Por tal razón, los alumnos identifican lugares que son peligrosos (existe un derrumbe, la tierra es pantanosa, existe un hoyo, el río está crecido) y producen dibujos, símbolos o señales visuales preventivas para colocarlos en el espacio correspondiente en la escuela y sus alrededores.

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Tercer bimestre

Primer ciclo Tercer bimestreNombre del proyecto nivel inicial: Elaborar rutas de ubicación.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Elaborar y colocar letreros y señales preventivas para colaborar en la solución de problemas de su comunidad.



PROPÓSITO: Explorar un mapa para comprender su simbología. PROPÓSITO: Ubicar lugares en un mapa.



1. Muestre a los niños un mapa de México y deje que lo miren y exploren por un rato. Promueva que hagan preguntas de manera libre sobre lo que observan, especialmente los signos y símbolos, para explicarles lo que indican o representan. Por ejemplo, uso del color, los puntos, las rayas para marcar límites geográficos o políticos. Luego pregúnteles: ¿Saben qué es un mapa? Un mapa es un dibujo de un territorio o lugar para conocer dónde están los lugares y saber cómo se ubica uno respecto del otro. ¿Quieren que veamos dónde quedan algunas ciudades?, ¿qué ciudades conocen de México?, ¿quieren que les diga dónde queda la capital de…?. Marque con su dedo algunas ciudades y diga sus nombres para que los niños ubiquen que es México. Señale en el mapa el estado en el que ellos viven y escriba su nombre.

2. Muestre un mapa de la región; de no tenerlo utilice uno del estado en el que figuren los nombres de las ciudades, trate de conseguir uno grande o siente a los niños en el piso alrededor. Señale ciudades que usted considere significativas para ellos y marque recorridos imaginarios de un punto a otro mientras les platica sobre las ciudades o pueblos. Si los niños conocen algún pueblo y lo quieren marcar, lo hacen en este momento.

3. Luego realice las siguientes actividades diferenciadas para primer grado o nivel inicial y segundo grado o nivel avanzado indica a continuación:

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Nivel inicial o primer grado: Pida que copien en su cuaderno el título: ”Ciudades de mi región”. Por turnos pasan para señalar en el mapa algunos recorridos que usted les indica entre una ciudad y otra, bajo su guía (si es necesario tómeles el brazo para ayudarles a hacerlo). Mientras, el resto del grupo copia en sus cuadernos los nombres de las ciudades que usted escribe en el pizarrón a medida que van nombrándolas.

Siempre deje que los niños participen en estos actos de escritura y hágalo despacio para mostrarles cómo se escribe mientras dice el nombre en voz alta, lentamente, sílaba por sílaba y ellos proponen letras o lo que van a escribir (procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro).

Al terminar pida a los niños que identifiquen o lean el nombre de algunas ciudades: ¿Qué ciudad o pueblo dirá aquí? A ver, miren empieza con “Xaaaaa” ya ven, señale la “xa”. Leen a coro los nombres. Finalmente escriben de manera libre (escritura espontánea) algún comentario (puede ser algún viaje, las ciudades que conocen, etc.) en sus cuadernos. No corrija estos escritos pero pase por las bancas y pregúnteles lo que quisieron escribir.

Nivel avanzado o segundo grado: En parejas pasan al frente y señalan recorridos para ir de una ciudad a otra en el mapa de su región o estado. Empiece solicitando recorridos entre ciudades que ellos conozcan y luego solicite otros más difíciles para ellos. Ayúdelos a explicar los recorridos mientras los marcan en el mapa de modo que aprendan a describir un recorrido claramente. Entregue a los niños algún Atlas con un mapa de su región o estado. Mientras algunos pasan al frente el resto del grupo ubica y señala el recorrido en su mapa del Atlas.

Siempre muestre cómo se escribe cuando lo haga frente al grupo en el pizarrón y siempre ayúdelos a encontrar más rápidamente los nombres: A ver, ¿dónde está la población de Tekom? Mira empieza con ésta, la “Te” de Teresa. Y la población de Maxcanu, ¿dónde está? Fíjate donde empieza, con la “ma” de María… ¿Cómo hacemos para ir de la población de Tekom al de Maxcanu?, a ver señala con tu dedo el recorrido. Miren está cerquita de…, está por aquí y su nombre empieza con “la ma” y termina con “nu” ¿Ya lo encontraron? Miren está a la derecha (señala) y un poquito arriba de… , mira aquí está la población de…un poquito debajo de esta ciudad la vas a encontrar….

Tanto en primero como en segundo grados, siempre promueva que los niños intercambien sus cuadernos, en parejas, para que revisen si escribieron bien los nombres, para que se acostumbren a revisar y corregir lo que escriben. Pase por sus lugares para ayudarles a identificar los errores y siempre dé información sobre las letras cuando les corrige sus cuadernos.

Si usted es maestro de multigrado, deje que niños de primero pasen al pizarrón en conjunto con niños de segundo, pero luego pídales que ellos hagan la actividad establecida para primero, mientras que los de segundo marcan estos recorridos en un mapa del Atlas.

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Tercer bimestre

Como actividad recurrente, especialmente para los niños que terminen de hacer sus trabajos, puede entregarles libros que tengan mapas para que los exploren y reflexionen sobre la simbología que se utiliza en ellos; descubran qué región o lugar representa, platiquen sobre estos lugares o lean sobre ellos.

Niña busca las ciudades correspondientes a un recorrido en un mapa de Yucatán.

Niña observando un mapa de la región. Niña explicando un recorrido en un mapa de su comunidad.

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PROPÓSITO: Realizar un recorrido para tomar notas sobre lugares importantes.

PROPÓSITO: Realizar un recorrido para tomar notas sobre los espacios peligrosos.



4. Explique a los alumnos que van a hacer un recorrido alrededor de la escuela para aprender a hacer un “croquis” o un dibujo de los lugares por los que pasen. Un croquis es como un mapa pero más sencillo porque es de uso personal, lo importante es que uno lo entienda y pueda orientarse o representar un lugar. Explíqueles que la gente los usa para ayudarse a pensar recorridos posibles entre un punto y otro. Puede ser que requiera dos sesiones para completar su recorrido. Tómese este tiempo.

Nivel inicial o primer grado: Dígales a los niños de primero que en su croquis van a registrar los lugares principales de la comunidad como: la comisaría, la delegación, la subdelegación, el centro de salud, la casa ejidal, el cementerio, el molino, etc. Por tal motivo, durante el recorrido, lo importante es que tomen nota de lo que observan para que recuerden cómo se escriben los letreros que ven, cuáles vieron primero y cuáles después o cómo fue el recorrido que hicieron. Lo hacen de manera libre organizados en parejas para ayudarse.

Nivel avanzado o segundo grado: Los niños de segundo, además, en su croquis tendrán que registrar espacios peligrosos (accidentes y /o enfermedades). Luego de explicarles lo que harán platique con ellos sobre lugares que consideren peligrosos y que sería conveniente hacer algo para advertir a los niños de esta situación: lugares con mucha basura que pueden provocar enfermedades o con vidrios que pueden cortar; pozos en los que pueden caer; nichos o guaridas de animales, barrancos, lugares prohibidos para los niños, entre otros posibles.

Todos tienen que llevar su cuaderno y lápiz. Lo importante es que puedan conservar la información que requieran para hacer el croquis, escribir bien los nombres de los lugares y/o identificar peligros para los niños.

5. Durante la salida el maestro se detendrá en algunos de los sitios conocidos más importantes para darles información sobre: su función, historia y ubicación con respecto a otros lugares. Deje que los niños hagan preguntas y tomen notas, copien letreros o hagan dibujos de referencia. Promueva que los niños de segundo observen si en ese sitio hay espacios de peligro: ¿Cuáles son?, ¿qué pueden provocar?, ¿por qué son de peligro?, ¿hay algún cartel de advertencia?

Platique de manera natural (no como dictado) pero repita la información o aclare dudas, ya que es difícil tomar notas.

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Tercer bimestre


Ayúdelos a identificar la información importante y a mejorar sus estrategias para tomar notas: si se tardan mucho, poner sólo palabras clave o hacer dibujos en vez de escribir todo. No corrija la escritura espontánea de los niños, sólo su manera de registrar. Deje que escriban como puedan de manera espontánea. No importa que los niños no escriban convencionalmente.

Al regresar a la clase, todas las parejas comparten lo que aprendieron en el recorrido. Si es maestro multigrado divida el pizarrón en dos, para que los de primero y los de segundo realicen las siguientes actividades:

Nivel inicial o primer grado: Las parejas de niños de primer grado, por turnos, pasan al pizarrón a escribir algún lugar de los que anotaron, deben fijarse de no repetir lo que ya esté escrito y apoyarse en las notas de sus cuadernos. Es importante que hagan la letra grande para que puedan ver lo que escribieron. Todos participan en la revisión: ¿A ver, qué dice aquí?, ¿está en español o en maya?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿por qué está escrito en español?, ¿cómo se dice en maya?, ¿qué otra palabra empieza con “te”, a ver fíjense en el tendedero, ¿está bien escrito, sí empieza así este nombre o lo tenemos que cambiar? Si no está bien: ¿cuál es la ”te”, alguien sabe?,¿será la “Te de Teresa”?, ¿servirá la “To” de Tomas? A ver, vamos a leer este nombre despacito, cómo dice… Señalando con el dedo, sílaba por sílaba, revisa todos los nombres o letreros que anotaron, dejando a los niños participar en su corrección. El resto del grupo corrige lo que escribieron en sus cuadernos. A ver, vamos a leer, aquí pusieron “casa ejidal”, vamos a ver si está bien… caaaa… ¿sí dice “ca”? saaaa… e… ji…. dal… ¿está bien o le faltó alguna letra? A ver tú, crees que aquí lleve tu letra, mira dice eee, ¿dónde está la “e”?, ¿cuál es la e?, a ver muéstrenme cuál es la “e” en el tendedero… Una vez revisada la lista, pida a los niños que identifiquen o “dónde dirá…” algún nombre, mientras lo señala en distinto orden.

En sus cuadernos todos los niños ponen un título, dibujan un croquis del lugar que más les haya gustado, ubicándolo con respecto a la escuela y escriben su nombre. Finalmente, agreguen un comentario libre sobre sus vivencias durante el recorrido o lo que aprendieron. Es muy importante que puedan escribir con escritura simultánea, de manera libre.

Nivel avanzado o segundo grado: Por turnos las parejas o equipos se apoyan en sus notas para comentar sobre los lugares peligrosos que encontraron. Identifican los lugares que acordaron que son peligrosos y requieren de un letrero para prevenir a la gente. Por turnos pasan e integran en un texto colectivo esta información; lo hacen en el pizarrón pero el resto del grupo está atento a cómo lo escriben y lo copia en su cuaderno. Para revisar, cada vez que un grupo termina de escribir un peligro lee lo escrito mientras lo señala y si es necesario, lo corrigen. El maestro les ayuda a identificar los errores y cuidar la correcta separación entre las palabras. Aproveche este momento para que aprendan a escribir mejor buscando nombres con semejanzas sonoras cuando duden sobre alguna letra.

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Si no se animan pase por los bancos e indíquenles: ¿A ver qué quieres escribir?, ¿cuál es el lugar que más te gustó? Bueno por qué te gustó… a ver vamos a poner… ¿Con cuántas letras vas a poner eso?, ¿cuáles? muy bien, tú hazlo como puedes, está muy bien. Si no sabes con cuáles mira, fíjate en el tendedero y busca la letra que crees deba ir para que diga… muy bien. Deje que los niños escriban de acuerdo con su nivel de escritura.

Si es maestro multigrado puede nombrar a algunos niños de segundo grado para que asistan a los de primero al realizar esta actividad, cuando necesite estar con el grupo de segundo. Enseñe a los niños asistentes cómo ayudar a los pequeños, dígales que les tienen que dar ideas e información pero no hacer las cosas por ellos, así los pequeños piensan y toman decisiones por sí mismos.

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Tercer bimestre

ETAPA 3 ETAPA 3

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Participar en la elaboración de un croquis colectivo y explicar la ubicación de un lugar específico.

PROPÓSITO: Participar en la elaboración de un croquis colectivo y explicar la ubicación de un lugar específico.



6. Previamente realice un croquis con sus calles y ubique sólo la escuela. En los bordes del papel marque como referentes lugares que estén en los límites norte, sur, este y oeste de la comunidad o pueblo (montaña, río, carretera, etc.) También dibuje un sol por el este y por el poniente, donde se esconde.

Los niños de segundo ayudan a los de primero en el caso de escuela multigrado, formando equipo con ellos.7. Muestre el croquis al grupo y explique que ahí van a ubicar sus casas y lugares importantes o que sirven como referencias (árbol

muy llamativo, pozo de agua, tienda, etc.) para indicar un recorrido de la escuela a sus hogares. Entregue a cada niño un pedacito de papel blanco para que dibuje su casa y escriban su nombre. Pida a algunos niños que dibujen otros lugares de la comunidad y escriban su nombre. A medida que los niños terminan de dibujar sus casas, pegan sus dibujos en el croquis; pueden pasar varios niños simultáneamente. Siempre anotan sus nombres o el nombre del lugar.

8. Ayude a los niños a ubicar su casa, mientras les hace preguntas indicando las relaciones espaciales entre un lugar y otro: ¿Dónde vas a colocar tu casa?, ¿por dónde vives?, ¿vives cerca de la carretera o del río?, ¿estás lejos o cerca de la escuela?, ¿por dónde pasas cuando vienes a la escuela? A ver, muéstrame, ¿dónde pegarías tu casa? A ver fíjate, aquí está… tú vives antes o después…a ver, ¿tu casa está tan lejos de la de tu compañero?, ¿estás seguro?, ¿qué compañero tuyo vive cerca de tu casa?, ¿qué hay cerquita de tu casa? Todos ubican sus casas en el croquis y lo guardan porque lo usarán en la siguiente sesión.

Los niños que hayan terminado realizan actividades recurrentes que el maestro les indica previamente. Los niños de segundo pueden también explorar los libros de la biblioteca para buscar carteles.

Croquis con la ubicación de las casas de los niños y otros lugares.

Niños señalando lugares en un croquis de una ruta o recorrido.

Niños señalando recorridos en un croquis.

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ETAPA 4 ETAPA 4

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Explicar un recorrido a partir de un croquis. PROPÓSITO: Elaborar los carteles, letreros o señales preventivas y

colocarlos en el lugar que corresponda.



9. Pida a los niños que en grupos más o menos grandes (10 niños, aproximadamente) pasen para marcar y explicar distintos recorridos en el croquis.

10. Haga que centren su atención para que escuchen las explicaciones de sus compañeros y dé pistas o hágales preguntas para que utilicen toda la información que les provee el croquis y así explicar sus recorridos, como las referencias escritas en los papelitos (casas, etc.): A ver, muéstrame dónde está la escuela, mira, empieza con “e”, ¿cuál es la escuela?, no, ésa no es, ahí dice “casa ejidal”, a ver, ¿alguien sabe dónde pusimos la escuela? Mira, tiene que empezar con esta letra… bien… ahora dónde pusiste tu casa, ¿dónde está tu casa? A ver, mira donde señalo yo... aquí está la escuela, aquí tu casa, a ver márcame con tu dedito el recorrido que haces… ¿dime por dónde pasas?... ¿y si fueras a la casa de tu amigo…? ¿Dónde dice su nombre? ¿Y cómo le haces para ir de tu casa a su casa?, márcamelo.

Mientras los compañeros pasan al frente a trabajar con el maestro, el resto del grupo pone un título en su cuaderno y dibuja el recorrido de su casa a la escuela, indicando los lugares por los que pasa.

9. Platique con ellos acerca de los letreros y señales preventivas. Muéstreles dibujos, fotos o ilustraciones que encuentre en los libros como ejemplos, mientras les hace preguntas para que identifiquen características importantes de un cartel y su función: ¿Qué creen que diga?, ¿en qué lugar estará? ¿para qué creen que lo habrán puesto?, ¿qué colores tiene? ¿hay sólo letras o también dibujos?, ¿hay algún dibujo que no entiendan? Miren, este símbolo significa que está prohibido… ¿Qué creen que está prohibido? Este otro dibujo significa “peligro”, ¿en sus carteles prefieren escribir la palabra peligro o poner este dibujo?, ¿saben que el color rojo generalmente indica que está prohibido?

Si usted es maestro multigrado, dé esta explicación de los carteles frente a todo el grupo, primero y segundo o nivel inicial y avanzado; y luego pase a trabajar con los de primero.

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Tercer bimestre

10. El maestro organiza al grupo en equipos y distribuye entre ellos los letreros o señales preventivas que acordaron para prevenir peligros que identificaron en los alrededores de la escuela. Les indica que deben pensar qué dibujo o símbolo van a poner, qué colores van a utilizar y qué van a escribir en él.

11. Los equipos dibujan sus letreros en papelitos que pegan en el croquis colectivo. Esto también les sirve de borrador.

12. Todos los equipos miran los letreros o carteles de sus compañeros y juntos los revisan y corrigen. El maestro les ayuda a encontrar la mejor manera de expresar advertencias o peligros, por ejemplo: “peligro, zona con basura”; “tengan cuidado, perros rabiosos sueltos” (signo de parar); “Cuidado con el barranco”.

13. Se ponen de acuerdo sobre los materiales que usarán y cada equipo elabora uno para ubicarlo en el lugar de la comunidad que corresponda.

Determinan un día para colocar los carteles, puede pedir apoyo a los padres de familia para que los acompañe en este recorrido.

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Educar a un niño en el uso de su lengua significa darle la oportunidad de apropiarse de los diversos modos de hablar, ampliar su vocabulario y registros lingüísticos, conocer las reglas sociales establecidas en diversas situaciones comunicativas y ser eficaz en sus propósitos comunicativos. En este proceso es importante que el niño comprenda las razones por las que las personas cambian su forma de expresarse y dirigirse a otros según su intención (mostrar afecto, ser cortés, ser respetuoso de las jerarquías sociales), su interlocutor (con quién se habla), y el momento y el lugar de la enunciación (cuándo y dónde). De esta manera, el niño aprende nuevas formas de entablar una relación comunicativa con otros (formal, informal, de forma escrita, a través de distintos medios).

Los proyectos propuestos permiten a los niños desarrollar su capacidad para relatar una historia por escrito y comprender el modo de organizar el discurso en la narración y en los diálogos a partir del formato de viñetas e historietas. Al aprender a escribir un relato con este tipo de formatos, los niños se ven obligados a tomar decisiones sobre aspectos importantes del arte de narrar que se muestran claramente diferenciados. Por ejemplo, los niños pueden ver claramente la voz del narrador en contraste con la voz de los personajes; el discurso indirecto en contraste con el discurso directo; el uso del tiempo pretérito en la narración y el cambio al presente en los diálogos. Por otra parte estos formatos permiten introducir una reflexión clara sobre los signos de interrogación, puntuación y la marcación de los turnos del habla.


Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.Práctica social: Dialogar entre niños y entre niños y adultos.

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Tercer bimestre

Primer ciclo Tercer bimestre

Nombre del proyecto nivel inicial: Organizar representaciones a modo de juegos dramáticos.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Producir una historieta a partir de una narración oral.


ETAPA 1 ETAPA 1

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Escuchar leer historietas y conocer cómo se organizan estos textos.

PROPÓSITO: Escuchar leer historietas y conocer cómo se organizan estos textos.



1. Previamente, en conjunto con otros maestros, elabore algunas historietas de tal forma que tenga distintos modelos para mostrar a los niños. Cuando haga la historieta, recuerde utilizar distintos tipos de globos.

Si las prácticas sociales de su lengua ameritan agregar otros tipos de globos, puede hacerlo (si un personaje dice algo “murmurando”, gritando, muy enojado, o sólo lo piensa). Es importante que usted haga esta actividad para que comprenda las dificultades inherentes a la producción de este tipo de textos.

2. Organice al grupo en parejas (trate de poner un niño lector con otro que no lo sea, o si es maestro multigrado un niño de nivel inicial con uno de avanzado) y entregue un ejemplar de una historieta a cada equipo para que la observen y lean. Procure contar con varias historietas para que puedan explorar distintos modelos. Si lo requiere puede conformar grupos un poco más grandes. Explique a los niños que en este proyecto van a aprender a representar diálogos e historias utilizando secuencias de imágenes.

3. Pídales que exploren y observen las imágenes, e imaginen o lean los textos de manera libre, tratando de descubrir ¿de qué trata la historieta?, ¿qué creen que se cuenta? No importa si los niños no pueden leer bien. Dígales que se apoyen en las imágenes, algunos índices gráficos y sus compañeros para anticipar ¿de qué trata el texto?, ¿dónde sucede?, ¿quiénes son los personajes?, y lo que les sucede en cada cuadro.

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4. Pase por las mesas y, si los niños no recuerdan bien cómo se lee una historieta, dé algunas indicaciones para orientarlos en la lectura de cuadros, globos y secuencias de imágenes: ¿Qué encontraron?, ¿pudieron entender lo que sucede?, ¿cómo se dieron cuenta? A ver, ¿cómo lo están leyendo? Miren, primero tienen que leer este cuadro y luego ese otro, siempre empiecen por aquí (la izquierda) y luego por aquí (la derecha). Siempre señale con su dedo mientras explica. Miren, primero lean estos globos (izquierda) y luego los de la derecha, lean primero el globo de arriba y luego el que está más abajo. ¿Saben qué dice aquí?, miren, aquí está escrito lo que esta persona le dice a esta otra, es decir, el diálogo entre ellos.

5. Las parejas intercambian sus historietas luego de leerlas, en el caso de que cuente con más de una.

6. Muestre una de las historietas que estuvieron explorando pregunte: ¿Qué niños leyeron esta historieta?, ¿cómo se llama esta historieta?, ¿de qué trata?, ¿qué les sucede?, ¿aquí qué creen que pase?, ¿qué le está diciendo la señora al niño en este cuadro?, ¿por qué creen eso?, ¿por qué les pasó eso?, ¿ustedes hubieran hecho lo mismo o no?, ¿cómo termina?, ¿les gustó?, ¿qué es lo que más les gustó?, ¿quiénes son los personajes?, ¿dónde sucede lo que se cuenta?

7. Siente a los niños en semicírculo de manera que todos puedan escuchar y mirar la historieta y lea el texto en voz alta, parte por parte, para todo el grupo. Dígales que ahora la van a leer para ver cómo fue que sucedió lo que se cuenta y verificar si es cierto lo que pensaron. Propicie comentarios al pasar los cuadros: ¿Y qué pasó aquí?, ¿quién es esta niña?, ¿cómo se llama?, ¿por qué le pregunta esto al niño?, ¿qué le contesta el niño? Adapte las preguntas según el texto que lea, lo importante es que los niños comprendan lo que sucede en la historia, paso por paso, al mismo tiempo que ponen atención en la forma como se organiza este tipo de textos. Finalmente les pregunta si les gustaría hacer una historieta en su lengua maya.

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Tercer bimestre

ETAPA 2 ETAPA 2

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Completar una viñeta para aprender el uso de recuadros y globos.

PROPÓSITO: Aprender a escribir una narración en una historieta.



8. Para afrontar el reto de escribir una historieta (a los niños de nivel avanzado) o un diálogo (a los de nivel inicial) primero van a trabajar con unas tarjetas (unas viñetas) en las que se representa un momento en la vida de unas personas. Para ello puede utilizar las que se anexan o hacer algunas parecidas.

9. Muestre la primera tarjeta y pregúnteles qué creen que esté sucediendo ahí: ¿dónde están? ¿quiénes son? ¿qué relación hay entre ello? ¿qué están haciendo los personajes?; es decir, deje que describan bien la escena que aparece en la tarjeta o viñeta.

10. Cuando terminen y estén todos de acuerdo, escriban en el recuadro de arriba esta descripción de la manera más precisa y corta posible; explique a los niños la importancia de ajustar el texto al espacio que tengan en este recuadro. Utilice el procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro: Miren, vamos a hacer de cuenta que nosotros somos los que contamos lo que sucede en esta tarjeta; ustedes me van a dictar lo que sucede y yo lo voy a escribir aquí arriba, luego me van a dictar lo que platican las personas y yo lo voy a escribir en estos globos. ¿qué sucede en esta viñeta o tarjeta? Muy bien, se trata de una que… y va a comprar unas cosas, ¿qué creen que va a comprar?, ¿cómo podemos saber qué tienda es? Muy bien, aquí dice…y ¿cómo lo vamos a escribir? ¿Cómo podemos empezar? Si los niños no pueden solos, ayúdelos dándoles opciones: A ver díganme cómo queda mejor: “había una vez, una niña…” o mejor decimos: “Una niña va a la…” ¿Qué prefieren?, ¿cómo lo vamos a escribir? Escriba despacio, remarcando cada palabra, sílaba por sílaba, mientras pone las letras. Luego continúe: ¿Y cómo seguimos?, una niña va a la… a comprar unos… ¿por qué creen que iba a comprar eso?, ¿para qué los compraría?, ¿alguien se lo pidió? ¡Ah!, entonces podemos completar…

Adapte esta narración a la situación que esté representada en la tarjeta que utilice. Poco a poco, a medida que presenta otras tarjetas, deje que los niños definan cada vez más lo que deben poner.

11. Pídales que le digan qué creen que están platicando los personajes y ayúdelos a definir los diálogos. También utilice el procedimiento de escritura colectiva por dictado al maestro para escribir esto en los globos. Permita que participen los niños, pero sólo en algunas palabras o preguntas para que no le lleve demasiado tiempo. Si lo considera pertinente, también puede pedirle a los niños que en ciertos momentos de la escritura pasen al pizarrón a escribir algunos diálogos. En este caso diga a todo el grupo que esté atento porque tendrán que verificar si está bien escrito; de lo contrario tendrán que ayudar al compañero a corregir su texto.

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Cuando escriba aproveche la oportunidad de explicar el uso de los signos de interrogación cuando usted escriba una pregunta, y el uso del punto al final de las oraciones o párrafos que escriba. Si usted es maestro de segundo grado o nivel avanzado, remarque el uso de las mayúsculas según la convención y la separación entre palabras.

12. Haga lo mismo con tres tarjetas o modelos de viñetas por lo menos, para que todos comprendan el uso del recuadro para escribir la voz del narrador, el uso del globo para escribir los diálogos y el uso de los signos de interrogación.

13. Cuando termine, solicite a cada grupo (niños de primero o nivel inicial y niños de segundo o nivel avanzado) que realicen las siguientes actividades según su nivel o grado escolar:

Nivel inicial o primer grado: Pídale a los niños de primer grado, o nivel inicial que abran sus cuadernos, pongan la fecha, el título y, organizados en parejas, hagan una tarjeta o viñeta con alguna situación que ellos inventen. Trate de juntar niños más avanzados en sus niveles de escritura con los niños que aún sean pre-silábicos. Para que cuenten con el modelo, deje las viñetas que revisaron expuestas en el salón. Siempre pase por las bancas para revisar sus textos y explicarles cómo se escribe. No corrija sus textos, ya que se trata de que los niños asuman el reto de escribir como ellos puedan hacerlo.

Nivel avanzado o segundo grado: Pídale a los niños de segundo grado o nivel avanzado que pongan la fecha en sus cuadernos y un título. A continuación inventen y elaboren una pequeña historia utilizando una secuencia sencilla de tres o cuatro cuadros. Puede ayudarles a determinar las escenas o imágenes que representarán en cada cuadro a partir de la historia que le cuenten. También puede sugerirles algunas sencillas, si es que no pueden hacerlo por sí mismos o con ayuda de sus compañeros, por ejemplo: 1) en el primero, dos personas se encuentran y se saludan; 2) en el segundo, se dicen algo y 3) en el tercero, se despiden. De esta manera representan una escena cotidiana utilizando una secuencia de imágenes. Puede proponerles otras situaciones o dejar que ellos elijan por sí mismos.

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Tercer bimestre

ETAPA 3 ETAPA 3

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Organizar representaciones a modo de juegos dramáticos.

PROPÓSITO: Reescribir una historia en forma de historieta.



14. Organice al grupo en parejas y explique a los niños que ahora van a jugar a representar los diálogos que trabajaron en la clase pasada o que hayan inventado. Para eso, les pide que se junten en parejas, les entrega alguna tarjeta o viñeta y los deja que practiquen un rato.

15. Por turnos, pida a algunas parejas que pasen al frente para representar su escena. Ayude a los niños a elegir qué personajes serán y qué es lo que tienen que decir. Si entrega a un grupo una tarjeta con más de dos personajes, conforme este grupo con tantos niños como personajes tenga la viñeta.

16. Una vez que los alumnos comprenden la actividad, pide a cada pareja que invente una situación en la que dos personas se encuentran: un niño y un adulto o dos niños juegan, como ellos quieran. Tienen que pensar lo que uno le dice al otro, es decir el diálogo entre ellos, poniendo atención a la forma de hablar con respeto y cortesía según las normas de la comunidad. Les dice que los practiquen.

14. Los niños se organizan en parejas para reescribir una historia en forma de historieta. El maestro previamente selecciona una historia corta o una narración ampliamente conocida por los niños, cuya trama no sea muy compleja y la tenga impresa. Antes de trabajar esta historia, en conjunto con otros maestros, piense cuántos cuadros utilizaría para contar esta historia en forma de historieta.

15. El maestro lee a los niños esta historia mientras ellos siguen la lectura en sus ejemplares. Si es necesario, previamente saque las copias que requiera.

Si es maestro multigrado y está trabajando con los niños de nivel inicial, organice equipos para que los niños de segundo grado la lean por sí mismos. En este caso, cuando tenga tiempo, lea a este grupo la historia completa por lo menos una vez para asegurarse que la han comprendido.

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17. Por turnos cada pareja o equipo pasa a representar la situación que inventaron frente al resto del grupo, a medida que sientan que ya lo pueden hacer bien. Todos dicen si se entiende lo que sucede. Usted puede ser la voz del narrador para describir la escena antes del diálogo. Diga a los niños que proyecten bien su voz si no se escucha lo que dicen, de esta forma aprenden a hablar frente a un auditorio.

Mientras lo representan, fíjese si utilizan un lenguaje que muestre cortesía y respeto según las reglas de su comunidad.

18. Si los niños lo desean y tienen tiempo, pueden hacer representaciones de manera espontánea, improvisando los diálogos a modo de juegos dramáticos.

16. Lea el texto, párrafo por párrafo, y ayude a los niños a identificar estos momentos o episodios en los que dividirán la historia para calcular la cantidad de cuadros que harán. Pueden considerar: 1) los cambios de lugar o escenas en las que sucede la historia; 2) los cambios en los personajes que aparecen, 3) los momentos importantes de la historia en relación con la trama de la narración.

17. Cada vez que determinen un cuadro, hágalo en el pizarrón y pida a los alumnos que le dicten lo que sucede en este momento de la historia. Escriba esto de manera concisa y clara para que los alumnos recuerden lo que sucede de manera general. Dígales que luego ellos tendrán que dibujar la escena, narrar lo que sucede en el recuadro de arriba y escribir el diálogo entre los personajes, como lo hicieron antes.

18. Una vez determinada la manera como contarán esta historia en forma de historieta, pida a cada pareja que escriba el primer borrador de esta historieta en sus cuadernos. Tienen que calcular bien el espacio dentro de cada cuadro. Siempre ponen la fecha y escriben el título de la historia en sus cuadernos.

19. Revise los cuadros que hicieron los alumnos y pida que los intercambien entre ellos para corregirlos antes de hacer la versión final. Ayúdelos a corregir la ortografía y la separación de las palabras, el uso de los signos de puntuación y sugiérales cambios si no se entiende lo que cuentan.

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Tercer bimestre

NIVEL AVANZADO: TRABAJAN SOLOS

20. Previamente dibuje los cuadros de la historieta en hojas, según el tamaño que se requiera y la cantidad de cuadros que han establecido con el grupo. Entregue estas hojas a los alumnos para que pasen en limpio sus historietas. Pida a los niños que coloreen sus dibujos y los hagan bien detallados.

21. Utilizando algún material como cartulina, hacen la tapa de sus historietas en las que conste el nombre de la historieta y de los autores.

22. Fotocopie algunas historietas o pida a algunas parejas que donen sus historietas para la biblioteca del salón y permita a los niños que lleven este material a sus casas.

23. Puede organizar un evento con los padres de familia, otros salones y el director para que los niños expongan sus trabajos.

Si es maestro multigrado, planifique un día para que los niños del nivel avanzado lean sus historietas a los de primer grado o nivel inicial.

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Tercer bimestrePrimero y segundo grados


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Calcule que esto lepuede llevar hasta 20 minutos el primer mes de clases porque los niños recién están aprendiendo las letras; después no le tiene que llevar más de 10 minutos. Para ello tome en cuenta lo siguiente:

Si tiene muchos niños haga tres carteles, con 10 nombres cada

uno como máximo (ejemplo de clase con 30 niños) y los coloca en una pared a la vista de todos, uno junto al otro. De esta manera, varios niños pasan simultáneamente sin molestarse unos con otros, y el maestro puede dar información a los niños como se indica en las sugerencias.






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Canción pequeña o rima para dar la bienvenida a los niños


Al inicio de las clases de lengua maya y español como segunda lengua

Previamente elija cantos o rimas de la cultura infantil de su región para dar la bienvenida a los niños; es importante que sirva para que los niños se la aprendan de memoria. Cante esta canción junto con los niños, todos los días, los primeros 10 minutos de clase; pero, semana con semana, cambie la forma de realizar esta actividad, procurando que siempre tengan un reto, algo nuevo por aprender sobre la lectura y la escritura.

Primera semana




Segunda semana

2. Una vez que se hayan aprendido la canción, escríbala en una cartulina grande y péguela a la vista de todos. Mientras la cantan, señale el texto con un puntero, línea por línea. Esto seguramente le exigirá cantarla de una manera un poco más lenta que la semana anterior. Lo importante es que los niños vean cómo se lee, cómo “dice” lo que se canta.



Tercera semana


Primero esto lo hace de manera natural, a medida que cantan. Por ejemplo: usted deja de cantar para que los niños continúen asumiendo sólo la función de señalar el texto con su puntero. Poco a poco va cambiando hasta que llegue el momento en que sólo lean y no la canten: A ver niños, ¿qué

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podrá decir aquí? Si no lo descubren solos, puede leerles una parte de la línea o verso para que lo terminen. También puede darles pistas: A ver empieza con “paaaa”.


Cuarta semana

4.- Confiando en que ya se aprendieron el texto de la canción de memoria y que lo pueden ubicar bastante bien en los versos o líneas escritas en cada estrofa, pida a los niños que identifiquen una palabra que aparece escrita varias veces. Aquí los niños tendrán que señalar en el texto la palabra repetida. Seguramente encontrará tales palabras repetidas en los estribillos o nombres de personajes si es una ronda. Deje que se acerquen y la marquen con su dedo.



Por eso, siempre debe respetar su forma de escribir y tratar de comprender sus razones, al mismo tiempo que les ayuda a cambiar sus ideas y su forma de percibir la palabra escrita y la palabra oral.

Por ejemplo, puede ayudarles diciendo: ¿Cómo saben que ahí dice?, ¿cómo te diste cuenta? Si se equivocan puede ayudarles diciendo: No, miren ese nombre es distinto, no es, fíjense que ese empieza con … y el nombre que buscamos empieza con … Miren, esta letra es la … fíjense que tiene una bolita arriba y el palito lo tiene al costado, en cambio buscamos una que empiece igual que ésta, la “te”, ¿ya ven? tiene dos palitos, uno acostado y el otro derechito. A ver aquí ¿creen que podrá decir otra vez el nombre que buscamos?, ¿por qué? Ah!! Porque empieza con esta letra , y ¿cómo se llama? Para qué otro nombre sirve… a ver fíjense esta letra en su tendedero del alfabeto, ¿cuál es? Si se equivocan, puede decir: a ver ahí no dice ese nombre, pero ¿qué creen que pueda decir?



Si usted es maestro multigrado, realice estas actividades (pasar lista y canción) con todo el grupo (inicial y avanzado).


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Programa de lecturas

Nivel avanzado o segundo grado

Lengua maya

Inicio de cada bimestre

Con base en los lineamientos del Programa Nacional de Lectura y con el fin de que los alumnos participen de manera constante en la lectura de textos completos y mejoren la comprensión de lo que leen, se establece que los alumnos del nivel “avanzado” o de segundo grado, utilicen la primera media hora de clases de lengua indígena para leer y compartir con sus compañeros textos narrativos en lengua indígena, por lo menos un día a la semana, durante todo el año.

Se trata de crear el momento y las condiciones necesarias para que los niños participen en las prácticas más típicas de todo lector adulto, a la vez que conozcan y se apropien de las actividades exclusivas de un lector. Por ejemplo: seleccionar un texto informativo o literario con fines específicos (buscar una información que se requiere, simplemente por gusto, etc.), leer para otros, contar o explicar lo que se ha leído a otras personas interesadas, comentar con otros los textos que se leen, recomendar o no una lectura a sus compañeros, opinar sobre lo leído o reflexionar sobre algún tema a partir de la lectura, entre otras actividades posibles.

Para esto, los niños se organizan en equipos de manera tal que hagan tantos equipos como niños lectores haya. El maestro tiene que asegurarse de que haya por lo menos un niño lector en cada equipo. Lo ideal es que los niños se organicen en parejas. Los equipos adoptan un nombre o un color para identificarse. Cada bimestre cambian los equipos.

Durante los primeros tres bimestres esta actividad será un gran reto para los niños. En caso de que el grupo cuente con pocos niños lectores, el maestro puede ser el que lea en voz alta a todo el grupo. También puede seleccionar, previamente, lecturas de sus libros de texto más adecuados para los niveles de lectura de sus alumnos, como poemas, pequeños relatos o descripciones. Haga esto sólo en caso de que no puedan enfrentar el reto por sí mismos. También puede pedir ayuda a padres de familia o al director de la escuela para que les lean a los niños, durante el tiempo en que ellos no puedan hacerlo por sí mismos. En este caso, es muy importante que el que les lea se asegure que los niños sigan la lectura en un ejemplar que ellos mismos tengan, a la vez que haga participar a todos los niños en este acto de lectura.

La dinámica será la siguiente durante todo el año, y se repetirá cada bimestre:

La primera o primeras semanas de clases de cada bimestre, los equipos explorarán diferentes materiales de lectura en lengua indígena y seleccionarán uno o más textos (dependiendo de la dificultad del mismo) en lengua indígena de sus libros de lectura o biblioteca de aula, como se realizó en el proyecto del primer bimestre.

Una vez que cada equipo elige su material, en una cartelera hacen una tabla (con columnas y líneas). En cada columna escriben: 1) los nombres de los niños que participan en cada equipo con el nombre del equipo, 2) el nombre del relato, 3) el nombre del portador o libro en el que se encuentra el relato y 4) el mes en el que harán la actividad. 5) Si el relato tiene autor también lo registran; primero lo hacen con lápiz. Una vez que el maestro revisa que todo esté bien escrito lo remarcan con un plumón. Cada bimestre cambian la cartelera, escribiendo los nuevos títulos que van leyendo.

Por turnos, un niño de cada equipo lee en voz alta el texto a sus compañeros, quienes siguen el texto con atención y comentan libremente luego de cada párrafo y al final del texto. La lectura y el comentario del texto no deberá exceder el tiempo programado de media hora (al inicio de la clase). No

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pueden ocupar más tiempo para no retrasar las actividades del proyecto didáctico. Es natural que los niños con mayor aptitud para la lectura sean los elegidos reiteradamente para el rol de “lectores”. Por lo tanto el maestro deberá observar que los niños se alternen en esta función.

Una vez que hayan comprendido bien su texto y puedan leerlo sin problema en voz alta (quizá les tome por lo menos una semana), cada equipo leerá a los otros equipos el texto que les tocó. Esto lo pueden hacer un viernes al mes, según el grado de dificultad de los textos que leen. En alguna oportunidad el maestro procura invitar a los niños de primero o nivel inicial, al director o padres de familia, para que todos disfruten de este acto de lectura en voz alta y se vuelva un “ritual”. El día anterior el maestro dedica un tiempo especial para atender a los niños de cada equipo que van a participar en la lectura en voz alta y así ayudarles a que lo hagan mejor.

Cuando terminan de leer los libros programados para ese bimestre, cambian de equipo y vuelven a explorar y seleccionar nuevas lecturas para el siguiente bimestre.

En Español como Segunda Lengua, siga las indicaciones que se mencionan en el Programa de Estudio para organizar el taller de literatura. Recuerde que en segundo grado o nivel avanzado, la lectura de textos es una actividad permanente y prioritaria. De esta forma los alumnos se preparan para afrontar la lectura de textos más difíciles en el segundo ciclo escolar. Procure que los niños puedan anticipar lo que dirá un texto al leer su título y que comprendan la importancia de volver a leer un párrafo para evaluar y verificar si su interpretación es correcta.

Siempre procure que los niños exploren, revisen, lean y completen sus libros de textos gratuitos no sólo de las áreas de lengua sino también de otras áreas del conocimiento.

Procure que durante este año escolar, los niños lean muchos y diversos libros, tanto en español como en su lengua materna. Recuerde que los conocimientos que adquieran sobre los libros, su organización y la cultura escrita en general, son transferibles de una a otra lengua. Por tanto, lo que aprenden al leer en tutunakú les sirve para afrontar el acto de lectura en español y viceversa.

Aprenden a registrar información en otros cuadros o carteleras

Para la programación de las lecturas de cada equipo, como se explicó, los niños tienen que elaborar una cartelera y cuadros sencillos.

Ésta es una actividad que permite a los niños iniciarse en la comprensión de la lectura y escritura de diversos tipos de gráficas, comprender la importancia de la escritura para registrar y memorizar acciones importantes.

Pueden realizar otros cuadros para registrar distinto tipo de información, por ejemplo:

Cartel grande con el calendario del salón con espacio suficiente para que los niños registren las actividades planificadas para el mes, notas para recordar cosas importantes como la realización de proyectos, acuerdos, eventos, entre otras posibilidades.

Cartel para registrar a niños que resultan ser los “asistentes o secretarios del salón” durante cierto periodo o para registrar los nombres de niños que se hacen responsables, durante una semana o tiempo predeterminado, de distintas tareas, como apoyar a los niños de nivel inicial (si son de salón multigrado), limpiar el salón, guardar los materiales, revisar el préstamo de libros de la biblioteca, entre otras posibilidades.

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Formar palabras con letras móviles de manera libre y recreativa

Niveles inicial y avanzado/primero y segundo grados

Lengua maya y español


A los niños les suele gustar mucho escribir palabras utilizando letras móviles, por lo que el maestro aprovecha esta forma de escribir de manera libre para ocupar los tiempos libres (tiempos que los niños o algunos de ellos, por motivos diferentes, están solos o no tienen otra cosa que hacer) tanto en la hora de lengua indígena como de español como segunda lengua.

Siempre registran lo que escriben en sus cuadernos y el maestro les indica si los nombres están bien o mal escritos. Siempre organiza a los niños en parejas o tríos para que se ayuden y corrijan mutuamente, aportando los conocimientos que cada uno tiene sobre las letras y los nombres.

Los niños de nivel inicial o primer grado pueden escribir palabras con letras móviles de manera libre sin ninguna otra indicación más allá de que escriban estas palabras en sus cuadernos; pero si el maestro lo considera pertinente también pueden realizar las siguientes actividades, que están dirigidas a niños más avanzados o de segundo grado.

Las siguientes actividades permiten que los niños:

Se familiaricen con juegos de formar palabras y ubicarlas espacialmente para lograr distintos efectos, como los crucigramas o incluso los caligramas.

Aprendan sobre las letras al formar palabras o nombres escritos utilizando letras móviles.

Aprendan que distintos nombres se escriben diferentes o que si se cambia el orden de las letras también cambia el nombre escrito.

Cómo animar a un niño a que escriba de forma espontánea

Es muy importante que los niños se animen a escribir de manera espontánea, que estén motivados y que se sientan seguros. Por lo tanto, si tiene niños que no quieren escribir, o si recién están descubriendo que la escritura representa la forma oral de la palabra, apóyelos para que entiendan que escribir una palabra requiere tomar tres decisiones: cuántas letras debo poner para que diga algo, cuáles y en qué orden.

Por eso, anímelos diciendo: A ver ¿qué palabra quieres escribir? A ver vamos a escribir nombres de animales, te parece o prefieres escribir otra cosa… A ver si escribes sakan, ¿cuántas letras necesitas? Escucha cómo suena esta palabra: sa-kan. Para escribir “sa” ¿qué letra podemos poner? A ver ¿cuál letra puede ser? fíjate en las letras que están en el tendedero, fíjate si hay algún nombre que empiece con “sa”. Elije alguna de ésas, no importa que no estés seguro, tú intenta. Muy bien, entonces hasta aquí dice “sa” y ahorita ¿qué vamos a poner? Sa-kaaan ¿te acuerdas? Fíjate qué letras te pueden servir para poner “kaaan”? ésa, muy bien, muy bien… vamos a terminar entonces…. Sigue de la misma manera.

1. Escribir con letras móviles para formar figuras o imágenes con las palabras a modo de caligramas

Otra forma de realizar el mismo juego es que en vez de formar un crucigrama formen figuras o imágenes con las mismas palabras, a modo de “caligramas”. Una vez escritas las palabras, las acomodan en el espacio de tal manera que formen distintas figuras o imágenes. Por ejemplo, nombres de sus compañeros preferidos formando una figura, entre otras posibilidades. En esta actividad con letras móviles, los niños eligen las palabras que quieren utilizar para hacer

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su caligrama. Pasan en limpio todos los caligramas que hagan y los juntan en un cuadernillo de caligramas o lo exponen en un cartel de caligramas.

Este juego lo pueden hacer tanto los niños de nivel inicial como avanzados.

Cómo intervenir para apoyar a un niño a comprender la noción de palabra escrita

En el nivel inicial, el maestro deja que los niños escriban como puedan hacerlo. Antes de que hagan su figura, pídales que acomoden las letras linealmente como se escribe con lápiz y papel. Si los niños son pre-silábicos, sólo corríjales en el caso de que hagan líneas interminables de letras para que comprendan que las palabras escritas son un conjunto definido de letras.

Lea la palabra que escribieron, pronunciando despacio cada una de las sílabas, mientras las recorre con su dedo para hacer corresponder pedacitos de lo oral con pedacitos de lo escrito. Seguramente le sobrarán muchas letras, dígale al niño: ¿Hasta aquí dice lo que escribiste?, ¿entonces qué dirá aquí? (señalando letras que sobran), ¡Ah! ¡No dice nada!, entonces ¿sobran?, ¿qué te parece?, ¿las tachamos? Muy bien, la próxima no te pases tanto.

El maestro interviene de esta manera en distintos momentos ya que es una muy buena estrategia para que los niños avancen del nivel pre-silábico al silábico.

A los niños de nivel avanzado, corríjales su ortografía y la separación entre palabras. Estos niños tienen que realizar sus caligramas con escritura alfabética. Si se saltan letras, indíqueles cómo deben completarlas.

2. Mis primeros crucigramas (para los de nivel avanzado o segundo grado)

Estos crucigramas formarán parte de un material de juego para el salón por eso es importante que lo hagan bien.

El docente divide al grupo en parejas y les entrega las letras necesarias para formar entre tres y cuatro nombres, con la condición de tener alguna letra en común. Cada pareja escribe en su cuaderno la lista de estos nombres. Primero escriben el título con el nombre de la actividad: “Mis primeros crucigramas“, y la fecha. Usted o el asistente del salón, revisa que estas escrituras estén correctas antes de que el juego inicie.

Si no tiene tiempo puede tener una cajita con tarjetas con distintos nombres, para que ellos las exploren, lean y elijan las que les puede servir para su crucigrama.

Es muy importante que el maestro exija a los niños que sus cuadernos estén bien ordenados y cuidados: que no dejen hojas en blanco, que no estén sucios, que no tengan hojas dobladas; es decir, que sean prolijos y ordenados. El cuaderno es un registro de lo que hacen y aprenden, por lo que es muy importante que pongan la fecha (al inicio de cada clase) y pongan título a los textos que escriben para que luego puedan recordar el sentido de lo que está escrito. Acláreles que este bimestre, la organización, claridad y prolijidad de sus cuadernos serán tomados en cuenta para sus calificaciones. De esta manera, los niños no sólo aprenderán a escribir y leer mejor sino que se están formando como ciudadanos de la cultura escrita, valorando sus trabajos y respetándose a sí mismos.

Forman las palabras buscando las letras que requieren para cada una. Luego revisan lo que escriben con las letras móviles, utilizando el modelo comparan la escritura de la tarjeta con la que hicieron. No pueden mirar las tarjetas mientras las escriben, sólo antes y después de terminar de escribir las

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cuatro palabras. Si usted tiene tiempo y está con ellos, puede ayudarles a reflexionar dándoles pistas: ¿Aquí dice María o dice Mari? Miren les faltó esta letra. No, ahí no dice Juan, dice Jun porque les faltó la a. Fíjense en la tarjeta y vean dónde tienen que colocar la A. El nombre es Nikte o Nite, fíjate ¿cuál letra te faltó?

Cuando terminen de escribir bien todas las palabras, las acomodan para formar un pequeño crucigrama. Copian este crucigrama en sus cuadernos y debajo del mismo escriben frases como definiciones, de manera libre, por ejemplo: Nombre de un animal salvaje, nombre de una compañera que empieza con A… El maestro deja que escriban estas definiciones como puedan hacerlo, y escribe debajo lo que quisieron decir para acordarse posteriormente.

Cuando los niños comprendan la dinámica de este juego, pueden volverlo a jugar modificando un poco sus reglas o utilizando más nombres. Siempre trabajan en parejas o pequeños grupos:

Les dice dos o tres nombres que los niños ya conozcan bien. Pueden hacer un dibujo, para acordarse de estos nombres que tendrán que formar con letras móviles.

Les da las letras exactas que necesitan para formar estas palabras.

Luego de escribir las palabras, las ubican para formar pequeños crucigramas.

Copian el crucigrama en sus cuadernos y lo comparan con los otros grupos.

El maestro les dice que tienen las letras exactas que se requieren, si les sobra o les falta es porque escribieron mal alguna de ellas. También les ayuda o les hace preguntas sobre las palabras apuntadas más arriba.

Cuando los niños escriben casi convencional, pueden jugar con más palabras o con palabras totalmente desconocidas para ellos.

Al final del bimestre, el maestro y los niños juntos pueden armar un cuadernillo con crucigramas inventados por los mismos niños para invitar a amigos, otros niños o padres de familia a que los resuelvan. Copian los crucigramas registrados en los cuadernos, borran las letras y dejan sólo cuadritos en su lugar. Abajo del crucigrama, agregan las definiciones de los niños numerándolas según el número que se indique para cada palabra, como se hace en un crucigrama convencional.

En distintos momentos, también ellos pueden intentar resolver estos crucigramas de manera individual o por parejas. Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas. También pueden indicar con ilustraciones las palabras a completar.

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Lotería de nombres



Maestros y alumnos elaboran el juego de la lotería: 20 plantillas con nombres o palabras escritas (no dibujos), todas diferentes, y 30 tarjetas para el cantor con los nombres que vienen en las plantillas. Cada niño o en parejas, con ayuda del maestro, elabora una plantilla.

En cada plantilla pondrán nombres o palabras escritas significativas para ellos; por ejemplo, nombres personajes o nombres de animales. Las plantillas deberán ser diferentes (de acuerdo con el juego de lotería tradicional), por lo que el maestro entrega a cada niño nueve tarjetas cuyos nombres deberá copiar en su plantilla. Es decir, a cada niño le entrega un grupo de tarjetas en el que algunas serán diferentes para que las plantillas que hagan sean todas distintas.

Siguiendo las reglas de la lotería tradicional, los niños juegan a la lotería con los nombres o palabras que tienen en sus ficheros o

cajas de palabras. Esta actividad pueden hacerla una vez que hayan aprendido a escribir sus nombres. Se requiere que los niños sean capaces de utilizar señales para saber si es o no el nombre que corresponde con el que se “canta”, por ejemplo basándose en la letra inicial, etcétera.

El “gritón” o niño que canta la lotería revuelve las cartas “saca una a la vez y canta“ el nombre con entusiasmo y bien fuerte para que todos escuchen. Cuando el que canta no puede leer un nombre, muestra la carta y pide ayuda a sus compañeros. Si un jugador tiene en su plantilla el nombre cantado, coloca un frijol sobre ese mismo nombre. Gana el niño que primero logra cubrir todos los nombres de su plantilla con frijoles y grita “¡lotería!“

En otra modalidad de juego, gana el niño que cubre tres nombres de su plantilla seguidos, ya sea de manera horizontal, vertical o diagonal. Cada vez que jueguen eligen al niño que cantará las cartas. En cada plantilla no aparecen dibujos, sólo los nombres. Las cartas del gritón pueden tener dibujo que acompañe al nombre para que el niño no se equivoque al cantar la lotería.

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Asamblea escolar


Una vez al mes








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Si fuera maestro de multigrado o de segundo grado seleccione dentro del grupo a un niño que escriba convencionalmente, para que funja como especie de Secretario de actas y registre los acuerdos tomados.





Noveno. El Secretario de actas lee lo que acordaron y la forma en que lo van a hacer. El maestro apoya al niño para que registre tal como se dijo: ¿Están de acuerdo así como quedó escrito?, ¿qué le falta para que diga lo que ustedes acordaron? De esa manera puede hacer participar a todo el grupo acerca del registro de los acuerdos de la asamblea.

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Primer grado

Escribe su nombre en distintos contextos. Es capaz de reconocer algunos nombres de sus compañeros

apoyándose en las letras iniciales o palabras escritas que ha visto antes de manera recurrente.

Atiende las similitudes gráfico-sonoras entre palabras que se asemejan por su sílaba inicial como estrategia recurrente para obtener información sobre las letras.

Busca información por sí mismo utilizando distintas fuentes como el tendedero del alfabeto o Álbum de letras para escribir palabras semejantes.

Comienza a incorporar letras con valor sonoro convencional en sus escrituras y a escribir tomando en cuenta la forma sonora de la palabra oral, aunque solo lo pueda hacer con la primera sílaba de los nombres que escribe.

Copia los textos que escribe el maestro en el pizarrón y revisa o corrige lo que escribe conforme a un modelo.

Es capaz de realizar las actividades en sus libros de texto que el maestro le indica.

Participa en la práctica de escritura colectiva por dictado al maestro para escribir diferentes tipos de textos.

Lograr organizar la información en sus cuadernos de manera adecuada: escribe fecha, títulos, no se salta páginas, no ensucia sus páginas.

Se esmera en respetar los formatos textuales que se le presentan al escribir un texto, ubicando textos e imágenes como corresponden, para escribir señales, carteles o textos informativos en un periódico escolar (relación texto imagen).

Avanza en su comprensión de la cultura del libro o de los materiales de lectura con los que interactúa, es capaz de explorarlos y anticipar su contenido o función en el caso de los materiales con los que ha interactuado de manera recurrente (libros de texto, Álbum de letras, juegos, textos informativos, entre otras posibles).

Advierte la función social e importancia de la escritura en su medio y en los espacios públicos con distintos fines (señalar un lugar, advertir, informar).

Es capaz de ubicar la localización de un lugar en relación con otro, verbalmente y en un espacio gráfico.

Es capaz de adaptar la oralidad (su tono y ritmo de voz) cuando dicta un texto al trabajar con sus compañeros de manera colaborativa.

Es capaz de proyectar su voz para que sea escuchada por una audiencia cuando expone o explica un recorrido.


Es capaz de escribir por sí mismo de manera espontánea nombres o frases para enriquecer la producción colectiva de textos o para conservar información en su cuaderno, cuando no sean convencionales.

Es capaz de anticipar el contenido de un texto, advirtiendo nuevos elementos que le sirven con tal fin: el lugar en donde se ubica el texto, el tipo de portador y su función, los dibujos, las letras iniciales, el reconocimiento de algunas palabras, los títulos, el tipo de texto.

Es capaz de escuchar leer un texto que el maestro lee en voz alta con mayor atención.

128

Segundo grado

Es capaz de explorar un mapa y comprender su simbolización con el fin de identificar lugares.

Afronta el reto de señalar un recorrido en un mapa con ayuda del maestro.

Escribe palabras de manera convencional utilizando letras con valor sonoro, aun cuando todavía omita o cambia algunas letras.

Participa activamente y cumple con la lectura de los textos del programa que le corresponde a su equipo.

Participa activamente en las distintas situaciones de comunicación, como hablante y como oyente, expresando sus ideas, opiniones respetando a los demás y los diferentes modos de hablar.

Afronta el reto de escribir textos sencillos con diferentes fines. Es capaz de escribir un señalamiento de puntos importantes,

con ayuda del maestro o de forma colaborativa. Amplía su conocimiento sobre la organización gráfica y el tipo

de lenguaje prototípico de nuevos tipos textuales o portadores con distintas funciones (carteles, señalamientos, mapas, croquis, periódicos) que han sido trabajados en el aula.

Organiza la información en sus cuadernos de manera adecuada: escribe fecha, títulos, no salta páginas, no ensucia sus páginas.

Es capaz de participar en juegos con las palabras de manera oral como escrita.

Revisa las producciones escritas propias y colectivas, individualmente o con otros.

Avanza en la comprensión y respeto de las regularidades del sistema de escritura en la lengua maya como el uso de diacríticos o duplicación de vocales, aun cuando todavía presente algunas dificultades para hacerlo.

Utiliza mayúsculas en la inicial de nombres de los lugares importantes de la comunidad o los párrafos que escribe.

Avanza en la comprensión de la separación entre palabras en maya, aun cuando todavía comete errores.

Acude por sí mismo a las distintas fuentes de información que hay en el salón de clases para enfrentar los retos en su proceso de aprendizaje.

Explora un portador e identifica su función y el tipo de textos que contiene (textos informativos, por ejemplo).

Asume el reto de explorar un texto escrito para buscar información específica con ayuda de sus compañeros y maestro.

Es capaz de escuchar leer un texto que el maestro u otro compañero lee en voz alta.

Es capaz de leer para sí o para otros e interpretar textos sencillos con ayuda del maestro o sus compañeros.

Cuarto bimestrePrimero y segundo grados


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Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, literatura y testimonios históricos.Práctica social: Jugar con las palabras, escuchar, leer y escribir textos con propósitos expresivos y estéticos.

A los niños mayas, como a los niños de todo el mundo, les gusta jugar, imitar a los animales y a los adultos y hacer chistes. Uno de sus juegos favoritos es adivinar cuál es su animal compañero, es decir, el animal que nació el mismo día que ellos y que los acompañará a lo largo de su vida. También gustan de jugar a las rondas y cantar mientras dan vueltas o contar adivinanzas que retan el ingenio de quienes las tienen que resolver.

Canciones y juegos para niños hay en todas las lenguas indígenas. Los juegos suelen ser parte de la cultura infantil de una comunidad y tienen un significado profundo. Estas rimas, juego de palabras y acertijos divierten a los niños y cumplen una función educativa central: les ayudan a conocer su propia cultura y a explorar diversos aspectos relativos a la forma oral o escrita de palabras o expresiones en su lengua.

En el nivel inicial o primer grado es importante que el maestro ayude a sus alumnos a coordinar la sonoridad de las palabras con su forma escrita, poniendo en evidencia que, fragmentos de igual sonoridad se representan con fragmentos de igual escritura; lo cual es un principio básico para aprender a escribir una lengua con un sistema de escritura alfabético: coordinar una forma sonora (los sonidos del lenguaje) con un sistema gráfico (las letras de su alfabeto).

En el nivel avanzado los niños integran sus textos en una antología que permita tenerlos organizados en tres géneros: cantos, adivinanzas y bombas; al respecto deberá enfatizar las características de cada género, destacando el ritmo, la métrica y la rima en la canción; el significado en las adivinanzas y la rima en las bombas.

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Cuarto bimestre

Primer ciclo Cuarto bimestreNombre del proyecto nivel inicial: Elaborar un cancionero.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Elaborar una antología de textos literarios.



PROPÓSITO: Explorar el cancionero para conocer cómo se organiza este tipo de portador.

PROPÓSITO: Explorar una antología de textos literarios para conocer la organización de su contenido.



Si usted es maestro multigrado trabaje con ambos grupos de manera alterna: los niños de primero exploran el cancionero y los de segundo exploran textos literarios. Observen cómo está organizado cada material así como su estructura.

Previamente elabore el cancionero que le servirá como modelo y procure tener los ejemplares que necesitará para trabajar con los equipos. (Puede utilizar, si así lo considera, las canciones que hayan cantado en meses anteriores en su grupo.) Es importante elaborarlo pensando en una estructura mínima (título, portada, contraportada, índice, autor o autores y número de páginas) y la técnica de encuadernado (engrapado, costurado, pegado con engrudo, con broches, engargolado).

Una antología es una recopilación de obras notables o de sumo interés que pueden ser obras literarias, en origen, de poemas, películas. En el contexto literario, una antología contiene una selección de textos literarios de uno o varios autores y puede darse en otros géneros, como cantos, adivinanzas y bombas.

1. Divida al grupo en pares o tríos (equipos pequeños) y entrégueles una antología con textos literarios. Ejemplo: U tsikbalilo’ob k-kaajalo’on, Chilam Balam, K’aayo’ob na’ato’ob yéetel a’alajba’alo’ob entre otros.

2. Pídales que observen la estructura del portador y de los textos, así como la distribución de éstos en las páginas, con el fin de que reflexionen sobre el modo como está organizada la antología. Pídales que identifiquen el título del libro, el nombre del ilustrador, el nombre de la casa editorial, el índice, el número de páginas, las secciones que integran el libro, entre otros aspectos importantes de la organización de una obra.

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1. Forme equipos y entregue a cada uno un cancionero. Como un primer acercamiento, hojeen y comenten entre ellos lo que observan. Ayúdelos con las siguientes preguntas: ¿Qué creen que contiene este libro? es un libro de… ¿Qué dice aquí en la tapa?, ¿alguien lo puede empezar a leer?, mientras señale el título. ¡Ah! Es un libro de canciones, muy bien y ¿cómo se dieron cuenta? y ¿se puede saber cuántas canciones hay y cuáles son?, ¿dónde podemos leer lo que contiene el libro? Muy bien, el índice a ver ¿quién encuentra el índice en este cancionero?, ¿y se puede saber quién lo hizo?, ¿quién escribió este libro, fue una sola persona o fueron varias?, ¿por qué habrán hecho un libro de canciones?, ¿para qué creen que sirve un libro como este?, ¿les gustaría hacer o tener un cancionero con muchas canciones que hagamos juntos? Aproveche este momento para explicarles que en este proyecto van a elaborar un cancionero del salón que todos podrán copiar para llevarlo de recuerdo a sus casas.

2. Luego deje a los niños que exploren libremente el cancionero tratando de descubrir las canciones que tiene. Si las conocen puede dejarles que las canten mientras señalan los versos en su ejemplar. Propicie que los niños disfruten este momento y se concentren en los textos de las canciones. Mientras pase por los bancos para ayudarles a leer los títulos, si no pueden, dígales: Miren aquí (señale) está el título de la canción, a ver cuál creen que es, qué creen que dirá… Señale parte por parte vaya silabeando para que los niños completen las primeras palabras y anticipen lo que dice a partir de algunas señales.

3. Para que recuerden lo que tienen que buscar, escriba en forma de lista las partes del libro que deben localizar. Si usted observa que se les dificulta localizar las partes del libro, entonces muestre una antología a todo el grupo, señale cada una de las partes del libro y circúlelo entre el grupo para que todos puedan observarlo y luego déjelos solos para que exploren el libro que les tocó.

Es importante que los niños conozcan la estructura de las antologías y cómo se organiza la información en estos portadores, al mismo tiempo que comprenden cómo se produce el libro, la función del autor, del ilustrador y de la casa editorial que lo elabora, incluso cómo se distribuye y todo lo que significa que circule y llegue hasta sus manos. Esta información les ayuda a comprender mejor los textos que leen, porque los textos siempre se incluyen en algún portador que le da sentido y contexto. De esta manera, los niños ingresan a la cultura del libro y con ello a la cultura escrita, conociendo uno de los objetos más importantes de esta cultura: los libros.

4. Pida a los niños que copien en sus cuadernos los datos del libro que les tocó explorar, anoten el título, nombre del autor o autores, nombre de la editorial, el índice, el número de páginas y los capítulos. Luego en parejas e intercambian sus cuadernos, y cada uno revisa si su compañero escribió de manera correcta los datos del libro o antología que exploraron.

133

Cuarto bimestre

Durante esta actividad, los niños aprenden a leer y a anticipar el contenido de un texto basándose en algunos indicios que les provee el texto mismo y sus conocimientos previos. Por tal razón, también es muy importante que los niños aprendan a verificar si lo que anticipan es cierto o no: Vamos a ver, mira aquí no puede decir……”naj” porque esta palabra escrita empieza con … /w/ y ”naj”…. empieza con ”n”.

3. Ahora pida a todos que busquen una página determinada para que todos juntos exploren una canción: ¿Todas las letras son del mismo tamaño?, ¿qué parte de la canción está escrita con letras grandes?, ¿por qué va hasta arriba estas letras grandes?, ¿qué dirá ahí?, ¿por qué cada línea de la canción no se escribe hasta el final de la hoja?, ¿por qué el que la escribió dejó tantos espacios en blanco?, ¿por qué hay un espacio entre este párrafo y este otro párrafo?, ¿ustedes saben lo que es un estribillo?, ¿dónde está el estribillo de esta canción?, ¿qué tiene de especial el estribillo?, ¿cómo sabemos quién la escribió?, ¿todas las canciones tienen el mismo tema?, ¿por qué?, ¿la conocen?, ¿les gusta?, ¿por qué les gusta?, ¿qué les gusta de esta canción?, ¿les gustaría escribir una parecida?, ¿cuál es la canción que más les gustó de este libro? Puede pedir a los niños que anoten en sus cuadernos las canciones que más les gustaron.

Si es maestro multigrado puede escribir esto en el pizarrón, darles los libros y dejarlos explorando para que resuelvan solos estos ejercicios mientras usted trabaja con los niños de primero. Asegúrese que comprenden estos conceptos, de lo contrario explique a todo el grupo lo que es la editorial, un índice o un capítulo.

5. En plenaria, pida a un representante de cada equipo que diga lo que encontraron en el libro que les tocó, y aproveche esta oportunidad para explicarles más aspectos sobre la forma como las casas editoriales hacen libros escritos por autores, que luego distribuyen en librerías para que la gente los compre, que en los libros generalmente el que hace los dibujos y el que escribe no suele ser la misma persona; que hay libros escritos por varios autores y hay otros que están escritos sólo por un autor, entre otros conocimientos sobre los libros que considere importante compartir con sus alumnos. Puede contarles y pedir que ellos también cuenten sobre los textos que más les gustan de sus libros. Se trata de que la actividad fluya a modo de taller.

6. Integre nuevamente al grupo en equipos y deje que lean libremente algunos de los textos que contiene su antología. Propicie un ambiente agradable con almohadones o espacios a modo de rincones de lectura para que disfruten su lectura compartida.

Mientras leen con su equipo, el maestro pasa entre los niños para escuchar sus comentarios e interviene para aclarar dudas.

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PROPÓSITO: Experimentar la forma sonora del lenguaje oral a partir de la musicalidad del canto.

PROPÓSITO: Experimentar las manifestaciones estéticas del lenguaje a través de la lectura y la narración oral.



4. Recupere la letra de una de las canciones que trabajó en los bimestres anteriores. Coloque en el pizarrón el cartel de la canción, indíqueles que lo lean en forma colectiva y luego todos juntos la canten varias veces, marcando el ritmo de diferentes formas: con palmadas, golpeando el piso con los pies, golpes sobre la mesa, con envases de plástico y semillas a modo de maracas, etc. Durante la entonación procure que los alumnos se den cuenta que el ritmo y el señalamiento de la letra coincidan. Repita esta actividad las veces que sean necesarias procurando variar el ritmo y el volumen: ritmo lento, semilento y rápido; volumen bajo, medio y alto.

5. Diga a los equipos que copien en su cuaderno la letra del estribillo de la canción que cantaron, pero que dejen un espacio en blanco en las partes que el maestro les va a tapar con un papel en blanco. Rápidamente tape con un papel algunas de las palabras que riman en el estribillo y demás versos. Si es muy larga, elija algunas calculando el tiempo que esto le llevará.

7. Lea en voz alta, ante el grupo, un texto literario breve, pronuncie correctamente las palabras y procure que los alumnos escuchen atentamente. Para ello siente a los niños en el piso a su alrededor. Usted siéntese en una silla enfrente de ellos para que todos puedan verlo bien; miren el libro que les lee mientras escuchan. Siempre muestre el libro a los niños, tendrá que leer de costado. Cuando termine la narración o cada página (si no están acostumbrados a escuchar por un largo período), pregúnteles: ¿Les gustó el contenido de la lectura?, ¿Por qué? ¿de qué se trata?, ¿Les recuerda alguna vivencia?, ¿quiénes son los personajes?, ¿por qué creen que les sucedió?, ¿qué harían si ustedes fueran los personajes?

8. Ahora integre equipos y proporcióneles a cada uno libros que

contengan cantos, adivinanzas y “bombas”; lo exploren y observen las características de la forma escrita de los diferentes géneros literarios. Cerciórese que se exploren los tres géneros. Ayude a los equipos a seleccionar un texto de cada género literario (canción, adivinanza y bomba), lo lean en voz alta ante sus compañeros y lo copien en hojas de papel bond extendido.

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Cuarto bimestre

6. Pida la atención de todos los niños y dígales que van a volver a cantarla, siguiendo muy bien el señalamiento que hará el maestro. Cuando lleguen a una palabra de las que están tapadas, no podrán repetir la palabra que estaba, sino que tienen que inventar otra que también rime y se escuche bonito. Haga una línea con los niños a manera de ejemplo, si alguien se equivoca y dice la palabra que estaba escrita antes, le pueden dar una prenda o algo de manera que sea chistoso y se esmeren en encontrar nuevas palabras.

9. Pida a los equipos que presenten ante el grupo los textos de canciones elaborados en las hojas extendidas y propicie que los alumnos lean en voz alta, de manera grupal, los textos expuestos.

10. Pida al grupo que seleccione una canción, la canten y utilicen las palmas de las manos para llevar el ritmo. Hacerla lento, normal, rápido, más rápido y de manera inversa; es la finalidad que los alumnos asimilen muy bien los sonidos (sonido – silencio – sonido).

11. Oriente la reflexión sobre las características de la canción a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo saben que es una canción?, ¿qué observan en los escritos de cada renglón?, ¿son iguales o diferentes las terminaciones de cada renglón? ( sonoridad), ¿cuántas sílabas creen que tiene cada verso de la canción?

Ahora, siga el mismo procedimiento con las adivinanzas y las bombas y finalmente ayúdelos a descubrir las semejanzas y diferencias entre canciones, adivinanzas y bombas.

Es importante retar a los alumnos para que lean por sí mismos aunque no lo hagan muy bien, lo interesante es realizarlo en pequeños grupos con la finalidad de infundirles confianza en su capacidad de leer en voz alta y comprender lo que leen. Para animarlos, léales algunas palabras que se les dificulten.

Cuando algún niño esté leyendo, verifique que todos los demás niños estén atentos y siguiendo la lectura con la vista. Para que la actividad sea más interesante, ordene que se cambie el rol de lectura en diferentes momentos.

Si es maestro multigrado puede integrar ambos grupos para compartir sus producciones y comentarios sobre los textos con los que trabajaron.

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PROPÓSITO: Escribir canciones asumiendo distintas funciones: revisar, re-escribir e ilustrar textos.

PROPÓSITO: Producir textos literarios para su antología, asumiendo distintas funciones: escribir, revisar, corregir, ilustrar.


NIVEL INICIAL: TRABAJAN SOLOS NIVEL AVANZADO: TRABAJAN CON EL MAESTRO

7. Coloque en las paredes del salón de clases los carteles con las canciones que cantaron durante los meses anteriores. Organizados en equipos escojan una de las canciones y léanla enfatizando las palabras que riman. Subrayan con un lápiz las palabras que riman al final de cada verso. Pase por los lugares donde están los equipos y revise que los niños hayan identificado bien las rimas, si no lo hicieron puede decirles: mira no, esta palabra no rima con esta, a ver escuchen… enfatice de manera que quede chistoso el sonido para que noten bien la diferencia entre las palabras que riman y las que no. Si marcan pocas palabras, ayúdelos a identificar otros lugares donde hay rimas para que tengan más oportunidades para modificar la letra de la canción. Si tiene tiempo, puede proponerles cambiar otras partes de la canción: personajes, sucesos, nombres de cosas que se dicen, etc. jugando con la temática u otros aspectos sonoros. En este caso pida a los niños que también subrayen estas otras palabras.

8. Una vez marcadas las palabras deles un papelito para taparlas. Pídales que jueguen a buscar palabras que puedan escribir en este papelito que rimen con el verso anterior o que escriban la palabra que quieren incorporar en vez de la letra original. Pase por los equipos para ayudarles a decidir cuál queda mejor, si los integrantes proponen distintas variantes, o a darse cuenta que lo que dicen no rima o no suena bonito.

Organizados en equipos retoman los textos literarios que han explorado. Asígneles un género literario a cada uno: canto, adivinanza o bombas. Cada equipo selecciona los textos que incluirá en la antología. Copien en su cuaderno los textos seleccionados; léanlos reflexivamente de manera individual.

12. Pídales que reescriban en sus cuadernos los textos seleccionados sustituyendo palabras que rimen en los cantos, adivinanzas y bombas. Cuando pase por los bancos para ayudarles, verifique que hayan cuidado la coherencia del texto.

13. Indíqueles que intercambien sus trabajos entre los mismos compañeros de equipo con la finalidad de revisar y corregir la escritura; para ello, ayúdeles preguntando: ¿Les parece que esté bien escrito así?, ¿faltan o sobran letras?, ¿qué se puede mejorar?

14. Una vez terminada la actividad de revisión solicite a los niños que lo transcriban en hojas blancas tamaño carta y sugiérales que los ilustren según el contenido del texto.

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Cuarto bimestre

NIVEL INICIAL: TRABAJAN SOLOS

9. Cuando ya lo tengan en la lámina bien escrito corregido por el maestro, pídale a cada equipo que se dividan entre ellos los párrafos para que los copien en una hoja para el cancionero. Abajo escriben los nombres de los niños como autores de esta nueva canción.

10. Pida a los grupos que intercambien sus hojas y que las cuiden mucho porque son para el cancionero. Todos los integrantes del equipo se ayudan para tratar de leer la canción que quedó modificada por el otro equipo. Pase por los bancos para ayudarles a leer. Si esta actividad resulta muy difícil para ellos, pídales las hojas y usted lea las canciones en voz alta remarcando las palabras que cambiaron. Al final de cada párrafo, comente lo bonito que les quedó o deje que los niños disfruten este momento, riéndose por lo chistoso o novedoso de la elección.

Finalmente, cada equipo recupera su hoja con la canción que re-escribieron y con su ayuda revisan atentamente que no les falte ninguna letra, que las formas de las letras estén bien escritas, si han puesto la mayúsculas que aparecen en las láminas, entre otros aspectos ortográficos como las comas, los puntos, la separación en párrafos, etc. Evalúe también la prolijidad.

11. Proporcione a los alumnos otras hojas blancas para escribir la versión final de la canción (o canciones) que incluirá en el cancionero y las ilustre de acuerdo a la temática, si lo considera necesario.

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ETAPA 4 ETAPA:4NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADO

PROPÓSITO: Elaborar un cancionero. PROPÓSITO: Elaborar una antología de textos literarios.



Acuerde de manera conjunta con los alumnos la cantidad de ejemplares del cancionero de grupo y antología de textos literarios que se elaborarán para que se reproduzcan antes de encuadernar. Se sugiere utilizar carpeta y broches para la presentación final de los trabajos.


12. Propicie que en grupo discutan, registren en el pizarrón y acuerden el título que le pondrán al cancionero. Aproveche esta actividad para mejorar continuamente las habilidades de lectura y escritura, haciendo énfasis en el valor sonoro.

13. Explique al grupo los elementos que debe contener la portada, como son: título, ilustración o dibujo, nombre de escuela, lugar y fecha, autores y apóyelos para diseñarla.

14. Dígales que se integren por equipos para que elaboren una propuesta de portada considerando las recomendaciones y acuerdos de los puntos anteriores.

En plenaria propicie que el grupo elija la portada que contendrá el cancionero y encuadérnenlo de acuerdo con el modelo presentado

15. En grupo proponen, discuten y acuerdan el título y el diseño de la portada, así como la organización interna o estructura de la antología (índice, introducción, paginación).

Primero elaboran el índice: cada equipo hace una lista con los títulos de los textos que hicieron, y los ordenan según el orden alfabético de la lengua maya acordado en 1984 y ratificado en los talleres interestatales para la Normalización de la escritura (2009). Propicie que cada equipo presente ante el grupo su lista de títulos para que se revise y se corrija colectivamente. Para acordar el título del trabajo, los alumnos registran sus propuestas en el pizarrón y el grupo elige la mejor opción.

139

Cuarto bimestre

16. Forme tres equipos de trabajo, el primero se encargará de diseñar la portada, el segundo se ocupará del índice y su paginación y el tercer equipo elaborará la introducción de la antología. Es importante que apoye a cada uno de los equipos, y de manera especial, al que le correspondió elaborar la introducción, orientando a sus integrantes con las siguientes preguntas: ¿Qué contiene esta obra?, ¿cómo está organizada?, ¿quiénes la escribieron?, y ¿para quién se escribió? Las respuestas a estas preguntas servirán para redactar el borrador de la introducción.

17. Al mismo equipo pida que haga la presentación del borrador ante el grupo para que se revise y corrija colectivamente. Ahora pídales que lo pasen en limpio en hojas blancas tamaño carta.

18. Una vez concluidas las partes de la antología, pida al grupo que integre el trabajo final en una carpeta y asegurarlo con broche.

19. Organice al grupo asignando comisiones de acuerdo al plan de actividades de la ceremonia, como pueden ser: edecanes, responsables del equipo de sonido, de la presentación de la antología y del cancionero, así como de las niñas y los niños que participarán en el programa literario.

Si es docente multigrado haga la presentación de ambos materiales en una sola ceremonia; si es de un grado se le recomienda coordinar la presentación con los otros docentes del ciclo.

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Los niños, aun los más pequeños, participan en muchas actividades de la vida comunitaria y están atentos a las novedades y sucesos que son importantes en su entorno social. El intercambio de información y el relato de noticias y sucesos actuales en la comunidad son prácticas comunicativas de gran valor, por tal motivo, el maestro invita y apoya a los niños para que relaten de manera oral y escrita los sucesos actuales o hechos que conocen o les preocupa.

En cada comunidad hay personas que sobresalen por su gran valor humano: personas acomedidas en las tareas comunitarias, personas que muestran buen ejemplo de vida, personas que practican valores y que fungen como consejeros, líderes en el trabajo colectivo son considerados como buenos ciudadanos que promueven mejoras en la comunidad.

Hay sucesos que impactan en la vida social y cultural de la comunidad que propician la participación voluntaria de estas personas en el auxilio de los demás, quienes sin esperar alguna recompensa colaboran en la solución de estos sucesos y participan en la realización de actividades colectivas.


Ámbito: Prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.Práctica social: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales.

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Cuarto bimestre

Primer ciclo Cuarto bimestre

Nombre del proyecto nivel inicial: Dejar testimonio de los acontecimientos relevantes de la vida familiar en el periódico mural.

Nombre del proyecto nivel avanzado: Dejar testimonio de la vida familiar y comunitaria en el periódico escolar.


ETAPA 1 ETAPA 1

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Reconocer el valor que tiene para la comunidad los sucesos significativos.

PROPÓSITO: Reconocer el valor que tiene la forma de comunicar oralmente los sucesos relevantes de la comunidad.



En las comunidades mayas ocurren cada día hechos importantes que resaltan su dinámica. Al carecer de medios de comunicación impreso y electrónico para difundirlos, han desarrollado la práctica de narrar los sucesos como recurso para la difusión de información. Con este recurso se logran socializar los sucesos de toda índole. Narrar o contar sucesos es una práctica comunitaria.

Antes de iniciar la sesión invite a un narrador reconocido de la comunidad para que acuda al salón a narrar un suceso reciente a los alumnos. Cuide que sea relevante y de actualidad.

1. Inicie la sesión de clase con el tema de la práctica de narrar; plantee al grupo las siguientes cuestiones: ¿cómo se enteran ustedes de las cosas que suceden en la comunidad? cuando se enteran de algún suceso ¿a quién y cómo lo cuentan? ¿se han fijado cómo se cuenta entre la gente lo que sucede en la comunidad?

2. Pida a los niños que cuenten los acontecimientos ocurridos en los últimos días y escriba en el pizarrón, mediante una escritura colectiva, un listado de éstos. Ayúdelos a identificar los más relevantes y haga un nuevo listado. Realice con los alumnos una lectura colectiva, deteniéndose de cuando en cuando, para propiciar que anticipen la lectura de las palabras de la nueva relación.

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3. Juntamente con los alumnos, organice un evento de narración en el que participará la persona de la comunidad que fue invitada con anterioridad: ayúdelos a organizar el mobiliario del salón de tal manera que puedan estar cómodos para poder escuchar atentamente el relato y sugiérales que estén atentos de la manera de iniciar y terminar el relato, así como la actitud del narrador durante el relato. Reflexionen sobre aspectos relevantes del relato: la manera de iniciar y terminar un relato, el tema y la actitud del narrador. Ayúdelos a recuperar las expresiones orales que el narrador usó para iniciar y para terminar su relato; para ello use las siguientes preguntas: ¿Sobre qué trató el relato?, ¿se dieron cuenta cómo empezó su relato, ¿qué palabras usó?, ¿cómo finalizó su narración? Escríbalos en el pizarrón.

4. De manera grupal motívelos a que expresen palabras y frases cortas acerca del relato y de la actitud del relator ayúdelos preguntándoles: ¿De qué suceso habló el narrador?, ¿qué, dónde y cuándo sucedió?, ¿qué volumen de voz utilizó durante la narración?, ¿qué gestos hizo el narrador? Realice una escritura colectiva mediante dictado al maestro en el pizarrón con las palabras o frases cortas que los alumnos manifestaron de manera oral.

5. Lean grupalmente el texto escrito en el pizarrón, resalte el valor sonoro de las palabras y sílabas, hágales preguntas como: ¿Conocen al narrador?, ¿quién lo enseño a narrar?, ¿cómo le hace para enterarse el narrador de los acontecimientos?, ¿qué sucedería si nadie contara los acontecimientos de nuestras comunidades? Reflexionen sobre el valor de la narración para comunicar sucesos importantes de la vida comunitaria así como la importancia de saber narrar los acontecimientos de nuestra comunidad.

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Cuarto bimestre


6. Forme equipos de trabajo, indíqueles que copien las frases escritas en el pizarrón, una por cada hoja blanca tamaño carta e indíqueles que le pongan imágenes relacionados con el mensaje de la frase. Recuerde que los alumnos no tienen un amplio repertorio léxico para expresar sus sentimientos, pensamientos y conocimientos a través de la escritura convencional; razón por el cual se usa dibujos y debajo la frase. Pídales que cada quien copie en su cuaderno las frases. Finalmente, pídales que los trabajos en hojas blancas lo guarden en una carpeta para el periódico mural.

7. En cada equipo, comenten, indaguen y seleccionen un suceso relevante de la comunidad que les parezca interesante y que quieran dar a conocer. Pídale a los integrantes de cada equipo que narren el suceso dentro de cada equipo, tomen cada uno su turno mientras los demás niños escuchan con atención para que al finalizar la narración comenten si la participación del compañero es parecida o no a la del narrador invitado por el maestro. Para dirigir los comentarios haga las siguientes preguntas: ¿En qué se parece la narración del compañero a la del narrador?, ¿en qué es diferente?, ¿por qué?, ¿por qué creen que comenzó así?

8. Pídales que escriban en sus cuadernos y de manera espontánea textos breves relacionados a los relatos de sus compañeros de equipo. Por ejemplo: “El viento botó el árbol”, “La lluvia inundó la plaza de la comunidad”.

6. Haga que se formen en equipos. Elijan un suceso importante para ellos y que lo narren, puede ser un acontecimiento social, fenómeno natural o historia personal. Pídales que nombren un alumno que inicie la narración, luego por turnos participen los restantes, mientras los demás integrantes del equipo registran las palabras desconocidas que escuchen de la narración e investiguen los significados con el docente o en la comunidad, al término del ejercicio.

7. Al término de la actividad anterior pídales que escriban en sus cuadernos el relato que escucharon anteriormente. Cuidando siempre la forma de narrar los sucesos. Por ejemplo: “Lo que voy a contarles, así me lo contó mi abuelita….”, “Cuando pasé por allí estaban… Cuentan los mayores… Así como se los conté me lo contaron.”

8. Tal como están organizados en equipos, dígales que lean y comenten lo que entendieron de sus textos elaborados a partir del relato. Para ayudarlos a realizar la reflexión se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿De qué trata el texto?, ¿en dónde se desarrolló?, ¿qué mensaje está comunicando al escucha?

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9. Lean para sus compañeros de equipo y ayúdense mutuamente a revisar sus textos y los corrijan cuidando la separación entre palabras. Invítelos a revisar y corregir los textos escritos anteriormente y que reflexionen sobre el sistema de escritura, ayúdelos con las preguntas siguientes: ¿Qué le falta sus textos?, ¿qué le sobra?, ¿está escrito correctamente?

10. Indíqueles que registren las sílabas que dan inicio a las palabras que escribieron en sus trabajos. Por ejemplo: Lúubsa’ab le che’ tumen le iik’e’ (lúu, che’, tu,). Pídales que busquen y escriban nuevas palabras que empiecen con las sílabas que hay en sus textos.

11. Solicíteles que le dicten y escriba en el pizarrón algunos de las palabras escritas por los alumnos. Conjuntamente vayan analizando y corrigiendo los textos escritos en el pizarrón y vaya indicándoles por qué se están corrigiendo su escritura genere un dialogo donde participen ellos mismos; inícielo con las siguientes preguntas: ¿Está bien escrito?, ¿qué le falta?, ¿alguien quiere pasar a escribirlo correctamente? Para terminar, dígales que escriban los textos corregidos en sus cuadernos.

9. Pídales que revisen sus textos ya escritos sobre el relato poniendo especial atención sobre el uso del punto, la coma, los signos de admiración o de interrogación; así como la mayúscula al inicio de la escritura o después de un punto, el acento ortográfico con la finalidad de corregir entre todos las debilidades de escritura convencional.

10. Invite a cada equipo a narrar un hecho o suceso social (cumpleaños, bautismo, boda, etc.) reciente de la comunidad. Si es posible entregue a cada equipo unas fotografías del evento social y narren en torno a ellas. Analicen las diferentes formas en que se narró el mismo suceso social; saquen conclusiones del por qué son varias versiones del mismo tema desarrollado oralmente.

Cuide que comprendan que la oralidad es importante para comunicar diferentes sucesos de la vida comunitaria, pero no es suficiente ni fieles a como suceden si no se escriben ordenadamente los hechos.

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Cuarto bimestre

ETAPA 2 ETAPA 2

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADOPROPÓSITO: Valorar la importancia de poner por escrito lo más relevante de la oralidad en la comunidad.

PROPÓSITO: Reconocer la importancia de la escritura en los acontecimientos importantes de la comunidad escolar, del poblado o de otros contextos sociales.



12. Trabajando en equipos, platiquen un suceso reciente, escríbanlo e ilústrenlo en sus cuadernos. Al terminar, dígale a cada narrador del equipo que se cambie y relate el mismo suceso a otro equipo y que los nuevos compañeros escriban lo que vaya diciendo; así sucesivamente hasta terminar de recorrer los equipos (mínimo dos y máximo cuatro equipos por salón). Cuando hayan concluido dígales que cada equipo lea las narraciones, las analicen y las comenten. Para ayudarlos a que hagan sus análisis pregúnteles lo siguiente: ¿Se parecen las narraciones que escucharon y escribieron? Aunque sea el mismo relato que platicaron los narradores, ¿iniciaron y terminaron igual el relato? ¿Usaron exactamente las mismas palabras que expresaron en cada equipo? Si es sí o es no ¿por qué? ¿Qué se debe hacer para que un relato no se olvide o se cambie la forma y el contenido cuando se platique a otra persona? ¿Si ustedes le leen a otros niños lo que escribieron creen que cambiará? ¿Por qué?

11. Reunidos en equipos, deben escoger un tema a trabajar. Los temas son: bautismo, jetsméek’, cumpleaños, boda, quince años y otros; si así lo deciden los niños. Pida a cada equipo que lo platiquen antes de escribir el primer borrador sobre el acontecimiento elegido. Después de escribir el borrador, así como están en equipo, revisen lo que escribieron con la finalidad de corregir si hubiera errores de ortografía tales como: la falta de una coma, un punto y seguido o aparte, acento ortográfico, mayúscula al inicio de la escritura, al escribir nombres propios o después de punto y seguido. Finalmente, vuelvan a escribirlo en hojas blancas con las correcciones hechas.

12. Pídales que un representante de cada equipo lea ante el grupo el escrito que desarrollaron y que los demás indiquen si existe algo que corregir para que al término de las exposiciones lo realicen. Si los equipos cuentan con las fotografías del tema que trabajaron, entre todos decidan en dónde pegarlo; si no fuera así invítelos a elaborar las ilustraciones pertinentes en los espacios de sus escritos que así lo hayan decidido; finalmente que cada alumno lo copie en su cuaderno.

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Recuperen los contenidos de las narraciones previas, las pueden volver a contar en su equipo si es necesario. Por equipos deciden qué suceso van a escribir, discuten el título que le pondrán, entre todos los alumnos deciden las palabras que usarán para escribir el título y su texto, los hacen primero en borrador, lo leen entre todos, lo someten a un proceso de revisión para saber; si están completas las letras, si no les faltó alguna: Con qué “ma”, con la “se” de Sergio, y luego elaboran sus escritos en hojas blancas, los ilustran con imágenes alusivas. Sugiérales que consulten el tendedero del alfabeto.

13. Una vez concluido el texto, invítelos a escribir el nombre de todos como autores, se ayudan entre sí para escribirlos correctamente. Cuiden escribir mayúscula al principio de cada nombre propio.

14. Antes de que guarden su trabajo en un folder para ponerlo posteriormente en el periódico mural del grupo, pida que expresen lo que piensan del contenido que escucharon y del que escribieron. Motive la actividad con las siguientes preguntas: ¿Dice lo mismo lo que escucharon que lo que escribieron? ¿Es mejor cuando sólo se cuenta o cuando se escribe? ¿Cuál se entiende mejor, cuando se escribe o cuando se cuenta? ¿Por qué lo creen así?

13. Así como están reunidos en equipo dígales que se pongan de acuerdo para ponerle título al trabajo. Una vez puesto el título escriban correctamente sus nombres debajo del texto ya trabajado, con la finalidad de saber quiénes son los autores.

14. Pídales que cada equipo vuelva a leer su trabajo ya terminado (título, texto y autores) y que expresen lo que piensan del contenido que escucharon y del que escribieron. Motive la actividad con las siguientes preguntas: ¿Dice lo mismo lo que escucharon que lo que escribieron? ¿Es mejor cuando sólo se cuenta o cuando se escribe? ¿Cuál se entiende mejor, cuando se escribe o cuando se cuenta? ¿Por qué lo creen así?

15. Indíqueles que guarden el trabajo en un fólder para ponerlo posteriormente en el periódico escolar.

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Cuarto bimestrePrimero y segundo grados


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El rincón de la lectura



Durante los primeros tres bimestres los niños de primer grado o nivel inicial han iniciado la jornada escolar con un canto o rima de bienvenida. A partir de este bimestre (cuarto y quinto) el maestro iniciará la jornada escolar leyendo en voz alta a sus alumnos algún cuento corto o más largo, durante los primeros 15 minutos o hasta media hora. Esto lo hará utilizando textos en lengua maya. En caso de que no culmine la lectura de un texto completo, puede completarlo al día siguiente. Se trata de crear un ambiente propicio y cómodo para que los alumnos y el maestro compartan una lectura, de lector a lector, funcionando como una pequeña comunidad de lectores que se reúne para conocer y disfrutar historias y relatos que los adentran en mundos posibles, enseñanzas e historias de hoy y de siempre.

Recomendaciones para antes de la lectura: seleccionar las lecturas y preparar la lectura en voz alta

El maestro puede hacer uso de todos los materiales que tenga en lengua maya en los que seguramente hallará diferentes relatos que podrá leer en diversos días. También puede ampliar los acervos de su biblioteca de aula buscando por sí mismo publicaciones de institutos de cultura o de institutos de enseñanza superior o media. Es importante que el maestro participe en este sentido o que pida a sus capacitadores que le indiquen dónde puede buscar otras lecturas en su lengua. Hay múltiples organizaciones e instituciones que se han dedicado a recopilar y a hacer antologías de relatos de tradición oral entre otros.

En caso de que el maestro no cuente con muchos materiales en su lengua, siempre es bueno leerles a los alumnos un mismo relato en distintos momentos. De esta forma, los alumnos pueden centrarse en distintos aspectos del relato, desde el relato mismo hasta la forma

de ser contando, y comprender más a fondo el relato o verlo desde distintas perspectivas. Esta práctica de “la lectura intensiva” es muy común en la lectura con fines de estudio hoy en nuestros días. En otros momentos de la historia ha sido la práctica de lectura más común de muchos pueblos, como por ejemplo, en la Edad Media, época en la que la lectura de textos religiosos, como la Biblia, eran los textos que estaban al alcance de la gente. A esta práctica de lectura se le da el nombre de lectura intensiva.

La elección de los textos que se van a leer en voz alta es de gran importancia porque tienen que gustarles a los niños y ser motivantes para ellos, de tal manera de que los atrape y les permita, poco a poco, apropiarse de esta práctica de escuchar-leer a otro durante un tiempo prolongado. Esto será difícil para los niños que no están acostumbrados a quedarse quietos y concentrados para seguir una historia que otro lee. Es posible que el maestro no siempre encuentre libros llamativos con buenas ilustraciones. Si bien esto sería deseable, no es un impedimento. El docente podrá darle vida a los textos a partir de su lectura.

Lo más importante es que los niños participen en la elección de las lecturas que harán cada semana. El maestro les permite que exploren libros y se pongan de acuerdo sobre lo que les gustaría que les leyera cuando tengan algún momento libre para hacerlo (cuando los niños quedan solos en el salón porque el maestro tiene que salir, entre otros). Estos libros pueden quedarse en la biblioteca de aula, esperando su turno para ser leídos. Basta con exponer todos los materiales de lectura dispersos en el piso sobre alguna manta o tapete, ubicando a los niños a su alrededor de forma que puedan explorarlos libremente. De esta manera, el maestro puede detectar los libros que los niños eligen, o también puede preguntarles o comentarles algo sobre un relato, anticipando “de qué trata” para que los alumnos le digan si les gusta o no. Se trata de algo que el maestro hace de forma natural, sin tener que dedicar demasiado tiempo, como cuando entramos a un lugar con libros y los miramos un momento y lo comentamos con la persona que nos acompaña.

El hecho de que los alumnos participen en la elección de los libros es algo indispensable para asegurar el buen desarrollo del Rincón de lectura. Por otra parte, esto ayuda a crear un compromiso con

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la actividad y asumir el reto de participar en un acto de lectura, a mantenerse atentos por un tiempo prolongado y a compartir las enseñanzas y los efectos que producen los textos en cada uno de ellos.

Es importante que el docente lea el texto más de una vez antes de hacerlo frente a los niños. Se trata de que ensaye la lectura en voz alta porque leer a otros es un arte que requiere cierta práctica. Cuando una persona lee en voz alta es como si “le prestara la voz al texto”. La entonación es central porque de ella depende cómo se transmite al auditorio el efecto que el autor ha imaginado producir en el lector. Un buen autor sabe cómo contar una historia de forma que ésta genere algún efecto en el lector que puede ser: miedo, sorpresa, risa, intriga, placer, gusto, encanto, entre otras emociones. Por esto, el arte de narrar depende más del modo de contar una historia y la manera de enunciar lo que se cuenta, que en lo que se cuenta en sí mismo; aunque ambas cosas tienen su propio valor. Un buen autor o un buen narrador, suele utilizar todos los recursos que tiene o que la lengua le provee; aplique todos sus conocimientos y experiencias para lograr transmitir lo que se quiere contar y cumplir con el propósito de lograr cierto efecto en el lector: emociones, ideas o enseñanzas.

El maestro, al ensayar el relato una y otra vez, podrá mejorar su capacidad para transmitir esta emoción o el efecto que el texto es capaz de producir en otros. Por ello, se dice que el maestro “le da su voz al texto”; de su lectura depende que el texto cumpla o no con el propósito para lo cual fue escrito. De ahí la importancia de ensayar la lectura en voz alta y encontrar la entonación adecuada en cada uno de sus párrafos.

Por otra parte, cuando se lee bien en voz alta, con la entonación y las pausas adecuadas, se recrea la lectura al oralizarla, porque la manera como una persona lee en voz alta depende de la manera como el texto es interpretado. Leer es interpretar. En este sentido, cuando uno le lee al otro en voz alta uno también está comunicando una posible interpretación del texto. Por tal razón, el maestro como lector se convierte en un mediador entre el texto y el niño, y de su lectura depende la relación que el niño asume con el texto.

Tales son las razones por las que es necesario practicar previamente la lectura en voz alta del texto que se va a leer a los alumnos. La mejor manera de hacerlo es asumiendo la práctica de

la lectura como un lector interesado y motivado que le gusta mucho el texto y quiere que los demás también gocen el relato como él lo ha hecho en sus ensayos y lecturas previas. Se trata de compartir un texto con los niños; de lector a lector.

En resumen, al practicar la lectura el maestro debe reflexionar y tomar conciencia de su estilo de interpretar el relato, en cada uno de sus episodios, escenas o motivos. Sólo puede tomarse decisiones sobre cómo se va a leer un texto cuando uno tiene claro lo que quiere transmitir, lo cual se consigue tomando conciencia de la interpretación que tenemos de los sucesos que se relatan. Una vez que se comprende la historia, entonces se puede ensayar cómo leerla y tomar decisiones sobre la entonación, los gestos, los pequeños silencios o pausas, los cambios de voz, la mirada a los niños; los momentos en que mostrará las ilustraciones, los momentos en que dejará o no que ellos participen con sus comentarios y preguntas…

Una vez tomadas estas decisiones, antes de empezar a leer a los niños, el maestro hará un pacto con ellos; todos se pondrán de acuerdo sobre las reglas de interacción durante esta práctica lectora; así todos sabrán cuándo podrán intervenir y cuándo no. Se recomienda que el docente trate de que los niños no interrumpan la lectura hasta terminarla, o hasta terminar cada página que lee para que todos puedan apreciar el sentido global del texto o aclarar una duda a medida que el texto avanza. En este sentido, el maestro tendrá que ajustar estas reglas a las posibilidades y estilos de su grupo, los propósitos de un acto de lectura en particular o la dificultad del texto mismo.

Es muy importante que como parte de estos acuerdos, el docente disponga un espacio cómodo que propicie la atención de los niños así como la vista del libro. Suele ser una buena disposición ubicar a los niños en un semicírculo en el piso, sentados en alguna manta o petate que les brinde suavidad y comodidad. Si lo requiere, puede salir del salón. Se trata de crear un momento especial. De esta manera, al terminar una página, el maestro puede mostrar el libro a los alumnos para que vean los dibujos que acompañan al texto, en el caso de que los tengan. Los niños suelen aprovechar estos momentos para comentar sobre la lectura a partir de las imágenes y la lectura previa.

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Por último antes de empezar el acto de lectura es muy importante que el maestro les muestre la cubierta del libro y les señale dónde dice el título, permitiéndoles que ellos participen para anticipar de qué se podrá tratar o qué dirá en el título. También les menciona el autor y puede leer algunos datos para contextualizar el texto o retomar las razones por las que el texto fue elegido. Esto permite que los niños se entusiasmen con la lectura, generen expectativas y se motiven a participar desde su rol de oyentes atentos, al mismo tiempo que amplían sus conocimientos sobre importantes nociones de la cultura del libro, como es la noción de autor, editorial, título, antología, entre otros.

Durante la lectura

Todas las decisiones y ensayos previos que el maestro haga sobre el acto de la lectura ayudan a que el docente capte la atención de los niños y genere múltiples efectos placenteros, evocaciones y enseñanzas, transportando a los niños al ambiente en el que se desarrolla la obra.

Esto es lo más importante durante el acto de lectura; por lo tanto cuando el maestro lee en voz alta, procura que los niños no interrumpan innecesariamente el correr de la trama del relato, sin cambiar las palabras para facilitar la lectura y siendo muy consciente de los gestos, la atención y en especial la mirada. En todo caso al momento de los comentarios se puede volver sobre un párrafo o partes del texto para aclarar dudas o malos entendidos.

Según lo acordado con los niños, al terminar cada página puede mostrarles las ilustraciones, dejando que las vean y permitiéndoles hacer comentarios sin demorar mucho este momento, sin cortar el fluir de la historia; simplemente como un momento de transición corto que se da al voltear cada página.

Después de la lectura

Este es el momento en el que los alumnos pueden explayarse sobre el texto mismo y compartir sus impresiones, enseñanzas, ideas,

evocaciones, imágenes, efectos o emociones que les provocó el texto. Este momento es muy importante porque el niño tendrá la oportunidad de apropiarse del sentido del texto a partir de la toma de conciencia de sus interpretaciones y los efectos que el texto tuvo en él. Por tal razón, el maestro puede volver a leer alguna parte o mostrarles alguna página para que aclaren sus dudas o recuerden más claramente algún motivo o episodio. En este momento, los niños suelen centrarse mucho en los personajes e interpretar más los motivos de sus acciones, poniéndose en su lugar, imaginándose más claramente sus características o problemas. Esto les permite identificarse más con los personajes o alguno de ellos y, a su vez, les ayuda a entender la trama del texto en el que siempre hay un juego entre los personajes: el bueno y el malo que de alguna manera representan el bien y el mal; el héroe, su ayudante y sus enemigos o perseguidores; el victimario y la víctima, entre otros posibles.

Cualquiera de los presentes puede iniciar esta ronda de intercambios y comentarios libres. Puede ser el maestro quien, en tanto lector, comenta algún efecto o idea o evocación que le produjo el texto; puede ser algún alumno. Lo importante es que este momento se desarrolle de manera natural, como una comunidad lectora que comparte sus interpretaciones de un texto y los efectos que éste tuvo. No requiere ser un espacio de tiempo prolongado, a no ser que el maestro tenga tiempo para ello. A veces será necesario que el docente lea varias veces el mismo texto, para poder darle más lugar a los comentarios y reflexiones en torno a él. Otras, los niños dirán y contarán experiencias personales, quizá ni siquiera muy cercanas al texto leído, pero esto es lo que el texto les evocó y, por tal razón, resultan válidas.

Si el tiempo no da para leer todo un relato y hacer comentarios, puede leerles una parte, comentarla con ellos y avisarles que continuará al día siguiente. Esto suele generar grandes expectativas y muchas imágenes sobre cómo podría continuar la historia.

Los maestros de segundo grado o los de multigrado, también pueden integrar a los de segundo en prácticas de lectura en voz alta realizadas por el maestro.

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Formar palabras con letras móviles de manera libre y recreativa

Niveles inicial y avanzado/primero y segundo grados












Por eso, anímelos diciendo: : A ver, ¿qué palabra quieres escribir? a ver vamos a escribir nombres de animales, te parece o prefieres escribir otra cosa… a ver si escribes sakan, ¿cuántas letras necesitas? Escucha cómo suena esta palabra: sa-kan. Para escribir “sa” ¿qué letra podemos poner? A ver ¿cuál letra puede ser? fíjate en las letras que están en el tendedero, fíjate si hay algún nombre que empiece con “sa”. Elije alguna de ésas, no importa que no estés seguro, tú intenta. Muy bien, entonces hasta aquí dice “sa” y ahorita ¿qué vamos a poner? Sa-kaaan ¿te acuerdas? Fíjate qué letras te pueden servir para poner “kaaan”? ésa, muy bien, muy bien… vamos a terminar entonces…. Sigue de la misma manera.



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Si no tiene tiempo, puede tener una cajita con tarjetas con distintos nombres, para que ellos las exploren, lean y elijan las que les puede servir para su crucigrama.


Forman las palabras buscando las letras que requieren para cada una. Luego revisan lo que escriben con las letras móviles, utilizando el modelo comparan la escritura de la tarjeta con la que hicieron. No pueden mirar las tarjetas mientras las escriben, sólo antes y después de terminar de escribir las cuatro palabras. Si

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usted tiene tiempo y está con ellos, puede ayudarles a reflexionar dándoles pistas: ¿Aquí dice María o dice Mari?Miren les faltó esta letra. No, ahí no dice Juan, dice Jun porque les faltó la a. Fíjense en la tarjeta y vean dónde tienen que colocar la A. El nombre es Nikte o Nite, fíjate ¿cuál letra te faltó?











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Lotería de nombres



Maestros y alumnos elaboran el juego de la lotería: 20 plantillas con nombres o palabras escritas (no dibujos), todas diferentes, y 30 tarjetas para el cantor con los nombres que vienen en las plantillas. Cada niño o en parejas, con ayuda del maestro, elabora una plantilla.

En cada plantilla pondrán nombres o palabras escritas significativas para ellos; por ejemplo, nombres personajes o nombres de animales. Las plantillas deberán ser diferentes (de acuerdo con el juego de lotería tradicional), por lo que el maestro entrega a cada niño nueve tarjetas cuyos nombres deberá copiar en su plantilla. Es decir, a cada niño le entrega un grupo de tarjetas en el que algunas serán diferentes para que las plantillas que hagan sean todas distintas.

Siguiendo las reglas de la lotería tradicional, los niños juegan a la lotería con los nombres o palabras que tienen en sus ficheros o cajas de palabras. Esta actividad pueden hacerla una vez que hayan aprendido a escribir sus nombres. Se requiere que los niños sean capaces de utilizar señales para saber si es o no el nombre que corresponde con el que se “canta”, por ejemplo basándose en la letra inicial, etcétera.

El “gritón” o niño que canta la lotería revuelve las cartas “saca una a la vez y canta“ el nombre con entusiasmo y bien fuerte para que todos escuchen. Cuando el que canta no puede leer un nombre, muestra la carta y pide ayuda a sus compañeros. Si un jugador tiene en su plantilla el nombre cantado, coloca un frijol sobre ese mismo nombre. Gana el niño que primero logra cubrir todos los nombres de su plantilla con frijoles y grita “¡lotería!“

En otra modalidad de juego, gana el niño que cubre tres nombres de su plantilla seguidos, ya sea de manera horizontal, vertical o diagonal. Cada vez que jueguen eligen al niño que cantará las cartas. En cada plantilla no aparecen dibujos, sólo los nombres. Las cartas del gritón pueden tener dibujo que acompañe al nombre para que el niño no se equivoque al cantar la lotería.

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El juego del basta



Para que jueguen de manera periódica, cuando el maestro lo requiera

En el juego de basta, los niños escriben palabras que empiezan con una misma letra hasta que alguno de ellos termina de escribir todas las palabras que se requieren para llenar una tabla previamente definida. Puede buscar algún momento propicio para jugar con ellos para que aprendan el juego y lo puedan hacer solos.

Juegan xu’uluk (basta) u otros juegos cada vez que tengan un tiempo libre; cuando terminen antes que sus compañeros alguna actividad del proyecto, cuando usted tenga que salir del salón o ayudar a niños que han faltado a ponerse al corriente o corregir; cuando falte a la escuela, etc. También pueden determinar un día de la semana para la “hora de juego con las palabras escritas”, según el tiempo que tenga en sus proyectos.

Antes de iniciar el juego cada niño hace su tabla con varias líneas y varias columnas en una hoja. El grupo acuerda qué temas escribirán en cada columna, por ejemplo: nombres de personas, nombres de animales, nombres de cosas, entre otros campos posibles.

Nombres de personas

Nombres de animales

Nombres de cosas Puntos

A

En una bolsa oscura para que no se vea en su interior, guardan tarjetitas con las letras del abecedario. Previamente, el maestro debe asegurar que no se incluyan letras que no se usan o son muy raras al inicio de palabras en lengua maya.

Un niño saca una letra de la bolsa y anuncia la letra elegida a todo el grupo.

Una vez que todos saben la letra, escriben un nombre que empiece con esa letra en cada columna: si es la “Ta”, puede ser que escriban “Teresa” en la columna que corresponde a nombres de personas y “taxki” en la columna de nombres de animales, y “taxtikat“ en la columna de cosas, por ejemplo.

El primer niño que completa todas las columnas grita “¡basta!“ Y el resto del grupo ya no podrá completar sus nombres. Pueden asignar puntos por cada nombre que lograron poner en las columnas y anotan cuántos puntos tuvieron en total.

Al final, cuentan los puntos y gana el que tiene más.

Cuando los niños se aprenden el abecedario de su lengua, pueden modificar la manera de elegir la letra de cada ronda del juego: un niño piensa las letras del abecedario hasta que otro le dice “xu’uluk (¡basta!)“ En ese momento anuncia a todo el grupo la letra que estaba pensando en ese preciso momento. Puede apoyarse mirando el cartel del abecedario. De esta manera se aprenden el orden de las letras en el abecedario.

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Asamblea escolar


Una vez al mes








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Si fuera maestro de multigrado o de segundo grado seleccione dentro del grupo a un niño que escriba convencionalmente, para que funja como especie de Secretario de actas y registre los acuerdos tomados.





Noveno. El Secretario de Actas lee lo que acordaron y la forma en que lo van a hacer. El maestro apoya al niño para que registre tal como se dijo: ¿Están de acuerdo así como quedó escrito?, ¿qué le falta para que diga lo que ustedes acordaron? De esa manera puede hacer participar a todo el grupo acerca del registro de los acuerdos de la asamblea.

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Primer grado

Distingue las características del texto de una canción con otro tipo de texto.

Escribe estableciendo correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad, aunque lo haga apoyándose en la estructura silábica de la palabra oral (generalmente una letra por sílaba).

Utiliza un criterio fonográfico para escribir los nombres con base en un esquema de correspondencia silábico.

Comienza a incorporar letras con valor sonoro convencional (vsc) en algunas palabras y a buscar información por sí mismo, utilizando fuentes, para escribir nombres semejantes, con ayuda del maestro.

Es capaz de escribir por sí mismo de manera espontánea textos coherentes sobre un tema de estudio, integrando información relevante y utilizando un lenguaje adecuado, aun cuando su escritura no sea convencional.

Es capaz de escribir por sí mismos textos sencillos respetando el modo de organización de estos textos, a partir de modelos gráficos escritos previamente de forma colectiva.

Es capaz de revisar los textos suyos o de otros en compañía de sus compañeros o con la ayuda de su maestro.

Es capaz de corregir las palabras que escribe, esmerándose para encontrar las letras que corresponden según sus valores sonoros.

Organiza información adecuada en sus cuadernos y completa los trabajos o tareas que se le asignan.

Reconoce distintos tipos de publicaciones o soportes vistos en el aula, sus funciones sociales y ciertas diferencias entre ellos, en cuanto al modo como se organiza la información y su presentación gráfica.

Es capaz de reconocer y escribir respetando distintos formatos textuales propuestos por su maestro durante el año escolar (señales, carteles, murales, periódicos, cartas).

Avanza en su comprensión de la cultura del libro, y es capaz de hacer comentarios y compartir sus impresiones sobre algunos libros de la biblioteca que son de su interés.

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Segundo grado

Toma en cuenta la expresión “dicen los abuelos…” al iniciar la narración de la palabra antigua.

Comprende el significado que tienen las narraciones de la palabra antigua por su valor estético y el contenido cultural.

Emplea la información que le da la escritura de palabras conocidas, para tratar de leer o escribir palabras nuevas.

Escribe atendiendo de manera sistemática el uso de la mayúscula, la separación entre palabras y la ortografía convencional, aun cuando todavía no siga las convenciones en algunos contextos.

Introduce signos de puntuación para organizar gráficamente párrafos simples: el uso de la coma en listas y descripciones; el uso de los dos puntos en diálogos; signos de interrogación y exclamación, entre otros, tomando en cuenta las reglas de uso de su lengua.

Es capaz de escribir por sí mismo textos espontáneos y coherentes que pueden ser interpretados por otros, utilizando un lenguaje adecuado, aun cuando cometa errores formales.

Participa activamente en la escritura de textos colectivos, y es capaz de proponer alguna alternativa sobre su redacción, contenido y/o lenguaje que se usa.

Consulta con otros o utiliza las fuentes de información mientras escribe, y puede expresar de alguna manera la duda que tiene sobre lo escrito.

Es capaz de participar en la producción colectiva de periódicos murales u otros materiales y portadores que sirven para la comunicación pública de acontecimientos o temas de interés en la comunidad escolar. Respeta el formato y la ubicación de los textos e imágenes con base en el conocimiento de estos portadores y el formato pre-establecido por el grupo.

Es capaz de comunicar con claridad, de forma oral o escrita, aspectos centrales de un acontecimiento de su entorno social, empleando su conocimiento sobre los sucesos y la forma como se relatan en su medio.

Es capaz de intercambiar opiniones con sus pares acerca de los textos que lee o sus producciones escritas, dando información sobre la obra leída u opinando a partir de los efectos y enseñanzas que le suscitaron las narraciones de la palabra antigua.

Comprende la trama argumental al mismo tiempo que se permite imaginar y apreciar las imágenes, mensajes y efectos que le produce el relato.

Quinto bimestrePrimero y segundo grados


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Orientaciones para el diseño de proyectos didácticos

Adaptándonos a las necesidades de la escuela, el contexto socio-cultural y las necesidades

de aprendizaje de los niños

Los proyectos didácticos en la enseñanza de la asignatura Maya.

Durante el quinto bimestre se espera que las y los docentes puedan definir un proyecto didáctico en función de las necesidades, posibilidades, tiempos y características de sus grupos de niños.

Por tal razón, durante este bimestre no se han propuesto proyectos didácticos específicos, aunque sí se han integrado actividades recurrentes y los aprendizajes esperados, por lo cual se espera que se realice un solo proyecto por nivel o grado escolar. Con esto se busca darle autonomía y libertad al docente para que pueda diseñar un proyecto didáctico adecuado a las necesidades y contextos culturales de sus alumnos.

Estos cambios persiguen el objetivo de que el docente cuente con todo el tiempo que requiera para dedicar a sus alumnos, a fin de ayudarlos a sortear todos los obstáculos que tengan o hayan tenido durante este año escolar. Lo importante es que todos los niños cuenten con el apoyo de su maestro para alcanzar las metas educativas de cada grado, y que logren los aprendizajes esperados para el ciclo escolar. Se trata de que el docente cuente con más tiempo para dedicárselo a las alumnas y los alumnos que más lo requieran, gracias a una modalidad de enseñanza personalizada, a modo de tutoría, con autonomía y libertad para participar activamente en la propuesta educativa

de la asignatura Maya, ya que es él quien está más cerca de los niños y por ello conoce mejor su entorno social y cultural, así como las necesidades de aprendizaje de su grupo escolar.

Debe recordarse que para lograr la equidad se requiere primero reconocer las diferencias culturales entre los niños, mismas que se expresan en sus diferentes modos o estilos de aprendizaje, o en el tiempo que requieren para aprender algo: entre muchas otras posibles diferencias culturales se cuentan sus capacidades, talentos, identidades culturales, lenguas maternas, necesidades afectivas.

Esta modalidad de trabajo al estilo “tutoría”, en la que el niño y adulto realizan en forma conjunta una actividad didáctica elegida especialmente en función de sus necesidades y posibilidades de aprendizaje, es utilizada en contexto escolar, con mucho éxito por diversos países para mejorar el rendimiento de los alumnos, especialmente cuando son pequeños y cuando por los estilos de aprendizaje están acostumbrados a participar en tareas bajo la guía de un adulto quien les muestra cómo hacer lo que deben hacer. Éste es el caso de los niños en contexto de tradición indígena cuyos estilos de aprendizaje y/o patrones de crianza suelen estar regidos por un fuerte “andamiaje” por parte del adulto y requieren de una observación atenta por parte del niño.

Lo central en este bimestre es que el propio docente enriquezca la propuesta de trabajo diseñando él mismo un proyecto didáctico que considere pertinente en función de las necesidades de su propio contexto escolar, de su cultura o de las características de sus niños. En resumen, se busca que el docente organice su trabajo apoyado en una modalidad más personalizada y flexible, que le permita para dar prioridad a los alumnos que requieren una atención especial: niños que necesitan apoyo para terminar productos de proyectos anteriores que no han logrado concluir; niños con dificultades para acceder a la comprensión del sistema de escritura alfabético; niños que requieren leer más con diferentes fines, además de interpretar

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mejor los textos que leen; alumnos y alumnas con problemas de autoestima que necesitan apoyo para expresarse mejor en público dado el temor que sienten ante este tipo de eventos; entre otros motivos posibles.

Al tener que realizar sólo un proyecto didáctico durante todo el bimestre, el maestro contará con más tiempo para apoyar a los niños en la realización de las tareas que se propongan en el proyecto mismo o en las actividades recurrentes.

El maestro necesitará un tiempo considerable para trabajar “codo a codo”, de manera conjunta, con estos niños, ayudándoles a reflexionar sobre las palabras que escriban, paso a paso, dándoles ideas, provocando reflexiones, indicándoles sus errores con amabilidad.

Es decir, en este bimestre se busca que el docente distribuya sus tiempos de manera que esté en posición de brindar más atención a los niños que necesitan de su apoyo directo y afectuoso para mejorar su rendimiento escolar, su aprendizaje y su comprensión de algunas nociones e incluso mejorar su autoestima, adquirir confianza en sí mismos y satisfacer sus necesidades de afecto, entre otras posibilidades. La idea central es que el docente cuente con más tiempo para trabajar con esos niños de forma personal o en pequeños grupos desde la modalidad de “tutor”, muy cercana, “codo a codo”, realizando los trabajos de manera conjunta con ellos.

Aun cuando se integran actividades recurrentes en este bimestre (muchas de las cuales se han realizado ya en bimestres anteriores) será el maestro quien decida cuáles serán las actividades recurrentes que ejecutará cada niño o grupo de niños, en función de las valoraciones que haga el maestro respecto de su desempeño y sus necesidades específicas de aprendizaje, para lo cual podrá utilizar, si lo considera útil, actividades que se presentaron en bimestres anteriores. Por ello, el maestro podrá utilizar cualquier actividad recurrente de éste u otros bimestres.

La idea es que el maestro sea capaz de trabajar con actividades diversas en función de las características y requerimientos de los

propios niños de tal manera que, mientras algunos se junten u organicen en pequeños grupos para llevar a cabo alguna actividad recurrente, otros podrán reunirse para ayudarse a terminar los productos que les hayan quedado pendientes de bimestres anteriores, con la ayuda de algún niño que haya efectuado ya tal actividad, en calidad de tutor de ese grupo. Esta modalidad de trabajo en el aula, más diversificada permitirá al maestro o a la maestra trabajar en forma personalizada (como tutores) con niñas y niños, quienes podrán entonces recibir la explicación oportuna y el apoyo particular que requieran.

Recuerde que éste será el último momento del año en el que podrá apoyar a sus alumnos para que superen todos los obstáculos que hasta el momento les hayan impedido cumplir las metas de aprendizaje del año escolar. En ese sentido, será un bimestre en el que se espera que los niños trabajen en pequeños grupos, haciendo cada uno lo que le corresponde, para obtener el mayor provecho posible a una práctica educativa basada en la diversidad y en la atención personalizada del maestro.

La lectura será la única actividad recurrente que el maestro podrá sostener en todos los casos, ya que es una línea estratégica del segundo grado o nivel avanzado, así como una práctica que los niños deben sostener en forma periódica para lograr apropiarse de esta práctica en sus vidas cotidianas.

De este modo, mientras el maestro dedica toda su atención a un pequeño grupo de niños, el resto puede dedicarse a leer, en el marco de un programa de lecturas previamente acordado, comentar lo que leen y preparar sus presentaciones para compartir con el maestro su apreciación de los textos. Los maestros de escuelas multigrado pueden organizar el grupo en parejas, un niño de segundo grado o nivel avanzado con un niño o niña de primer grado o nivel inicial, para que juntos lean los materiales y en otro momento, si es preciso, intercambiarán parejas.

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Planificación de un proyecto didáctico

Durante este bimestre, el maestro diseñará algún proyecto didáctico o proyecto escolar que quiera llevar a cabo con sus alumnos. Dicho proyecto puede estar orientado hacia distintos objetivos:

1. Puede diseñar proyectos didácticos que propicien la reflexión y el conocimiento más profundo de una práctica social del lenguaje que haya investigado en la comunidad.

En este caso será de suma importancia que el maestro investigue en la comunidad una práctica social del lenguaje que las personas utilicen con mucha frecuencia en su interacción social y que, por el motivo que sea, permita a los niños comprender mejor tanto los usos del lenguaje como su lengua y su cultura.

Para lograr esto, será necesario que el docente se integre a la comunidad e identifique una práctica social del lenguaje, comprenda sus funciones que tiene, el tipo de discurso, relatos o diálogos que se usan y cuáles son las razones por las que se dan de cierta manera y no de otra, a fin de distinguir tanto la naturaleza del discurso, como los valores asociados a esos discursos, y la forma en que se dan esos encuentros entre las personas.

Lo que se debe reconocer en esa práctica social del lenguaje es: ¿Cómo se lleva a cabo o cómo se da?, ¿qué propósito tiene?, ¿cuáles son los valores asociados a ese uso del lenguaje?, ¿quiénes participan?, ¿cuáles son sus funciones y cuáles son las reglas que guían la relación entre ellos?, ¿cómo es que el lenguaje marca estas distancias o relaciones sociales?, ¿cómo se desarrolla el discurso?, ¿cuáles son las características del texto?, ¿cómo se enuncia?, ¿cómo inicia, qué se dice, qué no se puede decir, qué significa, qué expresiones se usan?, ¿por qué los silencios, los gestos y las miradas?

2. Asimismo, podrá tratarse de un proyecto en el que niñas y niños deban investigar sobre algún tema que les haya gustado mucho y sobre el cual quieran aprender más.

Existen múltiples experiencias en todo el mundo que avalan el enfoque de la participación infantil, en el cual niñas y niños, desde muy temprana edad, participan en estudios y realizan entrevistas utilizando metodologías adecuadas para registrar, organizar e interpretar información que ellos mismos recaban mediante el trabajo de campo que realizan en sus comunidades.

Los niños sienten especial gusto por actuar “como detectives” y esta disposición les ayuda a recoger información que es difícil recopilar incluso para los propios adultos. De esta manera, aprovechando su curiosidad natural, pueden participar activamente en el estudio de fenómenos y problemas de sus comunidades que les competen y afectan. Este tipo de estudios, les permiten reflexionar y tomar conciencia de la realidad en su entorno, al mismo tiempo que les da la pauta para buscar soluciones posibles, aprender sobre su propio mundo y aumentar los acervos de la biblioteca escolar.

3. También puede plantearse la realización de algún proyecto que implique, la ayuda de sus alumnos y padres de familia, con el fin de solucionar algún problema o participar en el mejoramiento de su escuela: ordenar y clasificar los libros de la biblioteca escolar o de aula; organizar alguna acción para mejorar el medio ambiente en el contexto escolar (colocar basureros, si es que la basura es un problema o elaborar y colocar carteles para cuidar la limpieza en los baños) o bien realizar un proyecto cuya meta sea escribir algún texto informativo que busque promover una mejor higiene y salud entre los niños de la escuela, entre otras muchas posibilidades.

Es importante que el maestro o la maestra tome en cuenta que durante este bimestre celebran múltiples festividades y el final del ciclo escolar, en los que participa toda la comunidad educativa. Por lo que, el maestro puede considerar como proyecto didáctico la organización de alguno de esos eventos, por ejemplo, el de fin de curso. En tal caso, sería muy pertinente que los niños expusieran los productos que han elaborado a lo largo del año escolar; o que propongan actividades que

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involucren a los padres de familia para que éstos conozcan el tipo de trabajo que han hecho durante el año (pueden jugar con sus padres los juegos que ya conocen por ser parte de sus actividades recurrentes, entre otras posibilidades).

En todos los casos el maestro tomará en cuenta la opinión de los niños al tomar decisiones sobre qué tipo de proyecto realizarán durante este bimestre y qué propósito tendrá; también deberá integrar a los niños en su diseño y planificación; con este fin, deberá escucharlos, atentamente, para conocer sus necesidades, gustos y preferencias; y lo que ellos piensan sobre la situación de la escuela y su contexto sociocultural. Esto es importante porque se trata de proyectos que cada maestro va a planificar en forma autónoma y libre en función del conocimiento de su medio escolar y de las necesidades de sus alumnos.

Por esos motivos se espera que el maestro consulte a sus niños antes de decidir qué tipo de proyecto desarrollará y qué propósito y meta perseguirá. Incluso, ellos podrán ayudarle a planificar el desarrollo del proyecto en función de la o las metas y propósitos sociales del mismo. Recuerde que al abrir este espacio de participación en el diseño del proyecto, permite que sus alumnos ejerzan su derecho a expresar sus intereses, preocupaciones y propuestas, y a ser escuchados realmente.

Lansdown1 plantea que los procesos consultivos se desarrollan cuando los adultos reconocen que los niños tienen sus propias opiniones y experiencias, que pueden contribuir en los asuntos que les conciernen. Se trata de que los alumnos se incorporen activamente en las discusiones y puedan opinar sobre cuáles son los temas importantes y qué tipo de proyecto es más conveniente realizar en función de un conjunto de prioridades. Borland (2001) define a la consulta como la “búsqueda de la mirada de la infancia como guía de acción”.

1 La información que se presenta sobre esta perspectiva de participación infantil ha sido obtenida de Corona, Y., Gaál, F., Marrone, A. y Hernández, J., Consulta infantil: Estrategias participativas, Universidad Autónoma de México (UAM), 2006.

El proyecto que desarrollen, por otra parte, nunca debe suplir al tiempo que el maestro requiera para trabajar con los niños con mayores problemas; es decir, se espera que la o el docente tenga tiempo suficiente para atender en forma personalizada a modo de tutor a los niños con mayores dificultades.

Antes de presentar orientaciones generales para la planificación de proyectos didácticos, es importante que los maestros recuerden lo siguiente:

El objetivo del trabajo por proyectos consiste en desarrollar un plan de acción para conseguir un propósito social específico el cual se plantea previamente con el fin de alcanzar una meta concreta, un producto. Un proyecto se torna “didáctico” cuando este propósito social que se busca cumplir se coordina con objetivos didácticos; es decir cuando genera una situación que el maestro aprovecha para que sus alumnos aprendan o reflexionen sobre un tema específico en función de los contenidos escolares que se marcan en el programa de estudios. Es decir, se trata de un proyecto didáctico cuando la consecución de la meta requiere que los alumnos aprendan algo relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, en el caso de la asignatura Maya. Por ejemplo, si los alumnos realizan un evento escolar en el que deberán exponer sus trabajos, el maestro puede dedicar alguna etapa del proyecto a que ellos aprendan a exponer o a dar conferencias sobre temas específicos frente a la comunidad educativa o bien pueden dedicar un tiempo para practicar las presentaciones que harán. También pueden aprender a escribir una invitación (escriben una invitación colectiva).Lo anterior es sólo un ejemplo, lo importante es que lo que aprendan tenga siempre un sentido y una función real con respecto al propósito social que se plantea como eje del proyecto. De esta manera, lo que se busca es que los aprendizajes tengan un sentido real para los niños, que en su uso del lenguaje tengan interlocutores verdaderos (no ficticios), y que los textos contengan mensajes significativos, y propósitos muy claros, concretos y específicos.

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Gracias a las condiciones descritas en los párrafos anteriores, se puede inferir que el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, y que ésta puede beneficiarse del conocimiento generado en el aula. Por tales razones, se espera que a partir de los proyectos didácticos, se elaboren productos que sean de interés o necesarios para la comunidad escolar y extraescolar, y que evidencien y respeten la naturaleza de las prácticas sociales del lenguaje. De esta manera, la escuela se integrará a la vida social de su comunidad y le dará la bienvenida al trabajo conjunto con los padres de familia; de este modo, será capaz de generar productos que trasciendan sus fronteras y cumplan una misión importante en su región.

En este caso, se espera que el maestro diseñe, planifique y ejecute el proyecto didáctico con la participación de sus alumnos, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y opiniones. Es decir, se busca que el proyecto que realice el maestro favorezca la participación de los niños durante todo su desarrollo. Por tal motivo, será el grupo mismo quien, en conjunto con su maestro, contemplará las prioridades en el momento de elegir el proyecto que realizarán y los beneficios que obtendrán; no importa si se trata de un proyecto de investigación o de intervención en la escuela o comunidad educativa para dar solución a un problema local específico; o si se trata de un proyecto como, por ejemplo, organizar un evento de fin de año para presentar sus productos y mostrar lo que han aprendido durante el año escolar.

Una vez hechas estas aclaraciones, recordemos los pasos y las distintas decisiones que hay que tomar para planificar un proyecto, de tal manera que, independientemente del proyecto del que se trate, siempre se coordine un fin social con un fin didáctico.

Decisiones en la planificación de un proyecto didáctico

Primera decisión: determinar la o las metas del proyecto.

Planificar un proyecto significa prever el desarrollo del proceso que el grupo llevará a cabo para lograr las metas (productos parciales y producto final) porque, con base en esta información, se define el proceso o desarrollo del proyecto. Por tal motivo, lo primero que deben decidir es el propósito social y la meta del proyecto. Toda acción, plantea Bruner, comienza con un objetivo y culmina con un sentido.

Luego, se definen los propósitos o metas parciales que deberán alcanzar hasta llegar a la meta final. Es decir, el término “metas” se refiere a los productos finales o subproductos que se obtendrán. Es importante que el maestro determine las metas tomando en consideración el tiempo que asignará para realizar este proyecto y las posibilidades en materia de recursos, apoyos, etc. Primero definirá el propósito social y la meta final y luego los objetivos y las metas parciales. Para ello, es necesario tomar en cuenta lo que van a aprender los alumnos, lo cual exige que se tomen nuevas decisiones.

Segunda decisión: definir lo que deben aprender los alumnos (propósitos didácticos).

El docente es quien define lo que deben aprender los alumnos (propósitos didácticos) a partir de su participación en el proyecto. Para tomar decisiones al respecto, es necesario analizar el cuadro con la descripción del contenido Los aprendizajes esperados para cada grado escolar (se encuentra al final del quinto bimestre). Estas decisiones se tornan más difíciles porque seguramente el maestro no contará con tiempo suficiente para todo lo que quieran o se pueda hacer. Por ejemplo, si eligen realizar un evento, tal vez no pueda dedicar tanto tiempo a escucharlos y ayudarles con sus presentaciones pues al mismo tiempo deberá pedir a los alumnos

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que elaboren sus invitaciones para luego compararlas y reflexionar sobre cuál sería la mejor opción, según las características de este tipo de textos. Seguramente, tendrá que priorizar una u otra actividad, para darle más peso y tiempo en el diseño de su proyecto de manera que, por ejemplo, podrá trabajar varias sesiones escuchando las presentaciones de los niños y dedicar un tiempo corto a realizar una invitación colectiva por dictado al maestro. Los anteriores solamente son ejemplos que permiten imaginar el tipo de decisiones que el maestro debe tomar.

Es importante aclarar que un proyecto didáctico puede desarrollarse en la hora de la asignatura Maya aunque el propósito social del mismo no esté en relación directa con alguna práctica social del lenguaje, como, por ejemplo, un proyecto en el que los alumnos se integren para mejorar algún espacio de la escuela, saber más sobre un tema u organizar un evento escolar. Lo importante es que, en alguna de las etapas del proyecto, el maestro dedique siempre un tiempo de reflexión o enseñanza sobre los usos del lenguaje y los textos asociados a las tareas que realicen los alumnos. En todas las tareas está presente el lenguaje, y estos discursos o textos son los que el maestro o maestra podrá trabajar con los alumnos, además de otros valores o conocimientos específicos que surjan de la naturaleza del proyecto.

Es decir, un proyecto didáctico puede diseñarse específicamente en función de una práctica social del lenguaje (aprender cómo se relata un suceso actual y la diferencia en la manera en que como se organiza una noticia en un periódico, por ejemplo); o bien puede estar dirigido por una meta social o cultural (organizar un evento, participar en la cosecha o la siembra, etc.), siempre y cuando el maestro otorgue un tiempo específico o una etapa del proyecto a trabajar con los usos del lenguaje.

Como se vio en los ejemplos anteriores, siempre será necesario utilizar el lenguaje con algún fin en los distintos momentos o etapas del proyecto: escribir listas o invitaciones o registrar conocimientos y difundirlos; presentar las ideas a alguien o registrar acuerdos; hacer cuadros o esquemas gráficos para organizar una información; elaborar resúmenes; comprender cómo hacer una petición o gestionar algún recurso material que se requiera, entre muchas otras posibilidades.

Tercera decisión: cómo iniciar el proyecto y cuáles son sus etapas principales.

Elaborar un proyecto didáctico requiere desarrollar un proceso en el que se llevarán a cabo actividades con diversos sentidos y/o con el cual se generarán productos parciales, a fin de que los alumnos aprendan lo que requieren saber para poder participar en el desarrollo del proyecto: por ejemplo, si la meta es organizar un evento de fin de año, en primer lugar deberán planificar dicho evento y hacer una lista de todo lo que habrán de atender ese día; después hay que distribuir tareas y asignar responsabilidades entre los grupos o equipos de niños. O si se tiene que escribir una invitación, seguramente tendrán que leer primero una invitación para saber cómo se escribe este tipo de textos.

Una vez tomadas esas decisiones, los niños podrán dedicar una etapa del proyecto a la lectura, análisis y escritura de las invitaciones, otra, a la preparación de los materiales que se expondrán y otra a la práctica de las exposiciones o presentaciones orales que harán. Cada una de estas acciones, propósitos y sub-metas (metas parciales) constituye por sí misma una etapa del proyecto.

La idea de marcar las distintas etapas del proyecto, en función de los aprendizajes previamente determinados que realizan los alumnos y las metas parciales (o sub-metas) que se esperan, es importante, porque permite que el maestro tenga bien claro lo que debe enseñar y el tiempo que debe asignar a cada tarea específica en el desarrollo total del proyecto. Esto le dará mayor claridad a su planificación y a lo que debe enseñar a sus alumnos, y le facilitará la mejor coordinación del fin social con el fin didáctico.

Se recomienda al maestro o maestra que vuelva a leer cualquier proyecto didáctico de los bimestres anteriores simplemente para reflexionar acerca de su estructura, su organización en etapas y las razones de ser de cada una de éstas; así como sobre las metas y objetivos parciales de cada fase y lo que se busca que aprendan los alumnos en cada una, más allá de la meta final del proyecto.

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Por esta razón, planificar un proyecto requiere tomar decisiones sobre estas “etapas principales”, las cuales no deben ser demasiadas, para propiciar su logro. Una vez determinadas, el docente estará en condiciones de planificar cómo llevarlas a cabo, qué situaciones de enseñanza-aprendizaje va a proponer a los alumnos en cada una; qué materiales didácticos va a requerir y qué apoyos o recursos le serán necesarios.

La determinación de estas etapas del proceso depende de varios factores:

La secuencia lógica del proyecto para llegar a la meta. Los contenidos o actividades que requiere desarrollar, a fin

de que los alumnos comprendan aspectos importantes de las prácticas sociales del lenguaje y de los textos.

Los subproductos necesarios para llegar a la meta final.

Una vez que el maestro decida las distintas etapas del proyecto es recomendable que les ponga un nombre, un título distintivo para que todos tengan presente en qué consisten. Por ejemplo, lectura de una carta invitación a modo de modelo para que todos sepan cómo hacer la suya” o “planificación del evento: lista con distribución de tareas y responsabilidades”.

En cuanto termine esos momentos cruciales del desarrollo del proyecto, el maestro puede tener una idea global del tiempo que le llevará hacerlo. Por lo tanto, es importante anotar la cantidad de sesiones que calcula que podrá llevarle desarrollar cada momento, sabiendo que se trata de una primera estimación global que se ajustará al continuar su planificación. Si el proyecto es muy largo, puede reformularlo a fin de ajustarse a los límites de tiempo de que disponga.

Cuarta decisión: Especificar las situaciones didácticas para cada momento.

Al especificar las situaciones didácticas para cada momento o etapa del proyecto, el maestro debe tener bien claro qué van a aprender

los alumnos (aprendizajes esperados). Una vez claro el objetivo de la situación didáctica, el maestro decidirá:

Qué tipo de situación didáctica se propondrá a los alumnos (lectura en voz alta, re-escritura de un texto, exploración libre de un material, revisión de los textos, plática o comentarios en torno a un tema o texto para promover la reflexión sobre un aspecto determinado del lenguaje, entre otros posibles).

La organización social del trabajo (trabajarán de manera grupal, por parejas, etc).

La consigna que les dará (qué tienen que hacer). Los materiales y los textos que utilizarán, tanto el propio

docente como sus alumnos. Qué tipo de intervenciones o preguntas hará a sus alumnos

durante la situación didáctica a fin de explicar, ejemplificar, motivar, etc. En este sentido, es importante que los maestros reflexionen siempre sobre su propia práctica y, si es necesario, se videograben con el fin de tomar conciencia acerca de si sus intervenciones realmente hacen pensar a los alumnos, si favorecen su capacidad de reflexión sobre los temas que ven, y si la información que presentan es válida, significativa y comprensible para ellos. Se trata de generar diálogos interesantes e inteligentes con sus alumnos para favorecer sus procesos de aprendizaje, ofreciéndoles retos al mismo tiempo que les brinda ayuda.

El tiempo estimado para su desarrollo.

Todos estos aspectos en su conjunto integran una situación didáctica, por ejemplo: “Los alumnos, organizados por parejas, se turnan para leer el texto que trajeron a la clase y comparten su apreciación”.

Es posible que en determinados momentos del proyecto el maestro deba especificar más de una situación didáctica y que esto le lleve varias sesiones de trabajo con los alumnos. El maestro debe considerar siempre la distribución del espacio y los recursos materiales necesarios para llevar a cabo la situación didáctica.

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Al seleccionar los materiales de lectura para los alumnos, recuerde que el trabajo por proyectos requiere el uso de diversos tipos de textos auténticos; es decir, si el maestro tiene que presentar el formato de una invitación o una carta, utilizará una o varias invitaciones reales (auténticas), para que el alumnado vea cómo se usan estos textos en la vida social de sus regiones. Por ello, el maestro intentará siempre recuperar materiales que circulen en su propio entorno socio-cultural o comunidad, a fin de contar con los recursos necesarios para trabajar con sus alumnos, por ejemplo, puede recuperar cartas que haya utilizado en otras fechas o las escritas por sus compañeros maestros. Si lee una narración o texto literario, procurará utilizar un libro o antología de la propia biblioteca escolar. Si se escribe una lista para distribuir tareas y responsabilidades, la consultará en distintos momentos, cuando surjan dudas, cuando una niña o un niño no recuerde lo que le tocó, etc.

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ANEXO

Recomendaciones generales

Lo más importante es que el maestro permita que niñas y niños tomen parte en la elección del tipo de proyecto que van a realizar y los escuche, ya que ese proyecto les interesa y les afecta.

Para que los niños participen y tomen parte activa en el desarrollo del proyecto didáctico, se recomienda:

Estar atento a lo que los niños expresan verbal y no verbalmente. Confiar en los niños y tomar en serio sus opiniones.

Si no se sabe algo, admitirlo, y ser auténtico. Brindarles reconocimiento, agradecer su participación y

promover en cada uno el sano desarrollo de su autoestima y confianza, para que se sientan dispuestos a contribuir activamente.

Intervenir poco, escuchar bastante. Hacer preguntas y comentarios significativos. Presentar

información clara y pertinente para que puedan participar en forma adecuada.

Improvisar, ser flexible y mostrarse sensible. Desarrollar las potencialidades del grupo y de cada niña y niño,

así como brindarles información pertinente y clara. Organizar el espacio y generar un ambiente de aceptación,

confianza y respeto, que sea cómodo y amigable. Poner a disposición de los niños los recursos y el tiempo que

requieran para llevar a cabo las tareas o tomar sus decisiones.

Estrategias verbales y de escucha

Promover la participación de las niñas y los niños constituye un desafío para cualquier adulto, por lo que es importante preguntarse ¿Estamos preparados para escucharlos?, ¿valoramos sus prioridades y necesidades?, ¿cómo respetamos sus ritmos y capacidades?, ¿cómo generamos procesos de participación y autonomía de los niños y niñas?

No se trata aquí solamente de llenarnos con pregunta, sino de dejarnos interpelar por los niños y las niñas, por sus modos de organización, sus expresiones y sus formas, e ir construyendo y reconstruyendo nuevas vías de relación con los niños y las niñas las cuales basadas en el respeto de los derechos humanos permitirán la construcción de otros mundos posibles. Es necesario que maestras y maestros proporcionen las condiciones y estímulos necesarios para que niñas y niños opinen libremente, y generen ambientes plenos de oportunidades para que definan y formulen sus prioridades e intereses propios, a fin de que desarrollen sus ideas y proyectos.

Trabajar en conjunto con los niños, de manera respetuosa y estimulante, requiere que desarrollemos como adultos nuestra capacidad de escuchar y conversar en este sentido, es importante que el maestro o adulto:

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Tome en cuenta que los niños hablan de varios temas a la vez. No interrumpa las narraciones de los niños, en cambio utilice

palabras y gestos que demuestren su interés en el relato, y hable hasta cuando el niño concluya una parte de la conversación.

Mire al niño mientras habla con una mirada alegre, atenta y abierta. A veces es bueno colocarse a la altura visual del niño.

Dar a los niños la impresión de que los adultos ni lo saben todo ni pueden todo.

Describir y comentar los sentimientos que los niños expresan: “Estuviste trabajando mucho…” “Entiendo que estés enojada porque se rompió …”.

Animar a los niños a hablar con otros y ayudar a otros: “Enséñale a Manuel…, quizá él pueda ayudarte”.

Verbalizar las ideas del niño: “Me parece que lo que tratas de decirnos es que...” (Corona, Gáal, Marrone, Hernández, 2006:18)

Por último, en el libro antes citado Consulta infantil (UAM, 2006) se introduce una recomendación de Delfos, quien propone un esquema de preguntas que podrá ayudar a que éstas sean más eficaces y oportunas. El maestro o la maestra pueden tomar en cuenta el efecto que tiene plantear distintos tipos de preguntas:

TIPO DE PREGUNTA BUSCA SUGERENCIAS

Abiertas Sinfín de respuestas Se requiere un mínimo de confianza

Cerradas Un número limitado de respuestas. Prácticamente “si” y “no”.

Brindan menos información. Funcionan al principio, como una introducción.

Repreguntas Recogen una observación. Significa continuar preguntando

Usarlas al indagar información y asegurarse de que lo escuchado sea entendido.

Sugestivas Sugieren las respuestas correctas.

Lleva a juicios de valor y revela lo que el facilitador aprueba o no, o lo que considera bueno o malo. Cuando estamos seguros de la intención, conviene hacer este tipo de preguntas, para lograr un efecto de apoyo.

Múltiples Preguntas que incluyen otras. Son difíciles, pues no se asegura que ninguna respuesta haya sido contestada.

Repetir preguntas Se repiten en otros términos Se sugiere reformular la pregunta, no volver a hacerla.

Aclarar Explicar la pregunta formulada Se sugiere reformular la pregunta, no sólo volver a hacerla.

Repetir respuesta Se repite en otros términos Estimula la continuidad del tema.

Preguntar resumiendo Pregunta que en su formulación incluye un resumen de lo que ya se ha dicho.

Muestra breve y eficazmente el núcleo de la conversación. Conviene emplear las propias palabras del niño.

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Quinto bimestrePrimero y segundo grados


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Evaluación de niveles de escritura

Primero y segundo grados/ niveles inicial y avanzado

Las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee, son indicadores que nos permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Por ello la labor del docente debe ser ayudar al alumno a comprender el modo de construcción del sistema de escritura; es decir, tratar de que el alumno comprenda su funcionamiento; las propiedades y características.

Aplicar instrumentos para la valoración cualitativa de los niveles de escritura es una actividad que representa mucha utilidad para que el docente conozca las hipótesis que elabora el niño en la apropiación de la escritura para a que le proporcione la ayuda necesaria para que avance en su nivel de conceptualización de la lengua escrita hasta llegar a la convencionalidad. Este tipo de evaluación es totalmente cualitativa en la que el docente realiza una actividad interpretativa de las producciones escritas de los alumnos para que a la luz de la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita, pueda determinarse el nivel en el que se encuentra cada uno de los alumnos.

El diseño y aplicación de esta prueba no es tan complicado y fundamentalmente consiste en el dictado de algunas palabras y una oración sencilla. Lo central es que el alumno escriba como él pueda sin que copie lo que se le dicta, debido a que se busca determinar lo que piensa y sabe sobre la lengua escrita. Se recomienda la aplicación de este instrumento durante cuatro momentos del periodo escolar,

al inicio como parte de la evaluación diagnóstica, en el mes de diciembre, en marzo y en el mes de junio; el propósito es valorar el avance del niño en la comprensión del sistema de escritura y su paulatino acceso a la escritura convencional.

Es de gran importancia considerar la lengua materna del niño en este tipo de valoración, por ello, para los alumnos que tienen como lengua materna el maya, se le aplicará la prueba en maya.

Los niños no están acostumbrados a escribir por sí mismos en un acto de este tipo, por ello seguramente sentirán temor. Para apoyarlos, cuando aplique la prueba, pase por los lugares de los alumnos y anímelos a escribir. Si no pueden por sí mismos, deles una pequeña ayuda como: Hazlo como tú puedas hacerlo, pon la letra que te parezca mejor, no tengas miedo que nadie va a regañarte por como escribas lo que te estoy dictando…, tú sí puedes hacerlo, mira ahí tienes todas las letras, elige la que te parezca mejor para escribir…¿cuál puede ser? A ver ¿cómo dice hasta aquí? Entonces, ¿qué te falta escribir para que diga…? Muy bien, pon eso.. a ver muestra con tu dedito cómo va diciendo esto que has puesto.. despacito… entonces hasta aquí dice... ¿ya está o le falta para que diga…? Muy bien, así está bien… ¿cuántas letras crees que necesitas para que diga…? Muy bien. A ver cómo dice, muéstrame con tu dedito… y aquí qué dice.. ¿te sobraron? ¿qué hacemos? ¿Las borramos? Bueno tacha lo que te sobre, pero ya no te pases… Si un niño requirió de mucha ayuda o apoyo para realizar esta actividad, anote en la hoja este hecho porque le servirá para interpretar de manera más acertada el nivel en el que se encuentra. De esta manera, usted obtiene los datos que requiere para valorar el avance de sus alumnos en sus modos de escribir y ellos, poco a poco, se apropian de la práctica de escritura para un examen.

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Características de la prueba que se aplicará

Primero y segundo grados de primaria

De manera previa seleccione cuatro palabras, considerando las características siguientes: las dos primeras serán bisílabas, sólo que una será simple y la otra inversa o trabada, las dos últimas serán trisílabas, la primera de ellas será una palabra simple y la segunda inversa o trabada, por ejemplo: péepen, k’ank’an, sáansamal, ts’aawayak’. El material para la toma de muestra de escritura de los niños del nivel inicial, contendrá cuatro recuadros con las ilustraciones o fotografías de las palabas seleccionadas; al lado derecho de cada recuadro tendrá una línea para que el alumno escriba el nombre correspondiente a la imagen. En la parte inferior pondrá varias líneas en las que los alumnos escribirán un pequeño texto que usted les dictará. De manera anticipada decida el contenido del texto, considerando incluir dos de las palabras que seleccionó anteriormente, por ejemplo: táan u xik’náal sak péepen.

El instrumento para valorar las hipótesis de escritura de los alumnos del nivel avanzado o segundo grado tendrán el mismo diseño que el del nivel inicial, sólo que se usan palabras compuestas con la finalidad de utilizar hasta tres sílabas. En las siguientes palabras: la primera de ellas será una trisílaba simple y la segunda será una trisílaba inversa o trabada, por ejemplo: chakmo’ol, su’uts’pak’áal; además en la parte inferior de éstas deberá contener más líneas para la escritura de un texto más extenso que el de nivel inicial. De la misma forma que para los de inicial, el texto que les dictará, contendrá las dos palabras que los alumnos escribirán con anterioridad, tal como se muestra en el texto ilustrativo siguiente: Le chakmo’olo’ tu jantaj juntúul chan wakax. Tsi’ikbil bak’ ku ts’a’abal su’sts’pak’áal tia’al ka ki’ichajak ken jaanta’ak tumen máak.

Instrucciones para la aplicación del instrumento de valoración del nivel de escritura en los alumnos

1. Saque del salón a la mitad del grupo para aplicar el instrumento a los niños que se quedan. Pida a los niños que les corresponde salir que en sus cuadernos escriban, como ellos puedan, algunas palabras de las cosas que observan en el patio, por ningún motivo tendrán que acercarse al salón hasta que se les indique.

2. Distribuya al primer grupo de alumnos en los asientos de tal manera de quede un espacio vacío entre uno y otro, después reparta a cada uno de ellos el instrumento de recolección de muestras de escritura, solicitándoles que escriban su nombre completo en la parte superior. Inicie la aplicación de la prueba explicándoles que les dictará cada una de las palabras cuya ilustración aparece en sus hojas y que cuando escuchen la palabra que corresponde a su material, escriban dicha palabra como ellos puedan en la línea que corresponde a la ilustración mencionada.

3. Empiece a dictar cada una de las palabras y mientras lo hace pase por los lugares de los niños para asegurarse que realmente estén escribiendo y lo hagan en el lugar correspondiente; no dicte la palabra siguiente hasta asegurarse que todos los niños hayan escrito la palabra que les dictó primero. Terminada la escritura de las palabras pídales que escriban el texto que seleccionó en la parte inferior de la hoja. Cuando todos hayan terminado recoja los instrumentos verificando que tengan los datos solicitados. Repita esta misma secuencia de indicaciones con los del segundo grupo que entran al salón para realizar la prueba.

En las escuelas de tipo multigrado, aplique de manera simultánea los instrumentos tanto para inicial y avanzado, para ello en el primer bloque intercale la mitad del grupo de iniciales con avanzados y haga lo mismo con el segundo bloque de alumnos.

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Cartel con nombre de niños para pasar lista









Durante los primeros meses del ciclo escolar, la lista empieza con los nombres y luego los apellidos. Cuando todos los niños

logren reconocer bien su nombre, puede iniciar las listas con los apellidos para que siempre tengan un reto que enfrentar y aprendan algo nuevo. Cuando ya reconozcan bien sus nombres y apellidos, puede pedir a distintos niños que se turnen para pasar lista a todo el grupo, de tal manera que enfrenten el reto de reconocer los nombres de sus compañeros. Cuando dos o más niños lleven el mismo nombre propio no utilice colores ni alguna otra marca para diferenciar un nombre de otro, diferencie estas escrituras con el apellido o segundo nombre de estos niños.




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El rincón de la lectura



Durante los primeros tres bimestres los niños de primer grado o nivel inicial han iniciado la jornada escolar con un canto o rima de bienvenida. A partir de este bimestre (cuarto y quinto) el maestro iniciará la jornada escolar leyendo en voz alta a sus alumnos algún cuento corto o más largo, durante los primeros 15 minutos o hasta media hora. Esto lo hará utilizando textos en lengua maya. En caso de que no culmine la lectura de un texto completo, puede completarlo al día siguiente. Se trata de crear un ambiente propicio y cómodo para que los alumnos y el maestro compartan una lectura, de lector a lector, funcionando como una pequeña comunidad de lectores que se reúne para conocer y disfrutar historias y relatos que los adentran en mundos posibles, enseñanzas e historias de hoy y de siempre.

Recomendaciones para antes de la lectura: seleccionar las lecturas y preparar la lectura en voz alta

El maestro puede hacer uso de todos los materiales que tenga en lengua maya en los que seguramente hallará diferentes relatos que podrá leer en diversos días. También puede ampliar los acervos de su biblioteca de aula buscando por sí mismo publicaciones de institutos de cultura o de institutos de enseñanza superior o media. Es importante que el maestro participe en este sentido o que pida a sus capacitadores que le indiquen dónde puede buscar otras lecturas en su lengua. Hay múltiples organizaciones e instituciones que se han dedicado a recopilar y a hacer antologías de relatos de tradición oral entre otros.

En caso de que el maestro no cuente con muchos materiales en su lengua, siempre es bueno leerles a los alumnos un mismo relato en distintos momentos. De esta forma, los alumnos pueden centrarse en distintos aspectos del relato, desde el relato mismo hasta la forma de ser contando, y comprender más a fondo el relato o verlo desde

distintas perspectivas. Esta práctica de “la lectura intensiva” es muy común en la lectura con fines de estudio hoy en nuestros días. En otros momentos de la historia ha sido la práctica de lectura más común de muchos pueblos, como por ejemplo, en la Edad Media, época en la que la lectura de textos religiosos, como la Biblia, eran los textos que estaban al alcance de la gente. A esta práctica de lectura se le da el nombre de lectura intensiva.

La elección de los textos que se van a leer en voz alta es de gran importancia porque tienen que gustarles a los niños y ser motivantes para ellos, de tal manera de que los atrape y les permita, poco a poco, apropiarse de esta práctica de escuchar-leer a otro durante un tiempo prolongado. Esto será difícil para los niños que no están acostumbrados a quedarse quietos y concentrados para seguir una historia que otro lee. Es posible que el maestro no siempre encuentre libros llamativos con buenas ilustraciones. Si bien esto sería deseable, no es un impedimento. El docente podrá darle vida a los textos a partir de su lectura.

Lo más importante es que los niños participen en la elección de las lecturas que harán cada semana. El maestro les permite que exploren libros y se pongan de acuerdo sobre lo que les gustaría que les leyera cuando tengan algún momento libre para hacerlo (cuando los niños quedan solos en el salón porque el maestro tiene que salir, entre otros). Estos libros pueden quedarse en la biblioteca de aula, esperando su turno para ser leídos. Basta con exponer todos los materiales de lectura dispersos en el piso sobre alguna manta o tapete, ubicando a los niños a su alrededor de forma que puedan explorarlos libremente. De esta manera, el maestro puede detectar los libros que los niños eligen, o también puede preguntarles o comentarles algo sobre un relato, anticipando “de qué trata” para que los alumnos le digan si les gusta o no. Se trata de algo que el maestro hace de forma natural, sin tener que dedicar demasiado tiempo, como cuando entramos a un lugar con libros y los miramos un momento y lo comentamos con la persona que nos acompaña.

El hecho de que los alumnos participen en la elección de los libros es algo indispensable para asegurar el buen desarrollo del Rincón de lectura. Por otra parte, esto ayuda a crear un compromiso con la actividad y asumir el reto de participar en un acto de lectura, a

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mantenerse atentos por un tiempo prolongado y a compartir las enseñanzas y los efectos que producen los textos en cada uno de ellos.

Es importante que el docente lea el texto más de una vez antes de hacerlo frente a los niños. Se trata de que ensaye la lectura en voz alta porque leer a otros es un arte que requiere cierta práctica. Cuando una persona lee en voz alta es como si “le prestara la voz al texto”. La entonación es central porque de ella depende cómo se transmite al auditorio el efecto que el autor ha imaginado producir en el lector. Un buen autor sabe cómo contar una historia de forma que ésta genere algún efecto en el lector que puede ser: miedo, sorpresa, risa, intriga, placer, gusto, encanto, entre otras emociones. Por esto, el arte de narrar depende más del modo de contar una historia y la manera de enunciar lo que se cuenta, que en lo que se cuenta en sí mismo; aunque ambas cosas tienen su propio valor. Un buen autor o un buen narrador, suele utilizar todos los recursos que tiene o que la lengua le provee; aplique todos sus conocimientos y experiencias para lograr transmitir lo que se quiere contar y cumplir con el propósito de lograr cierto efecto en el lector: emociones, ideas o enseñanzas.

El maestro, al ensayar el relato una y otra vez, podrá mejorar su capacidad para transmitir esta emoción o el efecto que el texto es capaz de producir en otros. Por ello, se dice que el maestro “le da su voz al texto”; de su lectura depende que el texto cumpla o no con el propósito para lo cual fue escrito. De ahí la importancia de ensayar la lectura en voz alta y encontrar la entonación adecuada en cada uno de sus párrafos.

Por otra parte, cuando se lee bien en voz alta, con la entonación y las pausas adecuadas, se recrea la lectura al oralizarla, porque la manera como una persona lee en voz alta depende de la manera como el texto es interpretado. Leer es interpretar. En este sentido cuando uno le lee al otro en voz alta uno también está comunicando una posible interpretación del texto. Por tal razón, el maestro como lector se convierte en un mediador entre el texto y el niño, y de su lectura depende la relación que el niño asume con el texto.

Tales son las razones por las que es necesario practicar previamente la lectura en voz alta del texto que se va a leer a los alumnos. La mejor manera de hacerlo es asumiendo la práctica de

la lectura como un lector interesado y motivado que le gusta mucho el texto y quiere que los demás también gocen el relato como él lo ha hecho en sus ensayos y lecturas previas. Se trata de compartir un texto con los niños; de lector a lector.

En resumen, al practicar la lectura el maestro debe reflexionar y tomar conciencia de su estilo de interpretar el relato, en cada uno de sus episodios, escenas o motivos. Sólo puede tomarse decisiones sobre cómo se va a leer un texto cuando uno tiene claro lo que quiere transmitir, lo cual se consigue tomando conciencia de la interpretación que tenemos de los sucesos que se relatan. Una vez que se comprende la historia, entonces se puede ensayar cómo leerla y tomar decisiones sobre la entonación, los gestos, los pequeños silencios o pausas, los cambios de voz, la mirada a los niños; los momentos en que mostrará las ilustraciones, los momentos en que dejará o no que ellos participen con sus comentarios y preguntas…

Una vez tomadas estas decisiones, antes de empezar a leer a los niños, el maestro hará un pacto con ellos; todos se pondrán de acuerdo sobre las reglas de interacción durante esta práctica lectora; así todos sabrán cuándo podrán intervenir y cuándo no. Se recomienda que el docente trate de que los niños no interrumpan la lectura hasta terminarla, o hasta terminar cada página que lee para que todos puedan apreciar el sentido global del texto o aclarar una duda a medida que el texto avanza. En este sentido, el maestro tendrá que ajustar estas reglas a las posibilidades y estilos de su grupo, los propósitos de un acto de lectura en particular o la dificultad del texto mismo.

Es muy importante que como parte de estos acuerdos, el docente disponga un espacio cómodo que propicie la atención de los niños así como la vista del libro. Suele ser una buena disposición ubicar a los niños en un semicírculo en el piso, sentados en alguna manta o petate que les brinde suavidad y comodidad. Si lo requiere, puede salir del salón. Se trata de crear un momento especial. De esta manera, al terminar una página, el maestro puede mostrar el libro a los alumnos para que vean los dibujos que acompañan al texto, en el caso de que los tengan. Los niños suelen aprovechar estos momentos para comentar sobre la lectura a partir de las imágenes y la lectura previa.

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Por último antes de empezar el acto de lectura es muy importante que el maestro les muestre la cubierta del libro y les señale dónde dice el título, permitiéndoles que ellos participen para anticipar de qué se podrá tratar o qué dirá en el título. También les menciona el autor y puede leer algunos datos para contextualizar el texto o retomar las razones por las que el texto fue elegido. Esto permite que los niños se entusiasmen con la lectura, generen expectativas y se motiven a participar desde su rol de oyentes atentos, al mismo tiempo que amplían sus conocimientos sobre importantes nociones de la cultura del libro, como es la noción de autor, editorial, título, antología, entre otros.

Durante la lectura

Todas las decisiones y ensayos previos que el maestro haga sobre el acto de la lectura ayudan a que el docente capte la atención de los niños y genere múltiples efectos placenteros, evocaciones y enseñanzas, transportando a los niños al ambiente en el que se desarrolla la obra.

Esto es lo más importante durante el acto de lectura; por lo tanto cuando el maestro lee en voz alta, procura que los niños no interrumpan innecesariamente el correr de la trama del relato, sin cambiar las palabras para facilitar la lectura y siendo muy consciente de los gestos, la atención y en especial la mirada. En todo caso al momento de los comentarios se puede volver sobre un párrafo o partes del texto para aclarar dudas o malos entendidos.

Según lo acordado con los niños, al terminar cada página puede mostrarles las ilustraciones, dejando que las vean y permitiéndoles hacer comentarios sin demorar mucho este momento, sin cortar el fluir de la historia; simplemente como un momento de transición corto que se da al voltear cada página.

Después de la lectura

Este es el momento en el que los alumnos pueden explayarse sobre el texto mismo y compartir sus impresiones, enseñanzas, ideas,

evocaciones, imágenes, efectos o emociones que les provocó el texto. Este momento es muy importante porque el niño tendrá la oportunidad de apropiarse del sentido del texto a partir de la toma de conciencia de sus interpretaciones y los efectos que el texto tuvo en él. Por tal razón, el maestro puede volver a leer alguna parte o mostrarles alguna página para que aclaren sus dudas o recuerden más claramente algún motivo o episodio. En este momento, los niños suelen centrarse mucho en los personajes e interpretar más los motivos de sus acciones, poniéndose en su lugar, imaginándose más claramente sus características o problemas. Esto les permite identificarse más con los personajes o alguno de ellos y, a su vez, les ayuda a entender la trama del texto en el que siempre hay un juego entre los personajes: el bueno y el malo que de alguna manera representan el bien y el mal; el héroe, su ayudante y sus enemigos o perseguidores; el victimario y la víctima, entre otros posibles.

Cualquiera de los presentes puede iniciar esta ronda de intercambios y comentarios libres. Puede ser el maestro quien, en tanto lector, comenta algún efecto o idea o evocación que le produjo el texto; puede ser algún alumno. Lo importante es que este momento se desarrolle de manera natural, como una comunidad lectora que comparte sus interpretaciones de un texto y los efectos que éste tuvo. No requiere ser un espacio de tiempo prolongado, a no ser que el maestro tenga tiempo para ello. A veces será necesario que el docente lea varias veces el mismo texto, para poder darle más lugar a los comentarios y reflexiones en torno a él. Otras, los niños dirán y contarán experiencias personales, quizá ni siquiera muy cercanas al texto leído, pero esto es lo que el texto les evocó y, por tal razón, resultan válidas.

Si el tiempo no da para leer todo un relato y hacer comentarios, puede leerles una parte, comentarla con ellos y avisarles que continuará al día siguiente. Esto suele generar grandes expectativas y muchas imágenes sobre cómo podría continuar la historia.

Los maestros de segundo grado o los de multigrado, también pueden integrar a los de segundo en prácticas de lectura en voz alta realizadas por el maestro.

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Actividades recurrentes para aprender a escribir

Formar palabras con letras móviles de manera libre y recreativaPrimero y segundo grados/niveles inicial y avanzado












Por eso, anímelos diciendo: A ver, ¿qué palabra quieres escribir? A ver vamos a escribir nombres de animales, te parece o prefieres escribir otra cosa… a ver si escribes xanab, ¿cuántas letras necesitas? Escucha cómo suena esta palabra: xa-nab. Para escribir “xa” ¿qué letra podemos poner? A ver ¿cuál letra puede ser? fíjate en las letras que están en el tendedero, fíjate si hay algún nombre que empiece con “xa”. Elije alguna de esas, no importa que no estés seguro, tú intenta. Muy bien, entonces hasta aquí dice “xa” y ahorita ¿Qué vamos a poner? xa-nab… ¿Te acuerdas? Fíjate ¿Qué letras te pueden servir para poner “nab”? esa, muy bien, muy bien… vamos a terminar entonces…. Sigue de la misma manera.



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Si no tiene tiempo puede tener una cajita con tarjetas con distintos nombres, para que ellos las exploren, lean y elijan las que les puede servir para su crucigrama.


Forman las palabras buscando las letras que requieren para cada una. Luego revisan lo que escriben con las letras móviles, utilizando el modelo comparan la escritura de la tarjeta con la que hicieron. No pueden mirar las tarjetas mientras las

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escriben, sólo antes y después de terminar de escribir las cuatro palabras. Si usted tiene tiempo y está con ellos, puede ayudarles a reflexionar dándoles pistas: ¿Aquí dice María o dice Mari?Miren les faltó esta letra. No, ahí no dice Juan, dice Jun porque les faltó la a. Fíjense en la tarjeta y vean dónde tienen que colocar la A. El nombre es Nikte o Nite, fíjate ¿cuál letra te faltó?











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El juego de ahorcados


Español y lengua maya

Para que jueguen de manera periódica, cuando maestro lo requiera

Organizados en grupos pequeños realizan juegos tipo “ahorcados” en los que tengan que completar la escritura de palabras. En el juego cada equipo o jugador se enfrenta a otro.

Siguiendo la forma tradicional del juego, por turnos, cada equipo acuerda una palabra que pondrá para que el otro equipo o jugador la adivine.

Un representante del equipo propone al maestro la palabra y con su ayuda, establecen cuántas letras requiere su escritura. Si no está el maestro disponible, pueden elegir palabras escritas en sus cuadernos, que estén seguros de cómo se escribe, o palabras expuestas en el salón que sepan su significado.

Copian en una pequeña hoja la palabra para saber cómo se escribe. Es muy importante que el otro equipo (contrincante) no vea lo que escriben ni escuche cuál palabra pensaron.

En el pizarrón o en una hoja, el jugador que le toca proponer una palabra pone tantas rayas como letras se requieran para escribirla de forma convencional. Una vez que termina, el equipo contrincante dicta una letra que imagina pueda servir.

Cada vez que el equipo o jugador que adivina dice una letra que no corresponde con la escritura de la palabra, se dibuja una parte de la horca (la cabeza, las piernas, los brazos, etc.) y se anota las letras que han dictado pero que no sirven en una orilla del pizarrón u hoja. Cuando explique el juego, dígales que se fijen en estas letras para no proponerlas en los siguientes turnos.

Cada vez que el equipo o jugador dice una letra acertada, el otro equipo o jugador la escribe en la raya que corresponda.

Cuando tengan ya algunas rayas con letras, pueden tratar de adivinar la palabra, imaginando cuál puede ser. Tienen tres oportunidades para adivinar, si usan las tres y no adivinan, pierden.

Gana el jugador que logre adivinar la palabra propuesta por el otro antes de completar el dibujo del ahorcado, o gana el jugador que haya adivinado la palabra con la menor cantidad de letras propuestas que no sirvieron (o que en el dibujo del ahorcado tenga menos partes dibujadas).

Una vez que sepan jugar ahorcados, deje que lo juegan como actividad recurrente en distintos momentos.

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Primer grado

Es capaz de escribir por sí mismo de manera espontánea textos coherentes, utilizando un lenguaje adecuado, aun cuando comete errores formales que vuelvan difícil su interpretación.

Participa activamente en la escritura de textos que comparte con otros niños proponiendo alternativas en la toma de decisiones sobre su redacción, contenido y el lenguaje que se escribe.

Emplea estrategias para corregir la primera versión de un texto escrito por sí mismo: relee; modifica palabras u oraciones para clarificar el significado o corregir lo escrito; añade palabras y separaciones, emplea nexos entre oraciones.

Avanza en la comprensión de la cultura del libro, y es capaz de explorar un libro para anticipar su contenido, encontrar información específica según la página; ubicar el título, su autor y el índice de contenidos.

Es capaz de participar en la edición de un libro colectivo en la ayuda del maestro (compaginar o integrar las páginas, hacer las tapas o contratapa, escribir un índice, pasar en limpio la página legal.)

Es capaz de escribir a partir de un formato que le sirve como modelo, respetando la organización gráfica de un texto: espacios, títulos, relación texto imagen.

Es capaz de compartir con otros sus interpretaciones o textos que le gusten o son de su interés, recomendarlo a un compañero mencionando alguna característica o información sobre el texto leído que permita su identificación y apreciación, o dando alguna razón sobre su elección.

Comparte con otros historias de la tradición oral de su pueblo y es capaz de comentar sobre los valores o enseñanzas de algunas que le han sido narradas por sus mayores.


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Segundo grado

Conoce las características textuales de un cuadernillo temático. Es capaz de identificar los apartados de un texto organizado a

modo de sabías que…. Ha logrado consolidar la escritura alfabética de tal forma, que

es capaz de escribir textos de manera autónoma. Escribe atendiendo de manera sistemática el uso de mayúsculas,

la separación entre palabras y la ortografía convencional, aun cuando todavía no siga las convenciones en algunos contextos.

Usa signos de puntuación en los textos que escribe (punto, coma y dos puntos) aun cuando todavía no lo haga de manera sistemática.

Utiliza párrafos para distinguir partes importantes y organizar la información en un texto que escribe por sí mismo.

Participa en la producción de un portador colectivo asumiendo distintas funciones o realizando distintas tareas.

En distintos momentos, es capaz de proponer la mejor forma de “decir” o expresar una idea al escribir textos colectivos.

Consulta con otros mientras escribe, y puede expresar con claridad su duda sobre lo escrito e integrar las modificaciones que valora como pertinentes.

Revisa las producciones propias y colectivas y es capaz de notar y proponer modificaciones en distintos niveles (aspectos formales o normativos del lenguaje, usos de expresiones, coherencia o claridad de lo escrito.

Cuida y organiza la información en sus cuadernos de manera adecuada: escribe fecha, títulos, no saltea páginas, no ensuciar sus páginas.

Toma nota o escribe por sí mismo un resumen o texto sencillo a modo de nota informativa o enciclopédica, con información relevante sobre un tema de estudio.

Escribe textos sencillos en los que se organiza, clasifica y se describe información relevante sobre temas específicos (cuadernillo temático sobre el cultivo del maíz, frijol, entre otros).

Reconoce los materiales de lecturas y portadores o libros de su biblioteca escolar que ha leído a lo largo del año, y puede anticipar qué tipo de información o textos contiene, de qué tratan o para qué sirven.

Expresa criterios, razones, gustos o motivos que lo llevan a seleccionar un texto para ser leído, tomando en cuenta alguna de sus características, y recomendarlo o no a otro.

Es capaz de seguir la lectura en voz alta o el relato que hace otro, de manera más prolongada de textos diferentes y más complejos.

Participa activamente y cumple con la lectura de los textos del programa que le corresponde a su equipo, y es capaz de asumir el rol de lector.

Es capaz de narrar y compartir con otros un relato de tradición oral, de acuerdo con las formas de relatar estos textos en su tradición.

Documents

"Maya" Libro para el maestro