Memoria - Novellanovella.mhhe.com/sites/dl/free/000001191x/1037078/... · Cada una de las tres partes de esta defi nición —codifi cación , almacenamiento y ecuperación — r

Memoria

6

Resultados de aprendizaje del capítulo 6

M Ó D U L O 1 8

Fundamentos de la memoria

Memoria sensorial

Memoria de corto plazo

Memoria de trabajo

Memoria de largo plazo

La neurociencia en su vida:

experiencia, memoria y cerebro

Aplicación de la psicología en el

siglo XXI: memoria de un frasco

M Ó D U L O 1 9

Recuperación de recuerdos

de la memoria de largo plazo

Claves de recuperación

Niveles de procesamiento

Memoria explícita e implícita

Memorias repentinas

Procesos constructivos en la

memoria : reconstrucción del

pasado

Exploración de la diversidad:

¿hay diferencias transculturales en

la memoria ?

M Ó D U L O 2 0

Olvido : cuando falla la

memoria

Por qué olvidamos

Interferencia proactiva y

retroactiva : el antes y el después

del olvido

Disfunciones de la memoria:

afl icciones del olvido

La neurociencia en su vida: la

enfermedad de Alzheimer y el

deterioro del cerebro

Para ser un consumidor

informado de la psicología:

mejore su memoria

RA 18-1 ¿Qué es la memoria ?

RA 18-2 ¿Hay diferentes tipos de memoria?

RA 18-3 ¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la memoria?

RA 19-1 ¿A qué se deben las difi cultades y fallas en el recuerdo ?

RA 20-1 ¿Por qué olvidamos la información?

RA 20-2 ¿Cuáles son los principales deterioros de la memoria?

199

Perspectiva

Louise Owen se parece mucho a la mujer típica de 37 años. Es vio-

linista profesional y vive en la ciudad de Nueva York.

Pero Louise está lejos de ser típica. Puede recordar cada día de

su vida desde los 11 años.

Pregúntele lo que estaba haciendo hace cinco, 10 e incluso 20

años y le dirá exactamente lo que hizo en un determinado día.

Por ejemplo, cuando se le preguntó lo que hizo el 2 de enero

de 1990, contestó: “Justo ahora me acuerdo de la clase de trote

que empecé esa mañana… Recuerdo que el entrenador me decía

‘sigue adelante’”.

Louise Owen debe su notable memoria a una extraña condición

llamada síndrome hipermnésico que afecta la parte de su memoria

que almacena experiencias relacionadas con los hechos de su

vida. Sus recuerdos de prácticamente cada día de su vida son vívi-

dos y perfectos. Por cierto, si se pregunta si los recuerdos de per-

sonas como Owen son exactos, parecen serlo: cada vez que dicen

algo que puede ser corroborado por la evidencia (como el clima

de una determinada fecha, usando los registros climatológicos),

se ha demostrado que sus recuerdos son precisos.

La condición de Owen ilustra la complejidad y el misterio del

fenómeno que llamamos memoria . Esta nos permite recuperar

una gran cantidad de información. Podemos recordar el nombre

de un amigo con el que no hemos hablado por años y evocar los

¿Cómo lo hace? Es un poco misterioso incluso para ella.

Cuando se le pregunta por otra fecha, elegida al azar (21 de abril

de 1991), ella dice: “1991, muy bien, 21 de abril. Bueno, en el lapso

entre 21 de abril y 1991 me desplacé entre los 25 ventiunos de

abril, ¿cuál será?, ¿cuál será? Muy bien, 1991, fue domingo, estuve

en Los Ángeles y tuve un concierto con la Sinfónica de Jóvenes

Estadounidenses” (Stahl, 2010).

detalles de un cuadro que colgaba en nuestro cuarto de niños.

Sin embargo, al mismo tiempo son comunes las fallas de la me-

moria. Olvidamos dónde dejamos las llaves del carro y no pode-

mos responder una pregunta del examen sobre el material que

estudiamos apenas unas horas antes. ¿Por qué?

Pasemos ahora a la naturaleza de la memoria y consideremos

las formas en las que se almacena y recupera la información.

Examinamos los problemas de recuperar la información de la me-

moria, la exactitud de los recuerdos y las razones por las que a ve-

ces se olvida la información. También consideramos las bases

biológicas de la memoria y analizamos algunas formas prácticas

de aumentar su capacidad.

Prólogo Recordarlo todo

200

201

Usted está jugando Maratón y para ganar el juego se le plantea una pregunta: ¿en qué masa de agua se ubica Mumbai? Mientras pone a trabajar su cerebro para dar con la respuesta, varios procesos fundamentales relacionados con la memoria entran en juego. Por ejemplo, tal vez nunca haya estado expuesto a información sobre la ubicación de Mumbai. O bien, si ha estado expuesto a esta, quizás no se haya registrado en forma signifi cativa. En otras palabras, la información posiblemente no se haya registrado ade-cuadamente en su memoria. El proceso inicial de recordar información en una forma útil para la memoria, proceso denominado codifi cación , es la primera etapa para recordar algo.

Aun cuando haya estado expuesto a la información y sepa originalmente el nombre de la masa de agua, posiblemente aún no pueda recordarlo durante el juego por una falla para retenerlo. Los especialistas en la memoria hablan de almacenamiento , el man-tenimiento de material guardado en la memoria. Si el material no se almacena en forma adecuada, no podrá recordarse posteriormente.

La memoria depende también de un último proceso: la recuperación ; el material en el almacén de la memoria tiene que localizarse y llevarse a la conciencia para que sea útil. Su imposibilidad para recordar la ubicación de Mumbai, entonces, posiblemente radique en su incapacidad para recuperar información que ya aprendió.

En suma, los psicólogos consideran que la memoria es el proceso por el cual codi-fi camos , almacenamos y recuperamos la información (vea la fi gura 1). Cada una de las tres partes de esta defi nición —codifi cación , almacenamiento y recuperación — repre-senta un proceso diferente. Piense estos procesos como análogos al teclado de una compu-tadora (codifi cación), el disco duro (almacenamiento) y el software que accede a la infor-mación para desplegarla en la pantalla (recuperación). Solo si han operado los tres pro-cesos logrará recordar con éxito la masa de agua donde se ubica Mumbai: el Mar Arábigo.

Reconocer que la memoria consiste en la codifi cación , el almacenamiento y la recu-peración , nos da un punto de partida para entender el concepto. Pero ¿cómo funciona realmente la memoria? ¿Cómo explicamos qué información se codifi ca inicialmente, cuál se almacena y cómo se recupera?

De acuerdo con el modelo de los tres sistemas de la memoria que dominó la investigación sobre la memoria durante varias décadas, hay diferentes sistemas, o etapas, de almace-namiento de la memoria por los que debe viajar la información para que se recuerde (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). Históricamente, el modelo ha ejercido una gran infl uen-cia en el desarrollo de nuestra comprensión de la memoria y —aunque las nuevas teorías la han aumentado— aún proporciona un marco útil para entender cómo se recuerda la información.

M Ó D U L O 1 8

Fundamentos de la memoria

Resultados de aprendizaje

RA 18-1 ¿Qué es la memo-

ria ?

RA 18-2 ¿Hay diferentes ti-

pos de memoria?

RA 18-3 ¿Cuáles son los fun-

damentos biológicos de la

memoria?

memoria Proceso por el

cual codifi camos , almace-

namos y recuperamos la in-

formación.

FIGURA 1 La memoria se

construye sobre tres procesos

básicos —codifi cación , alma-

cenamiento y recuperación—

que son análogos al teclado, el

disco duro y el software de una

computadora para acceder a la

información y desplegarla en la

pantalla. Sin embargo, la ana-

logía no es perfecta, pues la

memoria humana es menos

precisa que una computadora.

¿Cómo modifi caría usted la

analogía para hacerla más

exacta?

Codificación

(registro inicial de

la información)

Almacenamiento

(información guardada

para su uso futuro)

Recuperación

(recobrar infor-

mación almacenada)

202 Capítulo 6 Memoria

La teoría de los tres sistemas de la memoria propone la existencia de los tres almace-nes separados de memoria que se aprecian en la fi gura 2. La memoria sensorial es el almacenamiento momentáneo inicial de la información, que dura solo un instante. Aquí el sistema sensorial de la persona registra muy brevemente una réplica exacta del estímulo. En una segunda etapa, la memoria de corto plazo mantiene la información durante 15 a 25 segundos y la almacena según su signifi cado y no como una simple estimulación sen-sorial. El tercer tipo de sistema de almacenamiento es la memoria de largo plazo . La información se almacena en la memoria de largo plazo en forma relativamente perma-nente, aunque puede resultar difícil recuperarla.

Memoria sensorial Un destello de luz, el sonido de una ramita al partirse y el ardor de un pinchazo repre-sentan una estimulación de una duración sumamente breve, pero que ofrece información importante que puede exigir una respuesta. Estos estímulos se almacenan inicialmente —y en forma fugaz— en la memoria sensorial , el primer depósito de la información que nos presenta el mundo. En realidad, hay varios tipos de memorias sensoriales, cada una de las cuales se relaciona con una fuente distinta de información sensorial. Por ejemplo, la memo-ria icónica refl eja información del sistema visual. La memoria ecoica almacena información auditiva que proviene de los oídos. Además, hay memorias correspondientes a cada uno de los otros sentidos.

La memoria sensorial almacena información durante un periodo muy breve. Si la información no pasa a la memoria de corto plazo , se pierde para bien. Por ejemplo, la memoria icónica al parecer dura menos de un segundo y la memoria ecoica por lo general se desvanece al cabo de dos o tres segundos. Sin embargo, pese a la breve duración de la memoria sensorial, su precisión es elevada: la memoria sensorial puede almacenar una réplica casi exacta de cada estímulo al que se expone (Darwin, Turvey y Crowder, 1972; Long y Beaton, 1982; Sams et al., 1993; Deouell, Parnes y Pickard, 2006; Saneyoshi et al., 2011).

El psicólogo George Sperling (1960) demostró la existencia de la memoria sensorial en una serie de ingeniosos —ya clásicos— estudios. Expuso brevemente a personas a una serie de 12 letras dispuestas en el patrón siguiente:

Vista (icónicos)

Sonido (ecoicos) Otros

recuerdos sensoriales

Memoria de

corto plazo

Memoria de

largo plazo

Repaso repetitivo

(retiene la información

en la memoria

de corto plazo)

Repaso elaborativo

(desplaza la informa-

ción a la memoria

de largo plazo)

El olvido se da

por lo común

en un segundo

El olvido se

da entre 15 y

25 segundos

Información Recuerdos sensoriales

FIGURA 2 En este modelo de tres etapas de la memoria , la información inicialmente registrada por el siste-

ma sensorial de la persona entra en la memoria sensorial, que momentáneamente la retiene. Luego la infor-

mación pasa a la memoria de corto plazo , que la almacena entre 15 y 25 segundos. Por último, la información

se desplaza a la memoria de largo plazo , que es relativamente permanente. Que la información se mueva de

la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo es algo que depende del tipo y la cantidad de repasos

que se realice del material. (Fuente: Atkinson y Shifrin, 1968.)

memoria sensorial Alma-

cenamiento momentáneo

inicial de la información,

que dura solo un instante.

memoria de corto plazo Memoria que man-

tiene la información du-

rante 15 a 25 segundos.

memoria de largo plazo Memoria que alma-

cena la información en

forma relativamente per-

manente, aunque puede

ser difícil recuperarla.

Alerta de

estudio

Aunque los tres tipos

de memoria se anali-

zan como almacenes

de memoria separa-

dos, no se trata de

minibodegas ubicadas en de-

terminadas áreas del cerebro,

sino que representan tres sis-

temas de memoria distintos

con características diferentes.

Módulo 18 Fundamentos de la memoria 203

F T Y C

K D N L

Y W B M

Al exponerse a este patrón de letras durante un veinteavo de segundo, la mayoría de la gente solo recordaba cuatro o cinco de las letras con precisión. Aunque sabían que habían visto más, el recuerdo de esas letras se había desvanecido para el momento en el que informaron las primeras letras. Era posible, entonces, que la información se hubiera almacenado con exactitud inicialmente en la memoria sensorial , pero durante el tiempo que se llevó verbalizar las primeras cuatro o cinco letras el recuerdo de las otras se des-vaneció.

Para poner a prueba esa posibilidad, Sperling realizó un experimento en el que hizo que sonara un sonido alto, medio y bajo justo después de que se había expuesto a la per-sona al patrón completo de letras. A la gente se le pidió que informara las letras de la línea más alta si oía un sonido alto, la línea intermedia si oía un sonido medio o la línea más baja si oía un sonido bajo. Dado que el sonido aparecía después de la exposición, la gente tenía que basarse en su memoria para informar la hilera correcta.

Los resultados del estudio demostraron claramente que las personas habían almace-nado el patrón completo en la memoria . Recordaron con precisión las letras en la línea que se les había indicado en función del sonido independientemente de si estaba en la línea superior, intermedia o inferior. Obviamente, todas las líneas que habían visto se habían almacenado en la memoria sensorial . Pese a su rápida pérdida, entonces, la infor-mación en la memoria sensorial era una representación precisa de lo que había visto la gente.

Al prolongar gradualmente el tiempo entre la presentación del patrón visual y el sonido, Sperling logró determinar con cierta exactitud la cantidad de tiempo que estuvo almacenada la información en la memoria sensorial . La capacidad para recordar una determinada hilera del patrón cuando se hacía sonar un sonido disminuyó progresiva-mente conforme aumentó el periodo entre la exposición visual y el sonido. Esta disminu-ción continuó hasta que el periodo alcanzó cerca de un segundo de duración, momento en el cual no podía recordarse la hilera con precisión. Sperling llegó a la conclusión de que toda la imagen visual se almacenó en la memoria sensorial durante menos de un segundo.

En resumen, la memoria sensorial opera como una especie de foto instantánea que almacena la información —que puede ser de naturaleza visual, auditiva o de otro tipo— durante un breve instante. Pero es como si cada foto, inmediatamente después de haber sido tomada, se destruyera y reemplazara con una nueva. Si la información en la fotogra-fía no se transfi ere a algún otro tipo de memoria, se pierde.

Memoria de corto plazo Dado que la información que se almacena brevemente en la memoria sensorial consiste en representaciones de estímulos sensoriales en bruto, no es signifi cativa para nosotros. Para que le demos sentido y posiblemente la retengamos, la información debe transferirse a la siguiente etapa de la memoria: la memoria de corto plazo . La memoria de corto plazo es el almacén de la memoria en el que la información tiene signifi cado por primera vez, aunque la duración máxima de retención es ahí relativamente corta (Hamilton y Martin, 2007).

El proceso específi co por el que los recuerdos sensoriales se transforman en recuerdos de la memoria de corto plazo no está claro. Algunos teóricos señalan que la información se traduce primero en representaciones gráfi cas o imágenes, y otros especulan que la trans-ferencia se da cuando los estímulos sensoriales se convierten en palabras (Baddeley y Wilson, 1985). Sin embargo, lo que sí está claro es que a diferencia de la memoria sensorial, que mantiene una representación del mundo relativamente completa y detallada —aunque sea de corta duración—, la memoria de corto plazo posee capacidades de representación incompletas.

Un destello de luz deja un

recuerdo visual sensorial , una

réplica fugaz pero exacta del

estímulo que se desvanece.


De hecho, la cantidad específi ca de información que puede mantenerse en la memoria de corto plazo se ha identifi cado en siete unidades, o “trozos”, de información, con varia-ciones de más o menos dos unidades. Una unidad de información es un conjunto de estímulos que puede almacenarse en la memoria de corto plazo. Por ejemplo, una unidad de información puede contener letras o números individuales, lo que nos permite retener un número telefónico de siete dígitos (como 226-4610) en la memoria de corto plazo.

Pero una unidad de información también puede consistir en categorías más grandes, como palabras u otras unidades signifi cativas. Por ejemplo, considere la lista siguiente de 21 letras:

P B S F O X C N N A B C C B S M T V N B C

Dado que la lista de letras individuales excede los siete trozos de información, resulta difícil recordar las letras después de una sola exposición. Pero suponga que se presentan de la siguiente manera:

PBS FOX CNN ABC CBS MTV NBC

En este caso, aunque aún hay 21 letras, usted ha logrado almacenarlas en la memoria de corto plazo porque representan solo siete unidades de información .

Las unidades de información varían en cuanto a tamaño, desde letras o números ais-lados hasta categorías que son bastante más complicadas. La naturaleza específi ca de lo que constituye una unidad de información varía según la experiencia pasada de cada quien. Puede comprobar esto usted mismo probando con un experimento que se realizó inicialmente como una comparación entre jugadores de ajedrez expertos e inexpertos y que se ilustra en la fi gura 3 (deGroot, 1978; Oberauer, 2007; Gilchrist, Cowan y Naveh-Benja-min, 2009).

FIGURA 3 Examine el tablero de ajedrez de la izquierda durante unos cinco segundos. Luego cubra el table-

ro y trace las posiciones de las piezas en el tablero vacío. (También podría utilizar un tablero de ajedrez pro-

pio y colocar las piezas en las mismas posiciones.) A menos que sea un jugador de ajedrez experimentado, es

probable que se le difi culte mucho realizar una tarea así. Sin embargo, los maestros de ajedrez —los que ga-

nan torneos— pueden hacerlo bastante bien (deGroot, 1966). Son capaces de reproducir correctamente

90% de las piezas en el tablero. En comparación, los jugadores de ajedrez sin experiencia por lo general lo-

gran reproducir solo 40% del tablero apropiadamente. Los maestros de ajedrez no poseen una memoria su-

perior en otros aspectos; generalmente, obtienen puntuaciones normales en otras mediciones de la

memoria. Lo que pueden hacer mejor que otros es ver el tablero en términos de segmentos de información

o unidades signifi cativas y reproducir la posición de las piezas de ajedrez recurriendo a esas unidades.

unidad de información (chunk) Agrupación de in-

formación que puede al-

macenarse en la memoria

de corto plazo .


Aunque es posible recordar siete conjuntos de informa-ción relativamente complicados que entran en la memoria de corto plazo , la información no puede retenerse ahí por mucho tiempo. ¿Qué tan breve es la memoria de corto plazo? Si alguna vez ha visto un número telefónico en un directorio, lo ha repetido para sí, ha cerrado el directorio y luego ha olvi-dado el número después de haber marcado los primeros tres dígitos en su teléfono, sabe que la información no permanece en la memoria de corto plazo por mucho tiempo. La mayoría de los psicólogos consideran que la información en la memo-ria de corto plazo se pierde después de unos 15 a 25 segundos, a menos que se transfi era a la memoria de largo plazo .

REPASOLa transferencia de material de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo procede en buena medida sobre la base del repaso , la repetición de información que ha entrado en la memoria de corto plazo. Con el repaso se logran dos cosas. En primer lugar, mientras se repita la información, esta se mantiene en la memoria de corto plazo. Sin embargo, lo más importante es que el repaso nos permite transferir la informa-ción a la memoria de largo plazo (Kvavilashvili y Fisher, 2007; Jarrold y Tam, 2011).

Que la transferencia se haga de la memoria de corto plazo a la de largo plazo es algo que al parecer depende en buena medida del tipo de repaso que se realice. Si la información se repite simplemente una y otra vez —como haríamos con un número telefónico mientras vamos del directorio al teléfono—, se mantiene momen-táneamente en la memoria de corto plazo, pero no se coloca necesariamente en la memo-ria de largo plazo. En cambio, tan pronto como dejemos de pulsar los dígitos en el teléfono, es probable que al número lo reemplace otra información y se olvide por completo.

En contraste, si la información en la memoria de corto plazo se repasa mediante un proceso llamado repaso elaborativo , es mucho más probable que se transfi era a la memo-ria de largo plazo . El repaso elaborativo ocurre cuando la información se considera y orga-niza de algún modo. La organización podría consistir en ampliar la información para hacer que encaje en un marco lógico, relacionándola con otro recuerdo, convirtiéndola en una imagen o transformándola de alguna otra forma. Por ejemplo, las verduras de una lista que deben comprarse en una tienda podrían tejerse juntas en la memoria como los artícu-los utilizados para preparar una ensalada compleja, podrían relacionarse con artículos que se han comprado en un mandado anterior o podrían pensarse en términos de la imagen de una granja con hileras de cada artículo.

Al recurrir a estrategias organizacionales como estas —llamadas nemónicos — podemos mejorar muchísimo nuestra retención de la información. Los nemónicos son técnicas for-males que sirven para organizar la información en una forma que haga más probable recordarla. Por ejemplo, cuando un músico principiante aprende que las líneas del penta-grama forman la palabra inglesa FACE, o cuando aprendemos la rima “treinta días tiene septiembre, abril, junio y noviembre…”, estamos utilizando nemónicos (Carney y Levin, 2003; Sprenger, 2007; Worthen y Hunt, 2011).

Memoria de trabajoen lugar de ver la memoria de corto plazo como estación de paso independiente a la que llegan los recuerdos, ya sea para desvanecerse o para pasarse a la memoria de largo plazo , muchos teóricos contemporáneos de la memoria la conciben como algo mucho más activo. Según este punto de vista, la memoria de corto plazo es como un sistema de procesamiento de la información que maneja el material nuevo recabado de la memoria sensorial y el material viejo que ha sido traído del almacén de largo plazo . En este planteamiento que ejerce cada vez más infl uencia, la memoria de corto plazo se conoce como memoria de trabajo y se defi ne como un conjunto de almacenes temporales de la memoria que mane-jan y repasan en forma activa la información (Bayliss et al., 2005a, 2005b; Unsworth y Engle, 2005; Vandierendonck y Szmalec, 2011).

repaso Repetición de in-

formación que ha entrado

en la memoria de corto

plazo .

memoria de trabajo Con-

junto de almacenes tempo-

rales de la memoria que

manejan y repasan en

forma activa la informa-

ción.

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Veamos, tienes blanca la camisa larga. Eso rima con Vargas. Luis Vargas. Luis Vargas robó un banco. “Banco” rima con blanco. Luis Blanco. Tu nombre es Luis. No, tu nombre es Gonzalo. No. Gonzalo González. Espera. “Gonzalo” suena raro. Lo tengo. ¡GONZAGA! No… Gonzaga, no…¡Hola, te acuerdas

de mí!

CÓMO OLVIDAR NOMBRES


Se considera que la memoria de trabajo contiene un procesador ejecutivo central que participa en el razonamiento y la toma de decisiones. El ejecutivo central coordina tres sistemas distintos de almacenamiento y repaso : el almacén visual , el almacén verbal y la memoria episódica . El almacén visual se especializa en la información visual y espacial, en tanto que el almacén verbal mantiene y maneja el material relacionado con el habla, las palabras y los números. La memoria episódica contiene información que representa episo-dios o sucesos (Rudner y Rönnberg, 2008; Baddeley, Allen y Hitch, 2011; vea la fi gura 4).

La memoria de trabajo nos permite mantener brevemente la información en un estado activo para que podamos hacer algo con ella. Por ejemplo, nos valemos de la memoria de trabajo cuando realizamos mentalmente un problema aritmético de varios pasos, almace-nando el resultado de un cálculo cuando estamos preparados para avanzar al siguiente paso. (Yo recurro a mi memoria de trabajo al determinar una propina de 20% en un res-taurante, calculando primero el 10% de la cuenta total y luego duplicando el resultado.)

Aunque la memoria de trabajo ayuda en el recuerdo de la información, utiliza una cantidad signifi cativa de recursos cognitivos durante su operación. A su vez, esto puede hacernos menos conscientes de nuestro entorno; algo que tiene repercusiones en el debate sobre por qué es peligroso el uso de los teléfonos celulares mientras se maneja. Si una conversación telefónica exige pensar, esto abrumará la memoria de trabajo y hará que los conductores sean menos conscientes de su entorno, una situación obviamente peligrosa (Sifrit, 2006; Strayer y Drews, 2007).

Además, el estrés reduce la efi cacia de la memoria de trabajo , pues mengua su capa-cidad. De hecho, en un estudio se descubrió que los estudiantes que tenían la mayor capacidad de memoria de trabajo y la capacidad matemática superior, eran los más vul-nerables a la presión para desempeñarse bien. Los que debieron desempeñarse mejor, entonces, fueron los que tenían más probabilidades de atorarse en la prueba porque el estrés redujo sus capacidades de memoria de trabajo (Carey, 2004; Beilock y Carr, 2005; Schweizer y Dalgleish, 2011).

Memoria de largo plazo El material que se abre paso de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo entra en un almacén de capacidad casi ilimitada. Como un nuevo archivo que guardamos en un disco duro, la información en la memoria de largo plazo se archiva y codifi ca de modo que podamos recuperarla cuando la necesitemos.

FIGURA 4 La memoria de trabajo es un “espacio de trabajo” activo en el que la información se recupera y

maneja, y en el cual la información se mantiene por medio del repaso (Fuente: adaptada de Baddeley, Chin-

cotta y Adlam, 2001).

Almacén verbal(habla, palabras, números)

Memoria episódica(episodios o sucesos)

Ejecutivo central(coordina el material)

Almacén visual(material visual y espacial)

362

5 1 2 153

24

perro

gato


Las evidencias de la existencia de la memoria de largo plazo , como algo distinto de la memoria de corto plazo , provienen de muchas fuentes. Por ejemplo, algunas personas con ciertos tipos de daños cerebrales no albergan un recuerdo duradero de la información nueva recibida después de que ocurrió el daño, aunque las personas y los sucesos alma-cenados en la memoria antes de la lesión permanecen intactos (Milner, 1966). Dado que la información que se codifi có y almacenó antes de la lesión puede recordarse y como la memoria de corto plazo después de la lesión al parecer es operacional —puede recordarse material nuevo por un periodo muy breve—, podemos inferir que hay dos tipos distintos de memoria: una para el almacenamiento en el corto plazo y otra para el almacenamiento en el largo plazo.

Los resultados de algunos experimentos de laboratorio también son congruentes con la noción de una memoria de corto plazo y una de largo plazo separadas. Por ejemplo, en una serie de estudios, a la gente se le pidió que recordara una cantidad relativamente pequeña de información (digamos, un conjunto de tres letras). Luego, para impedir que repasaran la información inicial, a los participantes se les exigió que recitaran cierto mate-rial extraño en voz alta, como contar hacia atrás de tres en tres (Brown, 1958; Peterson y Peterson, 1959). Al variar la cantidad de tiempo entre la presentación del material inicial y la necesidad de recordarlo, los investigadores descubrieron que el recuerdo era bastante bueno cuando el intervalo era muy corto, pero que disminuía rápidamente a partir de ahí. Después de transcurridos 15 segundos, el recuerdo abarcaba solo cerca de 10% del material presentado inicialmente.

Aparentemente, la distracción de contar hacia atrás impedía que casi todo el material inicial alcanzara la memoria de largo plazo . El recuerdo inicial era bueno porque provenía de la memoria de corto plazo , pero esos recuerdos se perdían a un ritmo rápido. Final-mente, todo lo que podía recordarse era la pequeña cantidad de material que se abrió paso al almacén de largo plazo, pese a la distracción de contar hacia atrás.

La distinción entre las memorias de corto y largo plazo s también se basa en el efecto de posición serial , en el cual la capacidad para recordar información en una lista depende de dónde aparezcan los elementos en la lista. Por ejemplo, a menudo ocurre un efecto de primacía , en el cual se recuerdan mejor los elementos que se presentan al principio. También hay un efecto de recencia , en el cual se recuerdan mejor los elementos que se presentan posteriormente en una lista (Bonanni et al., 2007; Tan y Ward, 2008; Tydgat y Grainger, 2009).

MÓDULOS DE LA MEMORIA DE LARGO PLAZO

Así como la memoria de corto plazo suele conceptuarse en términos de memoria de tra-bajo , muchos investigadores contemporáneos consideran ahora que la memoria de largo plazo tiene varios componentes, o módulos de memoria, diferentes. Cada uno de estos módu-los representa un sistema de la memoria separado en el cerebro.

Una distinción importante dentro de la memoria de largo plazo es la que existe entre la memoria declarativa y la memoria procedimental . La memoria declarativa es la memo-ria de información objetiva: nombres, rostros, fechas y hechos, como “una bicicleta tiene dos ruedas”. En contraste, la memoria procedimental (o memoria no declarativa) se refi ere a la memoria de habilidades y hábitos, como andar en bicicleta o pegarle a una pelota de béisbol. La información sobre las cosas se almacena en la memoria declarativa; la informa-ción sobre cómo hacer las cosas se almacena en la memoria procedimental (Brown y Robert-son, 2007; Bauer, 2008; Freedberg, 2011).

La memoria declarativa puede subdividirse en memoria semántica y memoria episó-dica . La memoria semántica es la memoria de conocimientos y hechos generales sobre el mundo, lo mismo que la memoria de las reglas de la lógica que se utilizan para deducir otros hechos. Por la memoria semántica, recordamos que el código postal de Beverly Hills es 90210, que Mumbai está en el Mar Arábigo y que memorria es una forma incorrecta de escribir memoria. Por tanto, la memoria semántica es algo así como un almanaque mental de hechos (Nyberg y Tulving, 1996; Tulving, 2002).

En contraste, la memoria episódica es la memoria de sucesos que ocurren en un determinado tiempo, lugar o contexto. Por ejemplo, el recuerdo de cómo aprendimos a andar en bicicleta, nuestro primer beso o la organización de la fi esta del vigésimo primer cumpleaños de nuestro hermano, se basa en recuerdos episódicos. Los recuerdos episódi-

Psicología y

tecnología

La investiga-

ción demues-

tra que

cuando enfrenta-

mos preguntas y materiales

complicados estamos prepara-

dos para pensar en compu-

tadoras y buscadores como

Google. En lo que se conoce

como el efecto Google, es en-

tonces menos probable que al-

macenemos la información en

la memoria de corto plazo y

que la recordemos, pero tene-

mos una mejor memoria de

dónde podemos encontrarla

en la red (Sparrow, Liu y

Wegner, 2011).

memoria declarativa Me-

moria de información obje-

tiva: nombres, rostros,

fechas, etcétera.

memoria procedimen-tal Memoria de habilida-

des y hábitos, como andar

en bicicleta o pegarle a una

pelota de béisbol, conocida

a veces como memoria no declarativa.

memoria semántica Me-

moria de conocimientos y

hechos generales sobre el

mundo, lo mismo que la

memoria de las reglas de la

lógica que se utilizan para

deducir otros hechos.

memoria episódica Me-

moria de sucesos que ocu-

rren en un determinado

tiempo, lugar o contexto.


cos se relacionan con determinados contextos. Por ejemplo, recordar cuándo y cómo apren-dimos que 2 � 2 = 4 sería un recuerdo episódico; el hecho mismo (que 2 � 2 = 4) es un recuerdo semántico. (Vea también la fi gura 5.)

Los recuerdos episódicos pueden ser sorprendentemente detallados. Considere, por ejemplo, cómo respondería si se le pidiera que identifi cara lo que estaba haciendo un determinado día hace dos años. ¿Imposible? Posiblemente cambie de parecer después de leer el siguiente intercambio entre un investigador y un participante en un estudio a quien se le preguntó, en un experimento sobre la memoria , qué estaba haciendo el lunes por la tarde de la tercera semana de septiembre hace dos años.

PARTICIPANTE: Oiga. ¿Cómo voy a saberlo?

EXPERIMENTADOR: Inténtelo de algún modo.

PARTICIPANTE: Muy bien. Hace dos años… Estaba en la preparatoria en Pittsburg…

Debe haber sido mi último año. Tercera semana de septiembre —eso es después del

verano— debe haber sido el periodo de otoño… Déjeme ver. Me parece que tenía labora-

torio de química los lunes. No sé. Probablemente estaba en el laboratorio de química.

Espere un minuto, esa fue la segunda semana de clases. Recuerdo que él empezó con la

tabla periódica —una tabla muy elaborada—. Me parece que estaba loco tratando de

hacer que memorizáramos esa cosa. Sabe, me parece recordar que estaba sentado…

(Lindsay y Norman, 1977).

La memoria episódica , entonces, ofrece información sobre los sucesos ocurridos en el pasado remoto. Pero la memoria semántica no es menos impresionante, pues nos permite recordar decenas de miles de hechos que van desde la fecha de nuestro cumpleaños hasta el conocimiento de que $1 es menos que $5.

REDES SEMÁNTICAS

Trate de recordar, por un momento, tantas cosas como pueda pensar que son de color rojo. Ahora jale de la memoria los nombres de tantas frutas como pueda recordar.

Alerta

de estudio

Utilice la fi gura 5 para

ayudarse a aclarar las

distinciones entre los

diferentes tipos de

memoria de largo

plazo .

FIGURA 5 La memoria de largo plazo se subdivide en varios tipos diferentes. ¿Qué tipo de memoria

de largo plazo participa en su recuerdo del momento en el que llegó por primera vez a su campus al

comenzar la universidad? ¿Qué tipo de memoria de largo plazo participa al recordar la letra de una

canción, en comparación con la melodía de una canción?

Memoria de

largo plazo

Memoria declarativa

(información objetiva)

Ejemplo: George Washington

fue el primer presidente de

Estados Unidos

Memoria procedimental

(habilidades y hábitos)

Ejemplo: andar en bicicleta

Memoria semántica

(memoria general)


se ponía peluca

Memoria episódica

(conocimientos personales)

Ejemplo: recordar su visita

a la casa de Washington,

en Mont Vernon


¿Aparece el mismo elemento en ambas tareas? A muchas personas les viene a la mente una manzana en ambos casos, pues esta corresponde igualmente bien a cada categoría. Y el hecho de que posiblemente haya pensado usted en una manzana en la primera tarea hace que sea más probable que piense en ella al realizar la segunda.

Suele ser muy sorprendente que podamos recuperar material específi co del vasto almacén de información que hay en nuestra memoria de largo plazo . Según algunos inves-tigadores de la memoria, una herramienta organizacional clave que nos permite recordar información detallada de la memoria de largo plazo son las asociaciones que elaboramos entre diferentes partidas de información. Según este punto de vista, el conocimiento se almacena en redes semánticas , representaciones mentales de conjuntos de información interconectados (Collins y Quillian, 1969; Collins y Loftus, 1975; Cummings, Ceponiene y Koyama, 2006).

Considere, por ejemplo, la fi gura 6, que muestra algunas de las relaciones en la memo-ria que se asocian con los carros de bomberos. Pensar en un determinado concepto hace que uno recuerde otros conceptos relacionados. Por ejemplo, ver un carro de bomberos posiblemente active nuestro recuerdo de otro tipo de vehículos de emergencia, como una ambulancia, que a su vez puede activar el recuerdo del concepto relacionado de vehículo. Y pensar en un vehículo puede hacer que pensemos en un autobús que hemos visto en el pasado. Activar un recuerdo desencadena la activación de recuerdos relacionados en un proceso conocido como activación por difusión (Foster et al., 2008; Kreher et al., 2008).

LA NEUROCIENCIA DE LA MEMORIA

¿Es posible localizar con exactitud un sitio en el cerebro en el que residan los recuerdos de largo plazo ? ¿Hay un sitio que corresponda a una determinada memoria , o la memoria

Verde

Anaran-

jado

Ama-

rilloRojo

Rosa

Cochede bom-

beros

Camión

Autobús

VehículoCalle

Auto

Ambu-

lancia

Alba

Cre-

púsculo

Nube

Cereza

Manzana

Pera

FIGURA 6 Las redes semánticas en la memoria consisten en relaciones entre piezas de información, como

las que se asocian con el concepto de carro de bomberos. Las líneas señalan las conexiones que indican có-

mo se organiza la información dentro de la memoria. Cuanto más cercanos estén dos conceptos, mayor se-

rá la fuerza de la asociación. (Fuente: Collins y Loftus, 1975.)

redes semánticas Repre-

sentaciones mentales de

conjuntos de información

interconectados.


está distribuida en diferentes regiones del cerebro? ¿Los recuerdos dejan un rastro físico real que los científi cos puedan ver?

La búsqueda del engrama , término que se emplea para designar la huella física en la memoria que corresponde a un recuerdo, ha resultado ser un enigma importante para los psicólogos y otros neurocientífi cos interesados en la memoria. Con la ayuda de procedi-mientos de exploración cerebral avanzados en sus esfuerzos por determinar los fundamen-tos neurocientífi cos de la formación de la memoria, los investigadores han aprendido que ciertas regiones y estructuras del cerebro se especializan en diferentes tipos de actividades relacionadas con la memoria. El hipocampo , una parte del sistema límbico del cerebro (vea la fi gura 7), desempeña una función medular en la consolidación de los recuerdos. Loca-lizado dentro de los lóbulos temporales mediales del cerebro, justo atrás de los ojos, el hipo-campo coadyuva en la codifi cación inicial de la información, actuando como una especie de sistema de correo electrónico neurológico. Esa información se transmite posteriormente a la corteza cerebral del cerebro, donde se almacena realmente (J. Peters et al., 2007; Lave-nex y Lavenex, 2009; Dudai, 2011).

La trascendencia del hipocampo la ejemplifi can estudios de individuos que tienen tipos de memoria particularmente buenos, aunque especializados. Por ejemplo, los taxistas en Londres, Inglaterra, deben tener un recuerdo completo y preciso de la ubicación del laberinto de calles y callejones que hay dentro de un radio de seis millas en el centro de la ciudad; lleva años de estudio memorizar ese material. Las exploraciones de IRM del cerebro de los taxistas demuestran que, en relación con quienes no conducen taxis y tienen menos habilidades de navegación, la parte trasera del hipocampo es mucho más grande mientras que la parte frontal es mucho más pequeña. Los hallazgos son congruentes con la idea de que determinadas regiones del hipocampo participan en la consolidación de los recuerdos espaciales (vea la fi gura 8, La neurociencia en su vida; Maguire, Woollett y Spiers, 2006; Spiers y Maguire, 2007; Woollett y Maguire, 2009).

La amígdala , otra parte del sistema límbico, también desempeña una función impor-tante en la memoria . La amígdala participa especialmente en los recuerdos que suponen emociones. Por ejemplo, si a usted lo asustó un dóberman grande, es probable que recuerde el suceso vívidamente; resultado relacionado con el funcionamiento de la amígdala. El hecho de toparse posteriormente con el dóberman, o con cualquier otro perro grande, probablemente reactive la amígdala y traiga de nuevo a la mente el recuerdo desagradable (Hamann, 2001; Buchanan y Adolphs, 2004; Talmi et al., 2008).

La memoria en el nivel de las neuronas. Aunque está claro que el hipocampo y la amíg-

dala desempeñan una función importante en la formación de la memoria, ¿cómo se refl eja

la transformación de la información en un recuerdo en el nivel de las neuronas?Una respuesta es la potenciación a largo plazo , la cual demuestra que ciertas rutas ner-

viosas se excitan fácilmente cuando se aprende una respuesta nueva. Al mismo tiempo, la cantidad de sinapsis entre las neuronas aumenta conforme se ramifi can las dendritas para

Amígdala

Hipocampo

FIGURA 7 El hipocampo y la

amígdala , partes del sistema

límbico del cerebro, desempe-

ñan una función importante

en la consolidación de los re-

cuerdos. (Fuente: Van De

Graaff , 2000.)


recibir mensajes. Estos cambios refl ejan un proceso llamado consolidación , en el que los recuerdos se fi jan y estabilizan en la memoria de largo plazo . A los recuerdos de largo plazo les lleva cierto tiempo estabilizarse; esto explica por qué los sucesos y otros estímu-los no se fi jan súbitamente en la memoria. La consolidación, más bien, puede llevarse días e incluso años (McGaugh, 2003; Meeter y Murre, 2004; Kawashima, Izaki y Grace, 2006).

Dado que un estímulo puede contener diferentes aspectos sensoriales , es posible que las regiones visuales y auditivas del cerebro, y otras, procesen simultáneamente informa-ción sobre ese estímulo. El almacenamiento de información al parecer se relaciona con los sitios donde ocurre el procesamiento y, por tanto, se ubica en las áreas particulares que procesaron inicialmente la información en términos de sus estímulos visuales, auditivos y de otro tipo. Por esta razón, los rastros de la memoria se distribuyen por todo el cerebro. Por ejemplo, cuando usted recuerda un bello ocaso en la playa, su recuerdo recurre a almacenes de la memoria localizados en regiones visuales del cerebro (la vista del ocaso), auditivas (los sonidos del mar) y táctiles (la sensación del viento) (Brewer et al., 1998; Squire, Clark y Bayley, 2004).

En suma, la parte física de la memoria —el engrama — se produce por una serie com-pleja de procesos bioquímicos y nerviosos. Los científi cos apenas empiezan a entender la forma en la que el cerebro reúne los componentes neuronales individuales en una sola memoria coherente. Puede ser que las mismas neuronas que disparan cuando somos expuestos inicialmente a un material se reactiven durante los esfuerzos por recordar esa información. Sin embargo, aunque los investigadores de la memoria han hecho avances considerables en la comprensión de la neurociencia detrás de la memoria, queda mucho por aprender y recordar (Gelbard-Sagiv et al., 2008). (Para conocer más acerca de las bases biológicas de la memoria, vea Aplicación de la psicología en el siglo XXI.)

La neurociencia en su vida: experiencia, memoria y cerebro

FIGURA 8 Las resonancias magnéti-

cas funcionales que aquí se presentan,

ilustran la forma en la que la experien-

cia puede moldear nuestros procesos

cerebrales de memoria al mostrar la re-

lación entre el número de años dedica-

dos a manejar un taxi y el tamaño de

ciertas áreas del hipocampo , a medida

que los participantes se volvían exper-

tos en la memoria espacial y de nave-

gación. En a) vemos áreas del

hipocampo posterior cuya actividad

aumenta con el número de años dedi-

cados a conducir un taxi. En contraste,

en b) vemos áreas del hipocampo an-

terior (frontal) que disminuyen su acti-

vidad luego de muchos años de

conducir un taxi y la relación represen-

tada gráfi camente. Los cambios en las

áreas activadas durante las tareas de

memoria muestran la forma en la que

la práctica puede dar forma al cerebro

y en la que esto nos permite desarro-

llar habilidades especializadas como la

memoria de ubicaciones espaciales.

(Fuente: Maguire et al., 2006.)


Memoria de un frasco

Si pudiera mejorar su funcionamiento mental tomando una

píldora, ¿lo haría? ¿Lo haría si tuviese que desvelarse toda la

noche para estudiar para un examen difícil el día siguiente y

necesitara un poco de ayuda para mantenerse concentrado?

¿Sería eso justo para otros estudiantes que no tuvieron la

ayuda artifi cial para prepararse? ¿Cuáles serían los efectos se-

cundarios y las consecuencias a largo plazo del uso de ese fár-

maco? Se trata de preguntas difíciles con las que también se

enfrentan los especialistas en ética médica.

La idea de una “droga inteligente” que nos permita obte-

ner un impulso cognitivo es muy popular y se dispone de me-

dicamentos para tratar el deterioro mental asociado con

algunos trastornos neurológicos. Por ejemplo, el metilfenidato (conocido también como Ritalin) ayuda a los niños con el tras-

torno por défi cit de atención con hiperactividad a concen-

trarse, el modafi nilo mejora el estado de alerta de la gente con

somnolencia excesiva y se usa el donepezilo para ayudar a per-

sonas con la enfermedad de Alzheimer a mejorar su memoria

(Stix, 2009; Sahakian y Morein-Zamir, 2011).

Pero hay muchas preocupaciones respecto al uso de esos

fármacos. No todo el mundo reacciona de la misma forma y en

algunas personas pueden de hecho producir el efecto opuesto

al buscado. Lo que es peor, tienen efectos secundarios que pue-

den incluir adicción, complicaciones cardiovasculares, convul-

siones y erupciones dérmicas (Greely et al., 2008).

Y luego está la pregunta de si esos fármacos en realidad

hacen lo que la gente cree que hacen. Una cosa es devolver

cierto nivel de alerta a una persona con fatiga crónica que debe

realizar tareas repetitivas aburridas y otra es ayudar a una per-

sona a aprender cálculo avanzado. Los medicamentos están

pensados para corregir daños, no para proporcionar mejoras a

personas con funcionamiento pleno. E incluso entre las perso-

nas con impedimentos, los efectos de esos fármacos pueden

ser menos espectaculares de lo que suele pensarse; por ejem-

plo, las anfetaminas usadas para mejorar la concentración ha-

cen sentir a los pacientes que su desempeño es mejor, pero esto

puede deberse más a sus efectos en el estado de ánimo que a

verdaderas mejoras en el desempeño (Rasmussen, 2008; Stix,

2009).

Por último, está la importante cuestión de lo que hacen

esos fármacos en el cerebro. En algunos casos los científi cos no

lo saben con certeza. Por ejemplo, el metilfenidato y el modafi -

nilo actúan sobre la dopamina, pero no está claro cuál es el

mecanismo exacto que produce su efecto. Entonces, no parece

especialmente sensato alterar la neuroquímica del cerebro, en

especial cuando no se entienden bien los efectos de corto y

largo plazos de las “drogas inteligentes”. Por ahora, las mejo-

res formas de mejorar la agudeza mental siguen siendo las

tradicionales: estudiar, practicar y descansar lo sufi ciente.

RECONSIDERACIÓN

• ¿Cómo explicaría los inconvenientes de usar fármacos

que alteran la química del cerebro para mejorar el de-

sempeño a un amigo que quiere usarlos?

• ¿Está de acuerdo en que los benefi cios potenciales del

uso de fármacos neurológicos para mejorar el desem-

peño en personas sanas no valen los riesgos que se co-

rren?

Aplicación de la psicología en el siglo XXI

Algunos estudiantes emplean medicamentos

para mejorar su capacidad mental, pero estos

fármacos pueden tener un costo en las

complicaciones de los efectos secundarios y el

potencial de adicción.

RECAPITULACIÓN/ EVALUACIÓN/ RECONSIDERACIÓN


RECAPITULACIÓN

RA 18-1 ¿Qué es la memoria ?

• La memoria es el proceso por el cual codifi camos , al-macenamos y recuperamos información.

RA 18-2 ¿Hay diferentes tipos de memoria?

• La memoria sensorial , correspondiente a cada uno de

los sistemas sensoriales, es el primer lugar donde se

guarda la información. Las memorias sensoriales son

muy breves, pero precisas, ya que almacenan réplicas

casi exactas de un estímulo.

• Aproximadamente 7 +/– 2 unidades o “trozos” de in-

formación pueden transferirse y mantenerse en la me-

moria de corto plazo . La información en la memoria

de corto plazo se mantiene entre 15 y 25 segundos y, si

no se transfi ere a la memoria de largo plazo , se pierde. • Los recuerdos se transfi eren al almacén de largo plazo

mediante el repaso . Si los recuerdos se transfi eren a la memoria de largo plazo, se vuelven relativamente permanentes.

• Algunos teóricos conciben la memoria de corto plazo como una memoria de trabajo , en la cual la informa-ción se recupera y maneja, y se mantiene por medio del repaso . Según este punto de vista, se trata de un procesador ejecutivo central que tiene que ver con el razonamiento y la toma de decisiones; coordina un al-macén visual , un almacén verbal y una memoria epi-sódica .

• La memoria de largo plazo puede verse en términos de módulos de memoria, cada uno de los cuales se re-laciona con sistemas de memoria separados en el cere-bro. Por ejemplo, distinguimos entre la memoria de-clarativa y la memoria procedimental . La memoria declarativa se divide a su vez en la memoria episódica y la memoria semántica .

• Las redes semánticas indican que los conocimientos se almacenan en la memoria de largo plazo como repre-sentaciones mentales de conjuntos de información in-terconectados.

RA 18-3 ¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la me-moria?

• El hipocampo y la amígdala son especialmente impor-tantes en el establecimiento de la memoria .

• Los recuerdos se distribuyen por todo el cerebro, rela-cionándose con los diferentes sistemas de procesa-miento de información sensorial que participan du-rante la exposición inicial a un estímulo.

EVALUACIÓN

1. Relacione el tipo de memoria con su defi nición:1. Memoria de largo plazo 2. Memoria de corto plazo 3. Memoria sensorial

2. Un ________ __ ________ es un grupo signifi cativo de estímulos que pueden almacenarse juntos en la me-moria de corto plazo .

3. Al parecer hay dos tipos de memoria declarativa : la memoria ________, de conocimientos y hechos, y la memoria ________, de experiencias personales.

4. Algunos investigadores de la memoria consideran que los recuerdos de la memoria de largo plazo se almace-nan como asociaciones entre partidas de información en redes __________.

RECONSIDERACIÓN

1. Es una perogrullada que “uno nunca olvida cómo an-dar en bicicleta”. ¿Por qué es esto así? ¿En qué tipo de memoria se almacena la información sobre cómo an-dar en bicicleta?

2. Desde la óptica de un especialista en mercadotecnia: ¿cómo podrían emplearse en la publicidad y otros ámbitos las formas de mejorar la memoria para promover pro-ductos? ¿Qué principios éticos se relacionan con esto? ¿Se le ocurre una forma de protegerse de una publici-dad poco ética?

Respuestas a las preguntas de evaluación

1. 1-b), 2-a), 3-c); 2. unidad de información ; 3. semántica , episódica ;

4. semánticas

memoria , p. 201memoria de corto plazo ,

p. 202memoria de largo plazo ,

p. 202

memoria de trabajo , p. 205memoria declarativa ,

p. 207memoria episódica ,

p. 207

memoria procedimental , p. 207

memoria semántica , p. 207memoria sensorial , p. 202redes semánticas , p. 209

repaso , p. 205unidad (chunk) de

información , p. 204

TÉRMINOS CLAVE


a) Mantiene la infor-mación entre 15 y 25 segundos.

b) Almacena la in-formación en forma relativa-mente perma-nente.

c) Representación directa de un estímulo.

Una hora después de su entrevista de trabajo , Ricardo estaba sentado en una cafetería,

comentándole a su amiga Laura lo bien que le había ido en su entrevista, cuando de

repente entró la mujer que lo había entrevistado. “Bueno, hola, Ricardo. ¿Cómo estás?”

Tratando de causar una buena impresión, Ricardo comenzó a hacer las presentaciones,

pero de pronto se dio cuenta de que no recordaba el nombre de la entrevistadora.

Tartamudeando, buscó el nombre de la mujer desesperadamente en su memoria pero fue

en vano. “Conozco su nombre —pensó para sí—, pero aquí estoy, viéndome como un

tonto. Ya puedo decirle adiós a este trabajo”.

¿Alguna vez ha tratado de recordar el nombre de alguien, convencido de que lo sabe, pero es incapaz de recordarlo por más esfuerzos que haga? Este incidente común —conocido como fenómeno de la punta de la lengua — ejemplifi ca lo difícil que puede ser recuperar información almacenada en la memoria de largo plazo (Brennen, Vikan y Dybdahl, 2007; Schwartz, 2002, 2008; Schwartz y Metcalfe, 2011).

Claves de recuperación Posiblemente la remembranza de nombres y otros recuerdos no sean perfectos debido a que hay demasiada información almacenada en la memoria de largo plazo . Como el mate-rial que llega a la memoria de largo plazo es relativamente permanente, su capacidad es vasta. Por ejemplo, si usted es como el estudiante universitario promedio, su vocabulario comprende unas 50 000 palabras, conoce cientos de “hechos” matemáticos y es capaz de traer a la memoria imágenes —como la apariencia de su casa cuando usted era niño— sin problemas. De hecho, catalogar simplemente todos sus recuerdos probablemente le lleva-ría muchos años de trabajo .

¿Cómo almacenamos este vasto conjunto de materiales y recuperamos información específi ca en el momento apropiado? Una forma de hacerlo es mediante claves de recupe-

ración . Una clave de recuperación es un estímulo que nos per-mite recordar con mayor facilidad información que se en-cuentra en la memoria de largo plazo . Puede ser una palabra, una emoción o un sonido; sea cual sea la clave específi ca, un recuerdo vendrá de pronto a la mente cuando está presente la clave de recuperación. Por ejemplo, el aroma del pavo al horno puede evocar recuerdos de la Navidad o reuniones familiares.

Las claves de recuperación orientan a la gente a través de la información almacenada en la memoria de largo plazo en buena medida como sucede con un motor de búsqueda como Google, que orienta a la gente en internet. Son particular-mente importantes cuando hacemos un esfuerzo por recordar información, en contraposición a que se nos pida que reconoz-camos material almacenado en la memoria. Al recordar, debe recuperarse una pieza específi ca de información, como la que se necesita para llenar el espacio en blanco de una pregunta o para redactar un ensayo en una prueba. En contraste, el reconocimiento ocurre cuando a la gente se le presenta un

M Ó D U L O 1 9

Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo

Resultados de aprendizaje

RA 19-1 ¿A qué se deben las

difi cultades y fallas en el re-

cuerdo ?

fenómeno de la punta de la lengua Incapacidad

para recordar información

que uno se da cuenta que

conoce; resultado de la di-

fi cultad de recuperar infor-

mación de la memoria de

largo plazo .

recordar Función de la

memoria con la que se re-

cupera información especí-

fi ca.

reconocimiento Función

de la memoria con la cual

se identifi ca, a partir de

una serie de opciones, un

estímulo presentado con

anterioridad.

FIGURA 1 Trate de recordar los nombres de estos personajes.

Dado que esta es una tarea de recuerdo, resulta relativamen-

te difícil.

Módulo 19 Recuperación de recuerdos de la memoria a largo plazo 215

estímulo y se le pregunta si ha estado expuesta a este en el pasado o se le pide que lo identifi que a partir de una lista de opciones.

Como podrá deducir, el reconocimiento es una labor mucho más sencilla que el recuerdo (vea las fi guras 1 y 2). El recuerdo resulta más difícil pues consta de una serie de procesos: búsqueda en la memoria , recuperación de información potencialmente rele-vante y luego una decisión respecto de si la información que encontró es precisa. Si la información parece correcta, termina la búsqueda, pero si no, la búsqueda debe continuar. En contraste, el reconocimiento es mucho más sencillo ya que comprende menos pasos (Miserando, 1991; Leigh, Zinkhan y Swaminathan, 2006).

Niveles de procesamiento Un factor que determina qué tan bien se recuperan los recuerdos es la forma en la que inicialmente se percibe, procesa y entiende el material. La teoría de los niveles de proce-samiento subraya el grado de análisis mental que debe hacerse del material nuevo. Señala que la cantidad de procesamiento de información que ocurre cuando se encuentra inicial-mente un material es fundamental para determinar cuánta información se recuerda fi nal-mente. Según este modelo, la profundidad del procesamiento de información durante la exposición al material —a saber el grado de análisis y consideración que se hacen— es crucial; cuanto mayor es la intensidad de su procesamiento inicial, más probabilidades hay de que lo recordemos (Craik y Lockhart, 2008; Mungan, Peynircioglu y Halpern, 2011).

Dado que no prestamos mucha atención a buena parte de la información a la que estamos expuestos, por lo común ocurre muy poco procesamiento mental y casi inmedia-tamente olvidamos el material nuevo. Sin embargo, la información a la que prestamos mayor atención se procesa completamente. Por tanto, entra en la memoria en un nivel más profundo, y hay menos probabilidades de que se olvide que la información procesada en niveles más superfi ciales.

La teoría llega a proponer que hay diferencias considerables en las formas en las que se procesa la información en varios niveles de la memoria . En niveles superfi ciales, la información se procesa simplemente en términos de sus aspectos físicos y sensoriales . Por ejemplo, posiblemente prestemos atención solo a las formas que constituyen las letras en la palabra perro. En un nivel de procesamiento intermedio, las formas se traducen en uni-dades signifi cativas; en este caso, letras del alfabeto. Estas letras se consideran en el con-texto de las palabras, y se atribuyen determinados sonidos fonéticos a las letras.

En el nivel de procesamiento más profundo, la información se analiza en términos de su signifi cado. Posiblemente la veamos en un contexto mucho más amplio y hagamos asociaciones entre el signifi cado de la información y redes mucho más amplias de conoci-mientos. Por ejemplo, es posible que pensemos en los perros no solo como animales con cuatro patas y una cola, sino también en términos de su relación con los gatos y otros mamíferos. Podemos formarnos una imagen de nuestro propio perro, relacionando así el concepto con nuestra propia vida. Según el modelo de los niveles de procesamiento, cuanto más profundo es el nivel inicial de procesamiento de información específi ca, esta se retiene durante mucho más tiempo.

FIGURA 2 Mencionar los

nombres de los personajes de

la fi gura 1 (una tarea de re-

cuerdo ) es más difícil que re-

solver el problema de

reconocimiento que se plan-

tea en esta lista.

Responda a esta pregunta de reconocimiento :

¿De los siguientes, cuáles son los nombres de los siete enanos en la película de Disney Blanca Nieves y los siete enanos?

Tribilín Tímido

Dormilón Malín

Listín Sabio

Miedoso Feliz

Mudito Enojón

Gruñón Mocoso

Resoplón Loquito

(La respuesta correcta es Sabio, Gruñón, Mudito, Dormilón, Tímido, Feliz y Mocoso).

Alerta de

estudio

Recuerde la diferencia

entre recordar (recu-

perar información es-

pecífi ca) y reconocer

(identifi car o distin-

guir la información que se

presenta en otro material).

teoría de los niveles de procesamiento Teoría de

la memoria que subraya el

grado de análisis mental

que debe hacerse del mate-

rial nuevo.


Hay repercusiones prácticas considerables en la noción de que el recuerdo depende del grado de procesamiento inicial de la información. Por ejemplo, la profundidad del procesamiento de la información es crucial al aprender y estudiar el material de un curso. La memorización por repetición de una lista de términos fundamentales para un examen es poco probable que produzca un recuerdo de la información en el largo plazo , pues el procesamiento se da en un nivel superfi cial. En contraste, pensar en el signifi cado de los términos y refl exionar sobre la relación que guardan con información que conocemos actualmente, genera una retención en el largo plazo mucho más efectiva (Conway, 2002; Wenzel, Zetocha y Ferraro, 2007).

Memoria explícita e implícita Si alguna vez le han practicado a usted una cirugía, probablemente esperaba que los ciru-janos se concentraran completamente en la cirugía y le prestaran a usted toda la atención al abrir su cuerpo. La realidad en la mayor parte de las salas de operaciones es muy diferente. Es posible que los cirujanos se pongan a platicar con las enfermeras sobre un nuevo restaurante tan pronto como empiecen a suturarlo a usted.

Si es usted como la mayoría de los pacientes, no podrá recordar la conversación que ocurrió mientras estaba bajo el efecto de la anestesia. Sin embargo, es muy posible que aunque no tenga recuerdos conscientes de las conversaciones sobre los méritos del restau-rante, es probable que en cierto nivel recuerde al menos parte de la información. De hecho, en estudios cuidadosos se ha descubierto que quienes están anestesiados durante la cirugía pueden recordar a veces fragmentos de conversaciones que oyeron durante esta, aunque no tengan un recuerdo consciente de la información (Kihlstrom et al., 1990; Sebel, Bonke y Winograd, 1993).

El descubrimiento de que las personas tienen recuerdos de los que no son conscientes ha sido importante. Ha generado especulaciones en el sentido de que posiblemente existan dos formas de memoria, la explícita y la implícita , lado a lado. La memoria explícita se refi ere al recuerdo deliberado o consciente de información. Cuando tratamos de recordar un nombre o una fecha que hemos encontrado o aprendido previamente, estamos bus-cando en nuestra memoria explícita.

En contraste, la memoria implícita se refi ere a recuerdos de los que las personas no son conscientes, pero que infl uyen en su desempeño y comportamiento posteriores. Las habilidades que operan automáticamente y sin pensar, como alejarse de un brinco de la trayectoria de un automóvil que viene hacia nosotros cuando bajamos la banqueta de una calle, se almacenan en la memoria implícita. De igual modo, un sentimiento de desagrado vago hacia un conocido, sin saber por qué tenemos ese sentimiento, puede ser un refl ejo de recuerdos implícitos. Tal vez la persona nos recuerda a alguien más de nuestro pasado que no nos agradaba, aunque no seamos conscientes del recuerdo de ese otro individuo (Coates, Butler y Berry, 2006; Voss y Paller, 2008; Gopie, Craik y Hasher, 2011).

La memoria implícita se relaciona estrechamente con el prejuicio y la discriminación que manifi estan algunas personas hacia miembros de grupos minoritarios. Como expusi-mos inicialmente en el módulo sobre cómo se realizan las investigaciones psicológicas, aunque la gente diga y hasta crea que no alberga prejuicios, la evaluación de sus recuerdos implícitos posiblemente revele que tienen asociaciones negativas sobre los miembros de los grupos minoritarios. Tales asociaciones pueden infl uir en el comportamiento de la gente sin que esta sea consciente de sus creencias subyacentes (Greenwald, Nosek y Banaji, 2003; Greenwald, Nosek y Sriram, 2006; Hofmann et al., 2008).

Una forma en la que los especialistas de la memoria estudian la memoria implícita es mediante experimentos en los que se utiliza la preparación . La preparación es un fenó-meno en el que la exposición a una palabra o concepto (llamado preparador) hace que después resulte más sencillo recordar información. Los efectos de la preparación ocurren cuando la gente no tiene un recuerdo consciente de la palabra o el concepto original (Toth y Daniels, 2002; Schacter, Dobbins y Schnyer, 2004; Geyer, Gokce y Müller, 2011).

El experimento característico diseñado para ilustrar la preparación ayuda a esclarecer el fenómeno. En los experimentos de preparación, a los participantes se les expone rápi-damente a un estímulo, como sería una palabra, un objeto o tal vez el dibujo de un rostro.

memoria explícita Re-

cuerdo deliberado o cons-

ciente de información.

memoria implícita Re-

cuerdo del que no se es

consciente, pero que in-

fl uye en el desempeño y

comportamiento posterio-

res.

preparación Fenómeno en

el que la exposición a una

palabra o concepto (lla-

mado preparador) hace

que después resulte más

sencillo recordar informa-

ción relacionada, aun

cuando no haya un re-

cuerdo consciente de la pa-

labra o el concepto.


La segunda fase del experimento se realiza tras un intervalo que va de varios segundos a varios meses. En ese momento, los participantes están expuestos a información perceptual incompleta que se relaciona con el primer estímulo, y se les pregunta si lo reconocen. Por ejemplo, el material nuevo puede consistir en la primera letra de una palabra que se ha presentado antes, o una parte de un rostro que se presentó con anterioridad. Si los parti-cipantes pueden identifi car el estímulo con mayor facilidad que con la que identifi caron los estímulos que no se presentaron antes, la preparación ha tenido lugar. Sin duda, el estímulo anterior se ha recordado, aunque el material resida en la memoria implícita y no en la memoria explícita .

Lo mismo sucede con nosotros en nuestra vida diaria. Suponga que hace varios meses observó usted un documental sobre los planetas, y el narrador describió las lunas de Marte, concentrándose en la luna llamada Fobos. Usted rápidamente olvida el nombre de la luna, al menos conscientemente. Luego, varios meses después, está llenando un crucigrama que ha completado parcialmente y este incluye las letras de obos. Tan pronto como ve el grupo de letras, piensa en Fobos, y de pronto recuerda la primera vez, desde su exposición inicial a la información, que es una de las lunas de Marte. El recuerdo súbito ocurrió porque su memoria fue preparada con las letras obos.

En resumen, cuando la información que no somos capaces de recordar consciente-mente infl uye en nuestro comportamiento, opera la memoria implícita . En nuestro com-portamiento posiblemente infl uyan experiencias de las que no somos conscientes; un ejemplo de lo que se ha denominado “retención sin recuerdo” (Horton et al., 2005).

Memorias repentinas

¿Recuerda dónde estaba el 11 de septiembre de 2001?Aunque el incidente haya ocurrido hace más de 12 años, es posible que recuerde en

qué lugar se encontraba y otros detalles ocurridos cuando se enteró de los ataques terro-ristas en Estados Unidos. Su capacidad para recordar los detalles sobre este evento fatal ilustra un fenómeno conocido como recuerdo súbito. Las memorias repentinas son memo-rias relacionadas con un evento específi co, importante o sorprendente, que se recuerda con facilidad y de manera vívida.

Varios tipos de memorias repentinas son comunes entre los estudiantes universitarios. Por ejemplo, sufrir un accidente de tránsito, encontrarse con un compañero de habitación por primera vez y la noche de la graduación de preparatoria son memorias repentinas comunes (Romeu, 2006; Bohn y Berntsen, 2007; Talarico, 2009; vea la fi gura 3).

Por supuesto, las memorias repentinas no contienen todos los detalles de la escena original. Yo recuerdo en forma vívida que hace unas cuatro décadas estaba sentado en la clase de geometría de décimo grado que impartía el señor Sharp cuando oí que le habían disparado al presidente John Kennedy. Sin embargo, aunque recuerdo dónde estaba sen-tado y cómo reaccionaron mis compañeros de clases ante la noticia, no recuerdo lo que llevaba puesto o qué comí ese día.

Además, los detalles evocados en las memorias repentinas suelen ser inexactos, sobre todo cuando involucran eventos sumamente emocionales. Por ejemplo, quienes tienen la edad sufi ciente para recordar el día que el World Trade Center de Nueva York fue atacado por terroristas, por lo general recuerdan que esa mañana vieron en la televisión imágenes de un primer avión, y luego un segundo, estrellándose contra las torres. No obstante, ese recuerdo es erróneo; de hecho, las emisiones televisivas del 11 de septiembre solo mostra-ron imágenes del segundo avión. Solo se dispuso del video del primer avión hasta la mañana siguiente, del 12 de septiembre, cuando se mostró en televisión (Begley, 2002; Schaefer, Halldorson y Dizon-Reynante, 2011).

Las memorias repentinas ilustran un fenómeno más general sobre la memoria : los recuerdos que son excepcionales se recuperan con más facilidad (aunque no necesaria-mente con precisión) que los relacionados con sucesos que son lugares comunes. Cuanto más distintivo es un estímulo, y más relevancia personal tiene el suceso, más probabilida-des hay de recordarlo posteriormente (Shapiro, 2006; Talarico y Rubin, 2007; Schaefer et al., 2011).

memorias repentinas Me-

morias relacionadas con

un evento específi co, im-

portante o sorprendente,

que se recuerda con facili-

dad y de manera vívida.


Sin embargo, incluso con un estímulo distintivo, posiblemente no recordemos de dónde provino la información. La amnesia de la fuente ocurre cuando un individuo tiene un recuerdo de cierto material, pero no recuerda dónde lo encontró. Por ejemplo, la amne-sia de la fuente puede explicar situaciones en las que se encuentra con alguien que conoce, pero no puede recordar dónde lo conoció.

De igual modo, cuando somos expuestos a cierto material, nuestra motivación para recordarlo infl uye en nuestro recuerdo posterior. Prestamos más atención al material si sabemos que más tarde necesitaremos recordarlo. En contraste, es menos probable que lo recordemos si no esperamos tener que recordarlo luego (Naveh-Benjamin et al., 2000; Kas-sam et al., 2009).

Procesos constructivos en la memoria :

reconstrucción del pasadoComo hemos visto, aunque es claro que podemos tener recuerdos detallados de sucesos signifi cativos y distintivos, resulta difícil medir la precisión de tales recuerdos. De hecho, es evidente que nuestros recuerdos refl ejan, al menos en parte, procesos constructivos , procesos en los que el signifi cado que damos a los sucesos infl uye en los recuerdos que tenemos de dichos sucesos. Cuando recuperamos información, entonces, en el recuerdo que se produjo infl uyen no solo la experiencia anterior directa que tuvimos con el estímulo, sino también nuestras conjeturas e inferencias sobre su signifi cado.

FIGURA 3 Estos son los sucesos más comunes que aparecen en las memorias repentinas , basados en una

encuesta realizada a estudiantes universitarios. ¿Cuáles son algunas de sus memorias repentinas? (Fuente:

David C. Rubin, “The Subtle Deceiver: Recalling Our Past”, Psychology Today, septiembre de 1985, pp. 39-46.

Reproducido con autorización de la revista Psychology Today. Copyright © 1985 Sussex Publishers, LLC.)

20100 30 40 50 60 70 80 90

Porcentaje de la muestra que informó que ese suceso

se generó en una “memoria repentina”

Estar en —o ser testigo

de— un accidente

automovilístico

Noche de graduación

de la preparatoria

Conocer a un compañero

de habitación por

primera vez

Noche de su baile

de graduación

Una antigua

experiencia romántica

Hablar en público

Recepción de la carta de

aceptación en la

universidad

Primera cita amorosa

Primer vuelo en avión

Momento en el que abrió

sus calificaciones en

SAT (Scholastic Aptitude

Test) (Prueba de

Aptitud Académica)

procesos constructivos

Procesos en los que el sig-

nifi cado que damos a los

sucesos infl uye en los re-

cuerdos que tenemos de

dichos sucesos.


La noción de que la memoria se basa en procesos constructivos la propuso inicialmente Frederic Bartlett , psicólogo británico. Bartlett señala que la gente suele recordar la infor-mación en términos de esquemas , conjuntos de información organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en la que se interpreta, almacena y recuerda la infor-mación nueva (Bartlett, 1932). Como usamos esquemas para organizar la información, nuestros recuerdos consisten a menudo en una reconstrucción de la experiencia previa. En consecuencia, nuestros esquemas se basan no solo en el material al que la gente es expuesta, sino también en la forma en la que esta entiende la situación, sus expectativas acerca de la situación y su conocimiento de las motivaciones que subyacen a la conducta de otros.

Una de las primeras demostraciones de los esquemas provino de un estudio clásico que comprendió un procedimiento similar al juego infantil del “teléfono descompuesto”, en el cual se transmitió en forma secuencial información memorizada de una persona a otra. En el estudio, un participante vio un dibujo en el que había diversas personas de diferentes antecedentes raciales y étnicos en un vagón de tren subterráneo, una de las cuales —de raza blanca— aparecía con una navaja en la mano (Allport y Postman, 1958). Al primer participante se le pidió que le describiera el dibujo a otra persona más sin verlo nuevamente. Después, a esa persona se le pidió que se lo describiera a otra más (sin ver el dibujo), y luego se repitió el proceso con otro participante más.

El informe de la última persona difería en formas signifi cativas, aunque sistemáticas, del dibujo inicial. En concreto, muchas personas describieron en el dibujo a un afroameri-cano con un cuchillo; un recuerdo incorrecto, ya que el dibujo mostraba una navaja en la mano de una persona caucásica. La transformación de la navaja del caucásico en el cuchi-llo del afroamericano indica claramente que los participantes tenían un esquema que com-prendía el prejuicio injustifi cado de que los afroamericanos son más violentos que los caucásicos y, por tanto, tienen más probabilidades de empuñar un cuchillo. En resumen, nuestras expectativas y conocimientos —y prejuicios— infl uyen en la confi abilidad de nuestros recuerdos (McDonald y Hirt, 1997; Newby-Clark y Ross, 2003).

Aunque la naturaleza constructiva de la memoria puede producir recuerdos que son en parte o del todo falsos , en cierto sentido pueden ser también benéfi cos. Por ejemplo, las memorias falsas pueden permitirnos mantener una imagen personal positiva. Además, nos ayudan a mantener buenas relaciones con otros en la medida en la que construimos opiniones abiertamente positivas de ellos (Howe, 2011).

De igual modo, el signifi cado emocional de las experiencias afecta la memoria . Por ejemplo, en un experimento los investigadores preguntaron a fanáticos devotos de los Yankees o los Medias Rojas detalles de dos juegos de campeonato decisivos entre esos equipos, uno ganado por los Yankees y otro por los Medias Rojas. Los fanáticos recordaron detalles del juego ganado por su equipo con una pre-cisión signifi cativamente mayor que los del juego que su equipo perdió (vea la fi gura 4; Breslin y Safer, 2011).

MEMORIA EN LOS TRIBUNALES: EL TESTIGO OCULAR EN UN JUICIO

Para Calvin Willis, los recuerdos inadecuados de dos personas le costaron más de dos décadas de su vida. Willis fue sujeto de una identifi cación equivocada cuando una joven víctima de violación eligió su fotografía para señalarlo como perpetrador de la violación. Sobre esa base, fue enjuiciado, condenado y sentenciado a una condena de por vida en prisión. Veintiún años después, pruebas de ADN demostraron que Willis era inocente y que la identifi cación que había hecho la víctima estaba equivocada (Corsello, 2005).

Por desgracia, Willis no es la única víctima a la que han tenido que darse disculpas; muchos casos de identifi cación equivocada han generado acciones legales injustifi cadas. Las investigaciones sobre la identifi cación que hacen los testigos oculares de los sospechosos, lo mismo que el recuerdo sobre otros detalles de los delitos, han demostrado que es probable que los testigos oculares cometan errores signifi cativos al tratar de recordar los por-

esquemas Conjuntos de

información organizados y

almacenados en la memo-

ria que sesgan la forma en

la que se interpreta, alma-

cena y recuerda la infor-

mación nueva.

Alerta de

estudio

Un hecho clave sobre

la memoria es que se

trata de un proceso

constructivo , en el

cual infl uye el signifi -

cado que se da a lo que se re-

cuerda.

FIGURA 4 Los fanáticos de los Yankees y de los

Medias Rojas recordaron con mayor precisión

detalles de un juego de campeonato ganado

por su equipo que los detalles de un juego de

campeonato que su equipo perdió. (Fuente:

Breslin y Safer, 2011.)

Pre

cisi

ón

pro

me

dio

2003

(ganaron los

Yankees)

2004

(ganaron los

Medias Rojas)

4.4

4.2

4.0

3.8

3.6

3.4

3.2

3.0

Fanáticos de

los Yankees

Fanáticos de

los Medias Rojas


menores de las actividades delictivas, aun cuando sean sumamente confi ables en cuanto a sus remembranzas (Thompson, 2000; Zaragoza, Belli y Payment, 2007; Paterson, Kemp y Ng, 2011).

Una de las razones de esto es el impacto que ejercen las armas utilizadas en los deli-tos. Cuando el perpetrador de un delito muestra una pistola o un cuchillo, el arma actúa como un imán perceptual, atrayendo los ojos del testigo. En consecuencia, los testigos prestan menos atención a otros detalles del delito y están en menores posibilidades de recordar lo que ocurrió realmente (Steblay et al., 2003; Zaitsu, 2007; Pickel, 2009).

Una de las razones por las que los testigos oculares tienen probabilidades de cometer errores relacionados con la memoria , es que la formulación específi ca de las preguntas que les plantean los ofi ciales de policía o los abogados infl uye en la forma en la que recuerdan la información, como lo ilustran muchos experimentos. Por ejemplo, en un experimento, a los participantes se les mostró una película de dos autos que chocaban. A algunos se les

hizo después la pregunta: “¿aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando chocaron?”. En promedio, estimaron que la velocidad era de 40.8 millas por hora (65.66 km/h). En contraste, cuando a otro grupo de participantes se les preguntó: “¿aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando entraron en contacto?”, la velocidad estimada promedio fue solo de 31.8 millas por hora (51.1 km/h) (Loftus y Palmer, 1974; vea la fi gura 5).

Confi abilidad de los niños. El problema de la confi abilidad de la memoria se

vuelve aún más agudo cuando los niños son testigos, pues son cada vez más

las evidencias que indican que los recuerdos de los niños son sumamente vul-

nerables a la infl uencia de los demás (Loftus, 1993; Douglas, Goldstein y

Bjorklund, 2000). Por ejemplo, en un experimento realizado a niñas de entre

cinco y siete años de edad que acababan de someterse a un examen físico de

rutina, se les mostró una muñeca sin vestido, se les mostró el área genital de la

muñeca y se les preguntó: “¿el médico te tocó aquí?”. Tres de las niñas a las

que no se les hizo un examen vaginal o anal dijeron que el médico en realidad

las había tocado en el área genital, y una de esas tres ahondó en detalles diciendo:

“el médico lo hizo con un palo” (Saywitz y Goodman, 1990).Los recuerdos de los niños son especialmente susceptibles a la infl uencia

cuando la situación es sumamente emocional o estresante. Por ejemplo, en los juicios en los que hay una publicidad signifi cativa previa al juicio o en los que a las supuestas víctimas se les interroga reiteradamente, a menudo por entre-vistadores poco capacitados para ello, los recuerdos de las supuestas víctimas pueden verse infl uidos por los tipos de preguntas que se les hacen (Scullin,

FIGURA 5 Después de ver el

accidente de dos autos, en un

estudio se les pidió a los parti-

cipantes que estimaran la ve-

locidad de los dos autos que

intervinieron en la colisión.

Las estimaciones variaron sus-

tancialmente, dependiendo

de la formulación de la pre-

gunta. (Fuente: Loftus y Pal-

mer, 1974.)

100 3020 40 50

Millas o kilómetros por hora estimados

“se estrellaron”

“colisionaron”

“chocaron”

“se pegaron”

“entraron en contacto”

¿Aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando ________?

Seis años después de haber sido condenado

por asesinato con base en un llamado

recuerdo reprimido de su hija, se anuló la

condena de George Franklin.


Kanaya y Ceci, 2002; Lamb y Garretson, 2003; Quas, Malloy y Melinder, 2007; Goodman y Quas, 2008).

Recuerdos reprimidos y falsos : cómo separar la verdad de la fi cción. Consi-

dere el caso de George Franklin, padre, un hombre acusado de asesinar a la

compañera de juegos de su hija. Todo el caso se basó en los recuerdos de la hija

de Franklin, quien afi rmó que los había reprimido hasta que empezó a tener

memorias repentinas del suceso dos décadas después. Gradualmente, los recuer-

dos se esclarecieron, hasta que recordó que su padre levantó una piedra por

encima de su cabeza y luego vio a su amiga cubierta de sangre. Sobre la base

de estos recuerdos, se condenó a su padre; aunque posteriormente fue absuelto

del crimen tras una apelación de la condena.Hay buenas razones para cuestionar la validez de los recuerdos reprimidos ,

los cuales son remembranzas de sucesos que inicialmente son tan espantosos que la mente responde mandándolos al inconsciente. Los partidarios de la noción de los recuerdos reprimidos (basados en la teoría psicoanalítica de Freud) señalan que es posible que esos recuerdos permanezcan ocultos, quizás durante la vida de la persona, a menos que los desencadene alguna circunstan-cia actual, como el sondeo que se genera durante la terapia psicológica.

Sin embargo, la investigadora de la memoria Elizabeth Loftus sostiene que los llamados recuerdos reprimidos posiblemente sean imprecisos o incluso com-pletamente falsos ; esto es, representan un recuerdo falso. Por ejemplo, los recuer-dos falsos se desarrollan cuando la gente es incapaz de recordar la fuente del recuerdo de un determinado suceso sobre el cual solo tiene remembranzas vagas. Cuando la fuente del recuerdo es poco clara o ambigua, la gente se con-funde y no sabe si realmente experimentó el suceso o lo imaginó. Al fi nal, las personas llegan a creer que el suceso ocurrió en realidad (Loftus, 2004; Wade, Sharman y Garry, 2007; Bernstein y Loftus, 2009a).

Hay una gran controversia respecto de la legitimidad de los recuerdos reprimidos . Muchos terapeutas dan un gran peso a la autenticidad de los recuerdos reprimidos y sus puntos de vista los sustentan investigaciones en las cuales se demuestra que hay regiones específi cas del cerebro que ayudan a mantener fuera de la conciencia los recuerdos no deseados. Por otra parte, hay investigadores que sostienen que la existencia de tales recuer-dos no tiene un sustento científi co sufi ciente. También hay una postura intermedia: algunos estudiosos de la memoria señalan que los recuerdos falsos son resultado de un procesa-miento normal de la información. Los retos para quienes sostienen todas estas posturas sobre el tema consisten en distinguir la verdad de la fi cción (Brown y Pope, 1996; Strange, Clifasefi y Garry, 2007; Bernstein y Loftus, 2009b).

RECUERDO AUTOBIOGRÁFICO: DONDE EL PASADO SE ENCUENTRA CON EL PRESENTE

El recuerdo que usted tiene de las experiencias de su pasado puede muy bien ser una fi cción, o por lo menos una distorsión de lo que ocurrió en realidad. El mismo proceso constructivo que nos hace recordar imprecisamente el comportamiento de los demás tam-bién reduce la exactitud de los recuerdos autobiográfi cos . Los recuerdos autobiográfi cos son remembranzas de circunstancias y episodios de nuestra propia vida; abarcan recuerdos episódicos que tenemos sobre nosotros mismos (Rubin, 1999; Sutin y Robins, 2007; Nal-bantian, 2011).

Por ejemplo, solemos olvidar información sobre nuestro pasado que es incompatible con la forma en la que nos percibimos actualmente. En un estudio, se descubrió que algu-nos adultos que estaban debidamente adaptados pero a los que se les había tratado por problemas emocionales durante los primeros años de su vida, solían olvidar sucesos de la niñez importantes pero perturbadores, como haber estado en un programa de cuidado tutelar o adoptivo temporal. Los estudiantes universitarios no recuerdan bien sus malas califi caciones, pero sí recuerdan las buenas (vea la fi gura 6; Walker, Skowronski y Thomp-son, 2003; Kemps y Tiggemann, 2007).

Po

rce

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es

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A B C D

Calificación original asignada

100

80

90

70

60

50

40

30

20

10

0

FIGURA 6 Solemos distorsionar los recuer-

dos de sucesos desagradables. Por ejemplo,

los estudiantes universitarios tienen mu-

chas más probabilidades de recordar con

exactitud sus buenas califi caciones, pero re-

cuerdan imprecisamente las malas (Bahrick,

Hall y Berger, 1996). Ahora que sabe esto,

¿qué tan bien piensa que puede recordar

sus califi caciones de la secundaria?

recuerdos autobiográfi -cos Remembranzas de

circunstancias y episodios

de nuestra propia vida.


Exploración de la D I V E R S I D A D

¿Hay diferencias transculturales en la memoria ?

Los viajeros que han visitado regiones del mundo que carecen de un lenguaje escrito a menudo

han regresado con relatos de personas que tienen una memoria fenomenal. Por ejemplo, los

narradores de algunas culturas que no han desarrollado la escritura pueden narrar largas cróni-

cas que evocan los nombres y las actividades de las personas de varias generaciones. Tales haza-

ñas llevaron a los expertos a afi rmar inicialmente que esas personas desarrollan un tipo de

memoria diferente, y acaso mejor, que quienes viven en las culturas que emplean un lenguaje

escrito. En una sociedad que carece de escritura, la gente se siente motivada a recordar con

exactitud la información, sobre todo información relacionada con historias y tradiciones tribales

que se perderían si no se transmitieran oralmente de una generación a otra (Daftary y Meri, 2002;

Berntsen y Rubin, 2004).

En la actualidad, quienes estudian la memoria rechazan ese punto de vista. Por una parte,

no puede afi rmarse que la memoria de los pueblos que carecen de escritura sea una hazaña

exclusiva. Algunos estudiosos hebreos memorizan miles de páginas de texto y pueden recordar

la ubicación de determinadas palabras en una página. De igual modo, los recitadores de poesía

de los Balcanes pueden recordar miles de versos. Por tanto, las asombrosas proezas de la memo-

ria son posibles incluso en culturas en las que existe el lenguaje escrito (Strathern y Stewart,

2003; Rubin et al., 2007).

Los narradores de muchas

culturas pueden contar histo-

rias de cientos de años con

detalles vívidos. En las investi-

gaciones, se ha descubierto

que esta capacidad asom-

brosa no se debe tanto a los

procesos básicos de la memo-

ria , sino a las formas en las

que se adquiere y retiene la

información.

De igual modo, cuando a un grupo de personas de 48 años de edad se les pidió que recordaran cómo habían respondido en un cuestionario que llenaron cuando estaban en la secundaria, su exactitud no superó los niveles de azar. Por ejemplo, aunque 61% de quie-nes llenaron el cuestionario dijeron que los deportes y otras actividades físicas eran su pasatiempo favorito, solo 23% de los adultos lo recordaron con precisión (Offer et al., 2000).

No solo se distorsionan ciertos tipos de sucesos, sino que determinados periodos de la vida se recuerdan con más facilidad que otros. Por ejemplo, cuando la gente llega a la vejez recuerda periodos de su vida en los que experimentó transiciones importantes, como asistir a la universidad y el trabajo en su primer empleo, mejor de lo que recuerdan sus años de la mediana edad. De igual modo, aunque los recuerdos tempranos de la mayor parte de los adultos son de sucesos ocurridos entre el año y los dos años y medio, estos pequeñines muestran evidencias de recordar sucesos de cuando tenían unos seis meses de edad (Simcock y Hayne, 2002; Wang, 2003; Cordnoldi, De Beni y Helstrup, 2007).



RECAPITULACIÓN

RA 19-1 ¿A qué se deben las difi cultades y fallas en el re-cuerdo ?

• El fenómeno de la punta de la lengua es la incapaci-dad temporal para recordar información que uno tiene la certeza de saber. Las claves de recuperación son una estrategia importante para recordar adecua-damente la información.

• El modelo de los niveles de procesamiento sobre la memoria señala que la forma en la que se percibe y analiza inicialmente la información determina el éxito con que se recuerda. Cuanto más profundo es el pro-cesamiento inicial, mejor es el recuerdo .

• La memoria explícita se refi ere al recuerdo deliberado o consciente de información. En contraste, la memoria implícita alude a los recuerdos de los que las personas no son conscientes, pero que infl uyen en su desem-peño y comportamiento posteriores.

• Las memorias repentinas son recuerdos centrados en un suceso específi co importante. Cuanto más distin-tivo sea el recuerdo , más fácilmente puede recupe-rarse.

• La memoria es un proceso constructivo : relacionamos recuerdos con signifi cados, conjeturas y expectativas que damos a los sucesos. La información específi ca se recuerda en términos de esquemas , conjuntos de in-formación organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en la que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva.

• Los testigos oculares tienen probabilidades de come-ter errores sustanciales al tratar de recordar los deta-lles de los delitos. El problema de la confi abilidad de la memoria se vuelve aún más agudo cuando los testi-gos son niños.

• Los procesos constructivos infl uyen en el recuerdo au-tobiográfi co .

EVALUACIÓN

1. Al estar con un grupo de amigos en un baile, Eva se topa con un hombre con el que salió el mes pasado, pero cuando trata de presentarlo con sus amigos, no recuerda su nombre. ¿Cuál es el término que se aplica a este incidente?

2. ________ es el proceso de recuperación de un ele-mento episódico de la memoria .

3. Un amigo le dice a usted: “sé exactamente dónde me encontraba y lo que estaba haciendo cuando oí que murió Michael Jackson”. ¿Cómo se le llama a este fe-nómeno de la memoria ?

4. La teoría de los ________ __ ____________ establece que cuanto más analice una persona un enunciado, más probabilidades tiene de recordarlo posterior-mente.

RECONSIDERACIÓN

1. Las investigaciones demuestran que el recuerdo de los testigos oculares sobre los detalles de los delitos puede contener errores signifi cativos. ¿Cómo podría utilizar un abogado esta información al evaluar el testimonio de un testigo ocular? ¿Deben permitirse los informes de los testigos oculares en un juicio?

2. Desde la óptica de un trabajador social: de acuerdo con lo que aprendió sobre los recuerdos de los niños que es-tán bajo estrés, ¿debe permitirse que un niño víctima de abuso infantil testifi que en un tribunal?


Los investigadores señalan ahora que hay semejanzas y diferencias relacionadas con la

memoria entre las diversas culturas. Los procesos de memoria básicos, como la capacidad de la

memoria de corto plazo y la estructura de la memoria de largo plazo (el “hardware” de la memo-

ria), son universales y operan de manera similar en personas de todas las culturas. En contraste,

se aprecian diferencias culturales en la forma en la que se adquiere y repasa la información (el

“software” de la memoria). La cultura determina cómo enmarca inicialmente la gente la informa-

ción, qué tanto practica el aprendizaje y lo recuerdan, y las estrategias que utiliza para tratar de

recordarlo (Mack, 2003; Wang y Conway, 2006; Rubin et al., 2007).1. fenómeno de la punta de la lengua ; 2. recordar ; 3. memoria

repentina ; 4. niveles de procesamiento

224 Capítulo 6 Memoria224 Capítulo 6 Memoria

esquemas , p. 219fenómeno de la punta de

la lengua , p. 214memoria explícita , p. 216

memoria implícita , p. 216preparación , p. 216procesos constructivos ,

p. 218

reconocimiento , p. 214recordar , p. 214recuerdos autobiográfi cos ,

p. 221

memorias repentinas , p. 217

teoría de los niveles de procesamiento , p. 215

TÉRMINOS CLAVE

225

Conocido en las publicaciones científi cas con el alias de H. M., este sujeto no podía

recordar , literalmente, nada; es decir, nada que hubiera sucedido desde la pérdida de los

lóbulos temporales y el hipocampo durante una cirugía experimental para reducir sus

ataques epilépticos. Hasta ese momento, el recuerdo de H. M. había sido bastante nor-

mal. Pero tras la operación, no era capaz de recordar nada por más de unos cuantos

minutos, y luego su recuerdo al parecer se perdía para siempre. No recordaba su domi-

cilio o el nombre de la persona con la que estaba hablando. H. M. podía leer la misma

revista una y otra vez. Según su propia descripción, su vida era como despertar de un

sueño y ser incapaz de saber dónde estaba y cómo llegó ahí (Milner, 1966, 2005).

Como ilustra el caso de H. M., una persona sin una memoria normal enfrenta difi cultades graves. Todos los que hemos experimentado simples casos rutinarios de olvido —como no recordar el nombre de un conocido o un dato en un examen— entendemos las verdaderas consecuencias de las fallas de la memoria.

Por supuesto, las fallas de la memoria también son esenciales para recordar informa-ción importante. La capacidad de olvidar detalles intrascendentes sobre experiencias, per-sonas y objetos nos ayuda a evitar que nos abrume y distraiga el almacenamiento trivial de datos sin importancia. El olvido ayuda a impedir que la información innecesaria e indeseable interfi era con la recuperación de la información que se desea y se necesita (Schooler y Hertwig, 2011).

El olvido también nos permite formarnos impresiones y recuerdos generales. Por ejem-plo, la razón por la que nuestros amigos nos parecen siempre familiares es porque somos capaces de olvidar su ropa, imperfecciones faciales y otras características pasajeras que cambian de una ocasión a otra. En cambio, nuestros recuerdos se basan en un resumen de varios rasgos cruciales; un uso bastante más económico de las capacidades de nuestra memoria .

Los primeros intentos por estudiar el olvido los realizó el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus hace unos cien años. Utilizándose a sí mismo como el único participante en su estudio, Ebbinghaus memorizaba listas de sílabas sin sentido de tres letras, conjuntos sin un signifi cado de dos consonantes y una vocal intermedia, como FIW y BOZ. Al medir qué tan fácil era reaprender una determinada lista de palabras después de que habían transcurrido diversos periodos desde el aprendizaje inicial, descubrió que el olvido ocurría en forma sistemática, como se aprecia en la fi gura 1. Como indica la fi gura, el olvido más rápido ocurre en las primeras nueve horas, sobre todo en la primera hora. Tras nueve horas, la tasa de olvido se reduce y disminuye poco, incluso después de que han pasado varios días.

Pese a lo primitivo de sus métodos, el estudio de Ebbinghaus ejerció una infl uencia importante en las investigaciones posteriores, y sus conclusiones básicas se han mantenido. Casi siempre hay una marcada disminución inicial en la memoria , seguida por una caída más gradual en el tiempo. Además, el reaprendizaje de material dominado previamente casi siempre es mucho más rápido que empezar desde cero, ya sea que el material sea información académica o una habilidad motora como dar un servicio con una pelota de tenis (Wixted y Carpenter, 2007).

M Ó D U L O 2 0

Olvido : cuando falla la memoria

RA 20-1 ¿Por qué olvidamos

la información?

RA 20-2 ¿Cuáles son los prin-

cipales deterioros de la me-

moria?


Por qué olvidamos ¿Por qué olvidamos ? Una razón en primer lugar es que quizá no prestamos atención al material; una falla de codifi cación . Por ejemplo, si usted vive en Estados Unidos, probable-mente haya estado expuesto a miles de monedas de un centavo durante su vida. Pese a esta experiencia, es probable que no tenga una idea clara de los detalles de la moneda. (Compruebe esto por usted mismo viendo la fi gura 2.) En consecuencia, la razón de la falla de su memoria es que probablemente nunca codifi có inicialmente la información en la memoria de largo plazo . Obviamente, si la información, para empezar, no se puso en la memoria, no hay forma de poder recordarla.

FIGURA 1 En su trabajo clási-

co, Ebbinghaus descubrió que

el olvido más rápido ocurre en

las primeras nueve horas tras

la exposición inicial a material

nuevo. Sin embargo, la tasa de

olvido se reduce posterior-

mente y disminuye muy poco

incluso después de que han

pasado muchos días (Eb-

binghaus, 1885, 1913). Revise

su propia memoria : ¿qué esta-

ba haciendo hace dos horas

exactamente?, ¿qué estaba

haciendo el pasado martes a

las 5:00 p.m.?, ¿qué informa-

ción es más fácil de recuperar?

100

80

60

40

200 2 4 6 8 10 15 20 25 31

Po

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Tiempo transcurrido (días)

Recuerdo inmediato

20 minutos

1 hora

9 horas

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GOD WE TRUST

LIBERTY

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GOD WE TRUST

LIBERTY

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UNUM

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GOD WE TRUST

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G

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LIBERTY

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STATES OF AMERIC

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LIBERTY

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GOD WE TRUST

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I

N

IN

GOD WE TRUST

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I996

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TRUST

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GOD WE TRUST

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LIBERTY

E

J

O

IN

GOD WE TRUST

I996LIBERTY

LIBERTY

I996

E-PLURIBUSUNUM

IN

GOD WE TRUST

LIBERTY

I996

ONE CENT

FIGURA 2 Una de estas mo-

nedas de un centavo es real.

¿Cuál es? ¿Por qué esta labor

es más difícil de lo que parece

al principio?

Si no cuenta con una moneda

de un centavo a la mano, la res-

puesta correcta es “A”

Módulo 20 Olvido: cuando falla la memoria 227

Pero, ¿qué pasa con el material que se ha codifi cado en la memoria y no puede recor-darse posteriormente? Hay varios procesos que explican las fallas de la memoria, entre las que se encuentran el decaimiento , la interferencia y el olvido dependiente de las claves .

El decaimiento es la pérdida de información por falta de uso. En esta explicación del olvido , se supone que las huellas de la memoria , los cambios físicos que tienen lugar en el cerebro cuando se aprende material nuevo, simplemente se desvanecen con el tiempo (Grann, 2007).

Aunque hay evidencias de que el decaimiento ocurre, esta no parece ser la explicación completa del olvido . A menudo no hay relación entre el tiempo que ha transcurrido desde que la persona estuvo expuesta a la información y qué tan bien la recuerda. Si el decai-miento explicara todo el olvido, esperaríamos que cuanto más tiempo haya transcurrido entre el aprendizaje inicial de la información y nuestro esfuerzo por recordarla, más difícil sería recordarla, pues habría más tiempo para que decayera la huella en la memoria . Sin embargo, quienes se someten a varias pruebas consecutivas sobre el mismo material, a menudo recuerdan más de la información inicial al hacer las pruebas posteriores que al hacer las pruebas iniciales. Si el decaimiento hubiese operado, esperaríamos que ocurriera lo contrario (Payne, 1986).

Como el decaimiento no explica el olvido por completo, los especialistas en la memo-ria propusieron un mecanismo adicional: la interferencia . En la interferencia la informa-ción almacenada en la memoria difi culta el recuerdo de otra información almacenada en la memoria. Por ejemplo, si estoy tratando de recordar el nombre de mi compañero Jake y solo puedo acordarme del nombre de otro compañero, James, puede deberse a la inter-ferencia (Naveh-Benjamin, Guez y Sorek, 2007; Pilotti, Chodorow y Shono, 2009; Solesio-Jofre et al., 2011).

Para distinguir entre decaimiento e interferencia , piense en ambos procesos como si fueran una hilera de libros en el estante de una biblioteca. En el decaimiento, los libros viejos se despedazan y pudren constantemente, lo que deja espacio para nuevos libros. Los procesos de la interferencia indican que los libros nuevos empujan a los viejos hacia atrás del estante, donde se vuelven difíciles de encontrar o incluso totalmente inaccesibles.

Por último, el olvido puede darse por un fenómeno conocido como olvido depen-diente de las claves , que ocurre cuando hay insufi cientes claves de recuperación para reactivar la información que está en la memoria (Tulving y Thompson, 1983). Por ejemplo, es posible que usted no sea capaz de recordar dónde perdió un llavero hasta que mental-mente repasa su jornada, pensando en cada lugar que visitó. Al pensar en el lugar en el que perdió las llaves —digamos, la bibioteca—, la clave de recuperación de la biblioteca puede ser sufi ciente para ayudarle a recordar que las dejó sobre una mesa en la biblioteca. Sin la clave de recuperación, sería incapaz de recordar la ubicación de las llaves.

La mayor parte de las investigaciones indica que la interferencia y el olvido depen-diente de las claves son procesos medulares en el olvido (Mel´nikov, 1993; Bower, Thomp-son y Tulving, 1994). Olvidamos las cosas principalmente porque los recuerdos nuevos interfi eren en la recuperación de los viejos o porque no disponemos de las claves de recu-peración apropiadas, no porque haya decaído la huella del recuerdo en la memoria .

Interferencia proactiva y

retroactiva : el antes y el

después del olvido Hay en realidad dos tipos de interferencia que infl uyen en el olvido : la proactiva y la retroactiva (Bunting, 2006; Jacoby et al., 2007).

En la interferencia proactiva , la información aprendida con anterioridad perturba el recuerdo del material más reciente. Suponga que, como estudiante de lenguas extranjeras, aprendió primero francés en décimo grado y, después, en onceavo grado, tomó clases de italiano. Al hacer una prueba de aprovechamiento en italiano en doceavo grado, posible-

decaimiento Pérdida de

información en la memoria

por falta de uso.

interferencia Fenómeno

por el cual la información

en la memoria perturba el

recuerdo de otra informa-

ción.

olvido dependiente de las claves Olvido que ocurre

cuando hay insufi cientes

claves de recuperación

para reactivar la informa-

ción que está en la memo-

ria .

Alerta de

estudio

La pérdida de la me-

moria por decaimiento

se deriva de la falta

de uso de la memo-

ria; la pérdida de me-

moria por interferencia se

debe a la presencia de otra in-

formación en la memoria.

interferencia proac-tiva Interferencia en la

que la información apren-

dida anteriormente per-

turba el recuerdo del

material más reciente.


mente descubra que se le difi culta recordar la traducción de una palabra a este idioma, pues todo lo que se le ocurre es un equivalente en francés.

En contraste, la interferencia retroactiva ocurre cuando el material que se aprendió después difi culta la recuperación de la información aprendida antes. Por ejemplo, si tiene problemas en un examen de francés por su exposición más reciente de italiano, la culpa es de la interferencia retroactiva (vea la fi gura 3). De igual modo, la interferencia retroac-tiva puede explicar la falta de precisión de los recuerdos de testigos presenciales, en la medida en la que la información obtenida en las versiones periodísticas deterioran el recuerdo inicial de la observación del delito.

Una forma de recordar la diferencia entre interferencia proactiva y retroactiva es tener en mente que la interferencia proactiva avanza en el tiempo (el pasado interfi ere con el presente). En contraste, la interferencia retroactiva retrocede en el tiempo, opera hacia atrás, de modo que el presente interfi ere con el pasado.

Aunque los conceptos de interferencia proactiva y retroactiva ilustran cómo puede olvidarse material, aún no explican si el olvido se debe a la pérdida o modifi cación real de la información o a problemas en la recuperación de la información. La mayor parte de las investigaciones indican que el material que se ha perdido aparentemente debido a una interferencia, puede recordarse fi nalmente si se presentan los estímulos apropiados (Tul-ving y Psotka, 1971; Anderson, 1981); sin embargo, no se ha resuelto completamente la duda.

Disfunciones de la memoria:

afl icciones del olvido Usted primero observa que siempre pone mal las cosas, o que los nombres comunes lo

evaden en forma tan tenaz como los nombres de las personas que acaba de conocer. Muy

pronto se le olvidan las citas y se pone nervioso al manejar cuando hay tránsito. En los

días malos, descubre que no puede retener los números en su mente durante el tiempo

sufi ciente como para poder marcar el teléfono. Trata valientemente de disimular sus lap-

Estudio defrancés

Estudio deespañol

Pruebadefrancés

Estudio defrancés

Tiempo

Tiempo

Estudio deespañol

Estudiodeitaliano

I

nterferencia

Interferencia

el desempeño en la pruebade francés se ve afectado porel estudio del italiano

el desempeño en la prueba de italiano se ve afectado porel estudio del francés

Interferencia proactiva:

Interferencia retroactiva:

FIGURA 3 La interferencia proactiva ocurre cuando el material aprendido con anterioridad interfi ere

en el recuerdo de material más reciente. En este ejemplo, estudiar francés antes que estudiar italiano

interfi ere en el desempeño en una prueba de italiano. En contraste, la interferencia retroactiva se da

cuando el material aprendido después de la exposición inicial a otro material interfi ere en el recuerdo

del primer material. En este caso, la interferencia retroactiva ocurre cuando el recuerdo del francés se

ve afectado por la exposición posterior al italiano.

interferencia retroac-tiva Interferencia en la

que el material aprendido

después difi culta la recu-

peración de la información

aprendida antes.

Psicología y

tecnología

¿Tiene pro-

blemas para

recordar

algo en la pan-

talla de su computadora?

Según la investigación de

Connor Diemand-Yauman y

sus colaboradores, cambiar la

fuente de modo que haga

más difícil leer algo puede

hacer que resulte más fácil re-

cordarlo. La explicación es que

la fuente inusual nos obliga a

concentrar más la atención en

la información, lo que la hace

más memorable.


sus, pero estos se vuelven aún más evidentes. Choca su auto. Pasa largas mañanas lu-

chando por vestirse apropiadamente. Y, aun cuando perdió la capacidad para leer o tocar

el piano, es dolorosamente consciente de lo que le está pasando (Cowley, 2000, p. 46).

Esos problemas de memoria son sintomáticos de la enfermedad de Alzheimer , un trastorno cerebral progresivo que lleva a un deterioro gradual e irreversible en las capaci-dades cognitivas. Esta enfermedad es la cuarta causa más importante de muerte entre los adultos en Estados Unidos, ya que afecta, según las estimaciones, a cinco millones de personas.

Al principio, los síntomas de Alzheimer parecen simples olvidos de cosas como citas y cumpleaños. Conforme progresa la enfermedad, la pérdida de la memoria se hace más profunda y se olvidan hasta las tareas más sencillas, como utilizar el teléfono. Al fi nal, las víctimas pueden perder la capacidad para hablar o comprender el lenguaje, y surge el deterioro físico, lo que conduce a la muerte.

Las causas de la enfermedad de Alzheimer no se entienden cabalmente. Ciertas evi-dencias cada vez más abundantes indican que la enfermedad se deriva de una susceptibi-lidad hereditaria a un defecto en la producción de la proteína beta amiloide, la cual es necesaria para el mantenimiento de las conexiones entre las células nerviosas. Cuando fracasa la síntesis de beta amiloide, se forman grandes grupos de células, lo que desenca-dena la infl amación y el deterioro de las células nerviosas en el cerebro (Horínek, Varjas-syová y Hort, 2007; Selkoe, 2008; Hyman, 2011; vea también la fi gura 4, La neurociencia en su vida).

La enfermedad de Alzheimer es una de muchas disfunciones de la memoria. Otra es la amnesia , pérdida de la memoria que ocurre sin otras difi cultades mentales. El tipo de amnesia inmortalizado en innumerables películas de Hollywood supone a una víctima que recibe un golpe en la cabeza y que a partir de esto es incapaz de recordar nada de su pasado. En realidad, la amnesia de este tipo, conocida como amnesia retrógrada , es muy rara. En la amnesia retrógrada, se pierde la memoria de los incidentes anteriores a cierto suceso. Por lo general, los recuerdos reaparecen gradualmente, aunque el restablecimiento total puede tardar incluso varios años. En ciertos casos, algunos recuerdos se pierden para siempre; pero incluso en los casos de un detrimento de memoria grave, la pérdida suele ser selectiva. Por ejemplo, aunque quienes sufren amnesia retrógrada posiblemente no sean capaces de recordar a los amigos y miembros de su familia, aún pueden jugar complicados juegos de cartas o tejer muy bien un suéter (Verfaellie y Keane, 2002; Bright, Buckman y Fradera, 2006).

Un segundo tipo de amnesia la ejemplifi can las personas que no recuerdan nada de sus actividades actuales. En la amnesia anterógrada se pierde la memoria de los sucesos que siguen a una lesión. La información no puede transferirse de la memoria de corto a largo plazo , lo que genera la incapacidad para recordar cualquier cosa que no se halle en la memoria de largo plazo antes del accidente (Gilboa, Winocur y Rosenbaum, 2006).

La amnesia también es producto del síndrome de Korsakoff , una enfermedad que afecta a los alcohólicos en el largo plazo. Aunque muchas de sus capacidades intelectuales pueden permanecer intactas, quienes sufren el síndrome de Korsakoff manifi estan una serie de síntomas extraños, entre los que se hallan alucinaciones y una tendencia a repetir una y otra vez la misma historia (van Oort y Kessels, 2009).

Por fortuna, la mayoría de nosotros tenemos una memoria intacta, y las fallas ocasio-nales que padecemos posiblemente sean preferibles —en realidad— a tener una memoria perfecta. Considere, por ejemplo, el caso de un hombre que tenía una memoria absoluta. Después de leer pasajes de La divina comedia de Dante en italiano —idioma que no hablaba—, era capaz de repetirlos y recordarlos a voluntad más de una década después. Incluso podía repetir la misma lista de palabras hacia atrás, si así se le solicitaba (Luria, 1968).

Esta capacidad parecería en principio envidiable, pero en realidad representaba un problema. La memoria del hombre se convirtió en una mezcla de listas de palabras, núme-ros y nombres, y cuando trataba de relajarse, su mente estaba llena de imágenes. Hasta leer le resultaba difícil, ya que cada palabra le evocaba un fl ujo de pensamientos del pasado que interfería en su capacidad para entender el signifi cado de lo que estaba leyendo. En parte, como consecuencia de la memoria inusual de ese hombre, el psicólogo A. R. Luria,

enfermedad de Alzheimer Un trastorno cerebral pro-

gresivo que lleva a un de-

terioro gradual e irrever-

sible en las capacidades

cognitivas.

amnesia Pérdida de la me-

moria que ocurre sin otras

difi cultades mentales.

amnesia retrógrada Am-

nesia en la que se pierde la

memoria de los incidentes

anteriores a cierto suceso.

amnesia anterógrada Am-

nesia en la cual se pierde la

memoria de los sucesos

que siguen a una lesión.

síndrome de Korsakoff Enfermedad que afecta a

los alcohólicos en el largo

plazo y que deja algunas

capacidades intactas, pero

que incluye alucinaciones

y una tendencia a repetir

la misma historia.

Alerta de

estudio

Salvo por la enferme-

dad de Alzheimer , los

trastornos de la me-

moria son relativa

mente raros.


quien estudió su caso, descubrió que él era una “persona desorganizada y bastante torpe” (Luria, 1968, p. 65). Deberíamos agradecer, entonces, que el olvido desempeñe una función tan importante en nuestra vida.

La neurociencia en su vida: la enfermedad de Alzheimer y el deterioro cerebral

FIGURA 4 La enfermedad de Alzheimer , la cuarta causa más importante de muerte entre los adultos

estadounidenses, se caracteriza por deterioros importantes en la memoria . Aunque la mayor parte de

la investigación neurocientífi ca anterior se había concentrado en la pérdida de función y de tejido ce-

rebral, la investigación más reciente ha empezado a observar los cambios en la comunicación interna

del cerebro. En particular, la investigación que emplea la imagenología por tensor de difusión, una téc-

nica que muestra conexiones entre neuronas en el cerebro, indica que las conexiones entre áreas del

cerebro que participan en la memoria se alteran conforme avanza el Alzheimer. Las siguientes imáge-

nes ilustran las diferencias en las vías de comunicación en ancianos sanos (AS), en comparación con

los que presentan la enfermedad de Alzheimer (EA). Las vías examinadas aquí están resaltadas en gris.

(Fuente. Salat et al., 2010).

Mejore su memoria

Fuera de las ventajas del olvido (digamos, una mala cita), a la mayoría de nosotros nos gustaría

hallar formas de mejorar nuestra memoria . Entre las estrategias efi caces para estudiar y recordar

el material de los cursos se hallan las siguientes:

• Utilice la técnica de la palabra clave. Si está estudiando un idioma extranjero, pruebe la téc-

nica de la palabra clave que consiste en parear una palabra del otro idioma con una pala-

bra en español común que tenga un sonido similar. Esta palabra en español se conoce

como palabra clave. Por ejemplo, para aprender la palabra inglesa que se utiliza para

designar a un pato (duck, que se pronuncia d&k), podría elegir la palabra clave daca (de la

expresión “toma y daca”); para la palabra inglesa caballo (horse, que se pronuncia h&:rs), la

palabra clave podría ser corsé. Una vez que ha pensado en la palabra clave, imagine la

palabra en inglés “interactuando” con la palabra clave en español. Posiblemente se imagi-

ne a un pato negociando en un toma y daca con un caballo para recordar la palabra duck,

o un caballo con un gran corsé en la cintura para recordar horse (Carney y Levin, 1998;

Wyra, Lawson y Hungi, 2007).• Básese en claves de organización. Recuerde el material que lea en los libros de texto orga-

nizándolo para ello en la memoria desde la primera vez que lo lea. Organice su lectura

sobre la base de cualquier información previa que tenga sobre el contenido y sobre su

PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO

de la psicología

AS EA


distribución. Luego podrá hacer conexiones y ver relaciones entre los diversos hechos y

procesar el material en un nivel mucho más profundo, lo que a su vez le ayudará poste-

riormente a recordarlo.• Haga anotaciones efi caces. El consejo “menos es más”, posiblemente sea el mejor para

hacer anotaciones en clases que faciliten el recuerdo . En lugar de tratar de apuntar cada

detalle de una clase, conviene más escuchar y pensar en el material y apuntar las princi-

pales ideas. Para hacer anotaciones efi caces, pensar en el material al oírlo por primera vez

es más importante que anotarlo. Esta es una de las razones por las que no conviene

tomar prestadas las ideas de alguien más, pues no se tiene un marco de referencia en la

memoria para poder entenderlas (Feldman, 2010).• Practique y repase. Aunque la práctica no necesariamente es perfecta, ayuda. Al estudiar y

repasar el material después del dominio inicial —proceso llamado sobreaprendizaje — uno

manifi esta un mejor recuerdo de largo plazo que el que manifi esta si deja de practicar

después del aprendizaje inicial del material.• Hable consigo mismo. Si tiene difi cultades para recordar los nombres de las personas que

conoció recientemente, una forma de ayudarse es decir los nombres en voz alta cuando

se los presentan. Eso hará más sencillo recuperar más tarde la información, porque esta es

almacenada de maneras adicionales en su cerebro.• No crea en las afi rmaciones sobre los medicamentos que mejoran la memoria . Los anuncios

publicitarios de las vitaminas con ginkgo biloba que se toman diariamente o el producto

Quanterra Mental Sharpness pretenden que usted piense que consumir un medicamento

o suplemento puede mejorar su memoria. No es así, según los resultados de numerosos

estudios. Ninguna investigación ha demostrado que los productos comerciales para mejo-

rar la memoria sean efi caces (Gold, Cahill y Wenk, 2002; McDaniel, Maier y Einstein, 2002;

Burns, Bryan y Nettelbeck, 2006).


RECAPITULACIÓN

RA 20-1 ¿Por qué olvidamos la información?

• Hay varios procesos que explican las fallas en la me-moria, como el deterioro , la interferencia (proactiva y retroactiva ) y el olvido dependiente de las claves .

RA 20-2 ¿Cuáles son los principales deterioros de la memo-ria?

• Entre las disfunciones de la memoria se hallan la en-fermedad de Alzheimer , la cual genera una pérdida progresiva de la memoria; y la amnesia , una pérdida de la memoria que ocurre sin otras difi cultades men-tales y que puede adoptar dos formas: amnesia retró-grada y amnesia anterógrada . El síndrome de Korsakoff es una enfermedad que afecta a los alcohó-licos en el largo plazo y que genera un deterioro de la memoria.

• Entre las técnicas para mejorar la memoria se hallan la técnica de la palabra clave para memorizar vocabula-rio de otros idiomas; utilizar el fenómeno de la especi-fi cidad de la codifi cación ; organizar el material de los textos y las anotaciones de las clases; hablar consigo mismo y practicar y repasar, lo que conduce al sobrea-prendizaje .

EVALUACIÓN

1. Si, después de aprender la historia del Medio Oriente en una clase hace dos años, descubre ahora que es in-capaz de recordar lo que aprendió, está experimen-tando un ____________ de la memoria , por falta de uso.

2. La difi cultad para acceder a un recuerdo debido a la presencia de otra información se conoce como _________.

3. La interferencia _________ ocurre cuando es difícil re-cuperar el material debido a una exposición posterior a otro material; la interferencia __________ se refi ere a la difi cultad para recuperar material como resultado de una interferencia de material aprendido previa-mente.

4. Relacione los siguientes trastornos de la memoria con la información correcta: 1. Afecta a los alcohólicos; puede

generar alucinaciones. 2. Pérdida de la memoria que

ocurre sin otros problemas mentales.

3. Defecto de la beta amiloide; olvido progresivo y deterioro físico.

a) Enfermedad de Alzheimer

b) Síndrome de Korsakoff

c) Amnesia

1. decaimiento ; 2. interferencia; 3. retroactiva , proactiva ;

4. 1-b), 2-c), 3-a)

amnesia , p. 229amnesia anterógrada ,

p. 229amnesia retrógrada , p. 229

decaimiento , p. 227enfermedad de Alzheimer ,

p. 229interferencia, p. 227

interferencia proactiva , p. 227

interferencia retroactiva , p. 228

olvido dependiente de las claves , p. 227

síndrome de Korsakoff , p. 229

TÉRMINOS CLAVE

RECONSIDERACIÓN

1. ¿Cuáles son las repercusiones de la interferencia proactiva y retroactiva en el aprendizaje de varios idiomas extranjeros? ¿El aprendizaje previo de otro idioma ayuda o afecta el aprendizaje de un idioma nuevo?

2. Desde la óptica de un profesional de la salud: la enferme-dad de Alzheimer y la amnesia son dos de las disfun-

ciones de la memoria más predominantes que amenazan a muchos individuos. ¿Qué tipos de activi-dades podrían ofrecer los profesionales de la salud a sus pacientes para ayudarlos a combatir su pérdida de

memoria?




Nuestro examen de la memoria ha hecho hincapié en los pro-

cesos de codifi cación , almacenamiento y recuperación y en las

teorías sobre cómo ocurren estos procesos. También encontramos varios fenómenos que se

relacionan con la memoria, incluidos el fenómeno de la punta de la lengua y las memorias

repentinas . Sobre todo, observamos que la memoria es un proceso constructivo por medio del

cual las interpretaciones, las expectativas y las conjeturas contribuyen a la naturaleza de

nuestros recuerdos.

Antes de avanzar al siguiente capítulo, regrese al prólogo sobre la memoria perfecta de

Louise Owen para los hechos de su vida. Considere las siguientes preguntas a la luz de lo que

sabe ahora acerca de la memoria.

1. ¿Qué parte de la memoria de Louise Owen es afectada por su condición?

2. ¿Considera que la capacidad de memoria de Louise Owen es una bendición o más bien

una maldición? Justifi que su respuesta.

3. ¿Esperaría que Louise Owen tuviese un recuerdo perfecto de todos los hechos y la infor-

mación que ha encontrado en su vida, como los libros que ha leído? Justifi que su res-

puesta.

4. Desde la perspectiva de un investigador, ¿cómo podría determinar si la memoria de

Louise Owen es realmente exacta?

Epílogoteorías sobrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbrbre eeeeeeeeeeee cómoooooomooooooooomo ocurren

relacicicicicicicicionononononononononnan connnnnnnnn llllllllllllllaaaaa memoria,

repentinasasasasasasassasasasas. SoSSSSSSSSSSSS bre todo, obse

cucucucucucucucucualalalalalalalalala llllllllllas interpretaciones, las

Epílogo

Retrospectiva

RESUMEN VISUAL 6 MemoriaMÓDULO 18 Fundamentos de la memoria

MÓDULO 20 Olvido: cuando falla

la memoria

MÓDULO 19 Recuperación de recuerdos

de la memoria de largo plazo

Decaimiento: pérdida de información debido al desuso

Olvido dependiente de señales: olvido que ocurre cuando

las claves de recuperación disponibles son insuficientes

Interferencia: la información en la memoria dificulta el

recuerdo de otra información

Esquemas: cuerpos organizados de información almacenada que sesgan la forma en la que interpretamos, almacenamos y recordamos la nueva información

Procesos constructivos: procesos en los que el significado

que damos a los eventos influye

en las memorias

Memorias autobiográficas: recuerdos de nuestra vida

Segmentos de información

Agrupamiento deestímulos almacenados

como una unidad

Capacidad de sietesegmentos

más o menos dos

Claves de recuperación: estímulos que permiten el

recuerdo de la información almacenada

en la memoria de largo plazo

• Recuerdo: evocar información específica

• Reconocimiento: saber si uno fue expuesto

antes a una determinada información

Teoría de los niveles de procesamiento: recordar depende

de qué tanto la información fue procesada cuando se

recibió por primera vez.

Memorias explícitas: recuerdo consciente de

la información

Memorias implícitas:

recuerdos de los que la

gente no tiene conciencia

Memorias repentinas:

recuerdos relacionados

con eventos específicos

importantes

Vista (icónicos)

Sonido (ecoicos)

Otros recuerdos sensoriales

Memoria de

corto plazo

Memoria de

largo plazo

Repaso repetitivo

(retiene la información

en la memoria

de corto plazo)

Repaso elaborativo

(desplaza la informa-

ción a la memoria

de largo plazo)

El olvido se da

por lo común

en un segundo

El olvido se

da entre 15 y

25 segundos

Información Recuerdos sensoriales

Memoria: codificación, almacenamiento y recuperación

de la información

Memoria de

largo plazo

Memoria declarativa

(información objetiva)


fue el primer presidente de

Estados Unidos

Memoria procedimental

(habilidades y hábitos)

Ejemplo: andar en bicicleta

Memoria semántica

(memoria general)


se ponía peluca

Memoria episódica

(conocimientos personales)

Ejemplo: recordar su visita

a la casa de Washington,

en Mont Vernon

Pre

cisi

ón

pro

me

dio

2003

(ganaron los

Yankees)

2004

(ganaron los

Medias Rojas)

4.4

4.2

4.0

3.8

3.6

3.4

3.2

3.0

Fanáticos de

los Yankees

Fanáticos de

los Medias Rojas

100

80

60

40

200 2 4 6 8 10 15 20 25 31

Po

rce

nta

je d

e r

ete

nci

ón

Tiempo transcurrido (días)

Recuerdo inmediato

20 minutos

1 hora

9 horas

Estudio defrancés

Estudio deespañol

Pruebadefrancés

Estudio defrancés

Tiempo

Tiempo

Estudio deespañol

Estudiodeitaliano

I

nterferencia

Interferencia

el desempeño en la pruebade francés se ve afectado porel estudio del italiano

el desempeño en la prueba de italiano se ve afectado porel estudio del francés

Interferencia proactiva:

Interferencia retroactiva:

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Memoria - Novellanovella.mhhe.com/sites/dl/free/000001191x/1037078/... · Cada una de las tres partes de esta defi nición —codifi cación , almacenamiento y ecuperación — r