menaxhimi i mësimit (marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese

I

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAMI I DOKTORATËS

MENAXHIMI I MËSIMIT

(MARRËDHËNIET E MËSIMDHËNIES NDËRVEPRUESE

ME SJELLJEN DISRUPTIVE TË NXËNËSVE NË KLASË)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga MA. Alma MUHARREMI

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Edmond RAPTI

TIRANË, 2013

II

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri

ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person

tjetër, përveç rasteve të cituara dhe referuara.

E drejtë e autorit © 2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

III

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAMI I DOKTORATËS

MENAXHIMI I MËSIMIT

(MARRËDHËNIET E MËSIMDHËNIES NDËRVEPRUESE

ME SJELLJEN DISRUPTIVE TË NXËNËSVE NË KLASË)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga MA. Alma MUHARREMI

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Edmond RAPTI

Juria e mbrojtjes:

1. Prof. Dr. Vilson KURI (Kryetar)

2. Prof. Dr. Nikoleta MITA (Oponent)

3. Prof. As. Piro LAZI (Oponent)

4. Prof. Dr. Ardian PAPAJANI (Anëtar)

5. Prof. As. Zenel ORHANI (Anëtar)

TIRANË, 2013

IV

ABSTRAKT

Sjellja disruptive është një problem në rritje në klasë dhe një nga shqetësimet më serioze.

Ky studim kinseeksperimental eksploron se çfarë marrëdhëniesh ka midis mësimdhënies

ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë. Më konkretisht, studimi synon

të zbulojë nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me një numër më të vogël sjelljesh

disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë, nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet

me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive, si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, dhe nëse

mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore (jo) të njëjta në sjelljen

disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Popullata e këtij studimi

kinseeksperimental ishin nxënësit e arsimit fillor në Shqipëri. Kampioni ishin dy klasa të

katërta të arsimit fillor në shkollën “Luigj Gurakuqi” Elbasan. Modeli i këtij studimi

kinseeksperimental ishte modeli para-pas i grupeve joekuivalente dhe grupet u zgjodhën

jo mbi bazën e rastësisë. Sipas modelit të studimit në grupin e parë (grupi i eksperimentit)

u bë një matje e sjelljes disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, pastaj u bë

ndërhyrja dhe pastaj përsëri matje përgjatë mësimdhënies ndërvepruese (në dyshe, në

grup dhe me të gjithë klasën). Në grupin e dytë (grupi i kontrollit) nuk u bë ndërhyrje, por

veçse dy matje të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Të dhënat

për sjelljen disruptive të nxënësve u mblodhën përmes vëzhgimit të drejtpërdrejtë. Sjellja

disruptive e nxënësve u regjistrua përgjatë dy llojeve të mësimdhënies në një interval prej

5 minutash. Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore për shkencat sociale

(SPSS). Rezultatet e analizës së të dhënave treguan se nuk kishte ndryshime midis dy

matjeve të para në të dyja grupet si dhe mes dy matjeve në grupin e dytë, rreth gjenerimit

të sjelljeve disruptive dhe kishte ndryshime midis matjes së parë me matjen e dytë të

sjelljes disruptive në grupin e parë. Ndryshimi shpjegohet me ndërhyrjen që është kryer

me anë të ndërveprimit. Ndryshimet vënë në dukje efektivitetin e ndërhyrjes në grupin e

parë dhe mungesa e ndryshimit në grupin e dytë e përforcon këtë. Mësimdhënia

ndërvepruese në dyshe (ndryshimi i mesatareve 2.26, sig .000, two-tailed), mësimdhënia

ndërvepruese në grup (ndryshimi i mesatareve 1.63, sig .004; two-tailed) dhe

mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (ndryshimi i mesatareve 1.28, sig .000;

two-tailed) shoqërohen me një numër më të vogël sjelljesh disruptive sesa mësimdhënia e

drejtpërdrejtë. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes

V

disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por shpeshtësia e kryerjes së tyre në raport me

njëra-tjetrën ndryshon. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore

më të pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Diferencimet gjinore rreth sjelljeve disruptive krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë janë më të mëdha te mësimdhënia ndërvepruese me gjithë klasën, më pas

renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënia ndërvepruese në grup.

Fjalë kyçe: sjellje disruptive, lloje të sjelljes disruptive (moszbatim i menjëhershëm i

udhëzimeve; të folurit pa leje (pa radhë); të bërit zhurmë; shikimi përqark, rreth e rrotull;

prekja e të tjerëve; ngritja nga karrigia pa leje), mësimdhënie ndërvepruese në dyshe,

mësimdhënie ndërvepruese në grup, mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën,

mësimdhënie e drejtpërdrejtë.

VI

MIRËNJOHJE

Falënderimi kryesor është për udhëheqësin shkencor, Profesor Doktor Edmond Rapti, i

cili e ndoqi këtë disertacion hap pas hapi, duke mbështetur risitë që përcillte, por

njëkohësisht me vërejtjet, sugjerimet e vlefshme synoi drejt ngritjes së nivelit shkencor

të punimit.

Një falënderim i veçantë shkon për mësuesit e klasave ku u krye studimi, që mbështetën

me gatishmërinë e tyre dhe përgatitjen serioze gjatë mësimdhënies.

Një falënderim tjetër shkon për studentët vëzhgues që brendësuan kërkesat e studimit dhe

punuan me seriozitet e përkushtim gjatë regjistrimit të sjelljeve disruptive të nxënësve.

Ky studim nuk do të mundësohej pa mbështetjen e jashtëzakonshme të familjes sime.

VII

PASQYRA E LËNDËS

ABSTRAKTI III

MIRËNJOHJA V

PASQYRA E LËNDËS VI

LISTA E TABELAVE, GRAFIKËVE, FIGURAVE IX

STUDIMI

I. HYRJA 1

II. SHQYRTIMI I LITERATURËS SË FUSHËS DHE TË ÇËSHTJES

2.1. Sjellja disruptive 7

2.1.1. Përkufizimi dhe karakteristika të sjelljes disruptive 7

2.1.2. Sjellja disruptive përgjatë klasave 20

2.2. Mësimdhënia ndërvepruese 27

2.2.1. Mësimdhënia dhe llojet e saj 27

2.2.2. Përkufizimi dhe karakteristika të mësimdhënies ndërvepruese

2.2.3. Llojet e mësimdhënies ndërvepruese 36

2.2.4. Mësimdhënia ndërvepruese me teknologji ndërvepruese 40

2.2.5. Kuptimi për mësimdhënien ndërvepruese në Shqipëri 44

2.3. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë 45

2.4. Strategjia “Tabelat e përgjigjeve” 48

III. METODOLOGJIA E STUDIMIT

3.1. Projektimi i studimit dhe procedurat 53

3.2. Pjesëmarrësit dhe të dhënat 59

3.3. Përkufizimi dhe matja e variableve 67

3.3.1. Sjellja disruptive 67

3.3.2. Mësimdhënia ndërvepruese 70

3.3.3. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë 71

VIII

3.4. Instrumenti i studimit 71

3.5. Analizat statistikore 73

3.6. Kufizimet e studimit 74

IV. REZULTATET

4.1. Rezultatet për hipotezën e parë 76

4.2. Rezultatet për hipotezën e dytë 97

4.3. Rezultatet për hipotezën e tretë 104

V. DISKUTIMI

5.1. Diskutimi i rezultateve 112

VI. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

6.1. Gjetjet e studimit 142

6.2. Përfundime 143

6.3. Rekomandime 147

VII. BIBLIOGRAFIA

7.1. Bibliografia 149

7.2. Webliografia 159

VIII. SHTOJCA

8.1. Leja e studimit 161

8.2. Njoftimi për studimin 162

8.3. Formular për pjesëmarrje në studim 163

8.4. Lista e shkollave 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit sipas DAR 164

8.5. Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 1 (Klasa IVB) 165

8.6. Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 2 (Klasa IVA) 166

8.7. Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin

fillor për qytetin dhe rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin

shkollor 2012 – 2013 167

8.8. Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin

IX

fillor në Shqipëri sipas MASH për vitin shkollor 2012 – 2013 169

8.9. Numri i botimeve të Revistës Pedagogjike dhe i artikujve të saj

që nga viti 1972 171

8.10. Model skede vëzhgimi 172

8.11. Model skede vëzhgimi e plotësuar 173

8.12. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 1 174

8.13. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 2 175

8.14. Model i Tabelës Përmbledhëse të vëzhgimit i plotësuar 176

8.15. Rezultatet e Testit-t për djemtë e vajzat në grupin e dytë 177

8.16. Skicë 1 me pozicionet e vëzhguesve 180

8.17. Skicë 2 me pozicionet e vëzhguesve (Gjatë punës në grup) 181

8.18. Fotografi të përdorimit të strategjisë “Tabelat e Përgjigjeve” 182

X

LISTA E TABELAVE, GRAFIKËVE, FIGURAVE

LISTA E TABELAVE

Tabela 1: Ndërveprimi në mësimdhënien me të gjithë klasën 37

Tabela 2: Dallimet mes mësimdhënies tradicionale dhe asaj të lehtësuar nga

teknologjia 43

Tabela 3: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë për klasën

e katërt në qytetin e Elbasanit, rrethin e Elbasanit dhe Shqipëri 61

Tabela 4: Subjektet e grupeve sipas gjinisë 62

Tabelë 5: Subjektet e grupeve sipas rezultateve në mësime 63

Tabela 6: Skedë e regjistrimit të sjelljeve disruptive (vëzhguesi 1) 72

Tabela 7: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për të

dyja grupet në matjen e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë) 77

Tabela 8: Testi-t për grupet e pavarura 79

Tabela 9: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në matjet

e para në të dyja grupet sipas Anovës 80

Tabela 10: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në matjet

e para në të dyja grupet sipas Anovës 81

Tabela 11: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e dytë 82

Tabela 12: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në grupin 83

e dytë nëpërmjet procedurës Tukey

Tabela 13: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në grupin

e dytë nëpërmjet procedurës Tukey 84

Tabela 14: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive në grupin

e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërveprepruese

në dyshe) 85

XI

Tabela 15: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e parë (mësimdhënie

e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe) 86


e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese

në grup) 87


e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup) 88



me të gjithë klasën) 89


e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën) 90

Tabela 20: Të dhëna përshkruese për sjelljet disruptive përgjatë llojeve

të mësimdhënies në grupin e parë sipas Anovës 91

Tabela 21: ANOVA për sjelljet disruptive midis grupeve 92

Tabela 22: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Moszbatimi i menjëhershëm

i udhëzimeve” sipas procedurës Tukey 93

Tabela 23: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të folurit pa leje”

sipas procedurës Tukey 93

Tabela 24: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të bërit zhurmë” sipas

procedurës Tukey 94

Tabela 25: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Shikimi përqark, rreth

e rrotull” sipas procedurës Tukey 95

Tabela 26: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Prekja e të tjerëve”


Tabela 27: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Ngritja nga karrigia pa leje”


Tabela 28: Ndryshimi i mesatareve për totalin e rasteve të sjelljeve disruptive


XII

Tabela 29: Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë 98


mësimdhënies ndërvepruese në dyshe 98


mësimdhënies ndërvepruese në grup 99


mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën 100

Tabela 33: Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” përgjatë

llojeve të mësimdhënies në grupin e parë sipas Anovës 100

Tabela 34: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies

në grupin e parë sipas Anovës 101

Tabela 35: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies


Tabela 36: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve


Tabela 37: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies


Tabela 38: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve


Tabela 39: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive

për vajzat dhe djemtë gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë 105

Tabela 40: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive

për vajzat dhe djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe 106

Tabela 41: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin

e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë-mësimdhënie ndërvepruese

në dyshe) 107

Tabela 42: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat

dhe djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup 108



XIII

në grup) 109


dhe djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën 110


e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë-mësimdhënie ndërvepruese

me gjithë klasën) 111

Tabela 46: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 1 165

Tabela 47: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 2 166

Tabela 48: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor

për qytetin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013 167


për rrethin pa Elbasanin sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013 168


për rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013 169


në Shqipëri sipas MASH për vitin shkollor 2012 - 2013 170

Tabela 52: Numri i botimeve dhe i artikujve të Revistës Pedagogjike (’72-‘12) 171


dhe djemtë në matjen e parë për grupin e dytë 177


dhe djemtë në matjen e dytë për grupin e dytë 178

Tabela 55: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve

në grupin e dytë 179

XIV

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1: Mesatarja e sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe 114


drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup 116


drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën 118

Grafiku 4: Mesatarja e totalit të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, në grup e

me të gjithë klasën 119

Grafiku 5: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë 125

Grafiku 6: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese

në dyshe 126


në grup 127


me të gjithë klasën 128

Grafiku 9: Sjellja “Dështim për të ndjekur udhëzimet” përgjatë llojeve

të mësimdhënies 130

Grafiku 10: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies 132

Grafiku 11: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies 133

Grafiku 12: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve


Grafiku 13: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies 135

Grafiku 14: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve


Grafiku 15: Mesatarja e sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë

XV

mësimdhënies së drejtpërdrejtë 138


mësimdhënies ndërvepruese në dyshe 138


mësimdhënies ndërvepruese në grup 139


mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën 140

Grafiku 19: Totali i sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë

llojeve të mësimdhënies 141

LISTA E FIGURAVE

Figura 1: Vazhdimësia e sjelljeve disruptive 17

Figura 2: Përbërësit e kuadrit 42

1

I. HYRJA

Arsimi parauniversitar shqiptar është prej dy dekadash në një proces ndryshimesh të

thella dhe komplekse. Ndryshimet në mësimdhënie e të nxënë janë ndër ndryshimet e

rëndësishme të këtij procesi. Gjithnjë e më shpesh mësimdhënia ndërvepruese është në

qendër të zhvillimeve të sotme në arsim. Ajo i përgjigjet prirjes së sotme botërore për ta

shndërruar klasën në një mjedis të gjallë, ku, në vend të dhënies së informacionit,

kultivohen shprehitë për gjetjen, kërkimin e pavarur të tij, diskutohen çështje në

këndvështrime të ndryshme, analizohen ato, identifikohen problemet dhe punohet

bashkërisht për zgjidhjen e tyre.

Mësimdhënia ndërvepruese shfrytëzon mundësinë e kontributit të çdo nxënësi që ndodhet

në mjedisin e të nxënit në rezultatin e tij, shfrytëzon mundësinë që dituria të ndërtohet

dhe jo të merret e gatshme, shfrytëzon mundësinë që nxënësit të bashkëpunojnë, të

integrohen etj. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese sigurohet më shumë mësimdhënie e

hapur, më pak të nxënë i drejtuar nga mësuesi, më shumë të nxënë bashkëveprues1. Por

në Shqipëri, nuk ka studime që fokusohen te sjelljet e nxënësve gjatë kësaj

mësimdhënieje.

Mësimdhënia në shkollën shqiptare është dalluar për natyrën tradicionale të saj. Ajo është

cilësuar si mësimdhënie me në qendër mësuesin2. Në këtë mjedis ka një shqetësim në

rritje të mësuesve për sjelljen e nxënësve në klasë. “Nuk mbahen, janë të

papërmbajtshëm!”, këto janë fjalët që dëgjon të thuhen gjithnjë e më shpesh nga mësuesit

shqiptarë. Më shumë se gjysma e mësuesve ankohen për sjelljen problematike të

nxënësve3. Është i dukshëm numri në rritje i fëmijëve që shfaqin sjellje disruptive përtej

incidenteve të vogla të zakonshme tipike për shumicën e fëmijëve gjatë rrjedhës normale

të zhvillimit. Një sjellje e tillë është bërë një nga çështjet më të ngutshme në shkolla.

1QTKA, (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin (1), Geer, Tiranë, f. 13.

2Po aty, f. 19.

3Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre, f. 18.

2

Studiues të ndryshëm (Haroun dhe O’Hanlon, 1997a; Houghton e të tjerë, 1988; Merrett

dhe Wheldall, 1984; Stephenson e të tjerë, 2000) gjithashtu vënë në dukje se mësuesit

shpeshherë raportojnë nivele të larta të shqetësimit mbi sjelljen e nxënësve.

Sjellja disruptive, shpeshherë e quajtur e mundimshme ose sjellje e keqe4, ka qenë

gjithmonë një nga shqetësimet më serioze të shkollave. Termi “sjellje disruptive” nuk

përdoret në mjedisin tonë arsimor. Në vend të tij gjejmë termat “sjellje e keqe”,

“zhurmat”, “rrëmuja”, “sjellje e papërshtatshme” etj., duke nënkuptuar ato sjellje që

shkojnë ndesh me klimën normale në klasë. Sjellja disruptive është ajo sjellje që prish,

pengon apo ndalon mësimdhënien e të nxënët në klasë. Literatura përforcon faktin se

sjellja disruptive në klasë është një problem i vazhdueshëm për mësuesit, nxënësit,

prindërit dhe administratorët. Të gjithë studimet nga Hunter-Love5, Todras

6, Sentelle

7,

Jung e Boman8 dhe të tjerë vënë në dukje shqetësimet gjithëpërfshirëse të shkaktuara nga

sjellja disruptive. Kjo lloj sjelljeje nuk disrupton vetëm mësuesit, por gjithashtu fokusin

në të nxënë të nxënësve9. Ajo gjithashtu ndërhyn në klimën pozitive në klasë,

ndërveprimin social ndërmjet nxënësve dhe mund të krijojë një atmosferë që zvogëlon

pjesëmarrjen e nxënësve10

.

Nxënësit që ekspozojnë probleme të sjelljes disruptive janë sfidues për mësuesit, sepse

ata kërkojnë që mësuesi të shpenzojë një kohë të konsiderueshme në klasë me mënyrën e

tyre të të sjellurit sesa me mësimin (Galloway, 1997). Mësuesit përballen me detyrën e

frikshme të të adresuarit të sjelljes disruptive së këtyre nxënësve (Fraser, 1997).

4McCormack, A. (1997). Classroom management problems, strategies and influences in physical education.

European Physical Education Review, 3, f. 103. 5Hunter-Love, M. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in Two

Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA. 6Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom. The Chicago School of

Professional Psychology, Dissertation. 7Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom, Dissertation,

Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate,

School of The Ohio State University. 8Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian LOTE and

mainstream primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol. 4, No. 2, f. 90-101. 9Fernandez-Balboa, J.M. (1991). Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical education student

teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 11, f. 73. 10

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of

research in teaching (3rd ed.) (f. 430). New York: Macmillan. Doyle.

3

Pakënaqësitë, mospërgatitja dhe sjelljet e pavëmendshme të manifestuara nga këta nxënës

shpesh çojnë në rrëmujë në klasë (Proctor dhe Morgan, 1991). Në vend të të qenit të aftë

të lehtësojnë zhvillimin akademik dhe social, mësuesit i kushtojnë një pjesë të madhe të

kohës dhe të energjisë korrigjimit të këtyre sjelljeve disruptive. Si pasojë, ora mësimore

dhe arritjet akademike janë të shtrira negativisht (Stage dhe Quiroz, 1997).

Një çështje e rëndësishme në shkollat fillore është sjellja disruptive e nxënësve në klasë

dhe ndikimi që mësimdhënia mund të ketë në sjelljen disruptive. Është pranuar që

metodat e mësimdhënies janë influencuese11

ndaj sjelljes disruptive të nxënësve. Usova

(2001) raporton se mësimdhënia në disa klasa sot kërkon aftësi më të larmishme se kurrë

më parë.

Ndërsa ka një konsensus në kërkimin që sjellja disruptive është problem gjatë

mësimdhënies në klasë, një kërkim i ngjashëm për lloje specifike të mësimdhënies në

Shqipëri mungon.

Problemi i adresuar në këtë studim është fakti që sjellja disruptive në klasë, e cila çon në

një pamjaftueshmëri të kohës ndërvepruese mësues-nxënës, përfaqëson një faktor kritik

rreziku, i cili mund të kontribuojë në një përvojë të pasuksesshme për të gjithë fëmijët në

shkollat fillore. Kur sjellja disruptive ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re

se ndikon negativisht te aftësitë e deshifrimit, në lexim dhe arritje akademike.

Kombinimet e këtyre faktorëve janë të lidhura me normat e braktisjes së shkollës

(Jimerson dhe të tjerë, 2002). Sjelljet disruptive i vendosin nxënësit në një disavantazh në

të nxënë në shkollat fillore. Më shumë se 60% e nxënësve kanë disavantazh në të nxënë

për shkak të sjelljes disruptive (Canter dhe Canter, 1997).

Qëllimi i këtij studimi kinseeksperimental është të analizojë marrëdhëniet mes

mësimdhënies ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë në dy klasa të

arsimit fillor. Sot flasim për lloje të ndryshme mësimdhënieje. Llojet e mësimdhënies që

11

Kounin, J. S., Friesen, W. V. and Norton, E. (1966). “Managing emotionally disturbed children in regular

classrooms”. Journal of Educational Psychology. 57, f. 1-13.

4

janë në fokus të studimit janë mësimdhënia ndërvepruese dhe ajo e drejtpërdrejtë.

Studimi synon të analizojë ndikimin që ka mësimdhënia ndërvepruese krahasuar me

mësimdhënien e drejtpërdrejtë, në sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Thelbi i këtij

studimi kinseeksperimental qëndron në shqyrtimin e lidhjes midis mësimdhënies

ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë. Sjelljet disruptive pengojnë

mësuesin gjatë shpjegimit, por më e rëndësishmja ato pengojnë nxënësit në të nxënë.

Nëse një klasë nuk mund të nxërë, atëherë cili është qëllimi i mësimdhënies?

Në këtë studim kontrollohet manipulimi i variablit të pavarur, mësimdhënies, duke u

përpjekur të mbahen nën kontroll variablet e tjerë. Variablet e pavarur janë mësimdhënia

e drejtpërdrejtë dhe mësimdhënia ndërvepruese. Manipulimi që i bëhet llojit të

mësimdhënies ka të bëjë me përdorimin në fillim të mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe

më pas të mësimdhënies ndërvepruese. Më tej veçohen pasojat e manipulimit në variablin

e varur, sjelljen disruptive.

Në këtë studim kinseeksperimental grupet janë dy klasa të katërta të arsimit fillor, ato nuk

janë ekuivalente dhe nuk janë të krijuara nëpërmjet shpërndarjes së rastësishme. Mungesa

e shpërndarjes rastësore në përzgjedhjen e subjekteve redukton vlerën e brendshme dhe

vlerën e jashtme të kinseeksperimentit. Mungesa e grupeve ekuivalente merret parasysh

gjatë interpretimit të rezultateve të këtij studimi. Ky studim kinseeksperimental është i

modelit para-pas të grupeve joekuivalente. Në këtë studim grupet u përzgjodhën jo mbi

bazën e rastësisë. Grupet mendohet se janë të ngjashme në përbërjen e tyre. Grupet

(klasat mësimore), megjithëse u zgjodhën sa më të ngjashëm, nuk janë aq përfaqësues sa

grupet që zgjidhen në mënyrë të rastësishme.

Hipotezat e ngritura në këtë studim janë:

1. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa

mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

2. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive

si edhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

5

3. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore (jo) të njëjta në

sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Mësuesit dhe aktorë të tjerë të arsimit mund të përfitojnë nga të kuptuarit e arsyeve që

çojnë në sjellje disruptive në shkollë (Frick, 2004; Jimerson, Ferguson, Whipple,

Anderson, dhe Dalton, 2002; Stormont, 2002). Studimi është i lidhur me mësuesit falë

efektit që kanë llojet e ndryshme të mësimdhënies që ata përdorin në sjelljen disruptive të

nxënësve në klasë. Studimi gjithashtu ka potencialin të rrisë ndërgjegjësimin e mësuesve

rreth menaxhimit të mësimit. Vendimmarrësit e arsimit janë ata që mund të reflektojnë,

që mbi bazën e përfundimeve të këtij studimi të bëjnë të mundur ofrimin e tematikave

trajnuese reale për mjedisin tonë arsimor e që lidhen me sjelljen disruptive të nxënësve në

klasë, ndikimin që lloji i mësimdhënies mund të ketë mbi të. Gjithashtu studimi është i

rëndësishëm për nxënësit e arsimit fillor për shkak të efekteve “helmuese” që sjellja

disruptive ka në rezultatet e nxënësve (Frick; Jimerson dhe të tjerë; Stormont).

Si përfundim, ky studim mund të ndihmojë për të informuar fakultetet e mësuesisë rreth

njohurive për strategji të larmishme mësimdhënëse, që duhet të zotërojnë mësuesit e rinj.

Studimi është si pasojë domethënës, sepse përzgjedhja dhe përdorimi me mjeshtëri i

mësimdhënies ndërvepruese nga mësuesit e arsimit fillor, mundëson uljen e sjelljes

disruptive dhe të nxënë të efektshëm. Shkollat kanë nevojë për mësimdhënie

ndërvepruese.

Ky studim i shton menaxhimit të mësimit literaturë kërkimore dhe siguron të dhëna për të

informuar kërkimin e ardhshëm. Asnjë studim nuk ka ekzaminuar marrëdhëniet e

mësimdhënies me sjelljen disruptive të nxënësve në klasë në Shqipëri. Të dhënat e

prodhuara prej studimit mund të çojnë në studime në një shkallë më të gjerë, ose studime

të çështjeve të kufizuara vetëm në disa shkolla.

Etika. Ky studim u krye me lejen, mbështetjen dhe bashkëpunimin vullnetar e të

mirinformuar të institucioneve vendore të arsimit në Elbasan, drejtorisë dhe mësuesve të

shkollës “Luigj Gurakuqi” dhe të studentëve të Universitetit “Aleksandër Xhuvani”

6

Elbasan. U sigurua leja me shkrim nga DAR Elbasan (Shih në shtojcën e punimit) dhe u

paraqit ajo në drejtorinë e shkollës ku u krye studimi. Mënyra e prezantimit dhe i tërë

komunikimi në përgjithësi krijuan një raport të hapur me drejtorinë e shkollës, mësuesit

dhe nxënësit. Në këtë proces u ndërtua një klimë mirëbesimi. Mësuesit u ndien të

relaksuar dhe të gatshëm për të bashkëpunuar. Asistentët u përzgjodhën përmes një

procesi të hapur dhe u sigurua motivimi i tyre. Pjesëmarrësve në studim iu garantua

privatësia (e drejta për të mos u regjistruar në audio ose video) në të gjitha rastet kur kjo u

kërkua prej tyre dhe rezultatet e studimit janë bërë publike vetëm për qëllimin e studimit.

Pjesëmarrja në studim u zhvillua në një klimë të qetë.

7

II. SHQYRTIMI I LITERATURËS SË FUSHËS DHE TË ÇËSHTJES

2.1. Sjellja disruptive

2.1.1. Përkufizimi dhe karakteristika të sjelljes disruptive

Në Oxford Pocket Dictionary of Current English12

“sjellja disruptive” përkufizohet si

sjellje e vështirë ose problematike nga një person apo grupe. Zakonisht i referohet sjelljes

antisociale dhe jo çrregullimit emocional të sjelljes. Sipas Cambridge Dictionaries

Online13

“disruptoj” do të thotë të ndalosh diçka, veçanërisht një sistem, proces apo

ngjarje dhe të mos e lejosh të vazhdojë si zakonisht.

Sjellja disruptive është përkufizuar në mënyra të ndryshme nga studiuesit. Në

disertacionin e Hofstadter-Duke14

, sjellja disruptive përfshin së bashku disrupsionet

lëvizore dhe verbale. Veçanërisht, disrupsionet lëvizore dhe verbale kolektivisht

përfshijnë sjelljet e mëposhtme: të përplasurit e lapsit; të vizatuarit ose të shkruarit mbi

vete, mbi tavolinë ose në çdo sipërfaqe tjetër jo letër; të bërit e fytyrave (mimikave) ose

gjesteve; të folurit e pakategorizuar si përfshirje në mësim (p.sh., të lexuarit e

problemave, të lexuarit e hapave të zgjidhjes së problemave me zë të lartë); të qeshurit, të

kënduarit, të bërtiturit dhe të fishkëllyerit. Boehms-i15

në studimin e tij e përkufizon

sjelljen disruptive si një sjellje që shpërqendron vëmendjen e mësuesit dhe të nxënësve në

klasë nga procesi mësimor. Sipas De Martini-Scully dhe të tjerë16

sjellja disruptive në

klasë përkufizohet si një sjellje që ndalon ose pengon procesin e mësimdhënies dhe të të

12

oxforddictionaries.com 13

dictionary.cambridge.org 14

Hofstadter-Duke, K, L. (2011). Functional Analysis of Replacement Behavior: Assessing Concurrent

Behavioral Excesses and Academic Deficits, Dissertation, University of Nebraska In Partial Fulfillment of

Requirements For the Degree of Doctor of Philosophy, f. 39.

http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1110&context=cehsdiss 15

Boehms, A. (1997). Reducing disruptive behavior in he classroom, Las Vegas, Nevada. March 15-18,

1995. ERIC 381301 RC020028. 16

DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to reduce disruptive

behaviors in general education students. Psychology in the Schools, 37(2), f. 149-156.

http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1110&context=cehsdiss

8

nxënit. Theodore dhe të tjerë17

e përkufizojnë sjelljen disruptive si një pamundësi të

nxënësve për të përmbushur kërkesat e mësuesit brenda 5 sekondave, emetim i fjalëve

fyese, të prekurit ose të folurit ndaj nxënësve të tjerë, të cilët punojnë, fjalë poshtëruese

ndaj një personi, ose një situate e orientuar në një drejtim tjetër, të ndryshëm nga mësuesi

ose detyra, dhe të dëgjuarit e muzikës me zë aq të lartë, sa për ta dëgjuar të tjerët. Kaplani

dhe të tjerë18

e përshkruajnë sjelljen disruptive si të flasësh pa radhë, të ngacmosh, të

mosrespektosh të tjerët dhe të zësh vendin e dikujt tjetër. Kaplani dhe të tjerë gjithashtu

përfshinë dhe aktet më pak të shpeshta, por më të rënda të dhunës dhe vandalizmit nën

ombrellën e sjelljes disruptive. Sipas tyre, arritjet më të ulëta lidhen me raportim të

sjelljeve disruptive. Haroun dhe O’Hanlon19

, Houghton dhe të tjerë20

dhe Arbuckle e

Little21 për qëllimet e studimeve të tyre e përkufizojnë sjelljen disruptive si një aktivitet

që shkakton stres te mësuesit, ndërpret procesin e të nxënit dhe i çon mësuesit të bëjnë

vazhdimisht komente (qortime) për nxënësin.

Graham-i22

, duke iu referuar problemit të përkufizimit të sjelljes disruptive, vë në dukje

se përkufizimet e sjelljes disruptive në shkollë të përdorura nga mësuesit, nxënësit,

administratorët dhe psikologët e edukimit varen nga perceptimet e tyre individuale.

Kërkuesit e edukimit tentojnë të theksojnë perceptimin dhe përkufizimin e mësuesve për

disrupsionin. Kounin-i23

ka një zbulim interesant në studimin e tij, që është se në 92% të

rasteve mësuesit nuk japin arsye se pse e quajtën të gabuar sjelljen e një nxënësi. Në

studimet kërkimore të sjelljes disruptive ka gjithashtu përkufizime divergjente sipas

pozitës teorike të miratuar nga studimi.

17

Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & DioGuardi, R. J. (2003). Contemporary review of group-

oriented contingencies for disruptive behavior. Journal of Applied School Psychology, 20(1), f. 79-101. 18

Kaplan, A., Gheen, M., Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behavior,

British Journal of Educational Psychology Volume 72, Issue 2, f. 191–211. 19

Haroun, R., & O’Hanlon, C. (1997a). Teachers’ perceptions of discipline problems in a Jordanian

secondary school, Pastoral Care, June, f. 29-36. 20

Houghton, S., Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Classroom behaviour problems which Secondary

school teachers say they find most troublesome. British Educational research Journal, 14, f. 297-312. 21

Little, E.,& Arbuckle, C. (2004). Teachers’ Perceptions and Management of Disruptive Classroom

Behaviour During the Middle Years (years five to nine), Australian Journal of Educational &

Developmental Psychology. Vol 4, 2004, f. 59-70. 22

Graham, J. (1988). Schools, Disruptive Behaviour and Delinquency: A Review of Research, Home office

research study 96, London: her majesty’s stationery office, f. 11. 23

Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart.

&Winston, Cituar nga Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,

Keogh, J. (1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, f. 318, 319.

http://onlinelibrary.wiley.com/advanced/search/results?searchRowCriteria%5b0%5d.queryString=%22Avi%20Kaplan%22&searchRowCriteria%5b0%5d.fieldName=author&start=1&resultsPerPage=20

http://onlinelibrary.wiley.com/advanced/search/results?searchRowCriteria%5b0%5d.queryString=%22Margaret%20Gheen%22&searchRowCriteria%5b0%5d.fieldName=author&start=1&resultsPerPage=20

http://onlinelibrary.wiley.com/advanced/search/results?searchRowCriteria%5b0%5d.queryString=%22Carol%20Midgley%22&searchRowCriteria%5b0%5d.fieldName=author&start=1&resultsPerPage=20

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.2002.72.issue-2/issuetoc

9

Lawrence dhe të tjerë24

, për shembull, duke ndjekur Lowenstein25

e përkufizojnë

disrupsionin si: “Sjellje e cila ndërhyn në procesin e mësimdhënies dhe/ose çrregullon

funksionimin e shkollës. Është më shumë se sjellje e keqe e zakonshme në klasë, sheshet

e lojërave, korridore etj. Ajo përfshin sulme fizike dhe shkatërrim të qëllimshëm të

pronës”.

Tattum-i26

miraton një përkufizim më sociologjik të disrupsionit, i cili thekson

kontekstin, situatën dhe ndërlikimet ndërpersonale: “Sjellja disruptive është shkelje e

rregullave në formën e veprimit ose mosveprimit të vetëdijshëm, i cili sjell një ndërprerje

ose shkurtim të aktivitetit në klasë ose shkollë dhe dëmton marrëdhëniet ndërpersonale”.

Sipas Tattum-it disrupsioni ka të bëjë me situatat dhe ndërveprimet mes njerëzve, ndërsa

përkufizimi i miratuar nga Lawrence dhe të tjerë ka më shumë të ngjarë të çojë te një

diskutim për individët.

Përkufizimi i miratuar pjesërisht përcakton llojet e “zgjidhjeve” të cilat mund të

mbështeten. Për shembull, kur theksi është mbi “nxënësit disruptivë” linjat e veprimit

përqendrohen në sigurimin e masave alternative ose të disa formave trajtimi, ndërsa, nëse

theksi vendoset mbi “incidentet disruptive”, linjat e veprimit mund të drejtohen më

shumë te institucioni brenda të cilit sjellja ndodh dhe të përqendrohen në organizimin dhe

marrëdhëniet e brendshme të institucionit. Veç kësaj, sjellja disruptive mund të shihet si

një simptomë ose tregues i një shqetësimi më serioz emocional sjelljeje. Në këtë rast, një

nxënës disruptiv mund të referohet për vlerësim nën Aktin e Edukimit (1981), gjë e cila

mund të çojë në vendimin se një fëmijë ka nevoja të veçanta edukimi.

24

Lawrence, J., Steed, D. & Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools? London: Croom

Helm. f. 23. 25

Lowenstein, L. F. (1975). Violence and Disruptive Behaviour in Schools. Hemel Hempstead: National

Association of Schoolmasters and Union of Women Teachers. f. 17. 26

Tattum, D. P. (1982). Disruptive Pupils in Schools and Units. Chichester: John Wiley and Sons. f. 93.

10

Madsen-i dhe të tjerë27

i kategorizojnë kështu sjelljet e fëmijëve:

I. Sjellje të pavenda

A. Lëvizje të mëdha. Të çohesh nga karrigia, të ngrihesh lart, të vraposh, të hidhesh,

të ecësh përreth, të lëvizësh karrigen etj.

B. Zhurma e objekteve. Të përplasësh lapsat ose objektet e tjera, të duartrokasësh, të

përplasësh këmbët në dysheme, të grisësh letra, të përplasësh libra në tavolinë, të

godasësh bankën. Vlen vetëm nëse mund të dëgjohet zhurma kur sytë janë të

mbyllur. Nuk përfshihet rënia aksidentale të objekteve.

C. Shqetësimi i pronës së të tjerëve. Të rrëmbesh objekte ose punë, të hedhësh librat

e shokut të bankës nga banka, të shkatërrosh pronën e dikujt, të shtysh me

tavolinë (quhet vetëm nëse dikush është aty), t’i hedhësh objekte dikujt pa e

prekur atë.

D. Kontakti (i intensitetit të lartë dhe të ulët). Të goditurit, të shkelmuarit, të

pickuarit, të goditurit me shuplakë, të goditurit me një objekt, të ngacmuarit me

një objekt, të kafshuarit, të shkulurit e flokëve, të prekurit etj. Çdo kontakt fizik

quhet, vlen.

E. Verbalizimi. Zhvillimi i bisedave me fëmijët e tjerë kur nuk lejohet. Përgjigjja

ndaj mësuesit pa ngritur dorën ose pa t’u thirrur emri të bësh komente, të

thërriturit e mësuesit në emër për të marrë vëmendje, të qarit, të bërtiturit, të

kënduarit, të fishkëllyerit, të qeshurit, të kolliturit ose të shfryrit me zë. Këto

përgjigje i drejtohen mësuesit ose nxënësit.

F. Të kthyerit prapa. Të kthesh kokën për të parë dikë, t’i tregosh objekte një fëmije

tjetër në lidhje me një fëmijë tjetër. Duhet të jenë në një gjatësi mbi 4 sekonda ose

më shumë se 90 gradë duke përdorur bankën si referim. Nuk quhet nëse fëmija

nuk është i ulur. Nëse ky reagim kalon 2 intervale kohe dhe nuk mund të quhet i

pari sepse zgjat më pak se 4 sekonda, atëherë quhet intervali në të cilin fundi i

reagimit shfaqet.

27

Madsen, J. C. H., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring: Elements of

elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, f. 4.

11

G. Sjellje të tjera të pavenda. Injoron pyetjet ose komandat e mësuesit. Bën diçka

ndryshe nga çfarë i kërkohet, duke përfshirë sjellje të vogla lëvizore, si të luajturit

me laps ose gomë, kur supozohet që të jetë duke shkruajtur, të germëzuarit gjatë

mësimit të matematikës, luajtja me objektet. Fëmija e përfshin veten në një detyrë

që nuk është me vend.

H. Futja e objekteve në gojë. Futja e gishtit të madh ose gishtave, lapsave ose çdo

objekti tjetër në kontakt me gojën.

I. Loja e izoluar. E kufizuar te koha e të luajturit të lirë në kopshte. Fëmija duhet të

jetë më larg se 1 metër nga çdo person, nuk merr iniciativën ose reagon ndaj

verbalizimeve nga njerëzit e tjerë, pajtohet pa sjellje ndërvepruese të një natyre jo

verbale me fëmijët e tjerë prej një periudhe prej 10 sekondash.

II. Sjellje me vend, të pranueshme

Shembuj: I përgjigjet pyetjes, dëgjon, ngre dorën, punon mbi detyrën. Duhen përfshirë të

gjitha intervalet 10-sekondëshe përveç të kthyerit prapa dhe ndërkohë përgjigjet që

zgjasin më pak se 4 sekonda.

Lawrence dhe të tjerë28

prezantojnë një listë të llojeve të sjelljeve të nxënësve që kanë më

shumë të ngjarë të ndodhin, sipas mësuesve, për të testuar aftësinë e mësuesve për të

menaxhuar efektivisht marrëdhëniet në klasë:

(i) Mosbindje e qartë dhe refuzim për të “dëgjuar për të arsyetuar”.

(ii) Ofron abuzim verbal dhe tregon mungesë respekti.

(iii) Mungesë përqendrimi.

(iv) Kërcënime dhe akte dhune kundrejt nxënësve dhe më rrallë kundrejt stafit.

(v) Vjedhje dhe “taksim” (veprimi i vjedhjes së sendeve nga një nxënës dhe

ofrimi kundrejt një çmimi).

(vi) Grafiti (vizatimet në mure) dhe vandalizmi.

28

Lawrence, J., Steed, D. and Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools? London: Croom

Helm.

12

Shanker-i29

vë në dukje: “Disrupsioni në klasë është më depërtues se dhuna në shkollë

dhe po aq fatal të nxënët. Nëse ka një nxënës në klasë, i cili vazhdimisht bërtet, shan

mësuesin dhe ngacmon nxënësit e tjerë, të cilët përpiqen të dëgjojnë ose të marrin pjesë

në klasë, ju mund të jeni të sigurt që shumica e kohës së mësuesit nuk do t’i kushtohet

ardhjes në ndihmë të rinjve për të mësuar matematikë, shkencë apo gjuhë; do të

shpenzohet duke menduar si ta përfshijë nxënësin. Dhe nuk duhet një numër shumë i

madh i të tillë nxënësve për të prishur të nxënët e pjesës më të madhe të të rinjve në

shkollë.”. Këto situata u kërkojnë edukatorëve dhe qytetarëve të tjerë të shqetësuar të

kërkojnë përgjigje dhe zgjidhje për problemet e nxënësve disruptivë.

Charles-i30

përdor termin “sjellje e keqe”, të cilën ai e përkufizon si një sjellje të

konsideruar të papërshtatshme për mjedisin apo situatën në të cilën ndodh. Përgjithësisht,

sjellja e keqe në klasë është e qëllimshme, jo rastësore; nxënësit e dinë që nuk duhet ta

bëjnë. Nxënësit me sjellje të keqe shfaqin pesë lloje të gjera të sjelljes së keqe, në rend

zbritës nga serioziteti.

1. Agresion: sulme fizike dhe verbale kundrejt mësuesit ose nxënësve të tjerë.

2. Imoralitet: veprime si kopjim, gënjeshtra dhe vjedhje.

3. Mosbindje ndaj autoritetit: refuzues, ndonjëherë armiqësor kundrejt kërkesave të

mësueses.

4. Disrupsioni në klasë: të folurit me zë të lartë, të thirrurit me zë të lartë, të ecurit

rreth e rrotull, të bërit si palaço dhe të hedhurit e objekteve.

5. Shmangia e punëve: sorollatje, mosbërja e detyrave të caktuara, stërzgjatja e

veprimtarive dhe ëndrra me sy hapur.

Mësuesit tremben kur kanë të bëjnë me agresion, imoralitet dhe mosbindje. Në praktikë,

megjithatë, sjellja e keqe me të cilën ata zakonisht luftojnë është më pak serioze, si për

shembull shmangia e punëve dhe të folurit. Këto sjellje në dukje të padëmshme çojnë

dëm shumë kohë udhëzuese dhe pengojnë të nxënët.

29

Shanker, A. (1996). The real victims. Where We Stand [On-line]. Washington, D. C.: Amerikan

Federation of Teachers. Avaliable: http:// www. Aft.org/wws/wws/2195.html. f. 78. 30

Charles, C. M. (1998). Building Classroom Discipline. New York: Longman, Cituar nga Reed, D.

F.; Kirkpatrick. C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review of the Literature. f. 12.

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/simpleSearch.jsp?_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Reed+Daisy+F.%22


http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/simpleSearch.jsp?_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Kirkpatrick+Caroline%22

13

Volenski dhe Rockwood-i31

përdorin termin “nxënës disruptivë” dhe janë dakord se këta

nxënës përbëjnë probleme të vështira për edukatorët. Nxënësit disruptivë kundërshtojnë

haptazi mësuesit e tyre dhe shpërfillin ose kundërshtojnë rregullat, strukturat dhe

procedurat e imponuara në shkollë. Ata janë të pabindur, të pamotivuar dhe shfaqin

sjellje sfiduese. Si thyes të rregullave, këta nxënës harxhojnë shumë kohë në aktivitete

joakademike, të cilat zakonisht çojnë në mungesën e aftësive akademike bazë. Të

ndihmosh nxënësit disruptivë të mbarojnë me sukses shkollën e mesme dhe të mësojnë të

zhvillojnë vetëkontrollin është një sfidë për shkollën, prindërit dhe shoqërinë.

Levini dhe Nolan-i32

gjithashtu diskutojnë “nxënësit disruptivë” dhe ofrojnë katër

përkufizime në rend rritës nga gjithëpërfshirja.

1. Nxënësit disruptivë dhunojnë pritshmëritë e shkollës, duke penguar kryerjen e

mësimit. Ky përkufizim është domethënës sepse u mundëson mësuesve një

udhëzim për të monitoruar sjelljen e nxënësve. Çdo sjellje që e pengon mësuesin

në mësimdhënie është një problem disiplinor.

2. Sjellja e nxënësve është disruptive nëse ajo pengon aktivitetet e mësuesit apo të

nxënësve të tjerë për një kohë të gjatë. Ky përkufizim i njeh të drejtën çdo nxënësi

për të mësuar, dhe shumicën e kohës nevojat e grupit duhet të refuzojnë nevojat e

një nxënësi.

3. Çdo sjellje që disrupton aktin e mësimdhënies ose që është psikologjikisht apo

fizikisht e pasigurt përbën sjellje disruptive. Ky përkufizim përfshin sjellje të tilla

si vrapimi në laboratorin e shkencës, përdorim i pasigurt i mjeteve, kërcënime

kundrejt nxënësve të tjerë dhe vënia në lojë e ngacmime të vazhdueshme të

shokëve të klasës.

4. Sjellja disruptive është një sjellje që (a) pengon aktin e mësimdhënies; (b) shkel të

drejtat e të tjerëve për të nxënë; (c) është psikologjikisht ose fizikisht e pasigurt;

dhe (d) prish pronën. Ky përkufizim nuk përfshin vetëm nxënësin që bërtet, prish

ose dëmton pronën apo shqetëson nxënësit e tjerë, por, gjithashtu, sjellje të

31

Po aty, f. 13. 32

Po aty, f. 13.

14

zakonshme me të cilat mësuesit përballen çdo ditë. Ky përkufizim gjithashtu,

zgjeron përgjegjësinë për sjellje të përshtatshme për të përfshirë mësuesin.

Autorët përmbyllin duke thënë se përkufizimi i katërt është më gjithëpërfshirësi dhe

përfshin në mënyrë më të përshtatshme sjelljet e nxënësve disruptivë.

Emmer, Evertson, Clements dhe Worsham33

prezantuan një format me kategori që

specifikojnë problemet e sjelljes dhe strategjitë për t’i menaxhuar. Këto kategori sipas

tyre janë:

1. Nuk ka problem: mosvëmendje e shkurtër, bisedë e shkurtër, pauzë e shkurtër;

nuk ndërhyn në udhëzime.

2. Problem i vogël: thirrjet, largimi nga karrigia, kalimi i shënimeve, të folurit;

mosdisruptimi i të nxënit të nxënësve.

3. Probleme të mëdha, por të kufizuara në shtrirje dhe efekte: jashtë detyre, nuk

përfundojnë detyrat, ndërhyn në të nxënë; kopjim, vandalizëm.

4. Problem në rritje ose duke u përhapur: sillet rrotull duke bërë komente pa lidhje

me zë të lartë, refuzon të bashkëpunojë.

5. Probleme të veçanta, speciale:

a. I pasjellshëm me mësuesin - flet me shokun mbrapa, zihet, bën sherr, bën

vërejtje të vrazhda;

b. Shmangie kronike e punës - nuk i bën ose përfundon detyrat;

c. Bën sherr;

d. Mosbindje ose armiqësi kundrejt mësuesit - mund të jetë kërcënues,

nxënësit e tjerë mund të reagojnë në këtë mënyrë.

Wallis-i34

konstaton se disrupsioni i nxënësve është një produkt i kulturës së shkollës me

mungesë qytetërimi. Një kulturë e papërshtatshme për shkollat publike sundohet nga

kaosi i heshtur dhe shumë nxënës do të shfaqin problemet e mëposhtme në sjellje:

“Mosrespektim” ndaj shokëve dhe të rriturve;

33

Po aty, f. 61. 34

Wallis, C. (1998). Waging a war on incivility [On-line]. Education Week. Available:

http://www.edweek.org/htbinfa...%28disruptive%26students%29. f. 1.

http://www.edweek.org/htbinfa...%28disruptive%26students%29

15

Shtytje;

Zënka;

Alkool dhe përdorim droge;

Vonesë në klasë;

Shfaqje seksuale të papërshtatshme;

Mungesa të pajustifikuara;

Indiferentizëm kundrejt pjesëmarrjes në klasë;

Shpërfillja e të veshurit siç duhet;

Gjuhë vulgare.

Pos kësaj, edhe pse sjelljet disruptive dhe fyese në mënyrë të konsiderueshme ndërhyjnë

në të nxënë, është mbetur pa përgjigje “shpesh dhe e paadresuar nga administratorët e

shkollave dhe bordeve lokalë të arsimit”. Shkollat duhet të kryejnë një betejë me

mungesën e mirësjelljes dhe të marrin një qëndrim në lidhje me kërcënimin si dhe sjelljet

disruptive dhe agresive.

Gable dhe Manning35

përdorin termin “sjellje agresive” dhe konstatojnë që, megjithëse

sulmet e dhunshme kundrejt nxënësve dhe mësuesve marrin vëmendjen e medias,

shumica e akteve agresive janë më pak ekstreme. Më dendur, nxënësit agresivë

angazhohen me aktivitete të tjera, si ngacmime, kërcënime fizike ose verbale, shtytje,

zënka me grusht dhe sulme të tjera të thjeshta. Nxënësit agresivë shfaqin sjellje

antisociale, shpesh janë të nevrikosur dhe armiqësorë dhe mund të jenë pjesë e bandave të

gangsterëve. Në shkollat e niveleve të mesme, aktet agresive konsistojnë në zënka dhe

sulme të thjeshta, me nxënës meshkuj të përfshirë tri herë më shpesh se nxënëset femra.

Veç kësaj, adoleshentët janë më shpesh viktima të agresionit në shkollë se çdo

grupmoshë tjetër. Një sjellje e tillë agresive më dendur shërben si pararendëse e

rregullimit të problemeve të mëvonshme sociale.

35

Gable, R., & Manning, M. (1996). Facing the challenge of aggressive behaviors in young adolescents.

Middle School Journal, 27(3), 19-24. Cituar nga Reed, D. F.; Kirkpatrick. C. (1998). Disruptive Students in

the Classroom: A Review of the Literature. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED443911.pdf f. 15.



http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED443911.pdf

16

The Metropolitan Life Survey of the American Teacher (1993)36

u referohet shumë

sjelljeve disruptive dhe agresive si “dhunë”. Nxënësit e dhunshëm shfaqin sjelljet e

mëposhtme:

Fyerje verbale;

Kërcënime ndaj nxënësve;

Kërcënime ndaj mësuesve;

Shtytje, goditje, kapje apo goditje me pëllëmbë;

Shkelmim, kafshim apo goditje me grusht;

Kërcënim me thikë apo armë;

Përdorim i thikave apo armëve të zjarrit;

Vjedhje.

Sipas raportit, mësuesit, nxënësit dhe nëpunësit, të gjithë mendojnë se incidentet e

dhunshme më të shpeshta që ndodhin në shkolla janë shtytjet, goditjet, kapjet, fyerjet

verbale dhe vjedhjet.

Reed dhe Kirkpatrick37

shtrojnë pyetjet: Cila është natyra e problemeve të nxënësve

disruptivë në klasë? Cilat janë përkufizimet dhe karakteristikat e nxënësve disruptivë?

Ata vënë në dukje se në literaturë termat “disruptive” dhe “sjellje e keqe” përdoren si

sinonime38

. Përshkrimet e autorëve pararendës, theksojnë Reed dhe Kirkpatrick39

,

tregojnë se sjellja “disruptive” mund të klasifikohet sipas shkallëve të seriozitetit. Këto

sjellje renditen nga të folurit me zë të lartë dhe të ecurit rreth klasës deri te goditja e

mësuesit dhe qëllimi i shokëve të klasës. Reed dhe Kirkpatrick40

prezantojnë një skemë të

vazhdimësisë së sjelljeve disruptive (Shih figurën 1) dhe i rendisin ato nga të zbehta në

serioze, që krijojnë problem, nga të vogla deri te të mëdha.

36

Reed, D. F., Kirkpatrick, C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review of the Literature.

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED443911.pdf , f. 16. 37

Po aty, f. 8. 38

Po aty, f. 12. 39

Po aty, f. 18. 40

Po aty, f. 19, 20.




17

Figura 1: Vazhdimësia e sjelljeve disruptive

Sjelljet disruptive në klasë janë të predispozuara për më pak përfshirje në aktivitetet

akademike, nota më të ulëta dhe performancë më të ulët në testet e standardizimit41

. Është

shumë e qartë se është nevoja për stategji menaxhimi të sjelljeve më efikase në klasë.

Sipas një analize shumë të njohur, Stage dhe Quiroz krahasuan efektivitetin e ndërhyrjeve

për të reduktuar sjelljet disruptive në klasë. Ata zbuluan që grupi i kontingjenteve kishte

efektshmërinë më të lartë për ndërhyrje me qëllim reduktimin e sjelljeve disruptive në

klasë.

Sipas Usova-s42

sjellja disruptive e nxënësve ndahet mes mësuesve dhe publikut, dhe jo

vetëm që mësuesit janë të shqetësuar nga sjellja disruptive në shkollë, por dhe publiku, në

përgjithësi, është i shqetësuar. Si pasojë, mësimdhënia në disa klasa sot kërkon aftësi më

të larmishme se kurrë më parë. Qëndrimet e mësuesve dhe mjedisi i klasës mund të jetë i

dobishëm në formimin e sjelljeve të fëmijës. Sjelljet e pabindura, të paangazhuara dhe të

pavëmendshme të manifestuara nga nxënësit disruptivë shpesh çojnë në rrëmujë në klasë.

Në vend të jenë në gjendje të lehtësojnë zhvillimin akademik dhe social të nxënësve,

41

Stage, S. & Quiroz, D. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behavior

in public education settings. School Psychology Review, 26(3), f. 333-368. 42

Usova, G. M. (2001). Reducing discipline problems in the elementary schools: Approaches and

suggestions. Washington, DC: Office of Education, f. 59.

18

mësuesit i kushtojnë shumë kohë dhe energji përmirësimit të sjelljeve të tilla disruptive.

Kjo ndikon te koha e udhëzimeve dhe arritjeve akademike. Mësuesit priren të përdorin në

klasë ndërhyrje të cilat ata i mendojnë të volitshme dhe efikase për menaxhimin e sjelljes

disruptive në klasë dhe nuk u referohen ndërhyrjeve të ndryshme që janë krijuar nga

studiuesit.

Në literaturën shqiptare, botime periodike apo punime shkencore nuk e gjejmë të trajtuar

problemin e sjelljes disruptive. Kështu Revista Pedagogjike, e cila është një botim

profesional për trajtimin e çështjeve të edukimit në Shqipëri, në nisje organ i Institutit të

Studimeve Pedagogjike dhe sot organ i Institutit të Zhvillimit të Arsimit, që botohet në

Shqipëri që nga viti 1972, në 93 numra, që kanë 1174 artikuj, nuk trajton në asnjë artikull

çështjen e sjelljes disruptive (Shih tabelën 52 në shtojcë). Gjithashtu, nga 2984

disertacione në Bibliotekën Kombëtare asnjëri nuk trajton temën e sjelljes disruptive.

Rastet e sjelljes së padëshirueshme të nxënësit, vë në dukje Musai43

janë jo të pakta dhe,

si të tilla, duhen trajtuar me kujdes nga mësuesi. Tipat më të shpeshtë të një sjelljeje të

tillë janë:

Të folurit jashtë radhe ose pa leje.

Të qenët i zhurmshëm (si p.sh. të bërtiturit ndaj një nxënësi tjetër në klasë, apo

përplasja e librit, e çantës mbi bankë, lëvizja e karriges, e stolit etj.).

Mungesë vëmendjeje ndaj mësuesit.

Moskryerja e detyrës së ngarkuar.

Ngritja pa shkak nga vendi.

Ngacmimi ose pengimi në punë i nxënësve të tjerë.

Ardhja me vonesë në shkollë, etj.

Në një masë të konsiderueshme, të tilla probleme mund të zvogëlohen nga mësimdhënia

cilësore, në përgjithësi, si dhe nga mënyra e sjelljes dhe sistemi i punës së mësuesit, në

veçanti. Rastet më serioze të sjelljes jo të mirë (si p.sh., fjalë të ashpra ndaj një nxënësi, të

43

Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë, f. 222.

19

folurit pa të keq dhe pa turp, mosbindja apo mospranimi i autoritetit të mësuesit, si dhe

dëmtimet fizike të mjeteve dhe të orendive) janë më të rralla, por mund të ndodhin kur

format më të vogla të sjelljes jo të mirë nga ana e nxënësit lejohen të bëhen të

zakonshme.

Kur flasim për sjellje jo të mirë të nxënësve, duhet të kemi parasysh që ka një diapazon të

gjerë të sjelljeve të tilla, që variojnë nga akte krejt të vogla, të parëndësishme, deri në

shumë serioze. Veç kësaj, niveli i sjelljes do të ndryshojë nga një mësues te tjetri. Një

mësues ngulmon për një qetësi të vërtetë gjatë orës së mësimit, ndërkohë që nxënësit

punojnë; ndërsa një tjetër mund ta ndiejë veten të gëzuar nga shkalla e lartë e

bashkëbisedimit në grupe. Veç kësaj, edhe nxënësit vetë ndryshojnë në qëndrimet e tyre

ndaj sjelljes së mirë. Disa nxënës janë të gëzuar të presin qetësisht kur mësuesi u

shpërndan mjetet, fletoret e punës apo diçka tjetër. Disiplina që mbizotëron në klasë nuk

do të ndikohet vetëm nga sjellja dhe reagimi i mësuesit, por edhe nga reagimet që sjellin

me vete nxënësit dhe, më e rëndësishme, nga disiplina dhe rregulli i përgjithshëm në

shkollë. Megjithatë, një mësim i zotëruar mirë, i bazuar në marrëdhënie të respektit dhe

raporteve reciproke ndikon shumë për të zvogëluar sjelljen e keqe. Në të vërtetë, përvoja

ka treguar se në ato shkolla apo edhe klasa të veçanta, ku ka patur numër të madh

nxënësish të vështirë, si të karakterit emocional dhe intelektual, mësimdhënia cilësore ka

siguruar disiplinë.

Studime të mirëfillta për sjelljen disruptive në Shqipëri nuk ka, por raporte të ndryshme

të vlerësimit të mësimdhënies evidentojnë praninë e problemit. Tamo dhe Karaj44

vënë në

dukje se më shumë se gjysma e mësuesve ankohen për sjelljen problematike të nxënësve.

Në procesin e mësimdhënies, vë në dukje Vlerësimi Multifaktorial i Cilësisë së Arsimit

në shkollat 9-vjeçare shqiptare45

, 67% e vëzhguesve pohojnë që mësuesit tërheqin herë

pas here vëmendjen për ruajtjen e qetësisë në klasë, ndërsa 45% e vëzhguesve vënë re se

nxënësit nuk qëndrojnë në heshtje gjatë shpjegimit dhe shpërqendrohen nga tema të tjera.

44

Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre, f. 18. 45

Një vlerësim multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare. (2009). Publikim i

Shoqatës Internacionale për Solidaritetin (SH.I.S.) në bashkëpunim me: IKT, Universiteti i Shkodrës,

Tiranë. http://www.shisalbania.org, f. 96.

20

2.1.2. Sjellja disruptive përgjatë klasave

Haroun dhe O’Hanlon46

në studimin e tyre hetuan problemet e sjelljes përgjatë arsimit

fillor dhe nëntëvjeçar. Këta kërkues hetuan sjelljet disruptive që shqetësojnë mësuesit

jordanezë dhe modeli i përdorur prej tyre përfshin vetëm modele të sjelljes së nxënësve

meshkuj në strukturën e detyrueshme të sistemit arsimor jordanez. Ata treguan se

ekzistonin ndryshime dalluese në sjellje të konsideruara disruptive në klasë nga fillorja në

nëntëvjeçare. E folura pa leje është identifikuar si sjellja disruptive më e shpeshtë e

shfaqur nga nxënësit e fillores dhe nëntëvjeçares. Megjithatë, ka një hapësirë të madhe

midis përqindjes së mësuesve të fillores dhe të shkollës nëntëvjeçare, që e gjejnë këtë

sjellje problematike (respektivisht 57% dhe 35%). 17% e mësuesve të shkollës

nëntëvjeçare e gjejnë sharjen si një shqetësim, ndërsa, mësuesit e fillores dështuan në

vënien re të kësaj sjelljeje si një shqetësim. Se si ndryshimet e sjelljes përparojnë nga

fillorja në nëntëvjeçare nuk është ende e qartë, pasi ky studim shqyrton mostra (modele)

të arsimit fillor dhe nëntëvjeçar të kombinuara në të gjitha nivelet e shkollës fillore dhe e

konstaton këtë me një mostër të kombinuar të të gjitha niveleve të arsimit nëntëvjeçar.

Implikimet e periudhës së tranzicionit në sjelljen e nxënësve dhe krahasimet nuk janë

studiuar.

Studimet kërkimore të Houghton dhe të tjerë47

, Haroun dhe O’Hanlon48

, Wheldall dhe

Merrett49

, kanë përdorur anketime duke përdorur shkallë të rankuara. Rezultatet e

studimeve të tyre janë shpesh të radhitura dhe refleksionet jo të qarta sa më afër mësuesit

përcaktojnë sjelljet në rang. Martin-i dhe të tjerë50

ndërtuan një pyetësor duke përdorur

shkallën Likert për të përcaktuar sjelljet e zgjedhura si më disruptive nga mësuesit,

46


secondary school, Pastoral Care, f. 29-36. 47





Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school teachers say they find

most troublesome. Educational Review, 40, f. 13-27. 50

Martin, A.J., Linfoot, K., & Stephenson, J. (1999). How teachers’ respond to concerns about

misbehaviours in their classroom. Psychology In The Schools, 36, f. 347-358.

21

mbështetjet e dhëna nga mësuesit dhe strategjitë e menaxhimit të përdorura nga mësuesit

në vitet e hershme. Një shkallë e tillë nuk ishte përdorur për moshën 5-9 vjeç.

Studimet rreth sjelljes disruptive në shkollën fillore dhe nëntëvjeçare, të kryera nga Borg

dhe Falzon51


, Kaplan dhe të tjerë53

, Merrett dhe Wheldall 54

,

Stephenson dhe të tjerë55

theksojnë se nxënësit meshkuj janë më disruptivë se femrat

përgjatë shumicës së sjelljeve disruptive. Kërkimet për vitet e hershme sugjerojnë se

nevojiten strategji drejtimi shtesë për 5% të nxënësve meshkuj dhe 2% të nxënëseve

femra në mesataren e klasës56

. Është e panjohur nëse këto rezultate vazhdojnë edhe 5-9

vjeç, pasi ky kërkim i kufizuar ka konsideruar perceptimet e nxënësve të përfshira në këtë

moshë. Kryesore për të hetuar ndryshimin e sjelljes në periudhën e tranzicionit është

përdorimi i një mostre (modeli) të vetëm kërkimi, ku të jenë të përfshirë nxënësit e

arsimit fillor e nëntëvjeçar, një element shpesh i neglizhuar në modelet studimore.

Maloney Rhonda Hunter-Love57

në disertacionin e saj me temë “Analiza cilësore e

sjelljes disruptive dhe ndikimit të lidershipit në dy klasa urbane K-6 të shkollave fillore

publike në Virxhinia” ngre problemin se sjellja disruptive e nxënësit është e dëmshme për

mësimin, sepse cilësia e ndërveprimit mësues-nxënës është zvogëluar. Qëllimi i këtij

studimi cilësor ishte të eksploronte marrëdhënien midis sjelljes disruptive të nxënësve

dhe stilit të lidershipit të mësuesve, prindërve dhe drejtuesve të shkollës, të përcaktonte

lidhjen dhe strukturën midis mungesës së kohës së shpenzuar me udhëzimin e

hollësishëm në klasat K-6, sjelljes së nxënësve dhe mungesës së suksesit në përfundim të

shkollës. Kërkimi përdori studime dhe vëzhgime në klasë për të krahasuar sjelljet

51

Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’ undesirable

behaviours. Educational Studies, 15, f. 251-260. 52





Merrett, F., & Wheldall, K. (1984). Classroom behaviour problems which junior school teachers find

troublesome. Educational Studies, 10, f. 87-92. 55

Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in the early years of

school. International Journal of Disability, Development and Education, 47, f. 225-235. 56

Po aty, f. 231. 57

Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in Two

Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA





22

disruptive në dy shkolla K-6 në Virxhinia. U mblodhën të dhëna nga 42 prindër, 4

administratorë dhe 6 mësues. Prindërve iu kërkua të plotësonin një pyetësor shqyrtues,

mësuesit u vëzhguan dhe administratorët e shkollës u intervistuan. Të gjithë pjesëmarrësit

u intervistuan në një periudhë prej tre muajsh me pyetje të hapura në kërkim të modeleve

dhe sjelljeve. Intervistat kërkonin të rrisnin kuptimin aktual (ekzistues) për kulturën dhe

mjedisin e klasës për të dyja klasat. Ndryshimet në normat ose strukturat e ngjarjeve mes

pozitës së dy shkollave hedhin dritë në faktorët që lidhen me shkaqet e sjelljes së

nxënësve me sjellje të theksuar disruptive. Kështu ndihmohen edukatorët në marrjen e më

shumë vendimeve të qëllimshme e të informuara për të ndërhyrë në interes të nxënësve

me sjellje disruptive. Në këtë studim u ekzaminuan çështjet e organizuara të kulturës,

diversitetit, lidershipit dhe statusit ekonomik. Mësuesit, prindët dhe administratorët mund

të përfitojnë nga të kuptuarit e arsyeve që çojnë në sjellje disruptive në shkollë.

Sipas Hunter-Love58

sjellja disruptive në shkollë, e cila çon në një pamjaftueshmëri të

kohës ndërvepruese mësues-nxënës, përfaqëson një faktor kritik rreziku, i cili mund të

kontribuojë në një përvojë të pasuksesshme për të gjithë fëmijët në shkollat fillore. Kur

sjellja disruptive ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re se ka një ndikim

negativ te aftësitë llogaritëse, në lexim dhe arritjet akademike. Kombinimet janë të

lidhura me normat e braktisjes së shkollës (Jimerson dhe të tjerë, 2002). Sjelljet

disruptive i vendosin nxënësit në një disavantazh në të nxënë në shkollat fillore. Më

shumë se 60% e nxënësve kanë disavantazh në të nxënë për shkak të sjelljes disruptive

(Canter dhe Canter, 1997).

Studimi synon të ketë lidhje me mësuesit falë efektit të problemeve të disiplinës në

përditshmërinë e mësuesve. Studimi gjithashtu ka potencialin të rrisë kohën e udhëzimit

mësues-nxënës dhe të kursejë para për shkollën, duke çuar në përmirësimin e

performancës së nxënësit dhe në më shumë para nga shteti për shkollën si pasojë e rritjes

së standardeve. Rezultatet e studimit treguan që në disa raste, një arritje individuale mund

të ndihmonte nxënësit K-6 të shkollës fillore, duke ulur sjelljen e tyre disruptive.

Gjithsesi, u konfirmua që si pjesë e kësaj arritjeje personale, zbatimi në shkollë e më

58

Po aty, f. 3, 4.

23

gjerë mund të sigurojë nivelin e ndihmës së nevojshme për të ndaluar problemet e

ardhshme me sjelljen disruptive dhe sigurimin e rolit të modelit pozitiv për nxënësit që të

respektojnë e të jenë të matur.

Esturgó-Deu dhe Sala-Roca59

në studimin e tyre analizojnë lidhjen midis sjelljeve

disruptive dhe aftësive emocionale të fëmijëve në arsimin fillor. Për të bërë këtë, sjelljet

disruptive dhe aftësitë emocionale u testuan në 1422 nxënës të moshave nga 6-12 vjeç në

11 qendra edukimi duke përdorur EQIjv. Nuk u gjet ndonjë lidhje midis sjelljeve

disruptive dhe moshës, por u gjet një për gjininë dhe aftësitë emocionale. Djemtë

shfaqnin më shumë sjellje disruptive sesa vajzat. Gjithsesi, kishte një lidhje të

konsiderueshme midis sjelljeve disruptive dhe indeksit të përgjithshëm të inteligjencës

emocionale. Aftësitë më të lidhura ishin menaxhimi i stresit dhe marrëdhëniet

ndërpersonale. Përgjatë studimit diskutohen edhe implikime të këtyre rezultateve.

Në disertacionin e saj “Këndvështrimi i mësuesve për sjelljen disruptive në klasë” Pia

Todras60

analizon këndvështrimin e mësuesve dhe përvojën e tyre me sjelljen disruptive

në klasë. Ajo ofron disa intervista në të cilat ndan të njëjtin nivel shqetësimi dhe

mërzitjeje me mësuesit. Intervistat cilësore janë bërë me mësues të gjashtë shkollave

fillore. Sipas Todras-it, një mësuese tha që kur përballet me nxënësit disruptivë, ajo

dukshëm ndihet e mërzitur: “Është e trishtë, sepse ti do që çdokush të ketë një mundësi të

barabartë për të mësuar. Por kur një fëmijë është disruptiv, ai nuk është disruptiv ndaj

fëmijëve të tjerë, por edhe ndaj vetë mësuesit.”. Një tjetër mësues në studimin e Todras

sugjeroi se nxënësit disruptivë pengojnë “çdokënd tjetër nga të nxënët”. Rezultatet e

analizës së të dhënave të studimit treguan se mësuesit përballen me forma të ndryshme të

sjelljes disruptive në klasat e tyre, ka dallime individuale te fëmijët që shfaqin sjellje

disruptive, mësuesit kanë aftësi të ndryshueshme kur punojnë me sjelljet disruptive,

mësuesit kanë reagime emocionale ndaj sjelljes disruptive dhe se trajnimi i mësuesve

është një çështje e rëndësishme në lidhje me përballimin e sjelljes disruptive.

59

Esturgó-Deu, E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behaviour of students in primary education and

emotional intelligence, Teaching and Teacher Education Volume 26, Issue 4, f. 830-837.

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X09002182 60

Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom. The Chicago School of

Professional Psychology, Dissertation.

http://www.sciencedirect.com/science/journal/0742051X

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=PublicationURL&_hubEid=1-s2.0-S0742051X10X00038&_cid=271838&_pubType=JL&view=c&_auth=y&_acct=C000228598&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=fea020198ef369414d80e92412496781

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X09002182

24

Në studimin e Bülent Agbuga61

shqyrtohen marrëdhëniet mes besimeve të pritshmërisë së

djemve dhe vajzave në shkollën fillore, vlerat e detyrave subjektive dhe sjelljeve të tyre

disruptive në një program të edukimit fizik. 130 nxënës (56 djem dhe 76 vajza) në klasat

3, 4, 5 dhe 6 plotësuan pyetësorët duke vlerësuar besimet e tyre të pritshmërisë, vlerat e

detyrave subjektive dhe sjelljet disruptive të vetëraportuara. Rezultati i këtij kërkimi nuk

shfaqi asnjë diferencim gjinor për këto variable. Rezultatet gjithashtu treguan se nuk

kishte marrëdhënie domethënëse mes vlerës së pritshmërisë së zgjedhjes së arritjes dhe

sjelljes disruptive të nxënësve për të dyja gjinitë. Për shkak se ky studim përfaqëson

përpjekjen e parë për të shqyrtuar marrëdhëniet midis besimeve të pritshmërisë, vlerave

të detyrave dhe sjelljes disruptive të nxënësve të vetëraportuara, në një mjedis të

edukimit/aktivitetit fizik, nevojiten më shumë kërkime për të konfirmuar ose hedhur

poshtë këtë gjetje.

Kounin-i62

raportoi se më shumë se gjysma e mësuesve (55.2%) mendonin se “sjelljet e

këqija” të nxënësve mund të kategorizohen si sjellje të bisedimit ose të zhurmës. Përveç

kësaj, sjelljet e këqija pa qëllime të veçanta si, për shembull, përtypja e çamçakëzit,

përbënte 17.2% të totalit të të gjithë këtyrë sjelljeve. Të gjitha devijimet e tjera: vonesa,

mosbërja e detyrave, të lëvizurit pa leje, përbënin 27.6% të sjelljeve të këqija. Sipas

Kounin-it vëllimi i sjelljeve të këqija të nxënësve llogaritet si e nivelit të ulët për nga

rëndësia.

Kingdon-i63

pohon se sjelljet disruptive në orët e gjuhës së huaj ishin shqetësuese për

mësuesit. Trembëdhjetë mësuesit të cilëve ai u referohej shfaqnin shqetësimin e tyre për

sjelljet e nxënësve në klasë. Tipat më të zakonshëm të sjelljes disruptive ishin “Refuzim i

vazhdueshëm për të punuar”, “Sjellje agresive kundrejt të tjerëve”, “Refuzimi i ndjekjes

61

Agbuga, B. (2011). Expectancy-Value Model of Achievement Choice and Self-Reported Disruptive

Behaviors of Elementary School Students, Education and Science 2011, Vol. 36, No 160, f. 24. 62

Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart &

Winston, Cituar nga Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,

Keogh, J. (1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, f. 318, 319. 63

Kingdon, M. (1995). Student behaviour management: addressing the issues for teachers of languages

other than English. In R Conway & J Izard (eds) Student behaviour outcomes: choosing appropriate paths,

f. 86–91.

25

së udhëzimeve të mësuesve”. Edhe pse me natyrë tregimtare, artikulli i Kingdonit vë në

dukje problemet në sjellje që ekzistojnë në klasat e gjuhës së huaj. Kingdon nuk e mati

frekuencën e sjelljeve disruptive, pasi të dhënat e studimit të tij ishin cilësore.

Frekuencat e sjelljeve disruptive te nxënësit u krahasuan në shkollën e gjuhëve të huaja

dhe më saktësisht në klasat e shkollave fillore, nga studiuesit Jung dhe Boman64

. Dyzet e

nëntë nxënës mes moshës nëntë dhe dymbëdhjetë vjeç, nga klasa e katërt në të shtatë, u

vëzhguan gjatë studimit. Kërkuesit zgjodhën që të vëzhgonin katër lloje sjelljesh

problematike: “Pasivitetin dhe shmangien e punës”, “Të folurën pa radhë”, “Të çuarën në

këmbë” dhe “Mosndjekjen e udhëzimeve të mësuesit”. Këto sjellje disruptive ishin ndër

më të zakonshmet të konstatuara në Australinë e Jugut, ndër klasat fillore (nga klasa e

parë deri në të dytën) dhe në klasat nga e treta deri tek e shtata (Johnson dhe të tjerë

1993). Këto ishin sjelljet disruptive të konstatuara edhe në studime të tjera të ngjashme

për këtë lloj sjelljeje në klasë. Pas 33 vëzhgimesh që iu bënë secilit nxënës, në klasat e

gjuhës gjermane rezultonte se vihej re një numër më i madh sjelljesh disruptive sesa në

klasat e përgjithshme, përkatësisht 8.4 te nxënësit e klasave të gjuhës gjermane dhe 6.0

tek ajo e përgjithshme. Analiza e Testit-t me çifte kampionësh rezultoi domethënëse:

(t(31) = 2.73, p = 0.010). Varianca (0.20) dëshmon për ndikim me shkallë të lartë.

Dymbëdhjetë nga tetëmbëdhjetë nxënësit pa të dhëna të plota u vëzhguan në dy ose tri

periudha të mundshme vëzhgimi. Studiuesit ishin në gjendje të përfshinin të dhënat për

këto 12 raste me anë të analizave shtesë, duke përdorur përqindjen e sjelljeve disruptive

si një variabël të varur. Testi-t me çifte kampionësh u përdor në një kampion më të madh

(nr = 43). Përqindja e sjelljeve disruptive në klasat e gjuhës gjermane ishte 25.38%, që

është përqindje shumë më e lartë sesa përqindja përkatëse e klasave të përgjithshme me

17.9% (t(43) = 12.78, p = 0.001). Varianca (.79) dëshmon për ndikim në shkallë të gjerë,

e cila është diferencë substanciale e sjelljeve disruptive. Një vëzhgim interesant rezultoi

nga të dhënat e mësipërme. Rezultoi se nxënësit të cilët shfaqnin sjellje disruptive në

klasat e gjuhës gjermane, kishin tendencën të shfaqnin po të njëjtat sjellje në klasat e

përgjithshme. Produkti i lidhjes së momentit të Pearson-it midis proporcionit të sjelljeve

64

Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian LOTE and

mainstream primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol. 4, No. 2, f. 90-101.

26

disruptive të nxënësve në klasat gjermane dhe atyre në klasat e përgjithshme dëshmon se

ky rezultat është i saktë (r = .515, n = 43, p < .000). Kjo ka vlerë për 26.5% të variancës.

Frekuenca e përgjithshme e sjelljes disruptive në orën e gjermanishtes rezultoi shumë më

e lartë se në lëndët e tjera. Tipat e sjelljeve disruptive më shpesh të vëzhguara në klasat e

gjuhës gjermane dhe ato të përgjithshme dallonin shumë pak. Rezultatet treguan se “Të

flisje pa radhë” ndodhte më shpesh në klasat gjermane, ndërsa “Përtacia dhe shmangia e

detyrave” ishin të dytat në radhë. E anasjellta ndodhte në klasat e përgjithshme.

“Mosndjekja e udhëzimeve të mësueses” dhe “Të lëvizurit nga banka” renditeshin

përkatësisht e treta dhe e katërta si sjelljet disruptive që ndodhnin më shpesh në të dyja

llojet e klasave. Tri nga katër sjelljet e vëzhguara rezultojnë të jenë më frekuente në orët e

gjermanishtes. Testi-t me çifte kampionësh u përdor më pas për të matur nëse kishte

ndryshim mes frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat gjermane në krahasim me ato

të përgjithshme. Ndryshime domethënëse u vunë re te “Të folurit pa radhë” (t(31) = 2.64,

p = .027); “Të lëvizurit nga banka” (t(31) = 2.27, p = .016); dhe “Të mosndjekurit të

udhëzimeve” (t(31) = 2.05, p = .05). Ndërsa “Përtacia dhe shmangia e detyrave” (t(31) =

.067, p = 0.474) nuk shfaqte ndryshim domethënës. Variancat ishin .19, .15 dhe .12

respektivisht. Kjo do të thotë që ndikimi më i madh vihej re te “Të folurit pa radhë” dhe

te “Të lëvizurit nga banga”, ndërsa “Mosndjekja e udhëzimeve” reflektoi një ndikim

mesatar. Kërkuesit japin disa sugjerime për përmirësimin e praktikave të mësimdhënies.

Në të gjitha këto studime analizohen marrëdhëniet e sjelljes disruptive me aspekte të

ndryshme shoqërore, dhe në secilin rast autorët nxjerrin përfundimet përkatëse. Çështja e

përbashkët në të cilën vihet theksi në të gjitha këto studime është thelbi i sjelljes

disruptive efekti i saj mbi aktivitetin mësimor në klasë dhe jashtë saj - sjellja disruptive

ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku ata janë të

përfshirë.

27

2.2. Mësimdhënia ndërvepruese

2.2.1. Mësimdhënia dhe llojet e saj

Në “Fjalorin e edukimit”65

mësimdhënia përkufizohet si akti i të dhënit mësim në një

institucion arsimor; është veprimtaria dhe drejtimi i procesit mësimor nga mësuesi.

Mësimdhënia gjithnjë është një proces i qëllimshëm, ku duhet të realizohen objektivat e

caktuar. Si çdo veprimtari e qëllimshme, mësimdhënia nuk ndodh rastësisht, është një

proces i planifikuar, që kushtëzon realizimin e efektshëm të këtij procesi. Mësimdhënia

është: a) transmetimi i njohurive nga mësuesi te nxënësi, që shoqërohet me pyetjen

“Çfarë?”- çfarë do t’i mësoj atij; b) organizimi dhe drejtimi i punës së nxënësit, që

shoqërohet me pyetjen “Si?” dhe lehtësimi i mësimnxënies (Çfarë do të mësojë dhe si do

ta mësojë nxënësi?).

Sipas Banks-it66

mësimdhënia është një proces aktiv, në të cilin një person e ndan

informacionin me të tjerët për t’i pajisur ata me njohuri, të cilat çojnë në ndryshime të

sjelljes. Rather-i67

thekson se mësimdhënia është një proces tripolar, që përfshin

mësuesin, nxënësin dhe situatën e të mësuarit dhe që çon në ndryshimin e sjelljes së

nxënësit.

Mësimdhënia është një proces ose një veprimtari ndërpersonale, ku mësuesi

bashkëvepron me një ose me shumë nxënës dhe ndikon tek ata, por që nënkupton edhe

ndikimin e nxënësve te mësuesi68

. Në kuptimin e gjerë mësimdhënia është drejtimi nga

mësuesi i situatës mësimore dhe të nxënët që përfshin:

65

Grillo, K. (2002). Fjalor edukimi (Psikologji-Sociologji-Pedagogji), Shtypur në shtypshkronjën “DITA

2000”, Tiranë, f. 182. 66

Banks, T. (2000). Teaching learning process. Center for Aide Regulation and education. North Carolina,

f. 1. 67

Rather A. R. (2004). Essentials Of Instructional Technology. Publisher, Discovery Publishing House, f. 5. 68

Grup autorësh. (1999). Metoda të mësimdhënies: Manual për mësuesit e rinj, AEDP, Toena,

Shtypshkronja LAERT, Tiranë, f. 19.

28

a) Procesin paraveprues të marrjes së vendimeve për planifikimin, skicimin dhe

përgatitjen e materialeve për të mësuarit dhe të nxënët, për diagnostikimin e

nevojave të nxënësve, për krijimin e mjedisit mësimor, për shfrytëzimin e kohës

mësimore;

b) Procesin bashkëveprues, bashkëpunimin e drejtpërdrejtë mësues – nxënës,

përdorimin e metodave të mësimdhënies;

c) Fazën pasvepruese, që përmbledh: vlerësimin, vetëvlerësimin, ridrejtimin,

riskicimin; caktimin e procedurave për të vlerësuar të nxënët, për të vënë nota, për

të vlerësuar programin mësimor, për të vlerësuar materialet mësimore.

Në “Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch”69

paraqitet

një shumëllojshmëri e strategjive të mësimdhënies:

Mësimdhënia e drejtpërdrejtë

• mësimdhënie e mirëstrukturuar dhe e

hollësishme

Metodat përfshijnë:

• mësimdhënie të hollësishme

• mësimdhënie intensive

• vështrim i strukturuar

• ushtrim dhe praktikë

Mësimdhënia ndërvepruese

• mbështet nxënësit në të punuarit në

bashkëpunim dhe produktivisht në të

nxënët aktiv, me material dhe atë

pjesëmarrës.


• diskutim me të gjithë klasën

• të nxënët në bashkëpunim

• të nxënët me një partner

69

THE ROADMAP, Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch, Education

Queensland, May 2011, f. 9, 10.

29

Mësimdhënia jo e drejtpërdrejtë

• me në qendër nxënësin dhe u jep

nxënësve mundësi për të marrë vendime e

për të bërë zgjedhje rreth të nxënit të tyre.


• të nxënë i bazuar në pyetje

• mësimdhënie induktive

• të nxënë i bazuar në probleme

• të nxënë i pavarur

Mësimdhënie e bazuar në përvojë

• u mundëson nxënësve të mësojnë dhe

konstruktojnë kuptimin me anë të

shembujve


• eksperiencë në fushë

• simulim

• lojë me role

• dramatizime

Në fokus të këtij studimi janë dy lloje të mësimdhënies: mësimdhënia ndërvepruese me

llojet përkatëse të saj dhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

2.2.2. Përkufizimi dhe karakteristikat e mësimdhënies ndërvepruese

Mësimdhënia ndërvepruese është përkufizuar në The National Numeracy Strategy70

si:

Një proces me dy drejtime, në të cilin nxënësit pritet të luajnë një rol aktiv duke iu

përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në diskutime dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar

klasës metodat e tyre.

Abrahamson-i71

vë në dukje se:

Në thelb, mësimdhënia ndërvepruese është t’u japësh nxënësve diçka për të bërë, duke

marrë atë që ata kanë bërë, dhe pastaj ta asimilosh vetë atë, në mënyrë që të mund të

vendoset se çfarë do të jetë më mirë të bëhet më pas.

70

DfEE .(1999a). The National Numeracy Strategy; Framework for Teaching Mathematics. London: DfEE

Publications, f. 1:11. 71

Abrahamson, L, A. Teaching with Classroom Communication System - What it Involves and Why it

Works ** Better Education Inc., 4824 G. Wash. Mem. Hwy., Yorktown, VA 23692, USA ([email protected])

http://www.bedu.com/Publications/PueblaFinal2.html

mailto:[email protected]


30

Më tej Abrahamson-i rendit tri arsyet se pse mësuesit duhet të përzgjedhin mësimdhënien

ndërvepruese. E para, kjo është një përpjekje për të parë se çfarë ekziston në të vërtetë në

trurin e nxënësve. Ky është aspekti “përmbledhës”. Është aspekti më i lehtë për t’u

kuptuar dhe kjo është e përshkruar më së miri në literaturë. Por, është larg nga të qenit

perspektiva e vetme.

Arsyeja e dytë është “formuese”, ku mësuesi synon që nëpërmjet detyrës së caktuar të

drejtojë përpunimin mendor të nxënësve përgjatë një rruge të duhur në “koncept-

hapësirë”. Qëllimi është që, teksa nxënësit mendojnë përmes çështjeve të nevojshme në

kapërcimin e rrugës, ndërtimi mendor i rezultuar që është zhvilluar në kokën e nxënësit

do të ketë ato veçori që mësuesi është duke u përpjekur t’u mësojë nxënësve. Siç ka

zbuluar Sokrati, një pyetje e mirë mund ta arrijë këtë rezultat më mirë sesa thjesht duke

dhënë përgjigjen.

Arsyeja e tretë mund të quhet “motivuese”. Të nxënët është një punë e vështirë dhe një

injeksion motivimi në momentin e duhur mund të sjellë të gjithë ndryshimin. Një faktor

motivues dhënë nga mësuesi ndërveprues është kërkesa e një përgjigjeje ndaj një detyre

të gjallë në klasë. Kjo shërben për ta nxjerrë nxënësin në veprim, për të nxjerrë trurin e tij

jashtë shtratit, domethënë që të flasë. Ngjarje të tjera më delikate dhe të këndshme

vazhdojnë menjëherë pas kapitalizimit në momentin e krijuar nga ky shpërthim fillestar.

Një nga këto është një rezultat i tendencave tona njerëzore sociale. Kur mësuesit u

kërkojnë nxënësve të punojnë së bashku në grupe të vogla për të zgjidhur një problem,

ngrihet një diskutim që nuk shërben vetëm në vetvete për të ndërtuar struktura më të

fuqishme njohurish, por edhe për të motivuar. Parashikimi i reagimeve të menjëhershme

në formën e reagimit nga shokët e tyre, ose nga mësuesi është një motivues shumë i fortë.

Nëse nuk është e turpshme apo kërcënuese, nxënësit duan të dinë dëshpërimisht nëse të

kuptuarit e tyre po avancon apo është thjesht duke shkuar pa ndonjë qëllim në koncept-

hapësirë. Kur kuptojnë se ata nuk janë të lejuar të devijojnë apo të dalin nga udha e

duhur, kjo u jep atyre energji të jashtëzakonshme për të vazhduar.

31

Sipas Beauchamp dhe Kennewell72

, mësimdhënia ndërvepruese, më së shumti, përdoret

për t’iu referuar rregullimit të mjedisit të klasës, në të cilin të gjithë nxënësit e klasës

pritet të sillen në të njëjtën mënyrë.

Termi “mësimdhënie ndërvepruese me tërë klasën” është prezantuar nga Reynolds dhe

Farrell73

si një mënyrë për të treguar se si ata ndiheshin që mësuesit në shtetet e Pacific

Rim ishin të aftë të arrinin rezultate të një niveli të lartë në terren ndërkombëtar, duke

mbajtur klasat dhe zhvillimin e nxënësve përmes të mësuarit të materialeve së bashku.

Brown dhe të tjerë74

sugjerojnë se nuk është modeli i organizimit të klasës çelës në rritjen

e cilësisë së mësimit, por cilësia e ndërveprimit mësues-nxënës. Moyles dhe të tjerë75

,

argumentojnë që mësimdhënia ndërvepruese efektive karakterizohet nga ndryshimi i

pandërprerë midis mësuesit dhe nxënësit, duke përfshirë ndarjen e ideve më fort sesa

mësimdhënia tradicionale, nisje-përgjigje-reagim të pyetjeve të mësuesit.

Muijs dhe Reynolds76

e karakterizojnë mësimdhënien ndërvepruese, së pari, në termat e

natyrës dhe efektivitetit të pyetjeve të mësuesve për nxënësit. Ata sugjerojnë që të

pyeturit e lejon mësuesin të kontrollojë të kuptuarin e nxënësve për lëndën, lejon nxënësit

të praktikojnë dhe të përmirësojnë aftësitë e përfshira dhe të qartësojnë të menduarit e

tyre, lejon mësuesit të sigurojnë skelën e të nxënit. Ata vizatojnë në kërkimet amerikane,

së pari gjatë viteve ’80, dhe diktojnë rëndësinë e:

Përdorimit të pyetjeve për të parë të nxënët bazë në fillim të mësimit dhe të

stimulojë reflektimin në çfarë kanë nxënë në fund të mësimit;

Krijimit të një klime ku nxënësit ndihen të inkurajuar t’u përgjigjen pyetjeve;

Përfshirjes së pyetjeve të nivelit të lartë dhe pyetjeve strategjike, pyetjeve të

hapura dhe pyetjeve proces;

72

Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008) The influence of ICT on the interactivity of teaching, Education

and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f.305. 73

Reynolds, D. and Farrell, S. (1996). Worlds apart? a review of international studies of educational

achievement involving England. London: HMSO. 74

Brown, M., Askew, M., Baker, D., Denvir, H. and Millett, A. (1998). Is the National Numeracy Strategy

research-based? British Journal of Educational Studies, 46, f. 372. 75

Moyles, J., Hargreaves, L., Merry, R., Paterson, F. and Esartes-Sarries, V. (2003). Interactive teaching in

the primary school: digging deeper into meanings. Maidenhead, Open University Press. 76

Muijs, D. and Reynolds, D. (2001). Effective teaching: evidence and practice London: Paul Chapman.

32

Njohjes së përgjigjes së nxënësve dhe dhënien e një feedback-u të qartë,

veçanërisht nëse nxënësit janë hezitues;

Nxitjes së nxënësve duke rifrazuar ose hedhur poshtë pyetjen nëse ka një përgjigje

të pasaktë ose nëse nuk ka fare;

Hezitimin e gjatë të nxënësit për të formuluar një përgjigje përpara se ta nxisësh;

Pyetjes së një nxënësi tjetër për përgjigjen përpara se mësuesi t’i përgjigjet

pyetjes.

Të bësh pyetje nuk është e vetmja rrugë që mund të gjenerojë ndërveprimin, megjithëse

Muijs dhe Reynolds pranojnë që diskutimi mund të jetë i efektshëm në tërheqjen e

nxënësve, ndihmon zhvillimin e të kuptuarit dhe ndihmon zhvillimin e aftësive të

komunikimit. Ata sugjerojnë që të bërit e pyetjeve duhet të jetë qartësisht i fokusuar, i

përgatitur me kujdes nga mësuesi dhe nxënësit dhe rezultatet të përmblidhen në fund. The

National Literacy Strategy (NLS) dhe strategji paralele (The National Numeracy

Strategy) në Angli77

mbrojnë mësimdhënien ndërvepruese si një nga faktorët që ka

kontribuuar suksesshëm, gjatë diskutimit, paqes, besimit dhe ambicies. Ata e

përkufizojnë mësimdhënien si ndërvepruese kur “kontributet e nxënësve janë inkurajuar,

pritur dhe zgjeruar”78

.

Smith dhe të tjerë79

gjetën që mësuesit e fillores i kushtonin 60% të kohës së mësimit

gjithë klasës, nga e cila 74% e përbënte e folura e mësuesit. Pjesa më e shpeshtë e të

folurit përbëhej nga pyetjet e mbyllura dhe fjalimet vlerësuese, që reflektonin një

sekuencë iniciativë-përgjegjësi-reagim më fort sesa ndërveprimi i qëndrueshëm ose një

shkallë më e lartë e të menduarit. Mësuesit konsideruan se ishte më efektive të përdorje

më shumë pyetje në tërësi, por tipat dhe shpërndarja e pyetjeve ishte gjerësisht e njëjtë.

77

DfEE. (1998a). The National Literacy Strategy. DfEE, London.

DfEE. (1999). The National Numeracy Strategy. DfEE, London. 78

DfEE. (1998a:8). The National Literacy Strategy. DfEE, London. 79

Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in the National

Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), f. 395- 411.

33

Hargreaves dhe të tjerë80

, identifikuan një rritje në proporcion me pyetjet që kur mbërriti

NLS në shkollat fillore në Angli, megjithëse përgjigjet ishin dominante nga bisedat e

mësuesit. Ata ndienin që theksi i nivelit të lartë të pyetjeve ishte një element i

rëndësishëm në efektivitetin e mësimdhënies ndërvepruese dhe kjo nuk ka qenë e

inkurajuar qartë nga iniciativat e qeverisë. Ata gjetën ndryshime kontradiktore duke

ndjekur adaptimet e NSL: me 5-7-vjeçarët proporcioni i procedurave të pyetjeve të larta u

ul, kurse me 8-11-vjeçarët u rrit konsiderueshëm, megjithëse përgjegjësitë ishin “të

përhapura” rrallë. Kjo ishte e vetmja çështje në literaturën e mësimit, megjithëse në

hapësirat e kurrikulës u gjetën prirjet e kundërta. Për më tepër, zbulimet e pyetjeve për

organizimin e punëve zbuluan një zhvendosje masive të pyetjeve që tregojnë nxënësit

rreth detyrave, e cila ndikon në një zvogëlim të madh në autonominë e nxënësve.

Cooper dhe McIntyre81

nënvizuan tiparin thelbësor të ofrimit të influencës midis

nxënësve dhe mësuesit në mësimdhënien efektive, që u kërkojnë mësuesve të kenë

mendime të integruara te nxënësit e tyre në të menduarit e tyre pedagogjik. Studimet e

tyre mbi mësuesit gjetën një vazhdimësi të pozicionit midis mësimdhënies

“ndërvepruese“ dhe “reaktive” (reaguese), ku fundi i ndërveprimit në vazhdimësi është

karakterizuar nga planifikimi i avancuar dhe ku fundi i “reaktive” është karakterizuar nga

planifikime të jashtme minimale.

Hargreaves dhe të tjerë82

nxjerrin nëntë tipa të ndryshëm të mësimdhënies ndërvepruese

nga përshkrimet e mësuesve për të interpretuar mësimdhënien ndërvepruese. Këta janë

ndarë “në forma sipërfaqësore”:

Tërheqja e nxënësve,

Nxënësit praktikojnë dhe marrin pjesë aktivisht,

Pjesëmarrje e gjerë e nxënësve,

80

Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A. and Esarte-Sarries, V. (2003). How

do primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’ in the National Literacy Strategy in

England? Research Papers in Education, 18, f. 217-236. 81

Cooper, P. and McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers’ and students’ perspectives

Buckingham: Open University Press. 82

Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A. and Esarte-Sarries, V. (2003). How

do primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’ in the National Literacy Strategy in

England? Research Papers in Education, 18, f. 217-236.

34

Aktivitete bashkëpunuese,

Përçim njohurish dhe forma “të thella”,

Vlerësim dhe përhapje e dijeve,

Reciprocitet,

Vëmendje në aftësitë e të menduarit dhe të nxënët,

Vëmendje te nevojat/aftësitë sociale dhe emocionale të nxënësve.

Burns dhe Myhill83

identifikuan disa faktorë të rëndësishëm dhe unifikuan temat e

prezantuara në mësimet ndërvepruese:

Mundësi reciproke për të folur, të cilat i lejojnë fëmijët që të zhvillojnë zërin e

pavarur në diskutim;

Udhëheqje e përshtatshme dhe modelim kur mësuesi orkestron gjuhën dhe aftësitë

për mendime kolektive;

Mjedise të cilat janë ndihmëse në pjesëmarrjen e nxënësve;

Një rritje në nivelin e pavarësisë së nxënësve.

Kjo sugjeron një lëvizje larg nga drejtimi i mësuesve drejt nxënësve të pavarur. Për më

tepër, Burns dhe Myhill deklaruan që sa më shumë pyetje të bëjë mësuesi, aq më pak

nxënësit përgjigjen dhe kjo ndikon në reduktimin e produktivitetit të të menduarit si

rezultat i vazhdueshëm i nivelit të ulët të pyetjeve. Madje me përfshirjen e pyetjeve të

nivelit të lartë është debatuar nëse vazhdimësia e pyetjeve me proporcion të lartë të kohës

është efektive.

Roli i mësuesit në krijimin e “njohurive të përgjithshme”84

në klasë është me interes të

veçantë. Njohuritë e përgjithshme krijohen nga përdorimi prej mësuesit i kurrikulës dhe

përmbajtjes së njohurive pedagogjike për të ndihmuar nxënësit të artikulojnë e vlerësojnë

njohuritë e tyre individuale në një rrugë ndërvepruese. Që kjo rrugë ndërvepruese të jetë e

suksesshme, nevojitet një balancë midis punës me gjithë klasën dhe punës individuale/në

83

Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in

whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, f. 35- 48. 84

Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of understanding in the

classroom London: Methuen.

35

grup dhe TIK nevojitet të shihet si një pajisje që mund të lehtësojë pyetjet dhe mendimin

kritik. Kjo mund të përmirësojë të nxënët e fëmijëve, por mësuesit mund të kenë nevojë

për mbështetje në marrjen e rreziqeve85

.

Edwards dhe Mercer86

bëjnë një ndarje të rëndësishme midis “ritualit” dhe “parimit” të

njohurive në analizimin e mënyrave që idetë “të njihen” nga klasa si e gjithë mbështetja

individuale në të nxënë; rituali i njohurive i përket procedurave, ndërsa parimet e

njohurive përfshijnë të kuptuarin dhe mund të përdoren për zgjidhjen e problemeve në një

kontekst të ri. Lloji i mësimdhënies që zhvillon parimin e njohurive ndan karakteristikat

me formën “e thellë” të ndërveprimit.

Mësimdhënia ndërvepruese nuk do të thotë thjesht t’i lësh nxënësit të formojnë çdo lloj

ndjesie që ata munden nga çdo përvojë (të mësuarit duke bërë), por, për të qenë me vlerë,

është nevoja për ndërveprimin e mësuesve të ndjeshëm për të bashkëvepruar dhe sfiduar

të menduarit e nxënësve, duke i ekspozuar ata ndaj ideve të reja. Frazat “mësimdhënie e

fokusuar” dhe “mësuesi si një trajner njohës” përdoren shpesh për të përcaktuar këtë rol

më pozitiv për mësuesin. Mësimdhënia ndërvepruese vlerëson idetë paraprake të

nxënësve dhe synon fuqizimin e nxënësve që të jenë nxënës të pavarur. Për mësuesit ajo

ofron një mundësi për të mësuar së bashku me nxënësit dhe për të përdorur aftësitë e tyre

ndërvepruese për të dëgjuar me kujdes dhe sfiduar keqkuptimet aty ku është e mundur.

Njohuritë e vetë mësuesit do të vazhdojnë të jenë gjithmonë një faktor i rëndësishëm.

Mësimdhënia ndërvepruese i bën nxënësit të punojnë në bashkëpunim dhe me

produktivitet në grupe të vogla në një mjedis të planifikuar, të mirëmenaxhuar dhe të

monitoruar të të nxënit. Mësimdhënia ndërvepruese përfshin:

1. Specifikim nga mësuesit për atë çka nxënësit duhet të bëjnë.

2. Angazhim i nxënësve me detyrën.

85

John, P. and Sutherland, R. (2004). Teaching and Learning with ICT , New Technology, New Pedagogy?

Education, Communication and Information 4, f. 101-107. 86

Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of understanding in the

classroom London: Methuen.

36

3. Monitorim nga mësuesi i progresit dhe marrja e vendimeve rreth asaj që duhet

bërë më pas për të arritur qëllimin e të nxënit.

2.2.3. Llojet e mësimdhënies ndërvepruese

Karter-i87

vë në dukje se ka disa mënyra të ndryshme për kategorizimin e ndërveprimit në

klasë, por që të gjitha llojet e bashkëveprimit janë të rëndësishme për të angazhuar të

nxënët dhe për të krijuar njerëz të rinj të mirëformuar brenda dhe jashtë klasës. Ai dallon

këto lloje të ndërveprimit: ndërveprimi nxënës - mësues, ndërveprimi nxënës- nxënës,

ndërveprimi i një grupi të vogël dhe ndërveprimi i një klase.

Për të shmangur të theksuarit e tepërt të teorisë dhe mësimin përmendsh të materialit të

paraqitur në klasë, thekson Verial-i88

mësuesit përdorin ose vënë në punë ndërveprimin

në klasë, për t’u dhënë nxënësve mundësinë për të menduar në mënyrë kritike, për t’u

përqendruar në detaje të veçanta dhe për të praktikuar atë që ata kanë mësuar. Mësuesit

kanë qasje ose mundësi hyrjeje në shumë metoda të krijimit të një klase ndërvepruese.

Metodat e zakonshme përfshijnë bashkëbisedimin në klasë, pyetje-përgjigjet, leximin me

zë të lartë dhe lojën me role.

Tanner-i dhe të tjerë89

kanë qëndrimin se ndërveprimi në mësimdhënien me tërë klasën

në një vazhdimësi të shkallës së kontrollit mësues/nxënës, natyrës së ndërveprimit dhe

karakterit të skeletit (konstruktit) sigurohet nëpërmjet dialogut (Shih tabelën 1).

87

Karter, T., Theories on Classroom Interaction eHow Contributor | updated February 02, 2011.

http://www.ehow.com/info_7887420_theories-classroom-interaction.html 88

Verial, D., Types of Classroom Interaction eHow Contributor | updated January 26, 2011.

http://www.ehow.com/info_7854839_types-classroom-interaction.html 89

Tanner H., Jones S., Kennewell S. & Beauchamp G. (2005). Interactive whiteboards and pedagogies of

whole class teaching. Proceedings of MERGA28, Mathematics Education Research Group of Australasia

Conference, Melbourne, July 2005 [WWW Document.] URL http://www.

merga.net.au/documents/RP832005.pdf (last accessed 19 April 2007).

http://www.ehow.com/info_7887420_theories-classroom-interaction.html

http://www.ehow.com/info_7854839_types-classroom-interaction.html

http://www/

37

Tabela 1: Ndërveprimi në mësimdhënien me të gjithë klasën

________________________________________________________________________

Natyra e ndërveprimit Kontrolli

Leksion Shkallë e lartë e kontrollit

Pa ndërveprim ose vetëm ndërveprim i brendshëm nga mësuesi

Nivel i ulët/pyetje kalimtare

Skela e fortë dhe ndërveprimi sipërfaqësor

Pyetje zbuluese

Skela më e lirë dhe ndërveprim më i thellë

Fokusim apo thellim i pyetjeve

Skela dinamike dhe ndërveprimi i thellë

Reflektim kolektiv Shkallë e lartë e kontrollit

Skela reflektuese dhe ndërveprimi i plotë nga nxënësi

Formë e mësimdhënies me të gjithë klasën me nivelin më të ulët të ndërveprimit është

leksioni. Në leksione nuk mund të ketë bashkëveprim mes proceseve njohëse të nxënësve

dhe mësimdhënies. Çdo ndërveprim është i brendshëm dhe, edhe pse nën kontrollin e

nxënësit, nuk ndikon në zhvillimin e mësimit, që është nën kontrollin e mësuesit. Skela

(Arena) është e kufizuar në përdorimin e zgjedhur nga mësuesi të metaforave, alegorive

dhe diagrameve etj., të cilat janë të paracaktuara të lidhen dhe të mbështesin proceset

njohëse të nxënësve.

Metafora e skelës përdoret shpesh për të përshkruar ndërhyrjen e një të rrituri ose

miratimin e kolegëve më kompetentë në procesin e të nxënit për të vepruar “si një formë

e vetëdijes përjetuar deri në atë kohë, në mënyrë që nxënësi të mund të zotërojë veprimin

e vet me anë të ndërgjegjes së tij dhe kontrollit”90

. Megjithatë, ndërtimi është i

keqpërcaktuar, me skelë e një person një pikëpyetje tjetër sokratike. Në të vërtetë, në disa

aspekte metafora sugjeron një kornizë të ngurtë, të parapërcaktuar, brenda të cilës duhet

të ndërtohet njohja.

90

Bruner, J. S. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture,

communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: CUP, f. 24- 25.

38

Niveli i dytë në hierarkinë e ndërveprimit të paraqitur nga Tanner-i dhe të tjerë përfshin

një formë të ngurtë të skelës me bazë të thjeshtë, nivel të ulët pyetjeje kalimtare

(Bauersfeld, 1988). Në kalim, është mësuesi, i cili zgjedh strategjitë e të menduarit dhe

kontrollon procesin e vendimmarrjes që të çojë në diskutim për një zgjidhje të

paracaktuar. Hulumtimet e Burns dhe Myhill91

dhe Smith dhe të tjerë92

sugjerojnë se kjo

është forma më e zakonshme e ndërveprimit, ku shumica e pyetjeve të mësuesve kërkojnë

përgjigje të shkurtra, faktike të një niveli relativisht të ulët njohës, i dizenjuar për të

kaluar përgjigjet e nxënësve drejt një përgjigjeje të caktuar.

Niveli i tretë në hierarkinë e Tanner-it dhe të tjerë është i bazuar në një formë të lirshme

të skelës, në të cilën kontributit individual të nxënësve në ndërveprim i jepet rëndësi e

madhe, sa mësuesi shtrin dhe mbështet dialogun përmes pyetjeve zbuluese, që thellojnë

funksionin vlerësues brenda strukturës treshe, për të lejuar vendimet e vlerësimit formues

për t’u bërë si nga nxënësit dhe mësuesit. Nëpërmjet përfshirjes së tyre më të

qëndrueshme në vlerësimin formues, nxënësit fillojnë të fitojnë një shkallë të kontrollit

mbi ndërveprimin, megjithëse brenda një strukture të lirshme kalimi i orkestruar nga

vlerësimi formues i mësuesit, në bazë të pyetjeve të tilla të pasura është i lidhur me punën

e përmirësuar (Black dhe Wiliam, 1998) pyetjet zbuluese janë të rralla në klasat angleze

(11%)93

.

Në kontrast me skelat e ngurta të siguruara nga pyetjet kalimtare, niveli tjetër në

hierarkinë e Tanner-it dhe të tjerë bazohet në një formë më dinamike të skelës, në të cilën

nxënësit dhe mësuesit ndërveprojnë në mënyrë më bashkëpunuese në bashkëndërtimin e

njohurive94

. Qëllimi është të zhvillohet një diskutim rreth një problematike në të cilën

dallimet në këndvështrime janë të mirëpritura dhe të inkurajuara. Pjesëmarrësi më i

rëndësishëm në diskutim është mësuesi, i cili vlerëson situatën dhe përdor pyetje

91

Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in

whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, f. 35- 48. 92


Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), f. 395- 411. 93

Po aty, f. 408. 94

Tanner, H., & Jones, S. (2000a). Scaffolding for success: reflective discourse and the effective teaching of

mathematical thinking skills. In T. Rowland & C. Morgan (Eds.), Research in mathematics education,

Volume 2, London: BSRLM, f. 19-32.

39

fokusuese për të kontrolluar drejtimin e tij të përgjithshëm. Pyetjet fokusuese tërheqin

vëmendjen e klasës në aspekte të kontributeve të nxënësve që janë të rëndësishme. Për

shembull, vëmendja mund të tërhiqet për strategjitë, shpjegimet, njohuritë e dobishme ose

karakteristika të problemit që nuk janë kuptuar akoma. Pastaj klasa vlerëson strategjitë

dhe shpjegimet, zgjidh kolektivisht ndonjë shqetësim që është krijuar, ose merr ide të reja

për t’i zhvilluar ato më tej95

.

Një skelë e tillë është fleksibël dhe e paparashikueshme, kërkon një nivel të lartë të

aftësive dhe besimi nga mësuesit, të cilët duhet të mendojnë vetë në përgjigje të situatave,

strategjive dhe shpjegimeve të sugjeruara nga nxënësit, duke marrë idetë e tyre dhe

përfshirjen e tyre në diskutim. Strategji dhe shpjegime të tilla mund të bëhen tema e

diskutimit, duke lehtësuar zhvillimin e të menduarit matematik96

. Studimet tregojnë se të

pyeturit e specializuar, në të cilën përgjigjja e një nxënësi përfshihet në diskutimin që po

ndodh, është i pazakontë dhe ndodh në më pak se 5% të shkëmbimeve me afërsisht

gjysmën (43%) e mësuesve, të cilët nuk e përdorin kurrë strategjinë97

.

Niveli më i lartë në hierarkinë e paraqitur nga Tanner dhe të tjerë bazohet në reflektimin

kolektiv98

. Fokusi i kësaj forme të ndërveprimit është në vlerësim dhe reflektim. Kjo

zakonisht ndodh kur mësuesi qëllimisht ndërton një diskutim reflektues pas aktiviteteve,

për të inkurajuar vetëvlerësimin dhe reflektimin në proces. Tipari i rëndësishëm që kanë

të përbashkët këto veprimtari është se ato ofrojnë kushtet shoqërore për të inkurajuar

nxënësit që të përfshihen në reflektim dhe vetëvlerësim. Reflektimi kolektiv nuk është

njëlloj si abstraksioni i reflektuar, por gjatë reflektimit kolektiv mësuesit mund të

orkestrojnë mundësi për nxënësit, për të reflektuar mbi formalizimin dhe mishërimin e

veprimeve të tyre të mëparshme.

95

Wood, T. (1994). Patterns of interaction and the culture of mathematics classrooms. In S. Lerman (Ed.),

Cultural perspectives on the mathematics classroom, Dordrecht, Netherlands: Kluwer, f. 160. 96

Tanner, H., & Jones, S. (2000b). Becoming a successful teacher of Mathematics. London: Routledge

Falmer. 97


Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), f. 408. 98

Cobb, P., Boufi, A., McClain, K., & Whitenack, J. (1997). Reflective discourse and collective reflection.

Journal for Research in Mathematics Education, 28(3), f. 258-277.

40

Ka dëshmi të konsiderueshme (Cobb dhe të tjerë, 1997; Tanner, 1997; Black dhe Wiliam,

1998; Tanner dhe Jones, 2000a; Tanner dhe Jones, 2003) që sugjerojnë se një lëvizje në

drejtim të pedagogjive që përfshijnë ndërveprim të plotë, reflektim kolektiv dhe

zhvillimin e njohurive konsensuale do të çojë në të nxënë të përmirësuar dhe arritje.

Megjithatë, imponimi i jashtëm i udhëzimeve po i çon mësuesit të përqendrohen në

tiparet sipërfaqësore të mësimdhënies ndërvepruese, të tilla si ritmi dhe struktura më

tepër se aspektet më të thella të pedagogjisë. Për fat të keq, futja e teknologjisë së re

mund të imponojë presione të ngjashme.

2.2.4. Mësimdhënia ndërvepruese me teknologji ndërvepruese

Termi “ndërveprim” shfaqet në dy kontekste të dallueshme të diskutimit të kërkimit në

edukim: i pari shqetëson pedagogjinë dhe tjetri teknologjitë e reja në edukim. Këtu kemi

të bëjmë me konceptet e “mësimdhënies ndërvepruese” dhe të “teknologjisë

ndërvepruese”.

Smith dhe të tjerë99

, vënë në dukje se kryqëzimi mes ndërveprimit teknik dhe atij

pedagogjik është kombinimi i mësimdhënies ndërvepruese dhe nxënies ndërvepruese,

mbështetur ky nga mjetet teknologjike. Bull dhe Bull100

sugjerojnë se sistemet e

projektimit me një lidhje interneti sigurojnë një dritare mbi botën për nxënësit dhe

mësuesit. Zgjerimi i këtij koncepti me dy risi krijon një mjedis ndërveprues nxënieje.

Risitë që e përmbushin këtë janë panelet ndërvepruese dhe mjetet Web 2.0 (Rrjeti 2.0).

Kombinimi i këtyre mjeteve krijon një dritare ndërvepruese mbi botën, duke u dhënë

mësuesve mundësinë të pubojnë në një mjedis ndërveprues nxënieje. Kennewell-i101

ka

zbuluar se panelet ndërvepruese jo domosdoshmërisht përdoren në mënyrë ndërvepruese.

99

Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A

critical review of the literature. Center for Learning and Teaching, School of Education Communication

and Language Sciences, UK: University of Newcastle Upon Tyne. 100

Bul1, G., & Bull, G. (2005). Looking at display technologies. Learning and Leading with Technology,

32(6), 40. 101

Kennewell, S. (2004). The influence of interactive presentation tools on pedagogy. Paper presented at the

British Educational Research Association Conference, University of Manchester, September 2004. [WWW

document.] URL http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/151717.htm

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/151717.htm

41

Gjeneratat e reja të teknologjisë arsimore po zhvendosen drejt modeleve dhe teorive që

priten të shpalosin analizimet e nevojshme për ta çuar kërkimin e teknologjisë arsimore

drejt hapësirave të reja dhe mjaft premtuese102

. Sipas Alfred Bork-ut103

teknologjia duhet

përdorur si mjet me të cilin të mësohet. Ashtu si dhe teknologjia, arsimi ndryshon në

mënyrë të vazhdueshme. Ndodhin ndryshime në vlera, prezantohen kurrikula të reja dhe

ripërkufizohen teknologji të reja mbi atë që nxëmë dhe se si japim mësim104

. Përdorimi i

teknologjisë në klasë ka ekzistuar me mjete të tilla si televizorët dhe projektorët. Këto

sisteme prezantimi ofronin shpresa të reja për përçimin më të mirë të mësimdhënies.

Natyra transformuese e integrimit teknologjik ndryshon procesin e mësimdhënies dhe të

të nxënit duke e kthyer në një mjedis ndërveprues nxënieje.

Kuadri bazë (Shih figurën 2) që zbatohet në këtë formë të re të mësimdhënies, e njohur si

mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues, vë në dukje Sessoms105

, përfaqëson kryqëzimin

e teorisë (konstruktivizmi), hardware-i ndërveprues (panelet ndërvepruese) dhe mjeteve

Web 2.0 (Rrjeti 2.0) si “Kids and Cookies” (Fëmijët dhe biskotat).

102

Samaras, H., Giouvanakis, T., Bousiou, D., & Tarabanis, K. (2006). Towards a new generation of

multimedia learning research. AACE Journal, 14(1), Chesapeake, VA: AACE, f. 16. 103

Bork, A. (1980). Interactive learning. Retrieved July 8, 2006, from

http://www.citejournal.org/vol2/iss4/seminal/CITEBorkSeminal1.pdf 104

Provenzo, E.F. Jr. (1999). The Internet and the World Wide Web for preservice teachers, Boston: Allyn

& Bacon, f. 1. 105

Sessoms, D. (2008). Interactive instruction: Creating interactive learning environments through

tomorrow’s teachers. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 4(2), f. 86-96.

42

Figura 2: Përbërësit e kuadrit

Mësimdhënia ndërvepruese nis me një filozofi mbi mësimdhënien nëpërmjet teknologjisë

dhe përfundon me një proces të ri mësimdhënieje dhe nxënieje. Kombinimi i

konstruktivizmit, paneleve ndërvepruese dhe mjeteve Rrjeti 2.0 është një model për të

konceptuar më tej mënyra të reja të mësimdhënies. Në këtë kuadër, si nxënësit, ashtu

edhe mësuesit janë pjesë qendrore e procesit. Sessoms-i paraqet (Shih tabelën 2) dallimet

mes mësimdhënies tradicionale dhe asaj të lehtësuar nga teknologjia.

43

Tabela 2: Dallimet mes mësimdhënies tradicionale dhe asaj të lehtësuar nga teknologjia

________________________________________________________________________

TRADICIONALE (Rrjeti 1.0) E RE (Rrjeti 2.0)

Mësimdhënie me në qendër mësuesin

Mësimdhënie/të nxënë me në qendër

nxënësin

Stimulim i një shqise Stimulim shumëshqisor

Progresion në një drejtim Progresion në drejtime të shumëfishta

Një mjet komunikimi Multimedia (shumë mjete komunikimi)

Punë e izoluar Punë në bashkëpunim

Dhënie informacioni Shkëmbim informacioni

Nxënie pasive Nxënie aktive/eksploruese/hetuese

Reagim reaktiv Përgjigje proaktive/e planifikuar

Kontekst i izoluar, artificial Kontekst autentik/ real

Beauchamp dhe Kennewell106

kanë vëzhguar tri mënyrat kryesore me të cilat TIK është

momentalisht duke mbështetur mësimdhënien ndërvepruese. TIK mund të përdoret si:

1. Objekti i ndërveprimit (që do të thotë burimet për të cilat mund të ndërveprosh -

kur TIK jep një fokus kolektiv të referencës si një videoklip apo një model

shkrimi të nxënësit).

2. Një pjesëmarrës në ndërveprim (që do të thotë një partner me të cilin mund të

ndërveprosh - kur TIK cakton detyra dhe kërkon reagim të menjëhershëm, si

p.sh., një lojë, quic apo simulim).

3. Një mjet për ndërveprimin (që do të thotë një metodë me anë të së cilës mund të

ndërveprosh - TIK-u ndihmon në ndjekjen e qëllimeve, p.sh., duke shtjelluar

kolektivisht një hartë konceptesh të fotosintezës apo duke ndërtuar individualisht

një fjali me shkrim apo me gojë për interpretim, diskutim dhe përpunim nga

partneri).

Kategoria e parë është një veçori familjare e klasës tradicionale, por përvetësimi i TIK-ut

sjell forma të reja të shfaqjeve të ideve, veçanërisht forma dinamike, të cilat u japin

106

Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of teaching,

Education and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f. 305 – 315.

44

mundësi mësuesve të paraqesin më qartë disa nga idetë më të vështira për t’u kuptuar nga

nxënësit. Ajo gjithashtu u mundëson mësuesve të kenë një shtrirje më të gjerë burimesh

lehtësisht të disponueshme dhe të kalojnë butësisht mes këtyre burimeve gjatë një ore

mësimi.

Kategoria e dytë është specifike me mjedisin e të nxënit të pajisur me teknologji, ku

burimet janë të afta të përgjigjen në një mënyrë e cila varet nga veprimi i nxënësit,

ndryshe nga burimet tradicionale. Kjo kategori mund të nënndahet në shembuj në të cilët

burimi i TIK-ut fillon ndërveprimin (të tillë si quice apo sfidë e prezantuar nga një

software) dhe shembuj në të cilët nxënësi fillon ndërveprimin (të tilla si simulimet, ku

përdoruesi kontrollon variablet dhe vëzhgon rezultatet e procesit të simuluar). Nga këto,

ky i fundit duket se siguron më shumë mundësi për ndërveprim bashkëbisedues.

Megjithatë është kategoria e tretë e cila mund të shfrytëzojë më mirë potencialin etik si

një mjet për mësimdhënien bashkëbiseduese. Sigurisht, shumë mund të arrihet me

burimet “tradicionale”: një copë e madhe letre dhe një pako lapsash me ngjyra sigurojnë

potencial për një grup që të bashkëpunojë në një detyrë dhe janë shumë më të lira se një

IWB (Interactive White Board) dhe një set miniwhite boarde. Megjithatë teknologjitë e

reja të cilat jo vetëm mund të imitojnë, por edhe të zgjerojnë përballimet e mjeteve

tradicionale, janë vazhdimisht duke u zhvilluar dhe gjithmonë duke u ulur në kosto.

2.2.5. Kuptimi për mësimdhënien ndërvepruese në Shqipëri

Në “Mësimdhënia me në qendër nxënësin (I)”107

autorët paraqesin konceptin e tyre për

mësimdhënien ndërvepruese. Ata vënë në dukje se kur flasim për mësimdhënien

ndërvepruese, duhet të kuptojmë mësimdhënien si një proces bashkëveprimi, dinamik,

fleksibël dhe të hapur, midis mësuesit dhe nxënësve, por edhe midis vetë nxënësve, ku të

gjithë kanë të drejtë të marrin vendime dhe të zgjedhin rolet që u përshtaten.

Mësimdhënia ndërvepruese kërkon role të reja bashkëvepruese, si brenda, ashtu edhe

107

Grup autorësh (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë, f. 10.

45

jashtë mjedisit shkollor. Burim për këtë tip mësimdhënieje dhe të nxëni bëhet i tërë

konteksti i sotëm social, rajonal dhe më gjerë, i cili përcjell informacion të dendur, të

shpejtë dhe të ri, vendi i të cilit duhet të jetë sa më parë dhe sa më pranë përmbajtjes së

kurrikulit shkollor dhe familjes së madhe të metodave të mësimdhënies, që i japin jetë

kësaj përmbajtjeje shkollore, i japin profilin dhe cilësinë e kërkuar. Mësimdhënia

ndërvepruese kërkon përdorimin e teknologjive të reja në cilësinë e duhur dhe me synime

ambicioze edukative. Për këtë mësuesi duhet ta shohë veten si një nxënës që nxë për vete

dhe për të tjerët, për nxënësin e vet.

Si përfundim, theksojnë autorët, në tërë gamën e gjerë të kërkesave të mësipërme për një

mësimdhënie ndërvepruese në themel qëndron krijimi i fytyrës së asaj mësimdhënieje që

ne duam të krijojmë, në qendër të së cilës qëndron nxënësi.

2.3. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë

Në vitet 1970 e 1980, Barak Rosensheni dhe Robert Stevensi, si rezultat i kërkimeve për

mësimdhënien e efektshme, identifikuan mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Në modelin tradicional të mësimdhënies së drejtpërdrejtë108

, i vetmi burim i vlefshëm

ndërveprimi te nxënësit është mësuesi. Burime të tjera për të nxënin - dërrasa e zezë,

lapsi/letra, librat, artikujt, audio/video - vetëm kanë lehtësuar në një mënyrë komunikimin

dhe kërkojnë njohje dhe përpjekje të mëdha në pjesën e përdorimit, në mënyrë që të

ndërtohen njohuritë nga ato. Për të mbështetur angazhimin te nxënësit me aftësi njohëse

të pazhvilluara, nga mësuesi kërkohet një ndërhyrje e një shkalle të lartë.

Zajazi109

vë në dukje se mësimdhënien e drejtpërdrejtë ne e kuptojmë si një strategji të

punës mësimore, ku dominon udhëheqja frontale e mësuesit me të gjithë nxënësit e klasës

108

Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of teaching,

Education and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f. 305.

109

Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia botuese dhe

shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup, f. 290.

46

njëkohësisht, me synim që bashkërisht të përqendrohen në efekte dhe vlera bazë të

caktuara mësimore, të përbashkëta për të gjithë. Kështu, pra, strategjia e mësimdhënies së

drejtpërdrejtë, ashtu si edhe ajo indirekte [jo e drejtpërdrejtë]110

ka fusha të caktuara

përdorimi në klasë.

Musai111

thekson se mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një mësimdhënie që vë theksin në

zotërimin e shprehive bazë. Karakterizohet nga përzgjedhja e kujdesshme, organizimi i

qartë i përmbajtjes, përfshirje aktive e nxënësve, kohë e zënë me veprimtari, drejtim i

qartë, zotërim i materialeve dhe atmosferë e këndshme pune. Me anë të mësimdhënies së

drejtpërdrejtë mësuesit tregojnë, demonstrojnë, shpjegojnë dhe marrin përgjegjësitë më të

mëdha për zhvillimin e mësimit, përshtatin punën e tyre në përputhje me moshën dhe

aftësitë e nxënësve. Një model i mësimdhënies së drejtpërdrejtë është ai i paraqitur nga

Madeline Hunter112

. Modeli i mësimdhënies së drejtpërdrejtë është i përshtatshëm për

mësimin e fakteve, rregullave dhe veprimeve zbatuese, që kanë të bëjnë me formimin e

shprehive për to113

.

Orlich dhe të tjerë114

vënë në dukje se mësimdhënia e drejtpërdrejtë ka një përdorim të

gjerë. E përdorur në lexim e matematikë te nxënësit me aftësi të kufizuar, mësimdhënia e

drejtpërdrejtë ka patur përkrahje nga studiues dhe shkolla, që kërkojnë mënyra për

shtimin e kohës së punës së nxënësve, ose të sasisë së kohës, në të cilën nxënësit

angazhohen aktivisht për të arritur objektivin mësimor (Lysiak, 1985; Doyle, 1984). Një

shikim i hulumtimit tregon se mësimdhënia e drejtpërdrejtë i zgjeron shprehitë në mënyrë

të qëndrueshme, me një numër të gjerë nxënësish dhe lëndësh. Aty tregohet efektshmëria

e mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Barr dhe Dreeben, 1977; Moore, 1986; Ornstein, 1987;

Condon, 1986; Gersten dhe Guskey, 1985). Drejtorët, mësuesit dhe e gjithë shkolla kanë

kërkuar ndihmë nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë, për të rritur kohën në të cilën nxënësit

mësojnë duke punuar (Gettinger, 1986), me shprehi të të mësuarit (Gersten, 1986), në

110

Shënimi në kllapa është i studiuesit. 111

Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia), Shtëpia botuese dhe

shtypshkronja PEGI, Tiranë, f. 351. 112

Po aty, f. 286. 113

Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë, f. 128. 114

Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A., Keogh, J. (1995).

Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, f. 139, 140.

47

zgjidhje problemash (Schaaf, 1984), në praktikë gjuhe (Cornick dhe Tomas, 1984), në

studime shoqërore (Beyer, 1985), në shkrim dhe kompjuter (Gelder, 1986) dhe në

shkencë (Yore, 1987).

Mësimdhënia e drejtpërdrejtë, vë në dukje Woolfolk115

, sidomos kur përfshin prezantime

të zgjeruara ose leksione nga mësuesi, ka disa disavantazhe. Gjatë shpjegimit mund të

shihni se disa nxënës e kanë të vështirë t’ju dëgjojnë për më shumë se disa minuta rresht,

çka ju shkëput nga rrjedha e mësimit. Prezantimet e mësuesit mund t’i çojnë nxënësit në

qëndrim pasiv dhe kësisoj ju detyroheni ta bëni vetë një pjesë të madhe të punës konjitive

në vend të tyre, dhe kjo mund t’i pengojë nxënësit të bëjnë pyetje ose madje të mendojnë

pyetje (Freiberg dhe Driscoll, 2005).

Në kontekstin tonë arsimor, në shkollat e vëzhguara116

, vë në dukje vlerësimi

multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare, sundon metoda

tradicionale e shpjegimit të mësimit dhe vetëm në pak raste mësuesit dalin nga “kornizat”

e kësaj metode. Me sa duket, mungesat që kanë shkollat në mjete didaktike,

demonstruese, eksperimentale ose audio-vizuale i kufizojnë mundësitë e mësuesit për të

përdorur metoda ndërvepruese dhe i bën këta të ndihen “rehat” në metodat e tyre

“tradicionale” të mësimdhënies. Përdorimi ose jo i metodave tradicionale në klasë në

shkallë të madhe varet nga mësuesi.

Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është më e përdorshmja në kontekstin tonë arsimor sepse,

së pari, në këtë mësimdhënie sigurohet një shkallë e lartë e kontrollit nga ana e mësuesit

në klasë, e cila është e përqendruar në përmbajtjen e lëndës, sepse siguron mësimdhënie,

ritëm në të nxënë, korrigjim dhe vlerësim të përgjigjeve të nxënësve. Së dyti, kjo

mësimdhënie priret në punën në grupe me të gjithë klasën, ku numri i madh i nxënësve

mund të ndihmojë ekspertizën profesionale të mësuesit.

115

Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi, CDE, Tiranë, f. 466. 116



Tiranë, f. 96. http://www.shisalbania.org

48

2.4. Strategjia “Tabelat e përgjigjeve”

Strategjia “Tabelat e përgjigjeve” shqyrton uljen e nivelit të sjelljeve disruptive, rritjen e

kohës së studimit dhe rritjen e performancës së nxënësit nga niveli i arsimit fillor deri në

atë universitar. Sipas Randolph117

dhe Sutherland dhe të tjerë118

kjo strategji u ofron

nxënësve mundësi të shumta për të bashkëvepruar gjatë kohës kur janë duke mësuar

materiale të reja ose kur janë duke përsëritur materialet që janë mësuar më parë. Tabelat e

Përgjigjeve u japin mundësinë mësuesve të vlerësojnë kuptueshmërinë e ҫdo nxënësi,

japin reagim të menjëhershëm119

dhe e përshtasin mësimin në përputhje me rrethanat120

.

Tabelat e Përgjigjeve janë tabela të ripërdorshme (Shih në shtojcën e punimit) që u

lejojnë të gjithë nxënësve t’u përgjigjen në mënyrë të pavarur të gjitha pyetjeve të

shtruara nga mësuesi121

. Tabelat janë ose të shtypura më parë me shkronja për t’iu

përgjigjur pyetjeve “e vërtetë” apo “jo” apo pyetjeve me alternativa, ose këto tabela janë

një sipërfaqe bosh e petëzuar, në të cilën shkruhen pyetjet e hapura. Kur mësuesi i drejton

një pyetje klasës, nxënësve u jepet kohë të mendojnë për përgjigjen (3 sekonda kohë),

koha për të shkruajtur përgjigjen dhe pastaj njëherazi, në momentin e duhur, secili nxënës

ngre dorën për të dhënë përgjigjen, duke i lejuar kështu mësuesit të kontrollojë klasën

shpejt dhe të vlerësojë kuptueshmërinë e ҫdo nxënësi. Kur nxënësit japin përgjigjen e

duhur, mësuesit e lavdërojnë studimin e nxënësve122

. Kur nxënësit nuk i japin përgjigjet e

117

Randolph, J. J. (2007). Meta-analysis of the research on response cards: Effects on test achievement, quiz

achievement, participation, and off-task be. Journal of Positive Behavior Interventions, 9, f. 113-128. 118

Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Yoder, P. J. (2002). Examination of the relationship between teacher

praise and opportunities for students with EBD to respond to academic requests. Journal of Emotional and

Behavioral Disorders, 10, f. 5-13. 119

Christle, C. A., & Schuster, J. W. (2003). The effects of using response cards on student participation,

academic achievement, and on-task behavior during whole-class, math instruction. Journal of Behavioral

Education, 12, f. 147-165. 120

Kellum, K. K., Carr, J. E., & Dozier, C. L. (2001). Response-card instruction and student learning in a

college classroom. Teaching of Psychology, 28, f. 101-104. 121

Cavanaugh, R. A., Heward, W. L., & Donelson, F. (1996). Effects of response cards during lesson

closure on the academic performance of secondary students in an earth science course. Journal of Applied

Behavior Analysis, 29, f. 403. 122

George, C. L. (2010). Effects of response cards on performance and participation in social studies for

middle school students with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders, 35, f. 217.

49

duhura, mësuesit i korrigjojnë nxënësit duke iu kujtuar materialet e mëparshme që kanë

mësuar ose u japin informacione të reja për të rritur nivelin e kuptueshmërisë123

.

Studimet e para që shqyrtuan Tabelat e Përgjigjeve u zhvilluan në klasat e ndërmjetme të

shkollave fillore në matematikë dhe shkencë, duke matur nivelin e sjelljeve disruptive,

përgjigjet e pasakta, sjelljen në mësime dhe rezultatet e pyetësorëve. Në një shkollë

fillore urbane me 22 nxënës dygjuhësh të klasës së tretë, Armendariz dhe Umbreit124

futën në zbatim modelin Tabelat e Përgjigjeve, të shkruara gjatë 20 minuta të leksioneve

të matematikës tri ditë në javë. Gjatë leksionit të matematikës, mësuesi parashtronte

pyetje gojore ose problema të shkruara në dërrasë. Gjatë fillimit të procesit një nxënës

thirrej me dëshirë për t’iu përgjigjur pyetjes. Në qoftë se nxënësi nuk përgjigjej saktë,

mësuesi ngrinte në mësim nxënësit e tjerë, derisa të jepej përgjigjja e saktë. Gjatë

ndërmjetësimit të Tabelave të Përgjigjeve ҫdo nxënës kishte një Tabelë Përgjigjeje të

shkruar. Mësuesi përdorte të njëjtat procedura pyetjeje por të gjithë nxënësve u kërkohej

të jepnin një përgjigje të shkruar. Nxënësit shfaqën njëherazi në kohën e duhur përgjigjet

e tyre.

Duke përdorur një dizajn të kundërt ABA-je, autorët përdorën 2 minuta kohë, të cilat

ishin intervalet kohore që u morën shembull për të matur sjelljet disruptive për të gjithë

klasën dhe për nxënësit në veҫanti. Klasa u shqyrtua në një rregull të paracaktuar në fund

të ҫdo intervali kohor prej 2 minutash, në përfundim, 10 herë për seancë. Ҫdo nxënës u

vëzhgua përafërsisht 1 sekondë dhe nëse gjatë një sekonde në vëzhgim nxënësi paraqiste

sjellje disruptive atëhere kjo ndodhi vihej re. Gjatë procesit të Tabelave të Përgjigjeve

përqindja mesatare e intervaleve kohore me sjellje disruptive pësoi rënie si për klasën,

ashtu edhe për nxënësit në veҫanti. Sjelljet disruptive në orën e mësimit pësuan rënie nga

M = 43.3% (kufiri 4% në 74%) në M = 8.3% (kufiri 0% në 30%), e cila është një rënie e

përgjithshme për orën e mësimit M = 86%. Me kthimin në kushtet bazë me një nxënës i

123

Lambert, M. C., Cartledge, G., Heward, W. L., & Lo, Y. (2006). Effects of response cards on disruptive

behavior and academic responding during math lessons by fourth-grade urban students. Journal of Positive

Behavior Interventions, 8, f. 89. 124

Armendariz, F., & Umbreit, J. (1999). Using active responding to reduce disruptive behavior in a general

education classroom. Journal of Positive Behavioral Interventions, 1, f. 152-158.

50

cili u thirr për t’iu përgjigjur ҫdo pyetjeje, niveli i sjelljeve disruptive pësoi rritje për 15

nga 21 nxënës.

Kufizimet e studimit të Armendariz-it dhe Umbreit-it përfshijnë faktin se klasa ku u bë

studimi ishte pak më e vogël se shumë klasa mësimore të përgjithshme, sjellja disruptive

e vëzhguar nuk ishte e ashpër ose agresive, u vu re një mungesë kontrolli të rreptë mbi

përmbajtjen mësimore, informacionet e sakta që jepeshin grumbulloheshin vetëm gjatë

një seksioni bazë dhe një seksioni Tabela e Përgjigjeve dhe nuk vlerësohej miratimi i

mësuesit.

Studiues të mëvonshëm do të rrisnin besueshmërinë e vëzhgimit duke hetuar në klasa

mësimore të përgjithshme me përmasa tipike, ku sjellja disruptive ishte më e ashpër dhe

duke kontrolluar përmbajtjen mësimore. Mësuesi, në këtë studim, nuk e vazhdoi

përdorimin e metodës së Tabelave të Përgjigjeve, kështu që studiues të mëvonshëm mund

ta marrin parasysh pranueshmërinë e vlerësimit të mësuesit për të përcaktuar

vlefshmërinë e Tabelave të Përgjigjeve gjatë mësimdhënies.

Në një studim të dytë, duke ekzaminuar sjelljen disruptive të nëntë nxënësve të klasës së

pestë në dy klasa urbane me 15 dhe 16 nxënës, Lambert dhe të tjerë125

matën gjithashtu

përqindjen e përgjigjeve të pasakta në minutë gjatë mësimdhënies, duke përdorur

metodën e Tabelave të Përgjigjeve dhe ngritjen e dorës në një metodë të kundërt ABAB

gjatë orës së matematikës. Nëntë nxënësit e planifikuar u përzgjodhën nga mësuesit si më

problematikët, si më pak aktivët gjatë orëve të studimit të matematikës dhe si nxënësit që

kishin performancën akademike më të keqe në matematikë. Të nëntë nxënësve iu ofrua

drekë falas ose me ҫmime të ulëta. Ҫdo orë mësimi në lëndën e matematikës përfshinte

10 minuta leksion, 10 minuta metoda pyetje-përgjigje dhe 20 - 30 minuta punë e pavarur.

Gjatë gjithë kushteve të zhvillimit të kësaj metode mësuesit drejtuan 12 pyetje për një

seksion prej 10 minutash. Sjellja disruptive u mat gjatë raportit pyetje-përgjigje në orën e

matematikës duke përdorur regjistrimin me intervale të pjesshme në vëzhgimin e ҫdo

125



Behavior Interventions, 8, f. 88-99.

51

nxënësi për 10 sekonda, e ndjekur nga 5 sekona regjistrim me të gjithë nxënësit e

përcaktuar në studim, që u vëzhguan për 10 intervale kohore për ҫdo seksion. Niveli i

sjelljes disruptive u ul nga një a M = 6.8% (kufiri 5.6% në 8.0%) gjatë kushteve të

ngritjes së dorës në një a M = 1.3% (kufiri 0% në 2.7%) gjatë kushteve të përdorimit të

metodës së Tabelave të Përgjigjeve për një rënie mesatare të përgjithshme të sjelljes

disruptive prej 5.5%. Të dhënat akademike të nxjerra u regjistruan kur një nxënës i

përgjigjej një pyetjeje, kur thirrej nga mësuesi ose kur një nxënës shkruante përgjigjen në

dërrasën e bardhë, duke u ndihmuar nga mësuesi. Niveli i përgjigjeve akademike u rrit

nga një M = 0.12 (kufiri 0 deri në 0.68) në minutë gjatë kushteve të ngritjes së dorës në

një M = 0.94 (kufiri nga 0.7 në 1.08) në minutë gjatë përdorimit të metodës së Tabelave

të Përgjigjeve. Përgjigjet e sakta u regjistruan nga mësuesi gjatë të dyja metodave, duke

bërë një kontroll sa herë që një nxënës i planifikuar në studim ngrinte dorën pas një

pyetjeje (gjatë metodës së ngritjes së dorës): një shenjë plus për një përgjigje të saktë, një

shenjë minus për ҫdo përgjigje të pasaktë dhe një shenjë zeroje kur nuk i jepej përgjigje

pyetjes (gjatë metodës së Tabelave të Përgjigjeve). Përqindja e përgjigjeve të sakta

varionte midis nxënësve dhe nuk rritej për të gjithë nxënësit; megjithatë, ka mundësi që

nxënësit mund ta kenë ngritur dorën kur ishin të sigurt se e dinin përgjigjen e saktë gjatë

metodës së ngritjes së dorës. Kishte gjithashtu edhe raste kur bënin një përpjekje për t’iu

përgjigjur të gjitha pyetjeve gjatë metodës së Tabelave të Përgjigjeve.

Një kufizim i këtij studimi ishte matja e intervaleve të sjelljes disruptive. Përdorimi i orës

vëzhguese për të matur intervalet mund ta ketë shpërqendruar vëzhguesin nga spikatja e

sjelljes disruptive së nxënësve të përcaktuar në studim. Përdorimi i një sinjali audio mund

të ofrojë më shumë informacione të sakta. Përveҫ kësaj, autorët e studimit përdorën

intervale kohore prej 10 sekondash dhe u sugjeruan kërkuesve të ardhshëm të përdorin

intervale kohore prej 5 sekondash për një matje më të saktë të sjelljes së nxënësve.

Kufizime të tjera ishin se të dhënat e grumbulluara u referoheshin vetëm nxënësve që

morën pjesë në projekt dhe jo të gjithë klasës, vlerësimet funksionale të sjelljes nuk u

ndërmorën përpara se procesi i Tabelave të Përgjigjeve të përcaktonte funksionin e

sjelljeve disruptive dhe niveli i vështirësisë së pyetjeve varionte nga një seksion në tjetrin.

Kërkues të ardhshëm mund të përfshijnë në studimet e tyre grumbullimin e të dhënave të

52

orës së mësimit, përdorimin e vlerësimit funksional të sjelljes dhe të bëjnë një përpjekje

për të kontrolluar nivelin e vështirësisë së pyetjeve.

Strategjia e Tabelave të Përgjigjeve i përgjigjet konceptit të mësimdhënies ndërvepruese,

që është “Një proces me dy drejtime, në të cilin nxënësit pritet të luajnë një rol aktiv duke

iu përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në diskutime dhe duke i shpjeguar dhe

demonstruar klasës metodat e tyre”126

. Gjatë përdorimit të kësaj strategjie u lejohet të

gjithë nxënësve t’u përgjigjen në mënyrë të pavarur të gjitha pyetjeve të shtruara nga

mësuesi. Kjo strategji u ofron nxënësve mundësi të shumta për të bashkëvepruar gjatë

kohës kur janë duke mësuar materiale të reja, ose kur janë duke përsëritur materialet që

janë mësuar më parë. Tabelat e përgjigjeve u japin mundësinë mësuesve të vlerësojnë

kuptueshmërinë e ҫdo nxënësi, japin reagim të menjëhershëm dhe e përshtasin mësimin

në përputhje me rrethanat. Matja e sjelljes disruptive të nxënësve përgjatë kësaj strategjie

përputhet me qëllimin e këtij studimi, që është zbulimi i marrëdhënieve që ka

mësimdhënia ndërvepruese me sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Studimet e kryera

rreth përdorimit të kësaj strategjie japin të dhëna rreth nivelit të sjelljeve disruptive të

nxënësve në klasë dhe arritjeve të nxënësve dhe vënë në dukje që numri i sjelljeve

disruptive zvogëlohet kur përdorim mësimdhënien ndërvepruese (strategjinë Tabelat e

Përgjigjeve).

126

DfEE: 1999a, The National Numeracy Strategy; Framework for Teaching Mathematics. London: DfEE

Publications, f. 1:11.

53

III. METODOLOGJIA E STUDIMIT

Ky është një studim kinseeksperimental. Ai analizon marrëdhëniet mes mësimdhënies

ndërvepruese dhe sjelljes disruptive të nxënësve në klasë. Ai kryhet në klasat e arsimit

fillor shqiptar. Mësimdhënia dominuese në klasat e arsimit fillor shqiptar është ajo e

drejtpërdrejtë. Sipas kësaj klase të mësimdhënies roli kryesor për përzgjedhjen e

materialeve mësimore, për organizimin e klasës, për organizimin e aktiviteteve mësimore

etj., nuk është në dorën e nxënësve. Mësimdhënia ndërvepruese në klasat e arsimit fillor

shqiptar është një prirje e re, ende në zhvillim. Sipas kësaj klase të mësimdhënies

nxënësit kanë një rol më të madh në procesin mësimor: ata munden të mësojnë edhe nga

njëri-tjetri duke bashkëpunuar, duke qenë aktivë gjithë kohën. Këto dy klasa të

mësimdhënies supozohet se mundësojnë nivele të ndryshme të sjelljes disruptive.

Hipoteza e studimit është se mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me më pak sjellje

disruptive nga ç’mendohet përgjithësisht nga mësuesit. Kësisoj studimi synon të zbulojë

nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me një numër më të vogël sjelljesh

disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë, nëse nxënësit manifestojnë sjellje disruptive

(jo) të njëjta gjatë mësimdhënies ndërvepruese krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë dhe nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore

(jo) të njëjta në sjelljen disruptive, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

3.1. Projektimi i studimit dhe procedurat

Studimi është i modelit para-pas të grupeve joekuivalente. Paraqitja grafike e tij jepet

përmes kësaj diagrame:

Grupi 1: N O1 X O2

Grupi 2: N O3 O4

Në studim marrin pjesë dy grupe subjektesh. Këto grupe - klasa mësimore, megjithëse u

zgjodhën të jenë të krahasueshme dhe të përafërta, nuk janë ekuivalente (N). Ky tip

54

dizajni nënkupton kryerjen e një matjeje (O1) të sjelljes disruptive, kryerjen e një

ndërhyrjeje (X) dhe pastaj përsëri kryerjen e një matjeje (O2). Do të testohet nëse

ndryshimi midis matjes së dytë me matjen e parë (O2 - O1) ndodh si pasojë e ndërhyrjes

X. Po ashtu në rast se dallojmë ndryshim edhe në grupin tjetër (O4 - O3), në të cilin nuk

ndërhyjmë (nuk ka X në diagram), atëherë kjo nuk mund të shpjegohet me ndërhyrje, pasi

ndërhyrje në grupin e dytë nuk kemi bërë.

Ndërhyrja në diagramë është shënuar me X. Kuptimi i kësaj ndërhyrjeje është kryerja e

mësimit ndërveprues. Në konceptin e këtij studimi mësimdhënia ndërvepruese është

mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe

mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën. Logjika e këtij klasifikimi ka të bëjë me

nivelin e dinamikave ndërvepruese që krijon secila prej këtyre klasave të

ndërveprueshmërisë. Sipas konceptit të autorit të këtij disertacioni mësimdhënia

ndërvepruese në dyshe ofron nivelin më të ulët të ndërveprueshmërisë, ndërsa

mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën nivelin e saj më të lartë.

Matjet në grupin eksperimental janë dy: O1 dhe O2. Këto janë matje të sjelljes disruptive.

Koncepti i këtij studimi për sjelljen disruptive është se sjellje disruptive konsiderohet çdo

sjellje e nxënësit e cila pengon fillimin e aktivitetit mësimor të planifikuar, ndërpret

vazhdimin e aktivitetit mësimor që ka filluar, pengon përmbylljen e aktivitetit mësimor

dhe krijon situata jokarakteristike për aktivitetin mësimor të planifikuar, të cilat duan

kohë dhe përpjekje për t’u zgjidhur. Matja e parë e sjelljes disruptive (O1) u krye përgjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë, ndërsa matja e dytë e kësaj sjelljeje (O2) u bë përgjatë

orëve të mësimit në të cilat u ofrua mësimdhënie ndërvepruese. Duke qenë që u përdorën

tre lloje të mësimdhënies ndërvepruese, matja e dytë e sjelljes disruptive (O2) u krye tri

herë: gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, gjatë mësimdhënies ndërvepruese në

grup dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën.

Matjet (O3) dhe (O4) u kryen në grupin e kontrollit në të cilin mësimi u organizua si

mësimdhënie e drejtpërdrejtë në të dyja momentet e matjeve.

55

Qëllimi i këtij studimi ishte analizimi i marrëdhënieve të mësimdhënies ndërvepruese me

sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Për të provuar se mësimdhënia ndërvepruese

shoqërohet me një numër më të vogël sjelljesh disruptive sesa mësimdhënia e

drejtpërdrejtë, sipas modelit të studimit do të krahasohen dy matjet e para në të dyja

grupet (matja O1 dhe matja O3). Kjo do të shërbejë për të parë se si janë dy grupet, që ne

i zgjodhëm të mos jenë (N) ekuivalente, por të krahasueshme dhe të përafërta, për sa i

përket nivelit të sjelljeve disruptive që kryejnë subjektet e tyre. Më tej do të krahasohen

matja e parë (O3) dhe ajo e dytë (O4) në grupin e dytë për të parë nëse ka ndryshime në

sjelljet disruptive të subjekteve. Krahasimi i matjes së parë (O1) dhe të dytë (O2) në

grupin e parë, për të parë nëse ka ndryshime në sjelljet disruptive të subjekteve, është

hapi i tretë, që bën të mundur testimin e hipotezës së parë të studimit. Për hipotezën e

dytë do të konstatohet nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet apo jo me të njëjtat

sjellje disruptive si edhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Më tej, do të bëhet rankimi i

gjashtë llojeve të sjelljes disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe do të

krahasohet me rankimin përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me llojet e saj. Për

hipotezën e tretë do të shihet raporti mes vajzave e djemve rreth kryerjes së sjelljeve

disruptive, gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, dhe do të krahasohet me raportin mes

vajzave e djemve rreth sjelljeve disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese me llojet e

saj.

Regjistrimi i sjelljeve disruptive të nxënësve u krye nëpërmjet vëzhgimit të drejtpërdrejtë.

U vëzhguan 48 orë mësimore gjithsej. Përparësia më e madhe që ka përdorimi i teknikës

vëzhgimore është që prej saj nxirren të dhëna të drejtpërdrejta nga mjedisi natyral në të

cilin vëzhgohet sjellja e caktuar (Burns, 1995; Malim dhe Birch, 1997; Porter, 1996;

Sinclair dhe Dickinson, 1997). Shumë herë, siç është parë edhe në studimet e mëparshme

të sjelljes disruptive, teknikat e përdorura nga kërkuesit varen vetëm nga raportet

retrospektive ose nga perceptimet që individët kanë për sjelljen e tyre ose atë të të tjerëve.

Në këtë studim u siguruam që në klasë të krijojmë një mjedis sa më të zakonshëm për

nxënësit në mënyrë që dhe të dhënat të reflektonin një sjellje të tillë të nxënësve.

56

Përgatitja dhe procedura e ndërhyrjes

Ndërhyrja me anë të mësimdhënies ndërvepruese u realizua në këtë mënyrë: mësuesit u

trajnuan për të ofruar mësimdhënie ndërvepruese. Përmbajtja e trajnimit të tyre

konsistonte në: njohjen e thelbit dhe të karakteristikave të mësimdhënies ndërvepruese,

njohjen e tri tipeve të mësimdhënies ndërvepruese (në dyshe, në grupe, me të gjithë

klasën) dhe me njohjen e teknikave për të ofruar mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, në

grupe dhe me të gjithë klasën. Trajnimi i mësuesve ka konsistuar jo vetëm në njohjen

teorike të përmbajtjeve të mësipërme, por edhe në zotërimin e shkathtësive për t’i ofruar

ato gjatë mësimit. Në këtë shtrat mësuesve iu prezantuan teknika të tilla si: “Mendo/Puno

në dyshe/Shkëmbe me të tjerët”, “Grupet e ekspertëve”, “Rrjeti i diskutimit”.

Mësimdhënia e studiuar u ofrua në këto lëndë: gjuhë shqipe, matematikë, dituri natyre,

edukatë shoqërore, edukim figurativ, edukim muzikor, aftësim teknologjik. Në këto lëndë

iu kërkua mësuesve të zhvillonin orë mësimi ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të

gjithë klasën) dhe orë mësimi të drejtpërdrejta, ku mbizotëron shpjegimi; komunikimi

kryhet vetëm në një kah (ai i mësuesit), ndërsa kahu tjetër shmanget dhe anashkalohet;

format e transmetimit të informacionit dhe të punës lidhen kryesisht me transmetimin e

njohurive të gatshme.

Procedura e vëzhgimit: ekipi studimor përbëhej nga studiuesi dhe dhjetë asistentë të tij.

Këta kanë qenë prezent në klasat mësimore gjatë kohës që mësuesi dhe nxënësit kanë

zhvilluar mësim. Çdonjëri prej asistentëve vëzhgonte sjelljet e katër nxënësve dhe mbante

shënim vetëm sjelljet e tyre disruptive, kur kryheshin të tilla. Klasat gjatë orëve të

zakonshme të mësimit ishin të organizuara me tre rreshta me nga gjashtë, shtatë banka

për rresht. Nxënësit ishin të ulur nga dy në secilën bankë. Asistentët që vëzhgonin

nxënësit e ulur në rreshtat anësorë të klasës qëndronin pranë tyre në anën e murit apo të

dritareve. Asistentët që vëzhgonin nxënësit e ulur në rreshtin e mesit qëndronin në fund të

rreshtit të nxënësve. Pozicioni i tyre ishte më i pafavorshëm se ai i asistentëve që

qëndronin në anën e murit apo të dritareve dhe mundësitë e tyre për të regjistruar sjelljen

disruptive të nxënësve ishte më e kufizuar se e vëzhguesve të tjerë. Kur punohej në grup,

57

vëzhguesit kishin një pozicion më fleksibël (Shih në shtojcë skicat që ilustrojnë

pozicionet konkrete të vëzhguesve). Vëzhguesit tërhiqnin vëmendjen e nxënësve në

çastet e para të orës së mësimit. Më tej prania e tyre bëhej e zakonshme për nxënësit e

klasës, aq më tepër që vëzhgohej shumë herë. Në përgjithësi, intervalet e regjistrimit nuk

ishin në hyrje apo në pjesën e parë të mësimit.

Klasat ku u zhvillua studimi ishin klasa ushtrimore për studentët e universitetit dhe prania

e vëzhguesve ishte një praktikë e njohur edhe më parë. Nxënësit në një farë mënyre ishin

të familjarizuar me praninë e studentëve vëzhgues.

Në secilën seancë regjistrimi vëzhguesit ishin të koduar nga 1 - 10 dhe këtë kod e ruajtën

deri në fund të studimit. Secili vëzhgues regjistronte gjithmonë sjelljet disruptive të të

njëjtëve nxënës. Vëzhguesit ishin të pajisur me kartela regjistrimi të sjelljes disruptive.

Këto karta përmbanin kodet e sjelljes disruptive dhe kodet e nxënësve. Në çdo rast

intervali i vëzhgimit ishte 5 minuta. Në disertacionin e Hofstadter-Duke127

të dhënat mbi

sjelljen disruptive u morën duke përdorur një procedurë regjistrimi me një interval 9

sekondësh gjatë të njëjtit seksion të videoregjistruar me gjatësi 5 minuta.

Vëzhguesit

Përmes një njoftimi me shkrim u informuan të gjithë studentët e kursit të tretë të degës

“Mësues për arsimin fillor” të Fakultetit të Shkencave të Edukimit të Universitetit

“Aleksandër Xhuvani” Elbasan për studimin dhe qëllimet e tij (Shih në shtojcë

formularin për njoftimin rreth studimit). U shpërnda një formular për pranim

pjesëmarrjeje në studim (Shih në shtojcë formularin për pjesëmarrje në studim). Studentët

e interesuar e plotësuan dhe e dorëzuan pranë Departamentit të Metodologjisë së

Mësimdhënies të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” Elbasan. Pati 25 kërkesa për

pjesëmarrje në studim dhe nga këto u pranuan vetëm 10. Përzgjedhja e studentëve

127

Hofstadter-Duke, K, L. (2011). Functional Analysis of Replacement Behavior: Assessing Concurrent

Behavioral Excesses and Academic Deficits, Dissertation, University of Nebraska In Partial Fulfillment of

Requirements For the Degree of Doctor of Philosophy, f. 39.

58

vëzhgues u bë mbështetur në performancat akademike të tyre dhe cilësitë personale, si:

komunikimi, disponueshmëria etj. Kurrikula universitare e studentëve të mësuesisë për

arsimin fillor, përgjatë dy viteve të para të studimit, përfshin disiplina shkencore të

formimit të përgjithshëm dhe në vitin e tretë përfshin disiplina të formimit pedagogjik e

didaktika të lëndëve të veçanta. Pjesë e kurrikulës është edhe Praktika Pedagogjike e

shtrirë përgjatë tri viteve të studimit dhe që realizohet në klasa të arsimit fillor. Kjo

praktikë kryhet në formën e vëzhgimit dhe të dhënies mësim. Pra, vëzhguesit janë të

familjarizuar me mjedisin e klasës.

Për të realizuar qëllimet e studimit, 10 vëzhguesit u trajnuan në një proces që kaloi

përmes dy hapash. Së pari, ata u informuan përmes tri seancash leksionesh lidhur me

konceptet e mësimdhënies ndërvepruese dhe të sjelljes disruptive. Së dyti, trajnimi i

vëzhguesve vazhdoi me aftësimin e tyre në vëzhgimin e drejtpërdrejtë në klasë. Si

element të parë të vëzhgimit vëzhguesit u udhëzuan të vlerësojnë e më pas të realizojnë të

qenurit e tyre si vëzhgues në klasë, pranë nxënësve, pa tërhequr vëmendjen e tyre.

Paraqitja e tyre, mënyra e qëndrimit, lëvizjet etj., ishin përbërësit që u përvetësuan

gradualisht prej tyre në një periudhë prej dy javësh. Më tej, pasi memorizuan skedat e

regjistrimit të sjelljeve disruptive, ata punuan për t’u shkathtësuar në plotësimin e tyre.

Edhe ky proces kaloi përmes disa provave. Vëzhguesit u mësuan të pranonin mesazhet

joverbale të nxënësve dhe të shmangnin zgjatjen e këtyre bashkëveprimeve. Injorimi i

kontaktit me sy është një veprim aq dekurajues sa ç’është nxitës inkurajimi i një kontakti

të tillë. Me përvojë, vëzhguesit mundën të pranojnë këto forma të holla komunikimi pa i

zgjeruar ato. Kështu, vëzhguesit demonstruan që, ndonëse nuk ishin të pandjeshëm

kundrejt interesave dhe kurioziteteve, qëllimi i tyre në klasë ishte që të vëzhgonin dhe jo

të ndryshonin situatën e klasës. Qëllimi kryesor i vëzhguesve ishte të vëzhgonin sa më

shumë pa ndërhyrë. Për vëzhgimin konkret kjo do të thoshte të ulesh pranë nxënësve që

do të vëzhgosh, të shohësh fytyrat e fëmijëve dhe kundërpërgjigjet joverbale, duke qenë i

vetëdijshëm për veprimtarinë konkrete që po zhvillohet në klasë. Shprehjet, komentet dhe

aktivitetet e nxënësve japin ide të vlefshme mbi marrëdhëniet mësues - nxënës dhe

natyrën e veprimtarisë së klasës. Në rastet kur mësimi ishte në progres, për shembull

zhvillohej në grupe (si për shembull gjatë përdorimit të metodës “Grupet e ekspertëve”),

59

vëzhguesit ndyshonin vendin për të vëzhguar sjelljet e nxënësve. Cilido që të ishte vendi i

tyre, e rëndësishme ishte që vëzhguesit shmangnin futjen e vetes në mes të nxënësve që

dëshironin të komunikonin.

3.2. Pjesëmarrësit dhe të dhënat

Popullata e këtij studimi kinseeksperimental ishin nxënësit e arsimit fillor në Shqipëri.

Modeli i këtij studimi kinseeksperimental ishte modeli para-pas i grupeve joekuivalente.

Shkolla ku u zhvillua studimi u zgjodh me randomizim, ndërsa grupet u zgjodhën jo mbi

bazën e rastësisë. Grupet e kampionit u zgjodhën nga arsimi fillor, sepse, së pari, mënyra

e funksionimit të arsimit fillor në Shqipëri, ku përgjithësisht jep mësim një mësues,

lehtëson kryerjen e studimit, pa u ndikuar nga cilësitë profesionale që mund të shpalosin

mësues të ndryshëm (kur mësimdhënia zhvillohet nga disa mësues); së dyti, në kushtet e

Shqipërisë, ku mungojnë studimet për sjelljen disruptive, nisja me këtë hallkë është e

logjikshme dhe, së treti, përvoja e studiuesit është e lidhur me këtë hallkë të sistemit

arsimor.

Ku studim u krye në qytetin e Elbasanit. Për përzgjedhjen e shkollës ku do të bëhej

studimi u listuan 24 shkollat fillore (nëntëvjeçare) të qytetit të Elbasanit (publike dhe

jopublike) dhe u shkruan emrat e tyre në letra të veçanta (Shih në shtojcë listën e

shkollave nëntëvjeçare të qytetit të Elbasanit). Studiuesi zgjodhi njërën prej tyre. Nga kjo

përzgjedhje shkolla “Luigj Gurakuqi” ishte shkolla ku do të kryhej studimi. Kjo shkollë

përfshin klasa të arsimit fillor, arsimit të mesëm të ulët dhe arsimit të mesëm të lartë. Të

dhënat e inspektimit të DAR-it tregojnë që ajo përfaqëson një nga shkollat e zakonshme

të qytetit dhe siguron infrastrukturën e nevojshme për kryerjen e studimit.

Pasi u paraqit leja e studimit (Shih lejen në shtojcën e punimit), në drejtorinë e shkollës u

ftuan të gjithë mësuesit e arsimit fillor dhe u njohën me objektivat e studimit që do të

kryhej në shkollën e tyre. Përcaktimi i klasës së studimit u krye me randomizim: mësuesi

më i vjetër tërhoqi një nga pesë letrat e palosura me shënimet: klasa I, klasa II, klasa III,

klasa IV, klasa V. Nga pesë klasat e arsimit fillor u përzgjodh klasa e katërt. Për të kryer

60

studimin, nevojiteshin dy grupe, kështu që, për konveniencë dy klasat e katërta të kësaj

shkolle ishin dy grupet e studimit. Duke qenë se arsimi fillor në Shqipëri është 5 (6)

vjet128

, nxënësit e klasës së katërt përfaqësojnë karakteristika tipike të grupmoshës së

arsimit fillor.

Për kampionin e studimit (grupet) u mblodh informacion dhe u siguruan të dhëna

konkrete nëpërmjet shqyrtimit të dokumentacionit, ku paraqitet në mënyrë zyrtare procesi

dhe aktivitetet që kryhen gjatë një viti shkollor apo gjatë një periudhe më afatgjatë.

Objekt vëzhgimi për dokumentacionin ishte amza e shkollës dhe regjistrat e dy klasave.

Nga shqyrtimi i amzës u vu re se nuk ka patur lëvizje të nxënësve të këtyre dy grupeve

(klasave) përgjatë viteve të shkollës fillore, me përjashtim të dy nxënësve që kanë ardhur

të rinj në klasën IVB dhe një nxënësi që është larguar nga klasa IV

A. Gjithashtu, po

nëpërmjet amzës, u konstatua se nxënësit e të dyja klasave kanë patur qëndrueshmëri në

rezultate përgjatë viteve. Në klasa nuk ka nxënës përsëritës.

Megjithë të dhënat e krahasueshme të klasave mësimore pjesëmarrëse në studim, grupet

në studim nuk janë ekuivalente. Kjo karakteristikë bën që studimi të jetë

kinseeksperimental, ashtu sikurse edhe kontrolli i pjesshëm i faktorëve ndërhyrës në

intervalin midis dy matjeve (O1 dhe O2).

Në qytetin e Elbasanit ka 1042 nxënës në klasën e katërt, në rrethin e Elbasanit 2571

nxënës dhe në të gjithë vendin 42111 nxënës (Shih tabelën 3). Nxënësit e klasës së katërt

përbëjnë 20.29% të numrit të përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor për qytetin e

Elbasanit; 20.65% të numrit të përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor për rrethin e

Elbasanit dhe 21.17% të numrit të përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor në shkallë

vendi. Në qytetin e Elbasanit ka 42 klasa të katërta, në rrethin e Elbasanit 61 klasa të

katërta dhe në të gjithë vendin 1584 klasa të katërta. Klasat e katërta përbëjnë 20% të

klasave të arsimit fillor në qytetin e Elbasanit, 20.68% të klasave të arsimit fillor në

rrethin e Elbasanit dhe 20.31% të klasave të arsimit fillor në shkallë vendi.

128

Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar, Draft .(2012). Tiranë, f. 5.

61

Tabela 3: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë për klasën e katërt në

qytetin e Elbasanit, rrethin e Elbasanit dhe Shqipëri

KLASA IV Nxënës gjithsej Numri i klasave Nxënës për klasë

Qyteti i Elbasanit 1042 42 24.81

Rrethi i Elbasanit 2571 103 24.96

Shqipëri 42111 1584 26,58

Numri i nxënësve të grupeve të studimit ishte përkatësisht: IVA - 41 nxënës dhe IV

B - 38

nxënës, ndërsa në klasat e tjera të arsimit fillor të shkollës “Luigj Gurakuqi” Elbasan ky

numër ishte: klasa I (IA - 36 nxënës, I

B - 38 nxënës dhe I

C - 26 nxënës); klasa II (II

A - 33

nxënës, IIB

- 33 nxënës dhe IIC - 29 nxënës); klasa III (III

A - 32 nxënës dhe III

B - 36

nxënës); klasa V (VA - 38 nxënës dhe V

B - 42 nxënës). Numri mesatar i nxënësve për

klasë në shkollën “Luigj Gurakuqi” (në klasat e arsimit fillor) është 35 nxënës për klasë.

Numri mesatar i nxënësve për klasë për klasën e katërt në qytetin e Elbasanit, sipas DAR

Elbasan, është 24.81 nxënës për klasë; për rrethin e Elbasanit është 24.96 nxënës për

klasë dhe në Shqipëri, sipas MASH-it, është 26,58 nxënës për klasë (Shih tabelën 3).

Numri mesatar i nxënësve për klasë në arsimin fillor në qytetin e Elbasanit është 24.46

nxënës për klasë (Shih tabelën 48 në shtojcë), në rrethin e Elbasanit është 25 nxënës për

klasë (Shih tabelën 50 në shtojcë) dhe në shkallë vendi është 25,49 nxënës për klasë (Shih

tabelën 51 në shtojcë).

Numri i nxënësve për klasë, në klasat ku u krye studimi (38 nxënës dhe 41 nxënës) është

më i madh se numri mesatar i nxënësve për klasë në klasat e arsimit fillor të shkollës (35

nxënës për klasë). Numri i nxënësve në klasat e studimit ndryshon shumë me numrin

mesatar të nxënësve për klasën e katërt [në qytetin e Elbasanit (24.81 nxënës për klasë),

në rrethin e Elbasanit (24.96 nxënës për klasë) dhe në gjithë vendin (26.58 nxënës për

klasë)] dhe me numrin mesatar të nxënësve për arsimin fillor [në qytetin e Elbasanit

(24.46 nxënës për klasë), në rrethin e Elbasanit (25 nxënës për klasë) dhe në gjithë vendin

(25,49 nxënës për klasë)]. Pra, studimi u krye në klasa që kanë një numër shumë më të

madh nxënësish se mesatarja e qytetit, rrethit dhe vendit.

62

Caktimi i klasave mësimore si klasa të grupit eksperimental apo të kontrollit u krye me

procedurë të randomizuar: u ftuan mësuesit e dy klasave të katërta, tashmë të

përzgjedhura si klasat e studimit. Ata zgjodhën nga një letër të palosur ku shkruhej: Grupi

1 (Grupi i eksperimentit), Grupi 2 (Grupi i kontrollit). Nga kjo përzgjedhje Grupi 1 i

studimit, pra grupi ku do të kryhej ndërhyrja, ishte klasa IVB dhe Grupi 2 ishte klasa IV

A.

Nga regjistrat e klasave (regjistrat e klasës së tretë e të katërt) u mor informacioni për

grupet e kampionit për sa i përket gjinisë, moshës dhe rezultateve në mësime.

Si gjini e subjekteve u pranua ajo që ishte shënuar nga mësuesi në regjistër. Meshkujt

përbënin 57.89% të subjekteve të e grupit të parë (Shih tabelën 4) dhe 51.2% të

subjekteve të grupit të dytë. Të dhënat e studimeve të përmendura më herët, gjatë

shqyrtimit të literaturës, vënë në dukje se nxënësit meshkuj janë më disruptivë sesa

femrat përgjatë shumicës së sjelljeve disruptive. Meshkujt përbëjnë shumicën në të dyja

grupet e studimit (me një diferencë 6.69% më shumë për grupin e parë). Femrat përbënin

42.11% të subjekteve të grupit të parë dhe 48.8% të subjekteve të grupit të dytë. Grupi i

dytë ka 6.71% më shumë femra se grupi i parë.

Tabela 4: Subjektet e grupeve sipas gjinisë

Nxënës gjithsej M F

Grupi 1 Grupi 2 Grupi 1 Grupi 2 Grupi 1 Grupi 2

38 nxënës 41 nxënës 22 nxënës 21 nxënës 16 nxënës 20 nxënës

100 % 100 % 57.89 % 51.2 % 42.11 % 48.8%

Mosha e subjekteve e marrë nga regjistrat e klasave ishte mosha reale e tyre në momentin

e kryerjes së studimit. Mosha mesatare e subjekteve (nxënësve) të Grupit 1 (klasa IVB)

ishte 9 vjeç e 7 muaj (Shih tabelën 46 në shtojcë). Mosha mesatare e subjekteve

(nxënësve) të Grupit 2 (klasa IVA) ishte 9 vjeç e 8 muaj (Shih tabelën 47 në shtojcë).

Mosha mesatare e subjekteve të të dyja grupeve ishte 9 vjeç e 7.5 muaj. Nxënësi më i

vogël në moshë i Grupit 2 ishte 8 vjeç e 10 muaj, ndërsa nxënësi më i vogël i Grupit 1

ishte 9 vjeç. Nxënësi më i madh në moshë për Grupin 2 ishte 10 vjeç e 8 muaj, ndërsa për

Grupin 1 ishte 10 vjeç e 4 muaj. Subjektet ishin të moshës 8 vjeç e 10 muaj deri në 10

63

vjeç e 8 muaj. Grupet e studimit kanë moshë mesatare gati të barabartë të subjekteve

(Grupit 1: 9 vjeç e 7 muaj; Grupit 2: 9 vjeç e 8 muaj).

Për të gjykuar se si janë në raport me njëri-tjetrin dy grupet e studimit, u panë edhe

rezultatet në mësime që kanë subjektet. Nota është treguesi zyrtar i rezultateve. Për të

patur një panoramë sa më të plotë të rezultateve në mësime, u llogarit nota mesatare për

secilin nga subjektet e dy grupeve. Nota mesatare e nxënësve u llogarit mbi bazën e

përfundimeve të klasës së tretë, meqenëse klasa e katërt ishte në zhvillim. Nota mesatare

për subjektet e grupit të parë (Shih tabelat 46 e 47 në shtojcë) ishte 9.00 dhe për subjektet

e grupit të dytë 8.97. Të dyja grupet kanë në nivele të përafërta subjektet me vlerësime të

grupnotave 5-6 (Grupi 1: 2.64%; Grupi 2: 4.89%) dhe grupnotave 7-8 (Grupi 1: 28.94%;

Grupi 2: 29.26%) dhe në secilën nga këto grupnota kjo diferencë e vogël shkon për

grupin e dytë. Për grupnotën 9-10, kjo diferencë është sërish e vogël (3.43%), por i takon

grupit të parë (Shih tabelën 5). Nota mesatare e subjekteve është tregues i arritjeve të

tyre, që, sipas shumë studiuesve, ndikohen nga sjellja disruptive. Sipas Hunter-Love129

kur sjellja disruptive ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re se ka një ndikim

negativ te aftësitë llogaritëse, në lexim dhe arritjet akademike.

Tabela 5: Subjektet e grupeve sipas rezultateve në mësime

Nxënës gjithsej Nota 5 - 6 Nota 7 – 8 Nota 9 - 10 Grupi 1 Grupi 2 Grupi 1 Grupi 2 Grupi 1 Grupi 2 Grupi 1 Grupi 2

38 nxënës 41 nxënës 1 nxënës 2 nxënës 11 nxënës 12 nxënës 26 nxënës 27 nxënës

100 % 100 % 2.64 % 4.89 % 28.94 % 29.26 % 68.42 % 65.85 %

Mbledhja e të dhënave për subjektet e studimit u realizua jo vetëm nëpërmjet

dokumentacionit, por edhe nëpërmjet intervistave me drejtuesit e shkollës dhe mësuesit e

klasave nga të cilët u mblodh informacioni i duhur. Diskutimet e lira ishin një element

tjetër që dhanë informacion për gjendjen, shqetësimet, nevojat dhe vështirësitë e ndeshura

në procesin e mësimdhënies dhe nxënies. Nëpërmjet tyre u instaluan urat e komunikimit

dhe u krijua familjariteti i duhur.

129

Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in

Two Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA, f. 3, 4.

64

Vlerësimi i brendshëm ose vetëvlerësimi i realizuar nga drejtoria e shkollës, si një

veprimtari e planifikuar, e organizuar dhe e ndërgjegjshme në formën e testimit në lëndë

të ndryshme për subjektet, nxënësit e të dyja klasave, i nxori klasat në nivele thuajse të

njëjta dhe konfirmoi vlerësimet e mësuesve (në regjistër).

Të dhënat e mbledhura nëpërmjet përdorimit të treguesve të cilësisë që përshkruhen në

Udhëzuesin e Inspektimit130

, treguan se të dyja grupet e zgjedhura (Grupi i eksperimentit:

Grupi 1 dhe Grupi i kontrollit: Grupi 2), rezultojnë të përafërta sa i takon përbërjes së tyre

(raportit të nxënësve femra e meshkuj, moshës, rezultateve në mësime etj.).

Mësuesit

Mësuesit e të dyja klasave zhvillojnë të gjitha lëndët që përmban plani mësimor i klasës

së katërt, me përjashtim të gjuhës së huaj (anglisht) që zhvillohet nga një mësues tjetër.

Ata u japin mësim që nga klasa e parë këtyre nxënësve. Mësuesit u informuan për

qëllimet e studimit dhe iu dha të studionin literaturë bashkëkohore në lidhje me sjelljen

disruptive dhe mësimdhënien ndërvepruese. Me termin “sjellje disruptive” mësuesit

përballeshin për herë të parë. Lidhur me mësimdhënien ndërvepruese, theksi u vu te llojet

e ndërveprimit dhe te thellësia e tij.

Mësuesi i klasës IVA (mësuesi i Grupit 2) ka kryer studimet e larta në degën “Mësues për

klasat 1- 4”, ka 14 vjet punë, ka marrë shkallën e dytë të kualifikimit me rezultatin

“Shumë mirë”. Mësuesi i klasës IVB

(mësuesi i Grupit 1) ka kryer gjithashtu studimet e

larta në degën “Mësues për klasat 1- 4”, ka mbi 20 vjet punë, ka marrë shkallën e parë të

kualifikimit me rezultatin “Shumë mirë”, ka qenë pjesë e shumë trajnimeve lidhur me

mësimdhënien në arsimin fillor.

Që të dy mësuesit janë mentorë të studentëve të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” për

një periudhë 10-vjeçare e në vazhdim. Si të tillë ata janë dalluar ndër mësuesit për ide

130

Manual- Inspektimi i plotë i shkollës. (2005). Bashkëpunim i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe

organizatës “Save the Children”, Programi për Shqipërinë. Përgatitur në kuadrin e projektit “Përmirësimi i

cilësisë së mësimdhënies në arsimin bazë 9-vjeçar”.

65

novatore, mësimdhënie ndërvepruese dhe për aftësi krijuese profesionale; qëndrimin etik

me nxënësit, kolegët dhe prindërit; korrektesë në kryerjen e detyrave si anëtar i personelit

të institucionit arsimor; gatishmërinë për të bashkëpunuar me kolegët; aftësi komunikuese

me praktikantët e rinj dhe aftësi profesionale të transmetimit të saktë dhe të qartë të

informacionit shkencor dhe didaktik te praktikantët. Klasat e tyre, gjithashtu, kanë

shërbyer si klasa laborator për nxënësit e shkollës së mesme pedagogjike “Luigj

Gurakuqi”.

Nëpërmjet trajnimeve, të zhvilluara nga sistemi kombëtar shtetëror i trajnimit, mësuesit

janë aftësuar për të realizuar ndryshimet që ndodhin në kurrikulat e lëndëve të ndryshme,

në futjen e lëndëve të reja në shkollë, në përmirësimin e mësimdhënies nëpërmjet

metodave efektive, në zhvillimin e njohurive dhe shprehive kroskurrikulare dhe

ekstrakurrikulare. Mësuesit janë pajisur me shprehi edhe për zhvillimin e të menduarit

kritik të nxënësve në funksion të pajisjes së nxënësve me shprehitë e shoqërisë së dijes,

edukimin e të drejtave të njeriut, për edukimin qytetar demokratik, qytetarinë globale dhe

evropiane, për edukimin shëndetësor dhe mjedisor etj. Kurset që kanë zhvilluar janë të

formave të ndryshme: kurset e trajnimit për mësimdhënien e lëndëve të ndryshme, në të

cilat përfshihen të gjithë mësuesit; seminare disaorëshe ose njëditore nëpër shkolla të

ndryshme, në të cilat trajnimi është kolektiv (multidisiplinar); kurset e kualifikimit për

atestimin e mësuesve dhe kurse për trajnimin e trajnerëve lokalë.

Vlerësimi i drejtorisë së shkollës sipas Udhëzuesit të Inspektimit për performancën e të

dy mësuesve ishte “Shumë mirë”.

Mjedisi fizik i klasave

Të dhënat për sjelljen disruptive u mblodhën përgjatë procesit mësimor në klasë, ndaj

analizimi i mjedisit fizik ku subjektet zhvillojnë mësim ishte i rëndësishëm. Hapësirat dhe

vendet131

mund të shkaktojnë përgjigje emocionale dhe të prodhojnë ose pengojnë

përgjigjen në sjellje (Lewis, 1997). Për sa i përket madhësisë së shkollës, Bailey (1970)

131

Cituar nga Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership

Influence in Tëëo Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida

USA, f. 16.

66

tregoi se objektet e dobëta shkollore u konsideruan si një shkak i madh i disrupsionit në

sjellje në shkolla, ndaj në studim u bë kujdes që të zgjidhen ato klasa të cilat nga

pikëpamja e hapësirës kishin hapësirë të mjaftueshme që nxënësit të mos kryenin sjellje

disruptive për shkak të hapësirës së kufizuar.

Klasa IVA (ku zhvillon mësimin Grupi 2) gjendet në katin e parë të shkollës, me një

sipërfaqe prej 48 m2. Ka tri dritare që shohin nga lindja dhe sigurojnë një dritë normale.

Gjatë gjithë kohës mësimore (ora 800

– 1310

) dritat e klasës janë të ndezura. Temperaturat

e ajrit në klasë nuk janë fort të përshtatshme. Nxënësit qëndrojnë gjithë kohës të veshur

trashë. Muret e klasës janë përgjithësisht të zhveshur. Punimet e nxënësve janë vendosur

në mure pa ndonjë rregull. Klasa nuk ka ndonjë pajisje të specializuar, si kompjuter apo

burime të tjera mësimore. Tavolina e mësuesit është vendosur në krye të klasës, përkrah

dërrasës së zezë. Në fund të klasës gjendet një dollap me kanate të drunjtë, jo të

tejdukshëm. Klasa nuk ka rafte të hapura, që mundësojnë arritjen e materialeve burimore

nga të gjithë nxënësit.

Klasa IVB (ku zhvillon mësimin Grupi 1) gjendet po në katin e parë të shkollës, me një

sipërfaqe prej 48 m2. Ka tri dritare që shohin nga jugu dhe sigurojnë një dritë shumë të

mirë. Në muret e klasës janë vendosur tabela të ngjarjeve kombëtare të rëndësishme e

aktuale, tabela me karakter të drejtpërdrejtë mësimor dhe pak punime të nxënësve. Klasa

nuk ka ndonjë pajisje të specializuar, si kompjuter apo burime të tjera mësimore.

Tavolina e mësuesit është vendosur në krye të klasës, përkrah dërrasës së zezë. Duke

qenë në të njëjtën lartësi me tavolinat e nxënësve, ajo nuk mundëson një kontroll të

mësuesit mbi nxënësit gjatë kohës që ai ndodhet aty. Në fund të klasës ndodhen dy

dollapë me kanate të drunjta. Klasa nuk ka rafte të hapura që të mundësojnë arritjen e

materialeve burimore nga të gjithë nxënësit. Klima fizike (temperatura, drita, akustika)

janë të përshtatshme. Dhoma është e këndshme dhe estetike.

Në këtë studim, numri i nxënësve për klasë në krahasim me mesataren e qytetit, të rrethit

dhe të vendit është shumë më i madh, kështu që klasat e studimit mund të quhen të

“mbipopulluara”. “Mbipopullimi” u rrit gjatë vëzhgimit, sepse numrit të madh të

67

nxënësve për klasë (përkatësisht 38 dhe 41 nxënës) i shtoheshin edhe 11 persona (10

vëzhguesit dhe studiuesi). Gjatë kryerjes së vëzhgimit denduria në grupin e parë ishte

0.97 njerëz për m2

dhe për grupin e dytë ishte 0.92 njerëz për m2. Kjo situatë, si dhe

theksimi që bën Bailey se “mbipopullimi së bashku me zhurmën dhe lodhjen që vjen prej

tij sigurojnë një klimë të pjekur për disrupsion”, përcaktuan planifikimin e procedurave të

vëzhgimit që u realizuan për të siguruar informacion të qartë dhe të mjaftueshëm për të

bërë gjykime të sakta. King dhe Marans (1979) në mbështetje të gjetjeve të Hathaway

dhe Bailey zbuluan se dendësia mund të rezultojë në shumë probleme në sjellje.

Pavarësisht sipërfaqes së njëjtë dhe dendësisë për m2 të përafërt, mjedisi fizik i klasës IV

B

është më komod se ai i klasës IVA, jo vetëm për nga ndriçimi, por edhe

nga mikroklima

që krijohet.

3.3. Përkufizimi dhe matja e variableve

Variablet në këtë studim janë: sjellja disruptive, mësimdhënia ndërvepruese dhe


3.3.1. Sjellja disruptive

Sjellja disruptive është një variabël i varur. Përkufizimi operacional i sjelljes disruptive i

përdorur në këtë studim ishte ai nga De Martini-Scully dhe të tjerë132

:

Sjellja disruptive në klasë është një sjellje që ndalon ose pengon procesin e mësimdhënies

dhe të të nxënët.

Një kritikë e zakonshme që i bëhet studimeve për sjelljen disruptive është mungesa e

përkufizimeve të sakta për sjelljen e vëzhguar. Kjo mund të krijojë konfuzion për

132

DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to reduce disruptive

behaviors in general education students. Psychology in the Schools, 37(2), f. 149-156.

68

vëzhguesin dhe, si rrjedhojë të influencojë në besueshmërinë e të dhënave133

. Ky problem

u minimizua në studimin tonë, sepse ne përdorëm një kategorizim të të gjitha llojeve të

përgjithshme të sjelljeve dhe bëmë një listë të karakteristikave që i shoqërojnë ato. U

kryen vizita për një kontroll të ndërmjetëm përpara se të nisnim me vizitat formale, në

mënyrë që të sigurohej grupimi në kategoritë e caktuara të të dhënave që do të

mblidheshin nga vëzhguesit. Kjo do të siguronte besueshmërinë në të dhëna. Këto vizita

paraprake bënë të mundur ambientimin e nxënësve me vëzhguesit dhe shmangën ndonjë

ndryshim të mundshëm të sjelljes së tyre për shkak të pranisë së njerëzve të tjerë në klasë.

Sjelljet disruptive në këtë studim u klasifikuan në këto kategori:

1. Moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve

2. Të folurit pa leje (pa radhë)

3. Të bërit zhurmë

4. Shikimi përqark, rreth e rrotull

5. Prekja e të tjerëve

6. Ngritja nga karrigia pa leje

Këto sjellje disruptive ishin ndër më të zakonshmet që u konstatuan në të dyja klasat

(grupet). Këto sjellje janë konstatuar edhe në studime të tjera, si te Sentelle134

dhe Yang e

George135

. Përkufizimet operacionale për secilën nga sjelljet u përshtatën nga Yang e

George136

.

133

Gelfand, D.M., & Hartmann, D.P. (1975). Child behaviour: analysis and therapy. New York: Pergamon

Press. 134

Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom, Dissertation,

Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate,

School of The Ohio State University, f. 62. 135

Yang, K. M., & George, S. (1995). The effects of Self – Evalutiaon, Self – Observation, and Self –

Observation plus Self – Recording on the Occurrence of Disruptive Behaviors in Classroom: Extencion

Study, ED 385 028, f. 6. 136

Po aty, f. 6.

69

Përkufizimi operacional i sjelljes “Moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve”:

Nxënësi nuk zbaton udhëzimet menjëherë (brenda 10 sekondave) pasi ato jepen dhe

tërheq vëmendjen e nxënësve të tjerë që janë duke punuar. Nëse një nxënës i bindej

kërkesës së mësuesit brenda 10 sekondave, por kjo përgjigje shoqërohej nga sjellje të

papërshtatshme, joverbale, si p.sh. rrotullimi i syve, tërheqja e këmbëve zvarrë etj., ajo

konsiderohej disruptive.

Përkufizimi operacional i sjelljes “Të folurit pa leje (pa radhë)”:

Nxënësi flet pa e ngritur dorën dhe pa u pranuar nga mësuesi, ose ndërpret mësuesin ose

nxënësit e tjerë kur janë duke folur (p.sh. i ngacmon, i bërtet, përgjigjet pa leje.).

Përkufizimi operacional i sjelljes “Të bërit zhurmë”:

Nxënësi krijon çdo lloj zhurme përveç të folurit (p.sh. godet bankën, përplas librat në

bankë, troket lapsin në bankë.).

Përkufizimi operacional i sjelljes “Shikimi përqark, rreth e rrotull”:

Në vend që të shikojë mësuesin, të studiojë librin ose bllokun, nxënësi shikon në vende të

tjera dhe tërheq vëmendjen e nxënësve të tjerë që janë duke punuar (p.sh., shikon murin,

shikon njerëz të tjerë në dhomë, shikon dyshemenë ose tavanin).

Përkufizimi operacional i sjelljes “Prekja e të tjerëve”:

Nxënësi prek të tjerët ose gjërat e tyre me duar, këmbë ose objekte, ose tërheq nxënësit e

tjerë (p.sh. shtytje, kapje, çdo kontakt tjetër fizik).

Përkufizimi operacional i sjelljes “Ngritja nga karrigia pa leje”:

Nxënësi lëviz nga karrigia pa lejen e mësuesit dhe ndalon ose pengon një ose disa nxënës

të tjerë që janë duke punuar. Nxënësi konsiderohet i larguar nga karrigia nëse të

ndenjurat e tij nuk janë të mbështetura (p.sh., të ngrihesh në këmbë nga karrigia, të

shkosh në vende të tjera në klasë.).

70

3.3.2. Mësimdhënia ndërvepruese

Mësimdhënia ndërvepruese është një variabël i pavarur. Siç është përmendur edhe gjatë

shqyrtimit të literaturës, sipas studiuesve mësimdhënia ndërvepruese mund të klasifikohet

në disa lloje. Llojet e mësimdhënies ndërvepruese që u përdorën në këtë studim ishin:

Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (nxënës - nxënës)

Mësimdhënia ndërvepruese në grup (3 - 6 nxënës)

Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën

Për secilin prej llojeve të mësimdhënies u përdorën përkufizime operacionale të

përshtatura nga The National Numeracy Strategy 137

.

Përkufizimi operacional i mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (nxënës - nxënës) është:

Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe është një proces me dy drejtime, ku secili prej dy

nxënësve luan një rol aktiv duke iu përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në diskutime

dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar shokut mënyrën e tij të të vepruarit.

Përkufizimi operacional i mësimdhënies ndërvepruese në grup (3 - 6 nxënës) është:

Mësimdhënia ndërvepruese në grup është një proces me dy drejtime, ku secili prej

nxënësve të grupit (3 - 6 nxënës) luan një rol aktiv duke iu përgjigjur pyetjeve, duke

kontribuuar në diskutime dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar grupit rolin e tij.

Përkufizimi operacional i mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën është:

Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën është një proces me dy drejtime, ku të

gjithë nxënësit luajnë një rol aktiv duke iu përgjigjur pyetjeve, duke kontribuuar në

diskutime dhe duke i shpjeguar dhe demonstruar klasës mënyrën e tyre të të vepruarit.

137

DfEE: 1999a, The National Numeracy Strategy; Framewwork for Teaching Mathematics. London:

DfEE Publications, f. 1:11.

71

3.3.3. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë

Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një variabël i pavarur. Përkufizimi operacional i

mësimdhënies së drejtpërdrejtë i përdorur në këtë studim ishte:

Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një mësimdhënie e mirëstrukturuar dhe e

hollësishme, ku mbizotëron shpjegimi, komunikimi kryhet vetëm në një kah (ai i

mësuesit), ndërsa kahu tjetër shmanget dhe anashkalohet, format e transmetimit të

informacionit dhe të punës lidhen kryesisht me transmetimin e njohurive të gatshme.

Metodat e mësimdhënies së drejtpërdrejtë përfshijnë: mësimdhënie të hollësishme,

mësimdhënie intensive, vështrim të strukturuar, ushtrim dhe praktikë138

.

3.4. Instrumenti i studimit

Instrumenti për matje i përdorur në këtë studim u ndërtua duke përshtatur instrumente të

Gable dhe të tjerë139

. Instrumenti ishte një tabelë për regjistrimin e sjelljeve disruptive

gjatë vëzhgimit të drejtpërdrejtë në klasë (Shih tabelën 6). Tabela përmbante kodin e

vëzhguesit (1 - 10); kodet e nxënësve (1 - 4); gjininë e çdo nxënësi (M, F); llojin e

mësimdhënies përgjatë së cilës po vëzhgohej sjellja disruptive (e drejtpërdrejtë ose

ndërvepruese në dyshe, ndërvepruese në grup, ndërvepruese me të gjithë klasën) dhe

llojet e sjelljeve disruptive që mund të manifestonin nxënësit (moszbatim i menjëhershëm

i udhëzimeve; të folurit pa leje (pa radhë); të bërit zhurmë; shikimi përqark, rreth e

rrotull; prekja e të tjerëve; ngritja nga karrigia pa leje). Secili vëzhgues kishte nga një

skedë për regjistrimin e sjelljeve disruptive të katër nxënësve që vëzhgonte. Për çdo

sekuencë vëzhgimi nga vëzhguesit përdorej një skedë e re. Të dhënat e të gjitha skedave

hidheshin në një tabelë përmbledhëse (Shih në shtojcën e punimit).

138

THE ROADMAP, Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch, Education

Queensland May 2011, f. 9. 139

Gable, R. A., Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Jr., & Howell, K. W. (1998). Functional behavioral

assessments and positive behavioral interventions. Preventing School Failure, 42, f. 106 - 119.

http://www.doe.virginia.gov/support/student_conduct/appendices.pdf


72

Tabela 6: Skedë e regjistrimit të sjelljeve disruptive (vëzhguesi 1)

Lloji i mësimdhënies …

Vëzh

guesi

Nxën

ësi

Gjin

ia

Llojet e sjelljes diruptive

Moszb

atimi i

men

jëhersh

ëm

i udhëzim

eve

Të fo

lurit p

a

leje

Të b

ërit

zhurm

ë

Shik

imi

përq

ark,

rreth e

rrotu

ll

Prek

ja e

të tjerëve

Ngritja n

ga

karrig

ia pa

leje

1

1 M

2 F

3 M

4 F

Siç shihet nga tabela, përmes saj vilet ky informacion në lidhje me nxënësit që

vëzhgohen: Së pari, përmes tabelës jepet mundësia të identifikohet vëzhguesi (ishin

gjithsej 10 vëzhgues dhe ata u koduan me numra nga 1 deri në 10). Çdo vëzhgues kodoi

nxënësit që do të vëzhgonte (ishin 4 të tillë) me numrat 1 deri në 4. Si vëzhguesit ashtu

edhe nxënësit që vëzhgoheshin e ruajtën kodin e tyre përgjatë tërë studimit. Si një

informacion i nevojshëm për studimin vëzhguesi plotësonte edhe gjininë për secilin nga 4

nxënësit që ai vëzhgonte. Siç e vu në dukje edhe më lart, klasifikimi i sjelljeve disruptive

i përdorur në këtë studim ishte: moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve; të folurit pa

leje (pa radhë); të bërit zhurmë; shikimi përqark, rreth e rrotull; prekja e të tjerëve; ngritja

nga karrigia pa leje. Të gjitha këto kategori paraqiten në tabelë dhe kur nxënësi kryen

njërën prej sjelljeve, vëzhguesi shënon në tabelë. Shënimi realizohet me vija vertikale.

Vëzhguesi shënon aq të tilla sa herë nxënësi e kryen llojin e sjelljes (Shih në shtojcë

modelin e skedës së vëzhgimit të plotësuar). Për sa i takon llojit të mësimdhënies sipas

rastit, ajo mund të ishte: mësimdhënie e drejtpërdrejtë ose mësimdhënie ndërvepruese në

dyshe (nxënës - nxënës), mësimdhënie ndërvepruese në grup (3 - 6 nxënës), mësimdhënie

ndërvepruese me të gjithë klasën.

73

I gjithë informacioni i mbledhur nga 10 vëzhguesit hidhej më pas në një tabelë

përmbledhëse (Shih në shtojcën e punimit Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 1,

Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 2). Në tabelat përmbledhëse shënimi i herëve të

kryerjes së sjelljes disruptive nuk bëhej më me vija vertikale, por me numra (për

shembull, nëse vëzhguesi ka shënuar për njërën prej sjelljeve III, në tabelën

përmbledhëse do të shënohet 3). Nga tabelat përmbledhëse mund të identifikohen qartë

10 vëzhguesit dhe informacioni i mbledhur nga secili prej tyre (Shih në shtojcën e

punimit Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit e plotësuar).

3.5. Analizat statistikore

Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS). Për të

testuar hipotezat e studimit, u krye Testi-t dhe analiza njërrugëshe e variancës (ANOVA).

Për të treguar se sa i rëndësishëm është ndryshimi i mesatareve aritmetike të matjeve të

sjelljeve disruptive në dy grupet e subjekteve, u krye Testi-t. Më konkretisht, u krye

Testi-t për matjet e para në të dyja grupet, Testi-t për grupin e dytë, Testi-t për grupin e

parë dhe Testi-t për vajzat e djemtë në grupin e parë e të dytë.

Testi-t për matjet e para në të dyja grupet u krye për të parë nëse ka ndryshime të

mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes dy grupeve përgjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë. Testi-t për grupin e dytë u krye për të parë nëse ka ndryshime të

mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes matjes së parë dhe të dytë, për grupin e

dytë. Testi-t për grupin e parë u krye për të parë nëse ka ndryshime të mesatareve

aritmetike të sjelljeve disruptive mes matjes së parë, përgjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë, dhe matjes së dytë përgjatë llojeve përkatëse të mësimdhënies

ndërvepruese. Testi-t për vajzat dhe Testi-t për djemtë, në grupin e parë, u krye për të

parë nëse ka ndryshime të mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes vajzave e

djemve gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe llojeve përkatëse të mësimdhënies

ndërvepruese. Testi-t për vajzat dhe Testi-t për djemtë, në grupin e dytë u krye për të parë

nëse ka ndryshime të mesatareve aritmetike të sjelljeve disruptive mes vajzave e djemve

gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.

74

Për të eksploruar marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese (në dyshe, në grup e me të

gjithë klasën) me sjelljen disruptive të nxënësve në klasë, u krye një analizë njërrugëshe e

variancës (ANOVA). Pёr tё eksploruar krahasimet e llojeve të ndryshme të mësimdhënies

lidhur me sjelljen disruptive, u përdorёn Testet post hoc - LSD.

Të gjitha krahasimet dhe ndryshimet që janë diskutuar në këtë studim janë testuar për një

nivel të domethënies statistikore në nivelin .05 dhe janë raportuar vetëm nëse plotësojnë

këtë kriter të domethënies statistikore. Faktorët e analizuar në kuadër të këtij studimi do

të analizohen në krahasim me njëri-tjetrin, pasi në mjedisin tonë nuk ekziston ndonjë

studim i mëparshëm për të krahasuar rezultatet.

3.6. Kufizimet e studimit

Studimi është kinseeksperimental. Si i tillë ai bart me vete të gjithë kufizimet e këtij tipi

studimi: studimi nuk merr nën kontroll faktorët ndërhyrës midis dy matjeve të studimit.

Kësisoj matjet e dyta mundet të shpjegohen me ndërhyrjen e kryer dhe e cila është e

njohur, por edhe me ndërhyrjen e faktorëve të tjerë të pakontrolluar të studimit. Këtij

kufizimi i shtohet edhe fakti se grupet nuk janë ekuivalente.

Një nga kufizimet e studimit ka të bëjë me metodën e vëzhgimit të drejtpërdrejtë përmes

së cilës u mblodhën të dhënat. Ky kufizim i referohet ndikimit të vëzhguesve mbi sjelljen

e nxënësve. Sjellja e nxënësve në klasë, kur në të janë të pranishëm të tjerë (vëzhguesit),

mund të ndikohet e të mos jetë e natyrshme. Më të ndikuar janë ata nxënës që janë të

predispozuar për të qenë disruptivë. Që sjellja e nxënësve të ishte e natyrshme, regjistrimi

i sjelljeve disruptive në klasë do të ishte më i saktë nëse do të ishte realizuar me filmim.

Do të nevojiteshin së paku 6 kamera të vendosura në klasë. Përveç kësaj, vëzhgimi ka

gjithmonë doza subjektiviteti, atë që një vëzhgues e quan sjellje disruptive, një vëzhgues

tjetër mund të mos e quajë.

75

Një kufizim tjetër ishte ai që kishte të bënte me intervalin e regjistrimit. A ishte intervali

që regjistrohej më përfaqësuesi për sa i përket llojit të mësimdhënies që po aplikohej?

Përzgjedhja e intervalit të vëzhgimit bëhej nga studiuesi duke ditur që më parë se çfarë

kishte planifikuar mësuesja dhe duke ndjekur me kujdes rrjedhën e orës së mësimit, edhe

pse gjithmonë ka një dozë subjektiviteti për llojin e mësimdhënies.

Megjithë kufizimet e studimit pohojmë se si studim i parë në këtë fushë, studimi mbi

efektet e mësimdhënies ndërvepruese përmbi nivelin e sjelljeve disruptive, mund të

konsiderohet si studim i cili hedh dritë në mbështetjen e mësimdhënies ndërvepruese dhe

në çeljen e studimeve të tjera më specifike në këtë fushë.

76

IV. REZULTATET

Pas përpunimit të të dhënave me anë të paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS) u

arrit në këto rezultate në lidhje me hipotezat e ngritura:

4.1. Rezultatet për hipotezën e parë



Që të mund të testohet nëpërmjet modeleve statistikore kjo hipotezë, duhet t’u

përgjigjemi tri pyetjeve që përbëjnë elementet themelore të studimit:

1.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë të sjelljeve

disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe matjes së

parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e

dytë?

1.2. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë dhe matjes së dytë

të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë?

1.3. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive

përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me kombinimet

përkatëse në grupin e parë?

Përgjigjet e këtyre pyetjeve u morën përmes Testit-t dhe analizës njërrugëshe të variancës

(ANOVA).

Lidhur me pyetjen:

1.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë të sjelljeve

disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe matjes së parë të

sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë?

Në këtë studim u punua me dy grupe të cilat nuk ishin ekuivalente, ishin klasa mësimore.

Këto megjithëse u zgjodhën të jenë të krahasueshme dhe të përafërta, nuk ishin

77

ekuivalente. Si rezultuan grupet për sa i përket nivelit të sjelljeve disruptive që kryejnë

subjektet? Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për matjet e para në të dyja

grupet. Nëpërmjet tij mund të shohim nëse ka ndryshime të mesatareve aritmetike të

sjelljeve disruptive mes dy grupeve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.

Group Statistics për grupin e parë e të dytë, gjatë matjes së parë (Shih tabelën 7), na

tregon se subjektet e grupit të parë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi standard i

mesatares së kampionit .61) kryejnë në total mesatarisht më shumë sjellje disruptive se

subjektet e grupit të dytë (M = 2.78, devijimi standard = 2.24, gabimi standard i

mesatares së kampionit .35). Po t’u referohemi të dhënave për llojet e sjelljeve disruptive,

subjektet e grupit të parë janë gjithashtu më disruptivë se subjektet e grupit të dytë në

lidhje me pesë llojet e sjelljes disruptive (“moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”,

“të folurit pa leje”, “të bërit zhurmë”, “shikimi përqark, rreth e rrotull” dhe “prekja e të

tjerëve”). Në sjelljen “të bërit zhurmë” subjektet e grupit të parë janë dyfish më

disruptivë se subjektet e grupit të dytë. Vetëm për sjelljen “ngritja nga karrigia pa leje”

subjektet e grupit të dytë rezultojnë më disruptivë se subjektet e grupit të parë.

Tabela 7: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për të dyja grupet në

matjen e parë (mësimdhënie e drejtpërdrejtë)

Matja 1

Gru

pi

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard

Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve

1

2

38

41

1.1579

.9512

1.26334

.94740

.20494

.14796

Të folurit pa leje

1

2

38

41

1.4474

.9024

1.34962

.91665

.21894

.14316

Të bërit zhurmë

1

2

38

41

.4211

.2195

1.05604

.41906

.17131

.06545

Shikimi përqark, rreth e rrotull

1

2

38

41

.3421

.2195

.74530

.41906

.12090

.06545

Prekja e të tjerëve

1

2

38

41

.1579

.0976

.54655

.30041

.08866

.04692

Ngritja nga karrigia pa leje

1

2

38

41

.3158

.3902

.93304

.73750

.15136

.11518

Totali i rasteve të sjelljeve disruptive të

hasura te çdo subjekt i vëzhguar

1

2

38

41

3.8421

2.7805

3.79563

2.24179

.61573

.35011

78

Testi-t për barazinë e mesatareve tregon se totali i rasteve të sjelljeve disruptive të hasura

te çdo subjekt i vëzhguar ka një ndryshim midis mesatareve 1.06 (Shih tabelën 8). Ky

ndryshim nuk konsiderohet domethënës nga ana statistikore, sepse sig. është më e madhe

se 0.05 (sig. 13, two-tailed). Sig. rezulton më e madhe se 0.05 edhe për sjelljet

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (sig. 41, two-tailed), “Të bërit zhurmë” (sig.

26, two-tailed), “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (sig. 36, two-tailed), “Prekja e të

tjerëve” (sig .54, two-tailed) dhe “Ngritja nga karrigia pa leje” (sig .69, two-tailed).

Vetëm për sjelljen “Të folurit pa leje” (sig. 03, two-tailed) sig. është më e vogël se 0.05

dhe ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive mes subjekteve të dy grupeve në

matjen e parë është .54, një ndryshim i vlefshëm statistikisht.

Duke iu referuar Testit-t për matjet e para në të dyja grupet, duke patur një shpërndarje

normale të subjekteve, vëmë re që “p”, pra sinjifikanca (2-tailed), për të gjitha variablet

rezulton më e madhe se 5%, duke u siguruar me një shkallë 95%. Bazuar në këtë rezultat,

mund të pohojmë që nuk ka dallime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë të

sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe matjes

së parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë.

79

Tabela 8: Testi-t për grupet e pavarura

t-test për barazinë e mesatareve

Sh

kallë

t e lirisë

(df )

Sig

. (2- tailed

)

Ndry

shim

i i

mesatarev

e

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

Barazia e supozuar e variancës

Barazia e pasupozuar e variancës

77

68.427

.411

.416

.20668

.20668

Të folurit pa leje Barazia e supozuar e variancës


77

64.496

.038

.041

.54493

.54493

Të bërit zhurmë Barazia e supozuar e variancës


77

47.649

.262

.277

.20154

.20154

Shikimi përqark, rreth e

rrotull



77

57.308

.366

.376

.12259

.12259

Prekja e të tjerëve Barazia e supozuar e variancës


77

56.522

.541

.550

.06033

.06033

Ngritja nga karrigia pa leje Barazia e supozuar e variancës


77

70.416

.694

.697

-.07445

-.07445

Totali i rasteve të sjelljeve

disruptive të hasura te çdo

subjekt i vëzhguar



77

59.080

.131

.139

1.06162

1.06162

Po t’i referohemi krahasimit të shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey, duke u nisur

nga totali i sjelljeve disruptive, nga të dhënat e tabelës 9 shihet se ndryshimi i mesatareve

(I - J) midis dy matjeve nuk është statistikisht i rëndësishëm (p = 0.45 > 0.05).

80

Tabela 9: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në matjet e para në të

dyja grupet sipas Anovës

Intervali i

besueshmërisë 95%

(I) Grupi 1

(J) Grupi 2

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

1.06162

.58077

.450

-.6076

2.7308

Duke vazhduar të njëjtin arsyetim për llojet e sjelljeve disruptive të vëzhguara (Shih

tabelën 10), rezulton se ndryshimet e mesatareve midis matjes së parë të mësimdhënies së

drejtpërdrejtë në grupin e parë me matjen e parë të mësimdhënies së drejtpërdrejtë në

grupin e dytë nuk janë të rëndësishme statistikisht për të gjitha sjelljet disruptive të

vëzhguara. Për sjelljen disruptive “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, kemi (p =

0.922 > 0.05 ); për sjelljen disruptive “Të folurit pa leje” kemi (p = 0.175 > 0.05); për

sjelljen disruptive “Të bërit zhurmë” kemi ( p = 0.77 > 0.05); për sjelljen disruptive

“Shikimi përqark, rreth e rrotull” kemi (p = 0.93 > 0.05); për sjelljen disruptive “Prekja e

të tjerëve” kemi (p = 0.983) dhe për sjelljen disruptive “Ngritja nga karrigia pa leje” kemi

(p = 0.99 > 0.05).

81

Tabela 10: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në matjet e para në të

dyja grupet sipas Anovës

(I) Grupi 1

(J) Grupi 2

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

Intervali i besueshmërisë 95 %

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

.20668

.20983

.922

-.3964

.8097

Të folurit pa leje .54493 .23089 .175 -.1187 1.2085

Të bërit zhurmë .20154 .15345 .777 -.2395 .6426

Shikimi përqark,

rreth e rrotull

.12259 .12762 .930 -.2442 .4894

Prekja e të tjerëve .06033 .08718 .983 -.1902 .3109

Ngritja nga karrigia

pa leje

-.07445 .13988 .995 -.4765 .3276

Nga Testi-t për matjet e para në të dyja grupet e studimit dhe ndryshimi i mesatareve

sipas Anovës, rezulton se nuk ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së

parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë dhe

matjes së parë të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e

dytë. Pra, dy grupet nuk kanë dallime statistikisht të rëndësishme për sa i takon nivelit të

sjelljeve disruptive.

Lidhur me pyetjen:

1.2. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjes së parë dhe matjes së dytë të

sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e dytë?

Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për grupin e dytë. Në grupin e dytë në të

cilin nuk u ndërhy, u bënë dy matje, që të dyja gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Nga

Paired Samples Test, ndryshimet mes matjes së parë e asaj të dytë, në grupin e dytë,

përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë rezultojnë të vogla e të pakonsiderueshme nga

pikëpamja statistikore (Shih tabelën 11). Për totalin e sjelljeve disruptive ndryshimi i

mesatareve është -.12 me sig .44 (two-tailed), pra jo i vlefshëm statistikisht meqë sig.

>.05. Për sa i përket llojit të sjelljeve disruptive, meqenëse sig. rezulton më e madhe se

82

0.05, atëherë ndryshimi midis mesatareve nuk është domethënës statistikisht për sjelljet:

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të bërit zhurmë”, “Ngritja nga karrigia pa

leje”, “Shikimi përqark, rreth e rrotull” dhe “Prekja e të tjerëve” (pasi niveli i besimit i

bie të jetë më i vogël se 95%). Vetëm për sjelljen “Të folurit pa leje” kemi sig. 03 (two-

tailed); dhe në këtë rast, ndryshimi i mesatareve të matjes së parë me matjen e dytë është

-.19; që do të thotë se janë kryer më shumë sjellje disruptive gjatë matjes së dytë. Ky

ndryshim nuk është i vlefshëm statistikisht meqë sig. është më e madhe se 0.05.

Tabela 11: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e dytë

Grupi 2

Matja (1 - 2)


T

Shkallë

t e lirisë

(df )

Sig

. (2- tailed

)

Ndry

shim

i i

mesatarev

e

Dev

ijimi

standard

Gab

imi stan

dard

i ndry

shim

it

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

.255

40

.800

.02439

.61187

.09556

-.16874

.21752

Të folurit pa leje

-2.240 40 .031 -.19512 .55765 .08709 -.37114 -.01911

Të bërit zhurmë

1.777 40 .083 .07317 .26365 .04118 -.01005 .15639

Shikimi përqark,

rreth e

rrotull

-1.000

40

.323

-.04878

.31235

.04878

-.14737

.04981


-1.777 40 .083 -.07317 .26365 .04118 -.15639 .01005

Ngritja nga

karrigia

pa leje

1.668

40

.103

.09756

.37449

.05849

-.02064

.21577

Totali i rasteve të

sjelljeve disruptive të

hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

-.777

40

.442

-.12195

1.00487

.15693

-.43913

.19522

Matja 1- Përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë


Po t’i referohemi krahasimit të shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey, për totalin e

sjelljeve disruptive nga tabela 12, shihet se ndryshimi i mesatareve (I - J) midis dy

83

matjeve në mësimdhënien e drejtpërdrejtë për grupin e dytë nuk është i vlefshëm

statistikisht për arsye se p = 1.00 > 0.05.

Tabela 12: Ndryshimi i mesatareve për totalin e sjelljeve disruptive në grupin e dytë

nëpërmjet procedurës Tukey

Intervali i

besueshmërisë 95%

(I) Grupi 2

(J) Grupi 2

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri

i poshtëm

Kufiri

i sipërm Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

-.12195

.54486

1.000

-1.6879

1.4440

Duke vazhduar të njëjtin arsyetim për llojet e sjelljeve disruptive të vëzhguara (Shih

tabelën 13), rezulton se ndryshimi i mesatareve midis matjes së parë, në mësimdhënien e

drejtpërdrejtë në grupin e dytë, dhe matjes së dytë po në mësimdhënien e drejtpërdrejtë

në grupin e dytë nuk është i vlefshëm statistikisht, sepse, për sjelljen disruptive

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” kemi p = 1.00 > 0.05; për sjelljen disruptive

“Të folurit pa leje” kemi p = 1.00 > 0.05; për sjelljen disruptive “Të bërit zhurmë” kemi p

= 0.945 > 0.05; për sjelljen disruptive “Shikimi përqark, rreth e rrotull” kemi p = 0.99 >

0.05; për sjelljen disruptive “Prekja e të tjerëve” kemi p = 0.96 dhe për sjelljen disruptive

“Ngritja nga karrigia pa leje” kemi p = 0.97 > 0.05.

84

Tabela 13: Ndryshimi i mesatareve për llojet e sjelljeve disruptive në grupin e dytë

nëpërmjet procedurës Tukey

(I) Grupi 2, matja 1

(J) Grupi 2, matja 2

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

Intervali i besueshmërisë

95%

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri

i poshtëm

Kufiri

i sipërm

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

.02439

.20201

1.000

-.5562

.6050

Të folurit pa leje -.19512 .21607 .945 -.8161 .4259 Të bërit zhurmë .07317 .15143 .997 -.3620 .5084 Shikimi përqark, rreth e

rrotull -.04878 .13011 .999 -.4227 .3252

Prekja e të tjerëve -.07317 .08833 .962 -.3270 .1807 Ngritja nga karrigia pa leje .09756 .12668 .972 -.2665 .4617

Lidhur me pyetjen:

1.3. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive

përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me kombinimet përkatëse

në grupin e parë?

Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për grupin e parë. Mësimdhënia

ndërvepruese në këtë studim u përdor përgjatë tri formave të saj: mësimdhënie

ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe mësimdhënie

ndërvepruese me të gjithë klasën, kështu që kjo pyetje zbërthehet në tri të tjera, që u

takojnë llojeve të mësimdhënies ndërvepruese përgjatë të cilave u bë matja e sjelljeve

disruptive. Këto pyetje janë:

1.3.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive

përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në dyshe në grupin e

parë?

85


përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në grup në grupin e

parë?


përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me tërë klasën në grupin

e parë?

Përgjigjet e këtyre pyetjeve u morën nga t -testi për grupin e parë dhe Anova. Lidhur me

pyetjen:


përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në dyshe në grupin e

parë?

Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Shih tabelën 14) kryhen në total mesatarisht 3.84

sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 3.79, gabimi standard i

mesatares së kampionit .61) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe kryhen 1.57

(devijimi standard = 1.38, gabimi standard i mesatares së kampionit .22). Fakti i një

devijimi standard të lartë tregon se ka mjaft variacion në prirjen për të kryer sjellje

disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mund të pohojmë që koeficienti i

variacionit në këtë rast është i lartë, pasi jepet si raport i devijimit standard me mesataren.

Tabela 14: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive në grupin e parë

(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)

Grupi 1

Matja

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard


hasura te çdo subjekt i vëzhguar 1

2

38

38

3.8421

1.5789

3.79563

1.38782

.61573

.22513


Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

Nga Paired Differences (Shih tabelën 15) rezulton se ndryshimi i mesatareve për totalin

është 2.26 (sig .000, 2-tailed), pra, gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe kryhen më

86

pak sjellje disruptive. Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, subjektet e grupit të

parë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese

në dyshe krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë në këto lloje sjelljesh:

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .78; sig .000, 2-

tailed), “Të folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve .84; sig .003, 2-tailed) dhe “Të bërit

zhurmë” (ndryshimi i mesatareve .34; sig .051, 2-tailed). Për sjelljet “Prekja e të tjerëve”

(ndryshimi i mesatareve .10; sig .291, 2-tailed) dhe “Ngritja nga karrigia pa leje”

(ndryshimi i mesatareve .23; sig .107, 2-tailed) ndryshimet e mesatareve nuk janë të

vlefshme statistikisht, meqë në të dyja rastet sig. është më e madhe se .05. Vetëm sjellja

“Shikimi përqark, rreth e rrotull” (ndryshimi i mesatareve -.05; sig .750; 2-tailed)

rezulton që haset më shumë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, por meqë sig.

është më e madhe se .05, nuk është e vlefshme statistikisht.

Tabela 15: Testi-t për barazinë e mesatareve në grupin e parë (mësimdhënie e

drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)

Grupi 1

Matja (1 - 2)


T

Sh

kallët e

lirisë (df )

Sig

. (2-tailed

)

Nd

rysh

imi i

mesatarev

e

Dev

ijimi

stand

ard

Gab

imi

stand

ard i

nd

rysh

imit

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i menjëhershëm

i udhëzimeve

4.017 37 .000 .78947 1.21161 .19655 .39123 1.18772

Të folurit pa leje

3.141 37 .003 .84211 1.65262 .26809 .29890 1.38531

Të bërit zhurmë

2.014 37 .051 .34211 1.04691 .16983 -.00200 .68622


rrotull

-.321 37 .750 -.05263 1.01202 .16417 -.38527 .28001


1.071 37 .291 .10526 .60580 .09827 -.09386 .30439


pa leje

1.653 37 .107 .23684 .88330 .14329 -.05349 .52718

Totali i rasteve të sjelljeve

disruptive të hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

3.959 37 .000 2.26316 3.52354 .57159 1.10500 3.42132


Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

87

Lidhur me pyetjen:


përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në grup në grupin e

parë?


sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 3.79; gabimi standard i

mesatares së kampionit .61) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup kryhen 2.21

(devijimi standard = 2.19; gabimi standard i mesatares së kampionit .35). Fakti i një


disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.


(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)

Grupi 1

Matja

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard

Totali i rasteve të sjelljeve disruptive

të hasura te çdo subjekt i vëzhguar

1

2

38

38

3.8421

2.2105

3.79563

2.19530

.61573

.35612


Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup


është 1.63 (sig .00; 2-tailed), pra gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup kryhen më

pak sjellje disruptive. Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, subjektet e grupit të

parë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese

në grup, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë në këto lloje sjelljesh: “Moszbatimi

i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .55; sig .005; 2-tailed), “Të

folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve .86; sig .000; 2-tailed) dhe “Ngritja nga karrigia

pa leje” (ndryshimi i mesatareve .26; sig .039; 2-tailed). Për sjelljen “Shikimi përqark,

rreth e rrotull” (ndryshimi i mesatareve .02; sig .875; 2-tailed) ndryshimi i mesatareve

nuk është i vlefshëm statistikisht, sepse sig. është më e madhe se .05. Vetëm sjellja “Të

bërit zhurmë” (ndryshimi i mesatareve -.07; sig .691; 2-tailed) rezulton që haset më

88

shumë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup, por meqë sig. është më e madhe se .05,

ky ndryshim nuk është i vlefshëm statistikisht. Për sjelljen “Prekja e të tjerëve”

(ndryshimi i mesatareve .000; sig 1.00; 2-tailed) vlera e t-testit është 0.


drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)

Grupi 1

Matja (1 - 2)


T

Sh

kallët e

lirisë (df )

Sig

. (2-tailed

)

Nd

rysh

imi i

mesatarev

e

Dev

ijimi

stand

ard

Gab

imi

stand

ard i

nd

rysh

imit

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

3.010

37

.005

.55263

1.13179

.18360

.18062

.92464

Të folurit pa leje

4.417 37 .000 .86842 1.21190 .19660 .47008 1.26676

Të bërit zhurmë

-.400 37 .691 -.07895 1.21659 .19736 -.47883 .32094


rrotull

.158 37 .875 .02632 1.02632 .16649 -.31103 .36366


.000 37 1.000 .00000 .56949 .09238 -.18719 .18719


pa leje

2.135 37 .039 .26316 .75995 .12328 .01337 .51295



hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

3.103

37

.004

1.63158

3.24180

.52589

.56603

2.69713


Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup

Lidhur me pyetjen:


përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me tërë klasën në grupin

e parë?


sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 3.79; gabimi standard i

89

mesatares së kampionit .61) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese me tërë klasën 2.55

(devijimi standard = 2.88; gabimi standard i mesatares së kampionit .46). Fakti i një


disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.


(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën)

Grupi 1

Matja

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



1

2

38

38

3.8421

2.5526

3.79563

2.88235

.61573

.46758


Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën


është 1.28 (sig .000; 2-tailed), pra gjatë mësimdhënies ndërvepruese me tërë klasën

kryhen më pak sjellje disruptive. Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, subjektet e

grupit të parë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies

ndërvepruese me tërë klasën, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë për këto lloje

sjelljesh: “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .36; sig

.002; 2-tailed); “Të folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve .52; sig .000; 2-tailed); “Të

bërit zhurmë” (ndryshimi i mesatareve .10; sig .044; 2-tailed); “Shikimi përqark, rreth e

rrotull” (ndryshimi i mesatareve .13; sig .058; 2-tailed). Ulja më e madhe e sjelljeve

disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën ndodh në sjelljen “Të

folurit pa leje”. Sjelljet “Prekja e të tjerëve” (ndryshimi i mesatareve .078; sig .183; 2-

tailed) dhe “Ngritja nga karrigia pa leje” (ndryshimi i mesatareve .078; sig .083; 2-tailed)

kanë të njëjtin ndryshim të mesatareve, por ky nuk është i vlefshëm statistikisht, sepse për

të dyja këto sjellje sig. është më e madhe se .05.

90


drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën

Grupi 1

Matja (1 - 2)


T

Sh

kallë

t e

lirisë (df )

Sig

. (2- tailed

)

Ndry

shim

i i

mesatarev

e D

evijim

i

standard

Gab

imi

standard

i

nd

rysh

imit

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

3.366 37 .002 .36842 .67468 .10945 .14666 .59018

Të folurit pa leje

3.910 37 .000 .52632 .82975 .13460 .25359 .79905

Të bërit zhurmë

2.086 37 .044 .10526 .31101 .05045 .00304 .20749

Shikimi përqark,

rreth e rrotull

1.959 37 .058 .13158 .41401 .06716 -.00450 .26766


1.356 37 .183 .07895 .35880 .05820 -.03899 .19688


pa leje

1.781 37 .083 .07895 .27328 .04433 -.01088 .16877



hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

5.553

37

.000

1.28947

1.43146

.23221

.81896

1.75998


Matja 2- Përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën

Le t’u referohemi të dhënave përshkruese të Anovës për sjelljet disruptive përgjatë

llojeve të mësimdhënies në grupin e parë. Mesatarja e sjelljeve disruptive (Shih tabelën

20) është më e lartë gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M= 3.8421). Kryhen më pak

sjellje disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M= 1.5789) dhe pastaj

renditen mësimdhënia ndërvepruese në grup (M= 2.2105) dhe mësimdhënia ndërvepruese

me të gjithë klasën (M= 2.5526). Pra, edhe nga të dhënat përshkruese të Anovës del në

pah se gjatë mësimdhënies ndërvepruese me llojet përkatëse të saj nxënësit kryejnë më

pak sjellje disruptive sesa gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.

91

Tabela 20: Të dhëna përshkruese për sjelljet disruptive përgjatë llojeve të mësimdhënies

në grupin e parë sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesatar

ja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Mini

mumi

Maksi

mumi Kufiri

i poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

38 3.8421 3.79563 .61573 2.5945 5.0897 .00 5.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

dyshe

38

1.5789

1.38782

.22513

1.1228

2.0351

.00

3.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

grup

38

2.2105

2.19530

.35612

1.4889

2.9321

.00

2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese me

të gjithë klasën

38

2.5526

2.88235

.46758

1.6052

3.5000

.00

4.00

Nga tabela 21 rezulton se për totalin e sjelljeve disruptive të hasura te çdo subjekt i

vëzhguar për të gjitha llojet e sjelljeve disruptive vihet re: p = 0.007, F= 21.721/6.652 =

3.265 DS. F(5,228) = 5 pra F < Fk. Kjo tregon se ka ndryshime të rëndësishme statistikore

midis grupeve për të gjitha llojet e sjelljes disruptive.

92

Tabela 21: ANOVA për sjelljet disruptive midis grupeve

Lloji i sjelljes

Shuma e

katrorëve

df

Mesatarja

e katrorëve

F

Sig.

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

14.985

19.972

212.957

5

228

233

2.997

.868

3.452 .005

Të folurit pa leje Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

20.045

239.720

259.765

5

228

233

4.009

1.051

3.813 .002

Të bërit zhurmë Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

5.061

105.883

110.944

5

228

233

1.012

.464

2.180 .057

Shikimi përqark, rreth

e rrotull

Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

1.008

73.231

74.239

5

228

233

.202

.321

.628 .679

Prekja e të tjerëve Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

.472

34.178

34.650

5

228

233

.094

.150

.629 .677

Ngritja nga karrigia pa

leje

Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

3.558

87.981

91.538

5

228

233

.712

.386

1.844 .105

Totali i sjelljeve

disruptive të hasura te

çdo subjekt i vëzhguar

Midis grupeve

Brenda grupeve

Total

108.604

1516.660

1625.265

5

228

233

21.721

6.652

3.265 .007

Gjashtë llojet e sjelljeve disruptive sipas testeve Post Hoc, të krahasimit të

shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey HSD

Sipas testeve Post Hoc, të krahasimit të shumëfishtë, nëpërmjet procedurës Tukey HSD

për sjelljen “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (Shih tabelën 22) ndryshimi i

mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në

dyshe është .79, mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në

grup është .55 dhe mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese

me të gjithë klasën është .37. Ky ndryshim i mesatareve në grupin e parë përforcohet nga

ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndryshimi i mesatareve .02).

93

Tabela 22: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve” sipas procedurës Tukey

Intervali i

besueshmërisë 95%

(I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe .78947* .21378 .004 .1751 1.4039

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup .55263 .21378 .105 -.0618 1.1670 G1MDrejtpërdrejtë G1MN me të gjithë

klasën .36842 .21378 .518 -.2460 .9828

G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë .02439 .20581 1.000 -.5671 .6159

[Sqarim për leximin e tabelës: G1Mdrejtpërdrejtë - Grupi 1 gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë;

G2MDrejtpërdrejtë - Grupi 2 gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë; G1MN në dyshe - Grupi 1 gjatë

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe; G1MN në grup - Grupi 1 gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup;

G1MN me të gjithë klasën - Grupi 1 gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën]


për sjelljen “Të folurit pa leje” (Shih tabelën 23), ndryshimi i mesatareve mes

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .84, mes

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup është .87 dhe

mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën

është .53. Ky ndryshim i mesatareve në grupin e parë përforcohet nga ndryshimi i vogël

në grupin e dytë (ndryshimi i mesatareve -.19).

Tabela 23: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të folurit pa leje” sipas procedurës

Tukey

Intervali i

besueshmërisë 95%

(I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig. Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe .84211* .23524 .006 .1660 1.5182

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup .86842* .23524 .004 .1923 1.5445

G1MDrejtpërdrejtë G1MN me të

gjithë klasën

.52632 .23524 .225 -.1498 1.2024

G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë -.19512 .22647 .955 -.8460 .4558


për sjelljen “Të bërit zhurmë” (Shih tabelën 24) ndryshimi i mesatareve mes

94

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .34, dhe


.11. Ndërsa mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup

(ndryshimi i mesatareve -.07) rezulton një ndryshim negativ i vogël, ҫka do të thotë se

gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup ka më shumë sjellje disruptive sesa gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Ndryshimet e mesatareve në grupin e parë, për

mësimdhënien ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë

klasën, përforcohen nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndryshimi i mesatareve -.19).

Tabela 24: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Të bërit zhurmë” sipas procedurës Tukey

Intervali i

besueshmërisë

95% (I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe .34211 .15634 .247 -.1072 .7914

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup -.07895 .15634 .996 -.5283 .3704

G1MDrejtpërdrejtë G1MN me të gjithë

klasën .10526 .15634 .985 -.3441 .5546

G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë .07317 .15051 .997 -.3594 .5058


për sjelljen “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (Shih tabelën 25), ndryshimi i mesatareve

mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup është .03

dhe mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë

klasën .13. Ndërsa mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese

në dyshe (ndryshimi e mesatareve -.05) rezulton një ndryshim negativ i vogël, ҫka do të

thotë se gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe ka më shumë sjellje disruptive

“Shikimi përqark, rreth e rrotull” sesa gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Ndryshimet e

mesatareve në grupin e parë, mes mësimdhënies ndërvepruese në grup dhe mësimdhënies

ndërvepruese me të gjithë klasën, përforcohen nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë

(ndryshimi e mesatareve -.04).

95

Tabela 25: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Shikimi përqark, rreth e rrotull” sipas

procedurës Tukey

Intervali i

besueshmërisë

95% (I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe -.05263 .13002 .999 -.4263 .3211

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup .02632 .13002 1.000 -.3474 .4000


klasën

.13158 .13002 .914 -.2421 .5053



për sjelljen “Prekja e të tjerëve” (Shih tabelën 26), ndryshimi i mesatareve mes

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .11 dhe


është .08. Këto ndryshime përforcohen nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndryshimi

i mesatareve -.07). Ndërsa mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies

ndërvepruese në dyshe (ndryshimi i mesatareve .00) nuk ka ndryshim.

Tabela 26: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Prekja e të tjerëve” sipas procedurës

Tukey

Intervali i

besueshmërisë

95% (I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm


G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup .00000 .08882 1.000 -.2553 .2553


gjithë klasën

.07895 .08882 .949 -.1763 .3342



për sjelljen “Ngritja nga karrigia pa leje” (Shih tabelën 27), ndryshimi i mesatareve mes

96

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është .24, mes

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup .26 dhe mes

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën .07.

Ky ndryshim i mesatareve në grupin e parë përforcohet nga ndryshimi i vogël në grupin e

dytë (ndryshimi i mesatareve .09).

Tabela 27: Ndryshimi i mesatareve për sjelljen “Ngritja nga karrigia pa leje” sipas

procedurës Tukey

Intervali i

besueshmërisë 95%

(I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm


G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup .26316 .14251 .438 -.1464 .6728


gjithë klasën

.07895 .14251 .994 -.3306 .4885

G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë .09756 .13720 .980 -.2968 .4919


për totalin e rasteve të sjelljeve disruptive të hasura te ҫdo subjekt i vëzhguar (Shih

tabelën 28), ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe është 2.26, mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe

mësimdhënies ndërvepruese në grup 1.63, dhe mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe

mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën është 1.29. Ky ndryshim i mesatareve në

grupin e parë përforcohet nga ndryshimi i vogël në grupin e dytë (ndrysh. i mes. -.12).

Tabela 28: Ndryshimi i mesatareve për totalin e rasteve të sjelljeve disruptive sipas

procedurës Tukey Intervali i

besueshmërisë 95%

(I) Matja 1 dhe

grupi

(J) Matja 2 dhe

grupi

Ndryshimi i

mesatareve

(I - J)

Gabimi

standard

Sig.

Kufiri i

poshtëm

Kufiri i

sipërm

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në dyshe 2.26316* .59170 .002 .5625 3.9638

G1MDrejtpërdrejtë G1MN në grup 1.63158 .59170 .068 -.0690 3.3322


klasën

1.28947 .59170 .252 -.4111 2.9901

G2MDrejtpërdrejtë G2MDrejtpërdrejtë -.12195 .56964 1.000 -1.7592 1.5153

97

4.2. Rezultatet për hipotezën e dytë

2. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si


Që të mund të testojmë nëpërmjet modeleve statistikore këtë hipotezë, duhet t’i

përgjigjemi pyetjes që përbën thelbin e hipotezës:

A ndryshon rankimi i mesatareve të llojeve të sjelljeve disruptive gjatë mësimdhënies

ndërvepruese me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?

Mësimdhënia ndërvepruese në këtë studim u përdor përgjatë tri formave të saj

(mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe

mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën), prandaj pyetja që përbën thelbin e

hipotezës zbërthehet në këto tri pyetje:

2.1. A ndryshon rankimi i mesatareve të llojeve të sjelljeve disruptive gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në dyshe me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?


ndërvepruese në grup me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?


ndërvepruese me të gjithë klasën me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?

Lidhur me pyetjen:


ndërvepruese në dyshe me rankimin gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë?

Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

(Shih tabelën 29) tregon se sjellja që haset më shpesh gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë në grupin e parë është “Të folurit pa leje” (M = 1.4474). E fundit renditet

sjellja “Prekja e të tjerëve” (M = 0.1579). Po kështu rankimi i mesatareve të sjelljeve

disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (Shih tabelën 30) tregon se

sjellja që haset më shpesh gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe në grupin e parë

98

është “Të folurit pa leje” (M = .6053). E fundit renditet sjellja “Prekja e të tjerëve” (M =

.0526). Rankimi është i njëjtë për të dyja llojet e mësimdhënies për sjelljet që renditen: e

para, e pesta dhe e gjashta. Duke iu përgjigjur pyetjes, përmbledhim se rankimi i

mesatareve të llojeve të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në

dyshe, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, nuk është i njëjtë.

Tabela 29: Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive

përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

Nr. Lloji i sjelljes Mesatarja

1 Të folurit pa leje 1.4474

2 Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve 1.1579

3 Të bërit zhurmë .4211

4 Shikimi përqark, rreth e rrotull .3421

5 Ngritja nga karrigia pa leje .3158

6 Prekja e të tjerëve .1579


përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe


1 Të folurit pa leje .6053


3 Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve .3684




Lidhur me pyetjen:


ndërvepruese në grup krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë?

Rankimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup

(Shih tabelën 31) tregon që sjellja që haset më shpesh është “Moszbatimi i menjëhershëm

i udhëzimeve” (M = .61) dhe ajo që haset më pak “Ngritja nga karrigia pa leje” (M =

.05). Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë këto dy sjellje ndërrojnë vendet, renditen

respektivisht e dyta dhe e para. Rankohen e treta dhe e katërta sjelljet “Të bërit zhurmë”

99

dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”. Këto sjellje renditen kështu edhe gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Rankimi ndryshon sërish krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë edhe për sa u përket sjelljeve “Prekja e të tjerëve” dhe “Ngritja nga karrigia

pa leje”, respektivisht e pesta dhe e gjashta.


përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup








Lidhur me pyetjen:


ndërvepruese me të gjithë klasën krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë?

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih tabelën 32) tri sjelljet që

hasen më shpesh te nxënësit janë: “Të folurit pa leje” (M = .92), “Moszbatimi i

menjëhershëm i udhëzimeve” (M = .79) dhe “Të bërit zhurmë” (M = .32). Këto tri sjellje,

gjithashtu, hasen më shpesh edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Shih tabelën 34).

Sjellja që haset më pak si gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën, ashtu

edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë është “Prekja e të tjerëve” me mesataret

përkatëse .08 dhe .16. Rankimi përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën

ndryshon nga ai i mësimdhënies së drejtpërdrejtë vetëm për sjelljet që renditen e katërta

(“Ngritja nga karrigia pa leje”) dhe e pesta (“Shikimi përqark, rreth e rrotull”).

100


përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën






5 Shikimi përqark rreth e rrotull .2105


Gjashtë llojet e sjelljeve disruptive sipas të dhënave përshkruese të Anovës

Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (Shih tabelën 33) haset më shpesh

gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = 1.16). Përgjatë llojeve të mësimdhënies

ndërvepruese shpeshtësia e kryerjes së kësaj sjelljeje bie. Ajo haset më pak përgjatë

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .37), më pas renditen mësimdhënia

ndërvepruese në grup (M = .60) dhe mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (M =

.79).

Tabela 33: Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” përgjatë llojeve të

mësimdhënies në grupin e parë sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Mini

mumi

Maksi

mumi Kufiri

i poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

38 1.1579 1.26334 .20494 .7426 1.5731 .00 5.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

dyshe

38

.3684

.71361

.11576

.1339

.6030

.00

3.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

grup

38

.6053

.71809

.11649

.3692

.8413

.00

2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

me të gjithë

klasën

38

.7895

.84335

.13681

.5123

1.0667

.00

4.00

101

Sjellja “Të folurit pa leje” (Shih tabelën 34) haset më shpesh gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë (M = 1.45), krahasuar me llojet e mësimdhënies ndërvepruese. Ajo e ka

shpeshtësinë e kryerjes më të ulët përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .58)

dhe më pas renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .60) dhe mësimdhënia

ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .92).

Tabela 34: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies në grupin e parë

sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesata

rja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Mini

mumi

Maksi

mumi Kufiri

i poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

38 1.4474 1.34962 .21894 1.0038 1.8910 .00 4.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

në dyshe

38 .6053 .82329 .13356 .3347 .8759 .00 4.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

në grup

38

.5789

.82631

.13405

.3073

.8505

.00

2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

me të gjithë

klasën

38

.9211

1.12422

.18237

.5515

1.2906

.00

4.00

Sjellja “Të bërit zhurmë” (Shih tabelën 35) haset më shpesh gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në grup (M = .50). Kjo bie ndesh me tendencën e përgjithshme që kanë

llojet e tjera të sjelljeve disruptive për të patur një shpeshtësi të kryerjes më të lartë gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .08)

dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .32) sjellja “Të bërit zhurmë”

haset më pak krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë (M = .42).

102

Tabela 35: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies në grupin e parë

sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Mini

mumi

Maksi

mumi

Kufiri

i poshtëm Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë 38 .4211 1.05604 .17131 .0739 .7682 .00 4.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

në dyshe

38

.0789

.27328

.04433

-.0109

.1688

.00

1.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

në grup

38

.5000

.83017

.13467

.2271

.7729

.00

3.00

Mësimdhënie

ndërvepruese

me të gjithë

klasën

38

.3158

.80891

.13122

.0499

.5817

.00

3.00

Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (Shih tabelën 36) haset më shpesh gjatë

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .39). Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në

grup (M = .32) dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .21) sjellja

“Shikimi përqark, rreth e rrotull” haset më pak krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë (M = .34).

Tabela 36: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve të mësimdhënies në

grupin e parë sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Mini

mumi

Maksi

mumi Kufiri

i poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

38 .3421 .74530 .12090 .0971 .5871 .00 2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

dyshe

38

.3947

.63839

.10356

.1849

.6046

.00

2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

grup

38

.3158

.61973

.10053

.1121

.5195

.00

2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese me të

gjithë klasën

38

.2105

.47408

.07691

.0547

.3664

.00

2.00

103

Sjellja “Prekja e të tjerëve” (Shih tabelën 37) ka të njëjtën shpeshtësi të kryerjes gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .16).

Pavarësisht mesatareve të njëjta përgjatë dy llojeve të mësimdhënies, gjatë mësimdhënies

së drejtpërdrejtë kemi një devijim standard më të lartë. Fakti i një devijimi standard të

lartë tregon se ka mjaft variacion në prirjen për të kryer sjellje disruptive gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe mund të pohojmë që koeficienti i variacionit në këtë

rast është i lartë, pasi jepet si raport i devijimit standard me mesataren. Kjo sjellje haset

më pak gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .05).

Tabela 37: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies në grupin e parë

sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Mini

mumi

Maksi

mumi Kufiri

i poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

38 .1579 .54655 .08866 -.0218 .3375 .00 2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

dyshe

38

.0526

.22629

.03671

-.0217

.1270

.00

1.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në grup

38 .1579 .43659 .07082 .0144 .3014 .00 2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese me të

gjithë klasën

38

.0789

.35880

.05820

-.0390

.1969

.00

2.00

Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” (Shih tabelën 38) haset më shpesh gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = .32). Përgjatë llojeve të mësimdhënies ndërvepruese

haset më pak në mësimdhënien ndërvepruese në grup (M = .05) dhe ndiqet nga

mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .08) e mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë

klasën (M = .24).

104

Tabela 38: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies në

grupin e parë sipas Anovës

Llojet e

mësimdhënies

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

Intervali i

besueshmërisë

Minim

umi

Maksim

umi Kufiri

i poshtëm

Kufiri i

sipërm

Mësimdhënie e

drejtpërdrejtë

38 .3158 .93304 .15136 .0091 .6225 .00 4.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

dyshe

38

.0789

.27328

.04433

-.0109

.1688

.00

1.00

Mësimdhënie

ndërvepruese në

grup

38

.0526

.32444

.05263

-.0540

.1593

.00

2.00

Mësimdhënie

ndërvepruese me

të gjithë klasën

38

.2368

.67521

.10953

.0149

.4588

.00

3.00

4.3. Rezultatet për hipotezën e tretë

3. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen disruptive

(jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Që të mund të testojmë nëpërmjet modeleve statistikore këtë hipotezë, duhet t’i

përgjigjemi pyetjes që përbën thelbin e hipotezës:

3. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive të

vajzave e të djemve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me

kombinimet përkatëse në grupin e parë?

Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye Testi-t për vajzat dhe Testi-t për djemtë në

grupin e parë. Meqë mësimdhënia ndërvepruese në këtë studim u përdor përgjatë tri

formave të saj (mësimdhënie ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup

dhe mësimdhënie ndërvepruese me të gjithë klasën), pyetja që përbën thelbin e hipotezës,

zbërthehet në këto tri pyetje:

105

3.1. A ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis matjeve të sjelljeve disruptive të

vajzave e të djemve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese në

dyshe në grupin e parë?



grup në grupin e parë?



tërë klasën në grupin e parë?

Në lidhje me pyetjen:



dyshe në grupin e parë?

Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në grupin e parë (Shih tabelën 39) kryhen në total

nga vajzat mesatarisht 3.18 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi

standard = 4.19; gabimi standard i mesatares së kampionit 1.04) dhe nga djemtë 4.31

(devijimi standard = 3.49; gabimi standard i mesatares së kampionit .74). Shihet që

djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë.

Tabela 39: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat dhe djemtë

gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

GJ

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



F 16 3.1875 4.19871 1.04968

M 22 4.3182 3.49675 .74551

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe në grupin e parë (Shih tabelën 40) kryhen në

total nga vajzat mesatarisht 1.62 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi

standard = 1.14; gabimi standard i mesatares së kampionit .28) dhe nga djemtë 1.54

106

(devijimi standard = 1.56; gabimi standard i mesatares së kampionit .33). Shihet që vajzat

kryejnë më shumë sjellje disruptive se djemtë gjatë mësimdhënies ndërvepruese në

dyshe, por kjo diferencë është e vogël.


gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

GJ

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



F 16 1.6250 1.14746 .28687

M 22 1.5455 1.56532 .33373

Nga Paired Samples Statistics konstatojmë se gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë kemi

një diferencim gjinor më të madh (mesatarja e sjelljeve disruptive të djemve është më e

lartë se e vajzave) dhe gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe ky diferencim thuajse

nuk ekziston, madje anon pak nga vajzat.

Nga Paired Differences (Shih tabelën 41) rezulton se ndryshimi i mesatareve të sjelljeve

disruptive përgjatë dy llojeve të lartpërmendura të mësimdhënies, për vajzat, për totalin

është 1.56 (sig .14; 2-tailed), pra nuk është i vlefshëm statistikisht sepse sig.> .05. Kjo

përforcon konstatimin që u bë më lart kur u krahasuan mesataret përkatëse. Ndërsa për

djemtë, ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë dy llojeve të

lartpërmendura të mësimdhënies, për totalin është 2.77 (sig .000; 2-tailed), një ndryshim i

vlefshëm statistikisht sepse sig.< .05.

Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, djemtë rezultojnë të kryejnë më pak sjellje

disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë në sjelljet “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (ndryshimi i

mesatareve 1.09; sig .000, 2-tailed) dhe “Të folurit pa leje” (ndryshimi i mesatareve 1.00;

sig .013, 2-tailed). Për të gjitha llojet e tjera të sjelljeve ndryshimet nuk janë të vlefshme,

sepse sig.> .05. Për vajzat, ndryshimet e mesatareve përgjatë llojeve të ndryshme të

sjelljeve disruptive gjithashtu nuk janë të vlefshme sepse sig.> .05.

107

Tabela 41: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e parë

(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në dyshe)

Grupi 1

GJ


T

Sh

kallët e lirisë

(df )

Sig

. (2- tailed

)

Nd

rysh

imi i

mesatarev

e

Dev

ijimi

stand

ard

Gab

imi stan

dard

i nd

rysh

imit

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

F 1.379 15 .188 .37500 1.08781 .27195 -.20465 .95465

M 4.157 21 .000 1.09091 1.23091 .26243 .54515 1.63667

Të folurit pa leje

F 1.576 15 .136 .62500 1.58640 .39660 -.22033 1.47033

M 2.730 21 .013 1.00000 1.71825 .36633 .23817 1.76183

Të bërit zhurmë

F 1.431 15 .173 .31250 .87321 .21830 -.15280 .77780

M 1.449 21 .162 .36364 1.17698 .25093 -.15821 .88548

Shikimi përqark,

rreth e

rrotull

F -1.074 15 .300 -.25000 .93095 .23274 -.74607 .24607

M .400 21 .693 .09091 1.06499 .22706 -.38128 .56310


F 1.000 15 .333 .18750 .75000 .18750 -.21215 .58715

M .439 21 .665 .04545 .48573 .10356 -.16990 .26081

Ngritja nga

karrigia

pa leje

F 1.576 15 .136 .31250 .79320 .19830 -.11017 .73517

M .890 21 .383 .18182 .95799 .20424 -.24293 .60657


sjelljeve

disruptive të

hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

F

1.525

15

.148

1.56250

4.09827

1.02457

-.62131

3.74631

M

4.280

21

.000

2.77273

3.03836

.64778

1.42560

4.11986




grup në grupin e parë?

Nga analiza që iu bë më lart sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

rezultoi se djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat. Gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në grup në grupin e parë (Shih tabelën 42) kryhen në total nga vajzat

108

mesatarisht 2.18 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 2.25;

gabimi standard i mesatares së kampionit .56) dhe nga djemtë (devijimi standard = 2.22;

gabimi standard i mesatares së kampionit .46).


gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup

GJ

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



F 16 2.1875 2.25740 .56435

M 22 2.2273 2.20242 .46956

Nga t-test për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e parë (Shih tabelën

43) rezulton se ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë dy llojeve të

lartpërmendura të mësimdhënies, për vajzat, për totalin është 1.00 (sig .15, 2-tailed), pra

një ndryshim që nuk është i vlefshëm statistikisht sepse sig.> .05. Kjo përforcon

konstatimin që u bë më lart kur u krahasuan mesataret përkatëse. Ndërsa për djemtë,

ndryshimi i mesatareve të sjelljeve disruptive përgjatë dy llojeve të lartpërmendura të

mësimdhënies për totalin është 2.09 (sig .013, 2-tailed), një ndryshim i vlefshëm

statistikisht, sepse sig.< .05.

Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive, vajzat, kryejnë më pak sjelljen “Të folurit

pa leje” (ndryshimi i mesatareve .50; sig .041; 2-tailed) gjatë mësimdhënies ndërvepruese

në grup, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë dhe kanë ndryshime të

pakonsiderueshme statistikisht për të gjitha llojet e tjera të sjelljeve sepse sig. është më e

madhe se .05.

Djemtë pakësojnë sjelljet e tyre disruptive përgjatë sjelljeve “Të folurit pa leje”

(ndryshimi i mesatareve 1.13; sig .001; 2-tailed) dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve” (ndryshimi i mesatareve .72; sig .014; 2-tailed). Për të gjitha llojet e tjera të

sjelljeve, djemtë kanë ndryshime të pakonsiderueshme statistikisht, sepse sig. është më e

madhe se .05.

109

Tabela 43: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e djemve në grupin e parë

(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese në grup)

Grupi 1

GJ


T

Sh

kallët e

lirisë (df )

Sig

. (2- tailed

)

Nd

rysh

imi i

mesatarev

e

Dev

ijimi

stand

ard

Gab

imi

stand

ard i

nd

rysh

imit

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

F 1.431 15 .173 .31250 .87321 .21830 -.15280 .77780

M 2.667 21 .014 .72727 1.27920 .27273 .16011 1.29444

Të folurit pa leje

F 2.236 15 .041 .50000 .89443 .22361 .02339 .97661

M 3.932 21 .001 1.13636 1.35560 .28902 .53532 1.73740

Të bërit zhurmë

F -.488 15 .633 -.12500 1.02470 .25617 -.67102 .42102

M -.157 21 .877 -.04545 1.36198 .29037 -.64932 .55841

Shikimi përqark

rreth e

rrotull

F -.269 15 .791 -.06250 .92871 .23218 -.55737 .43237

M .385 21 .704 .09091 1.10880 .23640 -.40071 .58252


F 1.464 15 .164 .12500 .34157 .08539 -.05701 .30701

M -.624 21 .540 -.09091 .68376 .14578 -.39407 .21225


pa leje

F 1.732 15 .104 .25000 .57735 .14434 -.05765 .55765

M 1.449 21 .162 .27273 .88273 .18820 -.11866 .66411


sjelljeve disruptive

të hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

F 1.519 15 .150 1.00000 2.63312 .65828 -.40309 2.40309

M

2.716

21

.013

2.09091

3.61095

.76986

.48990

3.69191




tërë klasën në grupin e parë?

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën në grupin e parë (Shih tabelën 44)

kryhen në total nga vajzat mesatarisht 2.31 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar

(devijimi standard = 3.36, gabimi standard i mesatares së kampionit .84) dhe nga djemtë

(devijimi standard = 2.7, gabimi standard i mesatares së kampionit .54). Pra, djemtë

kryejnë më shumë sjellje disruptive.

110


gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën

GJ

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



F 16 2.3125 3.36093 .84023

M 22 2.7273 2.54824 .54329

Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e djemve në grupin e parë (Shih tabelën 45)

tregon që ndryshimi i mesatareve është më i madh te djemtë (ndryshimi i mesatareve

1.59; sig .000, 2-tailed) sesa te vajzat (ndryshimi i mesatareve .87; sig .021, 2-tailed).

Për sa u përket llojeve të sjelljeve disruptive për vajzat, ndryshimet e mesatareve janë të

pakonsiderueshme statistikisht, sepse në të gjitha rastet sig. është më e madhe se .05.

Djemtë pakësojnë sjelljet e tyre disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje” (ndryshimi i

mesatareve .64; sig .001; 2-tailed), “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”

(ndryshimi i mesatareve .50; sig .002; 2-tailed) dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”

(ndryshimi i mesatareve .22; sig .021; 2-tailed). Për sjelljet e tjera, ndryshimet janë të

pakonsiderueshme, sepse sig. është më e madhe se .05.

111

Tabela 45: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e parë

(mësimdhënie e drejtpërdrejtë - mësimdhënie ndërvepruese me gjithë klasën)

Grupi 1

GJ


T

Sh

kallët e

lirisë (df )

Sig

. (2- tailed

)

Nd

rysh

imi i

mesatarev

e

Dev

ijimi

stand

ard

Gab

imi

stand

ard i

nd

rysh

imit

Ndryshimet e

intervalit të

besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e

larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

F 1.145 15 .270 .18750 .65511 .16378 -.16158 .53658

M 3.487 21 .002 .50000 .67259 .14340 .20179 .79821

Të folurit pa leje

F 1.695 15 .111 .37500 .88506 .22127 -.09662 .84662

M 3.780 21 .001 .63636 .78954 .16833 .28630 .98643

Të bërit zhurmë

F 1.464 15 .164 .12500 .34157 .08539 -.05701 .30701

M 1.449 21 .162 .09091 .29424 .06273 -.03955 .22137

Shikimi përqark,

rreth e

rrotull

F .000 15 1.00

0

.00000 .36515 .09129 -.19457 .19457

M 2.485 21 .021 .22727 .42893 .09145 .03709 .41745


F 1.000 15 .333 .12500 .50000 .12500 -.14143 .39143

M 1.000 21 .329 .04545 .21320 .04545 -.04907 .13998

Ngritja nga

karrigia

pa leje

F 1.000 15 .333 .06250 .25000 .06250 -.07072 .19572

M 1.449 21 .162 .09091 .29424 .06273 -.03955 .22137


sjelljeve

disruptive të

hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

F 2.573 15 .021 .87500 1.36015 .34004 .15023 1.59977

M

5.196

21

.000

1.59091

1.43623

.30621

.95412

2.22770

112

V. DISKUTIMI

5.2. Diskutimi i rezultateve

Diskutimi i rezultateve tё studimit synon të evidentojë realizimin e qëllimit të këtij

studimi, lidhur me zbulimin e marrëdhënieve të mësimdhënies ndërvepruese me sjelljen

disruptive të nxënësve në klasë si dhe të hipotezave të ngritura në studim nëse

mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa

mësimdhënia e drejtpërdrejtë, nëse mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me (jo) të

njëjtat lloje të sjelljes disruptive si edhe mësimdhënia e drejtpërdrejtë dhe nëse

mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen disruptive (jo)

të njëjta, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Faktorët e analizuar në kuadër të

këtij studimi do të analizohen në krahasim me njëri-tjetrin, pasi në mjedisin tonë nuk

ekziston ndonjë studim i mëparshëm për marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese me

sjelljen disruptive të nxënësve në klasë.

Lidhur me hipotezën e parë:



Në këtë studim u punua me dy grupe të cilat nuk ishin ekuivalente, ishin klasa mësimore.

Këto megjithëse u zgjodhën të jenë të krahasueshme dhe të përafërta, nuk ishin

ekuivalente. Nga analiza e të dhënave të matjeve të para në të dy grypet u konstatua se

dyja grupet nuk kanë dallime statistikisht të rëndësishme për sa i takon nivelit të sjelljeve

disruptive. Gjithashtu, në grupin e dytë në të cilin nuk u ndërhy, por u bënë dy matje, që

të dyja gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, niveli i sjelljeve disruptive që shfaqin

subjektet nuk ndryshon.

Diskutimi në vazhdim u referohet ndryshimeve statistikisht të rëndësishme midis matjeve

të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe asaj ndërvepruese me

113

kombinimet përkatëse në grupin e parë. Diskutimi i rezultateve në lidhje me këtë hipotezë

mbështetet në këto çështje:

1.1. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive

sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = 1.57, devijimi standard = 1.38, gabimi

standard i mesatares së kampionit .22) shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa

mësimdhënia e drejtpërdrejtë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi standard i

mesatares së kampionit .61). Ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë

dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe rreth sjelljeve disruptive është 2.26 (sig .000,

2-tailed). Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe në klasat e arsimit fillor u mundëson

nxënësve të kuptojnë se çfarë do të thotë të punosh me një partner. Teoritë e këtij lloj

ndërveprimi thonë se ky i përgatit nxënësit për marrëdhëniet një për një që ata do të kenë

me bashkëpunëtorët dhe miqtë e tyre. Nxënësit duhet të mësojnë të mbështeten te një

person tjetër dhe duhet të jenë në gjendje të vlerësojnë pikat e forta dhe dobësitë e tyre

teksa përpiqen të përfundojnë një detyrë.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (Shih grafikun 1) kryhen më pak sjelljet

disruptive “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Të bërit

zhurmë”. Për sjelljet “Prekja e të tjerëve”, “Ngritja nga karrigia pa leje” dhe “Shikimi

përqark, rreth e rrotull” nuk ka ndryshime të vlefshme statistikisht.

114

Grafiku 1: Mesatarja e sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë dhe

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

1.2. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa


Mësimdhënia ndërvepruese në grup (M = 2.21, devijimi standard = 2.19; gabimi standard

i mesatares së kampionit .35) shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa

mësimdhënia e drejtpërdrejtë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi standard i

mesatares së kampionit .61). Ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së drejtpërdrejtë

dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup rreth sjelljeve disruptive është 1.63 (sig .004; 2-

tailed). Magee140

zbuloi se nga përdorimi i punës në grupe me gjuhën e CD-ROM-ve,

“shumë pak probleme kompjuterash dhe sjelljeje ndodhnin në klasë”. Ajo besonte se

përdorimi i të tilla programeve mbante gjallë interesin e nxënësve, të cilët ishin thuajse të

mërzitur dhe gati për t’u sjellë keq. Teoritë që mbështesin mësimdhënien ndërvepruese në

grup në klasat e arsimit fillor theksojnë se kjo është një nga mënyrat më të mira për

140

Magee, VYG. (1999). Implementing co-operative group work and CD-ROMS into LOTE classrooms.

Primary Educator, vol 5, no 4, f. 28.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

Moszbatimii menjë

hershëm iudhëzimeve

Të folurit paleje

Të bëritzhurmë

Shikimipërqarkrreth errotull

Prekja e tëtjerëve

Ngritja ngakarrigia pa

leje

Mësimdhënieedrejtpërdrejtë

Mësimdhëniendërvepruesenë dyshe

115

nxënësit për të mësuar nga të tjerët. Në grupe prej tre deri në gjashtë persona, nxënësit e

arsimit fillor kanë kohë të barabartë për të folur dhe për të mësuar të kryejnë një rol që

atyre u është caktuar. Ata mësojnë të varen tek anëtarët e tjerë të grupit për të bërë pjesën

e tyre. Ata gjithashtu mësojnë se një grup i vogël duhet të ketë një lider dhe mësojnë si të

përfshijnë stile të ndryshme të të mësuarit dhe të punuarit brenda një grupi në harmoni.

Konceptet që ndërtojnë ndërveprimin në grupe të vogla në klasat e arsimit fillor janë

bashkëveprimi, procesi, struktura, roli, udhëheqja dhe kohezioni i grupit. Bashkëveprimi

është komunikimi gojor, jogojor ose të dyja format së bashku, ndërmjet dy a më shumë

nxënësve, është procesi kur personat i përgjigjen njëri-tjetrit. Komunikimi është një

proces reciprok ndërmjet bashkëvepruesve. Një anëtar grupi i cili thotë diçka, por të cilin

askush nuk e dëgjon apo nuk i përgjigjet, nuk është përfshirë në një sekuencë

bashkëveprimi. Në të njëjtën mënyrë, lëvizjet e rastësishme të trupit nuk janë pjesë e një

bashkëveprimi në qoftë se personi tjetër nuk i vë re ato dhe nuk u përgjigjet atyre

gojarisht ose jogojarisht. Procesi mund të përkufizohet si tërësia e bashkëveprimit.

Udhëheqësi i grupit mund t’i referohet procesit të bashkëveprimit si veprime

komunikuese që ndodhin gjatë bashkëveprimit të grupit. Struktura mund të konceptohet

si një formë e lidhjeve brenda individit. Procesi i bashkëveprimit ndodh brenda një

strukture. Struktura optimale për një diskutim të grupit të vogël në klasat e arsimit fillor

është ajo në të cilën proceset e bashkëveprimit shpërndahen gjerësisht midis anëtarëve

dhe në të cilën rolet janë elastike. Rolet janë produkte të normave të veçanta të grupit të

vogël. Ato mund të grupohen në tri kategori të përgjithshme: roli i detyrës, roli i

mirëmbajtjes dhe roli i vetëbesimit. Në këto role nxënësit e arsimit fillor demonstrojnë

një grup sjelljesh të shoqëruara me funksione. Asnjë nxënës nuk luan gjithmonë të njëjtin

rol. Udhëheqja paraqitet në dy lloje: e pozitës dhe funksionale. Roli i udhëheqjes nga

pozita plotësohet nga personi (udhëheqësi) që mban një titull zyrtar. Titulli supozon edhe

autoritetin që shkon me të, si: mësuesi, nxënësi i caktuar, udhëheqësi i grupit ose folësi.

Udhëheqja funksionale përshkruan situatën në të cilën çdo anëtar i grupit, i cili kryen një

funksion që të ndihmojë grupin, të lëvizë drejt përmbushjes së detyrës së tij dhe plotëson

rolin e udhëheqësit. Kohezioni i grupit përbëhet nga tri elemente të domosdoshme, që

janë: uniteti, tërheqja dhe qëllimi. Grupi koherent tregon faktin “Ne mendojmë” (uniteti).

116

Anëtarët e tij shprehin një dëshirë të fortë që t’i përkasin grupit (tërheqja) dhe mund të

formojnë synimet dhe aktivitetet e grupit (qëllimi). Mësimdhënia ndërvepruese i bën

nxënësit të punojnë në bashkëpunim dhe me produktivitet në grupe të vogla në një mjedis

të planifikuar, të mirëmenaxhuar dhe të monitoruar të të nxënit.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (Shih grafikun 2) kryhen më pak sjelljet

disruptive “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Ngritja

nga karrigia pa leje”. Për sjelljet “Prekja e të tjerëve”, “Të bërit zhurmë” dhe “Shikimi

përqark, rreth e rrotull” nuk ka ndryshime të vlefshme statistikisht.

Duke qenë se gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup ulen sjelljet disruptive, nxënësit

e arsimit fillor duhet të aftësohen për të punuar në grup me të tjerët, në mjedise e rrethana

të ndryshme dhe me synime të qarta. Kjo aftësi nënkupton që ata të jetë në gjendje të

përcjellin idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar pikëpamjet e ndryshme të

anëtarëve të tjerë, të arrijnë në marrëveshje, të marrin përsipër përgjegjësitë si anëtarë të

grupit ose si drejtues të tij, të ndihmojnë të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të

motivojnë grupin për të tejkaluar vështirësitë.


mësimdhënies ndërvepruese në grup

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

Moszbatimi imenjë


Të folurit paleje

Të bëritzhurmë




leje

Mësimdhënie edrejtpërdrejtë

Mësimdhëniendërvepruese nëgrup

117

1.3. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me sjellje më të pakta

disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (M = 2.55, devijimi standard = 2.88;

gabimi standard i mesatares së kampionit .46) shoqërohet me sjellje më të pakta

disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (M = 3.84, devijimi standard = 3.79, gabimi

standard i mesatares së kampionit .61). Ndryshimi i mesatareve mes mësimdhënies së

drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën rreth sjelljeve

disruptive është 1.28 (sig .000; 2-tailed). Mësimdhënia ndërvepruese me tërë klasën në

arsimin fillor u lejon të gjithë nxënësve të bashkëveprojnë me të gjithë nxënësit e tjerë në

klasë. Kjo është e rëndësishme në mënyra të ndryshme, sipas teorive të ndyshme.

Nxënësit mësojnë se si të jenë vetëm një pjesë e vogël e një grupi shumë të madh. Ata

duhet të mësojnë të presin radhën e tyre për të folur dhe të jenë të përgatitur më shumë

për të dëgjuar se për të folur. Nxënësit e arsimit fillor, gjithashtu, fitojnë njohuri në lidhje

me llojet e ndryshme të njerëzve dhe se si mund të reagojnë ata. Ky është ndërveprimi që

lidhet më ngushtë me botën reale, ku nxënësit do të kenë nevojë për të bashkëvepruar me

njerëz të të gjitha llojeve.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih grafikun 3) kryhen më pak

sjelljet disruptive: “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të

bërit zhurmë” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”. Për sjelljet “Prekja e të tjerëve” dhe

“Ngritja nga karrigia pa leje” nuk ka ndryshime të vlefshme statistikisht.

118


mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën

Mësimdhënia ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) shoqërohet me

sjellje më të pakta disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (Shih grafikun 4). Kryhen

më pak sjellje disruptive gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = 1.58) dhe

pastaj renditen mësimdhënia ndërvepruese në grup (M = 2.21) dhe mësimdhënia

ndërvepruese me të gjithë klasën (M = 2.55).

Armendariz-i dhe Umbreit-i141

konstatuan se gjatë procesit të Tabelave të Përgjigjeve

përqindja mesatare e intervaleve kohore me sjellje disruptive pësoi rënie si për klasën,

ashtu edhe për nxënësit në veҫanti. Sjelljet disruptive në orën e mësimit pësuan rënie nga

M = 43.3% (kufiri 4% në 74%) në M = 8.3% (kufiri 0% në 30%), e cila është një rënie e

përgjithshme për orën e mësimit M = 86%. Lambert-i dhe të tjerë142

arritën në

përfundimin se niveli i sjelljes disruptive u ul nga një a M = 6.8% (kufiri 5.6% në 8.0%)

141

Armendariz, F., & Umbreit, J. (1999). Using active responding to reduce disruptive behavior in a general

education classroom. Journal of Positive Behavioral Interventions, 1, f. 152-158. 142




0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

Moszbatimii menjë


Të folurit paleje

Të bëritzhurmë




leje


Mësimdhëniendërvepruese metë gjithë klasën

119

gjatë kushteve të ngritjes së dorës në një a M = 1.3% (kufiri 0% në 2.7%) gjatë kushteve

të përdorimit të metodës së Tabelave të Përgjigjeve për një rënie mesatare të

përgjithshme të sjelljes disruptive prej 5.5%.

Grafiku 4: Mesatarja e totalit të sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në dyshe, në grup e me të gjithë klasën

Pra, gjatë mësimdhënies ndërvepruese pakësohen sjelljet disruptive të nxënësve të arsimit

fillor. Ideja që ka frymëzuar proceset e mësimdhënies ndërvepruese është shumë e

thjeshtë. Presupozimi bazë është që ka më shumë efiçensë në të mësuar në qoftë se

nxënësit marrin një pozicion aktiv gjatë marrjes së informacionit. Marrja e pozicionit

aktiv të nxënësve në mësimdhënie nuk konsiderohet si një propozim i ri në raportet mes

mësimdhënies e të nxënit, e megjithatë nuk zbatohet aq shpesh në praktikat e përditshme

të mësimdhënies. Si rrjedhojë mësuesit ende përdorin metoda të vjetëruara njëdrejtimëshe

të transmetimit të informacionit, një proces i orientuar drejt një burimi, gjithnjë nga

mësuesi te nxënësi. Sipas këtij modeli burimi shfaq njohuritë dhe nxënësi, marrësi i

përvetëson ato. Përzgjedhja e mësimdhënies së drejtpërdrejtë u atribuohet dy faktorëve

themelorë. E para, kjo është një mësimdhënie që kërkon pak përpjekje nga mësuesit. Nuk

janë të nevojshme, metodat krijuese për prezantimin e koncepteve, strategjive dhe

formulave. Faktori i dytë, i cili merret në konsideratë, ka të bëjë me vetë komoditetin e

mësuesve. Procesi i mësimdhënies nëpërmjet transmetimit të njohurive nga ai që zotëron

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


Mësimdhëniendërvepruese në

dyshe


grup

Mësimdhëniendërvepruese me

të gjithë klasën

120

njohuritë është i përshtatshëm për mësuesin. Pra, mësimdhënia e drejtpërdrejtë është e

përshtatshme për mësimdhënësit, por jo për nxënësit.

Po sa vend zë kjo mësimdhënie në mjedisin arsimor shqiptar? Në kontekstin tonë

arsimor, në shkollat e vëzhguara143

, vë në dukje Vlerësimi Multifaktorial i Cilësisë së

Arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare, sundon metoda tradicionale e shpjegimit të

mësimit dhe vetëm në pak raste mësuesit dalin nga “kornizat” e kësaj metode. Me sa

duket mungesat që kanë shkollat në mjete didaktike, demonstruese, eksperimentale ose

audio-vizuale i kufizojnë mundësitë e mësuesit për të përdorur metoda ndërvepruese dhe i

bën këta të ndihen “rehat” në metodat e tyre “tradicionale” të mësimdhënies. Përdorimi

ose jo i metodave tradicionale në klasë në shkallë të madhe varet nga mësuesi.

Pse mësimdhënia e drejtpërdrejtë është më e përdorshmja në kontekstin tonë arsimor?

Së pari, gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë sigurohet një shkallë e lartë e kontrollit nga

ana e mësuesit në klasë, e cila është e përqendruar në përmbajtjen e lëndës, sepse siguron

mësimdhënie, ritëm në të nxënë, korrigjim dhe vlerësim të përgjigjeve të nxënësve. Në

parim kjo e bën të nxënët relativisht të lehtë, sepse paraqitjet dhe shpjegimet e mësuesit

në mënyrë lineare, koherente, logjike dhe progresive përcjellin entuziazëm te nxënësit.

Kjo është e pranueshme dhe e përshtatshme për nxënësit kur mësuesi demonstron aftësi

të larta motivuese gjatë shpjegimit.

Së dyti, mësimdhënia e drejtpërdrejtë priret në mësimdhënien me të gjithë klasën, ku

numri i madh i nxënësve mund të ndihmojë ekspertizën profesionale të mësuesit. A

arrijnë të kuptojnë nxënësit? Në këtë rast, vëllimi i lëndës së paraqitur mund të krijojë

dobësi, po qe se nxënësit nuk e njohin dhe nuk mund ta ndajnë lëndën në pjesë, si dhe

nuk e lidhin atë me përvojat e tyre. Kjo kërkon motivim dhe nxitje, në mënyrë që ata të

143



Tiranë, f. 96. http://www.shisalbania.org

121

përdorin njohuritë e ofruara, për të bërë të mundur të kuptuarit e plotë të temës së

shpjeguar.

Kjo mësimdhënie përdoret dhe do të përdoret edhe për një kohë të gjatë në Shqipëri,

sepse lidhet me gjendjen fizike të klasave, me numrin e madh të nxënësve në to, me

formimin e mësuesve dhe, në mënyrë të veçantë, me idenë se ndryshimet në arsim bëhen

shumë ngadalë. Parësore është përsosja e kësaj mësimdhënieje sipas kërkesave të kohës.

Pse duhet përdorur mësimdhënia ndërvepruese?

Sot mësimdhënia përqendrohet në të nxënët që bazohet në përpunimin dhe përdorimin e

shprehive të të menduarit, më shumë sesa në zotërimin e fakteve të shkëputura. Në vend

të përvetësimit të njohurive, sot kërkohet nga nxënësit të ndërtojnë dhe të krijojnë vetë

njohuri144

. Burim për mësimdhënien ndërvepruese bëhet i tërë konteksti i sotëm shoqëror,

rajonal dhe më gjerë, i cili përcjell informacion të dendur, të shpejtë dhe të ri, vendi i të

cilit duhet të jetë sa më parë dhe sa më pranë përmbajtjes së kurrikulit shkollor dhe të

familjes së madhe të metodave të mësimdhënies, që i japin jetë kësaj përmbajtjeje

shkollore, i japin profilin dhe cilësinë e kërkuar. Mësimdhënia ndërvepruese u mundëson

nxënësve ndryshime cilësore në përvojën e tyre në klasë, që shprehen në pjesëmarrjen më

të madhe në klasë, lirinë për t’u përfshirë në dialog dhe shkëmbim mendimi,

përmirësimin e shprehive të zgjidhjes së problemeve, përmirësimin e aftësisë për të

ndërtuar marrëdhënie, rritjen e tolerancës ndaj ndryshimit, rritjen e entuziazmit për të

mësuar, rritjen e vetëvlerësimit dhe rritjen e pjesëmarrjes në procesin e tyre të të nxënit.

Mësimdhënia ndërvepruese u mundëson nxënësve të tregojnë shenja të fuqizimit të

shprehive të tyre mësimore dhe shoqërore. Ajo përfshin nxënësit në veprimtari që

pasqyrojnë të kuptuarit në rritje të lidhjes së tyre me botën përreth dhe përgjegjësinë e

tyre personale në të. Në mësimdhënien ndërvepruese nxënësit përdorin bashkëpunimin

konstruktiv dhe tregojnë një rritje në sjellje dhe kapacitetin për komunikim konstruktiv.

144

Musai, B. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të menduarit kritik të

nxënësve: cikli fillor, CDE, PEGI, Tiranë, f. 7.

122

Mësimdhënia ndërvepruese nuk do të thotë thjesht t’i lësh nxënësit të formojnë çdo lloj

ndjesie që ata munden nga çdo përvojë, por, për të qenë me vlerë, është nevoja për

ndërveprimin e mësuesve të ndjeshëm për të bashkëvepruar dhe sfiduar të menduarit e

nxënësve, duke i ekspozuar ata ndaj ideve të reja. Mësimdhënia ndërvepruese vlerëson

idetë paraprake të nxënësve dhe synon fuqizimin e nxënësve, me qëllim që të bëhen

nxënës të pavarur. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese nxënësit janë më të lirë për t’u

shprehur dhe mësojnë më shumë nga njëri-tjetri. Ata shprehin ngazëllim dhe entuziazëm

në të nxënë, janë të organizuar më mirë. Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë nxënësit në

pjesën më të madhe përsërisin çfarë thotë mësuesi, ndërsa gjatë mësimdhënies

ndërvepruese nga ata pritet të zhvillojnë dhe të japin mendimet e tyre mbi një çështje, ata

e përpunojnë dhe e asimilojnë më mirë informacionin. Të gjithë nxënësve do t’u pëlqente

ta kishin mësimdhënien ndërvepruese në të gjitha orët e mësimit.

Për mësuesit ajo ofron një mundësi për të mësuar së bashku me nxënësit dhe për të

përdorur aftësitë e tyre ndërvepruese për të dëgjuar me kujdes dhe sfiduar keqkuptimet

aty ku është e mundur. Njohuritë e vetë mësuesit do të vazhdojnë të jenë gjithmonë një

faktor i rëndësishëm.

Mësuesit e arsimit fillor i përdorin veprimtaritë ndërvepruese në klasë si një mjet shumë i

mirë për t’iu drejtuar stileve të shumta të të nxënit, duke pasur në qendër nxënësin dhe

duke përforcuar konceptet me veprimtari autentike. Është e thjeshtë për të integruar

veprimtaritë ndërvepruese në çdo lloj programi mësimor, duke pasur parasysh disa

udhëzime bazë. Disa lloje klasike të veprimtarive ndërvepruese në klasë në arsimin fillor

janë teatri, lojërat matematikore, eksperimentet shkencore, qarqet letrare, të luajturit

muzikë dhe të bërit art dhe vepra artizanale. Përfitimi kryesor i veprimtarive

ndërvepruese në klasë është se ato janë të iniciuara nga nxënësit dhe në këtë mënyrë

frymëzojnë motivim, si dhe sjellje të mirë. Mësuesit në mënyrë tipike marrin më tepër

rolin e udhëheqësit në anë sesa të aktorit në skenë, duke mbështetur nxënësit në procesin

e tyre të zbulimit. Veprimtaritë ndërvepruese në klasat e arsimit fillor kërkojnë më shumë

organizim, sepse nxënësit zakonisht janë më aktivë dhe kërkojnë material më tepër.

Megjithatë, nxënësit mund të mësojnë rutinat për marrjen e materialeve dhe pastrimin e

zonave të veprimtarive. Veprimtaritë ndërvepruese në klasë karakterizohen nga ndarja në

123

grupe (zakonisht jo e bazuar në aftësi), marrja e materialeve, përcaktimi i roleve për

pjesëmarrësit, të diskutuarit e vërejtjeve dhe ndarja e rezultateve me të gjithë klasën. Një

klasë ndërvepruese është një klasë më e zhurmshme, por në të mund të ketë më pak

sjellje disruptive.

Mësimdhënia ndërvepruese kërkon më shumë kohë dhe angazhim se mësimdhënia e

drejtpërdrejtë, por mësuesit e pëlqejnë dhe besojnë se ajo është një ndryshim cilësor për

nxënësit e tyre dhe për ata vetë si profesionistë dhe qytetarë.

Sjellja disruptive ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku

ata janë të përfshirë. Kur sjellja disruptive pengon mësimin në klasat e arsimit fillor, është

e nevojshme që mësuesit të reflektojnë në metodat e tyre të mësimdhënies, për të bërë

ndryshime në praktikën e tyre të mësimdhënies. Për mësuesit do të ishte e efektshme:

Përdorimi i një shumëllojshmërie të strategjive të mësimdhënies

Mësuesi i arsimit fillor duhet të provojë një shumëllojshmëri strategjish të mësimdhënies

për t’i mbajtur nxënësit në detyrë. Botimet didaktike rreth metodave të mësimdhënies,

por edhe The Plasma Link Web Services sigurojnë strategji që listohen në shumë lloje.

Me kaq shumë strategji në dispozicion, një mësues duhet të përpiqet të përdorë një

shumëllojshmëri veprimtarish për t’i mbajtur nxënësit të përfshirë në procesin e të nxënit.

Ndarja e mësimit në pjesë të vogla

Nëse nxënësit e arsimit fillor shfaqin sjellje disruptive dhe mësuesi është duke shpjeguar

gjithë orën, atëherë diçka duhet ndryshuar. Një ndryshim që një mësues mund të bëjë do

të ishte në mënyrën e prezantimit të lëndës. Për mësimin në shkollën fillore, i cili zgjat 45

minuta, mësuesit duhet të shpjegojnë vetëm 20 minuta. Nxënësit e shkollës fillore

karakterizohen nga një përqëndrim që zgjat pak i vëmendjes. Nëse ka ndonjë rrugë për ta

ndarë mësimin në grupe të vogla veprimtarish, kjo do t’i ndihmojë nxënësit të qëndrojnë

të fokusuar në detyrën që u është dhënë. Përdorimi i veprimtarive bashkëpunuese në

grupe të vogla do t’i lejojë nxënësit të punojnë në skuadra të vogla dhe të mësojnë

124

bashkërisht. Nxënësit e shkollës fillore përgjithësisht e pëlqejnë këtë metodë. Duar të

zëna zakonisht do të thotë nxënës të përfshirë.

Ndryshoni sjelljen disruptive të nxënësve duke u fokusuar në stilet e të nxënit

Nëse nxënësit nuk janë të aftë të mësojnë materialin, ata jo thjesht që nuk mendojnë, por

ata i kthehen të menduarit rreth diçkaje tjetër. Kjo “diçka tjetër” është ndonjëherë rruga

për të shkaktuar sjellje disruptive në klasë, sepse ata janë të mërzitur ose të lodhur. Të

përdorurit e një strategjie të mësimdhënies gjatë gjithë kohës vetëm do të fokusohet në

një lloj nxënësi dhe nxënësit e tjerë do të ndihen të lënë pas dore. Ka tri lloj bazë

nxënësish: vizivë, dëgjimorë dhe lëvizorë. Disa nxënës mund të mësojnë me të tria

metodat, por ka nga ata të cilët kanë mënyrën e tyre kryesore të të nxënit. Çelësi është të

provosh sa më shumë strategji mësimi që do t’i përfshijnë të tre tipat.

Mësuesit duhet të shikojnë praktikat e tyre të mësimdhënies për të përmirësuar mësimin.

Sjellja disruptive është një flamur i kuq, që dëshmon se të mësuarit nuk po zë vend në

klasë. Thelbi i sjelljes disruptive është efekti i saj mbi aktivitetin mësimor në klasë, ajo

ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku ata janë të

përfshirë. Mësuesit duhet të kujdesen për sjelljen disruptive, por ata, gjithashtu, duhet të

shqyrtojnë me kujdes strategjitë e tyre.

Lidhur me hipotezën e dytë:



Diskutimi i rezultateve në lidhje me këtë hipotezë mbështetet në këto çështje:

2.1. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes

disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

125

Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si

mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe nxënësit

kryejnë më shpesh lloje të tjera sjelljesh krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Sjelljet disruptive në klasë dalin nga koha në punë e nxënësve dhe kjo ka efekt negativ në

të mësuarin e tyre dhe në rezultatet në mësime. Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

(Shih grafikun 5) sjellja që haset më shumë është “Të folurit pa leje” (M = 1.45) dhe

sjellja që haset më pak është “Prekja e të tjerëve” (M = 0.16). Gjithashtu, gjatë

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (Shih grafikun 6) sjellja që haset më shumë është

“Të folurit pa leje” (M = .61) dhe sjellja që haset më pak është “Prekja e të tjerëve” (M =

.05). Rankimi është i njëjtë në të dyja llojet e mësimdhënies për sjelljet që renditen: e

para (“Të folurit pa leje”), e pesta (“Ngritja nga karrigia pa leje”) dhe e gjashta (“Prekja e

të tjerëve”).

Grafiku 5: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

Të folurit paleje

Moszbatimi imenjëhershëmi udhëzimeve

Të bëritzhurmë

Shikimi perqarkrreth e rrotull

Ngritja ngakarrigia pa leje


126

Grafiku 6: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

2.2. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të sjelljes

disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes disruptive si

mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup nxënësit

kryejnë më shpesh lloje të tjera sjelljesh krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (Shih grafikun 7) sjellja që haset më shpesh

është “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (M = .61) dhe ajo që haset më pak

“Ngritja nga karrigia pa leje” (M = .05). Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë këto dy

sjellje ndërrojnë vendet, renditen respektivisht e dyta dhe e para. Rankohen e treta dhe e

katërta sjelljet “Të bërit zhurmë” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”. Këto sjellje

renditen kështu edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Rankimi ndryshon sërish

krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë edhe për sa u përket sjelljeve “Prekja e të

tjerëve” dhe “Ngritja nga karrigia pa leje”, respektivisht e pesta dhe e gjashta.

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

Të folurit paleje



Të bëritzhurmë



127

Grafiku 7: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup

2.3. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me (jo) të njëjtat lloje të

sjelljes disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih grafikun 8) tri sjelljet që

hasen më shpesh te nxënësit janë: “Të folurit pa leje” (M = .92), “Moszbatimi i

menjëhershëm i udhëzimeve” (M = .79) dhe “Të bërit zhurmë” (M = .32). Këto tri sjellje

janë gjithashtu më të shpeshtat edhe gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Sjellja që haset

më pak si gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën, ashtu edhe gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë, është “Prekja e të tjerëve” me mesataret përkatëse .08

dhe .16. Rankimi përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën ndryshon nga

ai i mësimdhënies së drejtpërdrejtë vetëm për sjelljet që renditen e katërta (“Ngritja nga

karrigia pa leje”) dhe e pesta (“Shikimi përqark, rreth e rrotull”).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7


Të folurit paleje

Të bëritzhurmë

Shikimiperqark rreth e

rrotull



128

Grafiku 8: Rankimi i sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese me të

gjithë klasën

Duke përmbledhur, përgjatë tri llojeve të mësimdhënies ndërvepruese (mësimdhënie

ndërvepruese në dyshe, mësimdhënie ndërvepruese në grup dhe mësimdhënie

ndërvepruese me të gjithë klasën) ndryshon rankimi i mesatareve për llojet e sjelljeve

disruptive. Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me të njëjtat lloje të sjelljes disruptive

si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, por gjatë mësimdhënies ndërvepruese nxënësit kryejnë

më shpesh lloje të tjera sjelljesh krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Sipas

Todras-it145

, mësuesit përballen me forma të ndryshme të sjelljes disruptive në klasat e

tyre. Nga të dhënat e studimit të Jung dhe Boman-it146

, rezultoi se nxënësit të cilët

shfaqnin sjellje disruptive në klasat ku mësohej gjuha gjermane, kishin tendencën të

shfaqnin po të njëjtat sjellje në klasat ku mësoheshin lëndë të përgjithshme. Tipat e

sjelljeve disruptive më shpesh të vëzhguara në klasat e gjermanishtes dhe ato të

përgjithshme dallonin shumë pak. Rezultatet treguan se “Të flisje pa radhë” ndodhte më

shpesh në klasat e gjermanishtes, ndërsa “Përtacia dhe shmangja e detyrave” ishin të

dytat në radhë. E anasjellta ndodhte në klasat e përgjithshme. “Mosndjekja e udhëzimeve

145

Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom . The Chicago School

of Professional Psychology, Dissertation. from http://gradworks.umi.com/33/47/3347711.html 146



0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

Të folurit paleje


Të bërit zhurmë Ngritja ngakarrigia pa leje



129

të mësueses” dhe “Të lëvizurit nga banka” renditeshin, përkatësisht, e treta dhe e katërta

si sjelljet disruptive që ndodhnin më shpesh në të dyja llojet e klasave. Tri nga katër

sjelljet e vëzhguara rezultuan të ishin më frekuente në orët e gjermanishtes. Po kështu,

Olsen dhe Cooper-i147

theksojnë se forma më e shpeshtë e sjelljeve disruptive të nxënësve

përfshin bisedim të paautorizuar midis nxënësve, pengimi i të tjerëve në punë dhe forma

të tjera të sjelljes që ndërhyjnë në mësimdhënie e të nxënë. Alley dhe të tjerë148

, Jones

dhe të tjerë (1995)149

, Jones dhe të tjerë (1996)150

, Lawrence dhe Steed151

, Merrett dhe

Wheldall152

dhe Wheldall dhe Merrett153

kanë studiuar frekuencat e sjelljeve disruptive të

nxënësve në orët kryesore dhe kanë raportuar si më të shpeshtat tipa të ndryshëm të

sjelljeve, si “E folura pa radhë”, “Shmangia e punës”, “Plogështia”, “Mosbindja” dhe “Të

ngriturit nga vendi”. Burke dhe Jarman154

, Johnson dhe të tjerë155

dhe Oswald dhe të

tjerë156

renditën “Të folurit pa radhë”, “Plogështinë dhe shmangien e punës” dhe “Të

lëvizurit nga vendi” si sjelljet disruptive që kryheshin më shpesh nga nxënësit.

147

Cooper, P., & Olsen, J. (2001). Dealing with Disruptive Students in the Classroom (1 ed.). New York:

Routledge. 148

Alley, R., O’Hair, M., & Wright, R. (1990). Student misbehaviours: which ones really trouble teachers?

Teacher Education Quarterly, f. 63–70. 149

Jones, K., Charlton, T. & Wilkin, J. (1995). Classroom behaviours which first and middle school

teachers in St Helena find troublesome. Educational Studies, vol 21, no 2, f. 139–153. 150

Jones, K., Ling, Quah, M., & Charlton, T. (1996). Behaviour which primary and special school teachers

in Singapore find most troublesome. Research in Education, vol 55, f. 62–73. 151

Lawrence, J. & Steed, D. (1986). Primary school perception of disruptive behaviour. Educational

Studies, vol 12, no 2, f. 147–157. 152


most troublesome. Educational Studies, vol 10, no 2, f. 89–92. 153

Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school teachers say they

find most troublesome? Educational Review, vol 40, no 1, f. 13–27. 154

Burke, C., & Jarman, K. (1994). Disruptive and anti-social behaviour in the middle years of schooling:

approaching the primary-secondary divide. Unicorn, vol 20, no 2, f. 52–57. 155

Johnson, B., Oswald, M., & Adey, K. (1993). Discipline in South Australian primary schools.

Educational Studies, vol 19, no 3, 289–304. 156

Oswald, M., Johnson, B., & Whitington, V. (1997). Classroom discipline problems in South Australian

government and independent schools: is there a difference? Research in Education, vol 58, f. 59–69.

130

Gjashtë llojet e sjelljeve disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese (në

dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) dhe mësimdhënies së drejtpërdrejtë

Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” (Shih grafikun 9) haset më shpesh

gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = 1.16). Përgjatë llojeve të mësimdhënies

ndërvepruese shpeshtësia e kryerjes së kësaj sjelljeje bie. Ajo haset më pak përgjatë

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .37), më pas renditen mësimdhënia

ndërvepruese në grup (M = .60) dhe mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën (M =

.79). Në studimin e Jung dhe Boman157

u vunë re ndryshime domethënëse mes

frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat e gjermanishtes në krahasim me ato të

përgjithshme në sjelljen “Të mosndjekurit të udhëzimeve” (t(31) = 2.05, p = .05) dhe kjo

sjellje reflektonte një ndikim mesatar. Ndërsa “Përtacia dhe shmangia e detyrave” (t(31)

= .067, p = 0.474) nuk përbënte ndryshim domethënës.

Grafiku 9: Sjellja “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” përgjatë llojeve të

mësimdhënies

Sjellja “Të folurit pa leje” (Shih grafikun 10) haset më shpesh gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë (M = 1.45), krahasuar me llojet e mësimdhënies ndërvepruese. Ajo e ka

shpeshtësinë e kryerjes më të ulët përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .58)

157



0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4


Mësimdhëniendërvepruese në dyshe

Mësimdhëniendërvepruese në grup

Mësimdhëniendërvepruese me të gjithë

klasën

131

dhe më pas renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .60) dhe mësimdhënia

ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .92). Sjellja “Të folurit pa leje” rankohet e para

për nga shpeshtësia e kryerjes përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë, mësimdhënies

ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën dhe e dyta

përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup. Në studimin e Haroun e O’Hanlon158

“E

folura pa leje” është identifikuar si sjellja disruptive më e shpeshtë e shfaqur nga nxënësit

e fillores dhe nëntëvjeçares. Megjithatë, ka një hapësirë të madhe midis përqindjes së

mësuesve të fillores dhe të shkollës nëntëvjeçare, që e shohin këtë sjellje si problematike

(respektivisht 57% dhe 35%). 17% e mësuesve të shkollës nëntëvjeçare e shohin sharjen

si një shqetësim, nndërsa, mësuesit e fillores nuk e shohin si të tillë.

Në studimin e Jung e Boman159

Testi-t me ҫifte kampionësh tregoi se kishte ndryshime

domethënëse mes frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat e gjermanishtes në

krahasim me ato të përgjithshme për sjelljen “Të folurit pa radhë” (t(31) = 2.64, p =

.027), dhe në këtë sjellje vihej re një ndikim më i madh krahasuar me sjelljet e tjera.

Meqë “Të folurit pa leje” është sjellja më e shpeshtë te nxënësit e arsimit fillor, atëherë

del e nevojshme vendosja e përforcimi i rregullave për të folurit e nxënësve në klasë. Në

fakt, vendosja e rregullave është një çështje që shkon përtej “Të folurit pa leje”,

domethënë është e domosdoshme për tërë mënyrën e funksionimit të jetës në klasë.

Mësuesit efektivë, që në ditët e para të shkollës, u mësojnë nxënësve rregullat e një

sjelljeje të mirë. Ata madje i shkruajnë këto rregulla dhe i varin në një vend të dukshëm

në klasë. Kujdesen që ato të lexohen e rilexohen nga nxënësit e klasës. Parimet bazë për

përcaktimin e rregullave të klasës kanë të bëjnë me faktin se ato duhet të jenë pak në

numër dhe duhet të duken të drejta dhe të arsyeshme. Për shembull, për një klasë të

arsimit fillor, numri i rregullave mund të jetë 4 dhe ndër to i pari të jetë rregulli “Gjithnjë

ngrini dorën kur dëshironi të flisni. Ngrini dorën edhe kur keni nevojë për ndihmë.” Disa

mësues parapëlqejnë t’i diskutojnë rregullat me nxënësit, disa parapëlqejnë t’ua paraqesin

ato nxënësve me një listë të detajuar dhe pastaj të kërkojnë prej tyre shembuj të veçantë

për arsyet e pasjes së këtyre rregullave. Që të mund të zbatohet “Të folurit me leje” nga

158





132

nxënësit e arsimit fillor, mësuesit duhet të përdorin teorinë e përforcimit që bazohet në

besimin se shpërblimet dhe rezultatet që japin kënaqësi përforcojnë tendencën për të folur

me leje dhe mungesa e shpërblimit dobëson tendencën për të folur me leje. Mësuesit

duhet të udhëhiqen nga këto parime të përforcimit:

Përpiquni të përforconi “Të folurit me leje”, duke e shpërblyer atë sa herë që

ndodh.

Pasi të jetë vendosur “Të folurit me leje”, shkallë-shkallë zvogëloni dendurinë e

përforcimit, derisa në fund, përforcimi ndodh vetëm me raste, në intervale të

rastësishme. Një përforcim i tillë, me intervale, është më efikas për ruajtjen e “Të

folurit me leje” sesa një përforcim i shpeshtë dhe i rregullt.

Përforconi “Të folurit me leje” sapo sjellja ndodh. Pastaj, kur nxënësi fiton më

shumë besim, ju mund ta shtyni disi shpërblimin.

Përpiquni të përdorni shpërblimet që janë të përshtatshme për secilin nxënës.

Diçka që është nxitëse për një nxënës, mund të jetë ndëshkuese për një tjetër dhe

anasjelltas.

Në përdorimin e shpërblimeve duhet filluar nga shpërblimet më të vogla.

Grafiku 10: Sjellja “Të folurit pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies

Sjellja “Të bërit zhurmë” (Shih grafikun 11) haset më shpesh gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në grup (M = .50). Kjo bie ndesh me tendencën e përgjithshme që kanë

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6



dyshe


Mësimdhëniendërvepruese me të

gjithë klasën

133

llojet e tjera të sjelljeve disruptive për të patur një shpeshtësi të kryerjes më të lartë gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .08)

dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M = .32) sjellja “Të bërit zhurmë”

haset më pak krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë (M = .42). Kounin-i160

raportoi

se më shumë se gjysma e mësuesve (55.2%) mendonin se “sjelljet e këqija” të nxënësve

mund të kategorizohen si sjellje të bisedimit ose të zhurmës.

Grafiku 11: Sjellja “Të bërit zhurmë” përgjatë llojeve të mësimdhënies

Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” (Shih grafikun 12) haset më shpesh gjatë

mësimdhënies ndërvepruese në dyshe (M = .39). Sërish kjo bie ndesh me tendencën e

përgjithshme që kanë llojet e tjera të sjelljeve disruptive për të patur një shpeshtësi të

kryerjes më të lartë gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në grup (M = .32) dhe mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (M

= .21) sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” haset më pak krahasuar me mësimdhënien

e drejtpërdrejtë (M = .34).

160

Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart

&Winston, Cituar nga Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,

Keogh, J. (1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, f. 318, 319.

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6





gjithë klasën

134

Grafiku 12: Sjellja “Shikimi përqark, rreth e rrotull” përgjatë llojeve të mësimdhënies

Sjellja “Prekja e të tjerëve” (Shih grafikun 13) haset njësoj gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë dhe mësimdhënies ndërvepruese në grup (M = .16). Pavarësisht mesatareve

të njëjta përgjatë dy llojeve të mësimdhënies, gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë kemi

një devijim standard më të lartë. Fakti i një devijimi standard të lartë tregon se ka mjaft

variacion në prirjen për të kryer sjellje disruptive gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë

dhe mund të pohojmë që koeficienti i variacionit në këtë rast është i lartë, pasi jepet si

raport i devijimit standard me mesataren. Kjo sjellje haset më pak gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në dyshe (M = .05).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6





gjithë klasën

135

Grafiku 13: Sjellja “Prekja e të tjerëve” përgjatë llojeve të mësimdhënies

Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” (Shih grafikun 14) haset më shpesh gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë (M = .32). Përgjatë llojeve të mësimdhënies ndërvepruese

haset më pak në mësimdhënien ndërvepruese në grup (M = .05) dhe ndiqet nga

mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M = .08) dhe mësimdhënia ndërvepruese me të

gjithë klasën (M = .24). Në studimin e Jungut e Boman-it161

u vunë re ndryshime

domethënëse mes frekuencave të sjelljeve disruptive në klasat e gjermanishtes në

krahasim me ato të përgjithshme në sjelljen “Të lëvizurit nga banka” (t(31) = 2.27, p =

.016) dhe në këtë sjellje vihej re një ndikim më i madh krahasuar me sjelljet e tjera.

161



0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

0,12

0,14

0,16

0,18





gjithë klasën

136

Grafiku 14: Sjellja “Ngritja nga karrigia pa leje” përgjatë llojeve të mësimdhënies

Lidhur me hipotezën e tretë:



Diskutimi i rezultateve në lidhje me këtë hipotezë mbështetet në këto çështje:

3.1. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen

disruptive (jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me diferencime gjinore më të pakta në

sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë kemi një diferencim gjinor më të madh (mesatarja e sjelljeve disruptive të

djemve është më e lartë se e vajzave) sesa gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

(mesatarja e sjelljeve disruptive të djemve e të vajzave është thuajse e barabartë).

Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë (Shih grafikun 15) djemtë (M = 4.31, devijimi

standard = 3.49; gabimi standard i mesatares së kampionit .74) kryejnë më shumë sjellje

disruptive se vajzat (M = 3.18, devijimi standard = 4.19; gabimi standard i mesatares së

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35





gjithë klasën

137

kampionit 1.04). Vajzat dhe djemtë kryejnë më shpesh sjelljet “Të folurit pa leje” dhe

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

(Shih grafikun 16) vajzat kryejnë (M = 1.62, devijimi standard = 1.14; gabimi standard i

mesatares së kampionit .28) më shumë sjellje disruptive se djemtë (M = 1.54, devijimi

standard = 1.56; gabimi standard i mesatares së kampionit .33). Ndryshimi është i

papërfillshëm. Djemtë kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies

ndërvepruese në dyshe, krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë në sjelljet

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe “Të folurit pa leje”. Për të gjitha llojet e

tjera të sjelljeve nuk ka ndryshime. Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë

kalimit nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në dyshe,

ndërsa vajzat jo. Studimet rreth sjelljes disruptive në shkollën fillore dhe nëntëvjeçare, të

kryera nga Borg dhe Falzon162


, Kaplan dhe të tjerë164

, Merrett

dhe Wheldall165

, Stephenson dhe të tjerë166

theksojnë se nxënësit meshkuj janë më

disruptivë se femrat përgjatë shumicës së sjelljeve disruptive. Esturgó-Deu dhe Sala-

Roca167

gjithashtu pohon se djemtë e moshave nga 6 - 12-vjeç shfaqin më shumë sjellje

disruptive sesa vajzat. Ndërsa, në studimin e Bülent Agbuga168

, ku shqyrtohen

marrëdhëniet mes besimeve të pritshmërisë të djemve dhe vajzave në shkollën fillore,

vlerat e detyrave subjektive dhe sjelljeve të tyre disruptive në një program të edukimit

fizik për 130 nxënës (56 djem dhe 76 vajza) në klasat 3, 4, 5 dhe 6, nuk u gjet asnjë

diferencim gjinor për këto variable. Rezultatet gjithashtu treguan se nuk kishte

marrëdhënie domethënëse mes vlerës së pritshmërisë së zgjedhjes së arritjes dhe sjelljes

disruptive të nxënësve për të dyja gjinitë.

162

Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’ undesirable

behaviours. Educational Studies, 15, f. 251-260. 163






troublesome. Educational Studies, 10, f. 87-92. 166

Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in the early years

of school. International Journal of Disability, Development and Education, 47, f. 225-235. 167

Esturgó-Deu, E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behaviour of students in primary education and

emotional intelligence, Teaching and Teacher Education Volume 26, Issue 4, f. 830-837. 168

Agbuga, B. (2011). Expectancy-Value Model of Achievement Choice and Self-Reported Disruptive

Behaviors of Elementary School Students, Education and Science 2011, Vol. 36, No 160, f. 24.







138

Grafiku 15: Mesatarja e sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë mësimdhënies

së drejtpërdrejtë


ndërvepruese në dyshe

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7


Të folurit paleje

Të bërit zhurmë Shikimi përqarkrreth e rrotull



Vajza

Djem

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8


Të folurit paleje

Të bëritzhurmë

Shikimipërqark rreth

e rrotull



Vajza

Djem

139

3.2. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljen

disruptive (jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me diferencime gjinore më të pakta në

sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat. Gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në grup (Shih grafikun 17) vajzat dhe djemtë kryejnë thuajse njësoj sjellje

disruptive. Djemtë i ulin sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit nga mësimdhënia e

drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në grup, ndërsa vajzat jo. Vajzat kryejnë

më pak sjelljen “Të folurit pa leje” gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup krahasuar

me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Djemtë kryejnë më pak sjelljet “Të folurit pa leje” dhe

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”.


ndërvepruese në grup

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8


Të folurit paleje

Të bërit zhurmë Shikimi përqarkrreth e rrotull



Vajza

Djem

140

3.3. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me diferencime gjinore në

sjelljen disruptive (jo) të njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me gjithë klasën djemtë kryejnë më shumë sjellje

disruptive se vajzat. Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me

diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën (Shih grafikun 18)

djemtë i pakësojnë më shumë se vajzat sjelljet e tyre disruptive. Djemtë i pakësojnë ulin

sjelljet e tyre disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”.


ndërvepruese me të gjithë klasën

Mësimdhënia ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) shoqërohet me

diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë

(Shih grafikun 19). Ndryshimi mes djemve e vajzave rreth shpeshtësisë së kryerjes së

sjelljeve disruptive është më i madh gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë. Gjatë

mësimdhënies ndërvepruese ky ndryshim zvogëlohet. Llojet e mësimdhënies

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

Moszbatimi imenjëhershëm i

udhëzimeve

Të folurit pa leje Të bërit zhurmë Shikimi përqarkrreth e rrotull



Vajza

Djem

141

ndërvepruese në lidhje me diferencimet gjinore mes djemve e vajzave rreth kryerjes së

sjelljeve disruptive rankohen nga më e larta në më të ulëtën: mësimdhënia ndërvepruese

me gjithë klasën, mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënia ndërvepruese në

grup.

Grafiku 19: Totali i sjelljeve disruptive të vajzave e të djemve përgjatë llojeve të

mësimdhënies

Studimi ynë, si edhe studime të autorëve të ndryshëm të huaj rreth sjelljes disruptive,

konfirmoi se djemtë janë më disruptivë sesa vajzat. Gjithashtu djemtë, në studimin tonë,

përbëjnë edhe përqindjen më të madhe të subjekteve në krahasim me vajzat (57.89% te

subjektet e grupit të parë dhe 51.2% te subjektet e grupit të dytë). Fakti që gjatë

mësimdhënies ndërvepruese zvogëlohen më shumë sjelljet disruptive të djemve se të

vajzave është një tregues tjetër i mundësisë së ndryshimeve cilësore të nxënësve, në

përvojën e tyre në klasë, që ofron kjo mësimdhënie e që shprehet në pjesëmarrjen më të

madhe në klasë, lirinë për t’u përfshirë në dialog dhe shkëmbim mendimi, përmirësimin e

shprehive të zgjidhjes së problemeve, përmirësimin e aftësisë për të ndërtuar

marrëdhënie, rritjen e tolerancës ndaj ndryshimit, rritjen e entuziazmit për të mësuar,

rritjen e vetëvlerësimit dhe rritjen e pjesëmarrjes në procesin e tyre të të nxënit.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



dyshe


grup


gjithë klasën

Vajza

Djem

142

VI. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

6.1. Gjetjet e studimit

Krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, mësimdhënia ndërvepruese në dyshe

shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa mësimdhënia ndërvepruese në

grup dhe mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën.

“Të folurit pa leje” është sjellja që haset më shpesh gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë, mësimdhënies ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënies

ndërvepruese me të gjithë klasën.

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” është sjellja që haset më shpesh gjatë

mësimdhënies ndërvepruese në grup.

Sjellja “Të bërit zhurmë” renditet e treta për nga shpeshtësia e kryerjes gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë, mësimdhënies ndërvepruese në grup dhe

mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën.

Sjellja “Prekja e të tjerëve” renditet e fundit për nga shpeshtësia e kryerjes gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë, mësimdhënies ndërvepruese në dyshe dhe

mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën.

Djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë.

Djemtë kryejnë më pak sjellje disruptive përgjatë mësimdhënies ndërvepruese në

dyshe krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë.

Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit nga mësimdhënia e

drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në dyshe, ndërsa vajzat jo.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe djemtë kryejnë më pak sjelljet

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe “Të folurit pa leje”.

Djemtë dhe vajzat kryejnë thuajse njësoj sjellje disruptive gjatë mësimdhënies

ndërvepruese në grup.

Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit nga mësimdhënia e

drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në grup, ndërsa vajzat jo.

143

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre

disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje” dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve”.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën djemtë i pakësojnë më shumë

se vajzat sjelljet e tyre disruptive.

Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën djemtë ulin sjelljet e tyre

disruptive në sjelljet “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”.

“Të folurit pa leje” dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” janë sjelljet që

hasen më shpesh përgjatë gjithë llojeve të mësimdhënies.

Ndryshimet mes djemve e vajzave rreth sjelljeve disruptive në tre llojet e

mësimdhënies ndërvëpruese, janë më të mëdha gjatë mësimdhënies ndërvepruese

me gjithë klasën, pastaj renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe

mësimdhënia ndërvepruese në grup.

6.2. Përfundime

Ky studim kinseeksperimental u krye në dy klasa të katërta të arsimit fillor në qytetin e

Elbasanit. Grupet (klasat) ndryshonin nga klasat e katërta të arsimit fillor (të qytetit të

Elbasanit, të rrethit të Elbasanit dhe të gjithë vendit) dhe nga klasat e arsimit fillor (të

qytetit të Elbasanit, të rrethit të Elbasanit dhe të gjithë vendit) për nga numri i madh i

nxënësve për klasë. Grupet e studimit (Grupi 1 dhe Grupi 2) u zgjodhën të përafërta, por

nuk ishin ekuivalente, ndryshonin nga numri i nxënësve për klasë, nga raporti i nxënësve

femra e meshkuj. Ato rezultuan të përafërta lidhur me rezultatet në mësime dhe nga niveli

i sjelljeve disruptive që demonstronin subjektet e tyre në nisje të kinseeksperimentit.

Megjithë të dhënat e krahasueshme të klasave mësimore pjesëmarrëse në studim, grupet

në studim nuk janë ekuivalente.

Vlera e brendshme e studimit qëndron në zbulimin e marrëdhënieve, në ndikimin e

variablit të pavarur, mësimdhënies ndërvepruese me llojet përkatëse të saj, në variablin e

varur, sjelljen disruptive të nxënësve në klasë. Vlera e jashtme e studimit shpreh

144

përgjithësimin e rezultateve dhe, duke qenë që ky studim u krye në dy klasa të arsimit

fillor, të përshkruara gjerësisht gjatë studimit, rezultatet e tij mund të përgjithësohen për

arsimin fillor. Në këtë studim u arrit në këto përfundime në lidhje me hipotezat e ngritura:

Për hipotezën e parë:



Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa

mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe shoqërohet me sjellje

më të pakta disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (ndryshimi i mesatareve 2.26,

sig .000, 2-tailed). Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe sjelljet disruptive

“Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Të bërit zhurmë”

kryhen më pak se gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.

Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me sjellje më të pakta disruptive sesa

mësimdhënia e drejtpërdrejtë (ndryshimi i mesatareve 1.63, sig .004; 2-tailed).

Mësimdhënia ndërvepruese në grup u mundëson nxënësve të punojnë me të tjerët në

grup, në mjedise e kontekste të ndryshme, me synime dhe qëllime të përcaktuara; të

përcjellin idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar pikëpamjet e ndryshme të

anëtarëve të tij; të arrijnë marrëveshje për planet e veprimit, për të respektuar afatet dhe

planet e pranuara; të marrin përsipër përgjegjësitë e të qenit pjesë e grupit si anëtar ose si

drejtues i tij; të ndihmojnë të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të motivojnë grupin

për të kaluar vështirësitë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup kryhen më pak se

gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë sjelljet disruptive: “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve”, “Të folurit pa leje” dhe “Ngritja nga karrigia pa leje”.

Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me sjellje më të pakta

disruptive sesa mësimdhënia e drejtpërdrejtë (ndryshimi i mesatareve 1.28, sig .000; 2-

tailed). Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën kryhen më pak se gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë sjelljet disruptive “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i

menjëhershëm i udhëzimeve”, “Të bërit zhurmë” dhe “Shikimi përqark, rreth e rrotull”.

145

Të krahasuara me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, për sa i takon shpeshtësisë së kryerjes

së sjelljeve disruptive, llojet e mësimdhënies ndërvepruese të përdorura në studim

renditen kështu nga më e ulëta te më e larta: mësimdhënia ndërvepruese në dyshe (M =

1.58), mësimdhënia ndërvepruese në grup (M = 2.21) dhe mësimdhënia ndërvepruese me

të gjithë klasën (M = 2.55). Thelbi i sjelljes disruptive është efekti i saj mbi aktivitetin

mësimor në klasë, ajo ndërpret dhe shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor,

ku ata janë të përfshirë. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe, më shumë se dy llojet e

tjera të mësimdhënies ndërvepruese, bën të mundur pakësimin e sjelljeve disruptive të

nxënësve në klasë.

Për hipotezën e dytë:



Mësimdhënia ndërvepruese (në dyshe, në grup dhe me të gjithë klasën) shoqërohet me të

njëjtat lloje të sjelljes disruptive si mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies së

drejtpërdrejtë sjellja që haset më shpesh është “Të folurit pa leje” dhe sjellja që haset më

pak është “Prekja e të tjerëve”. Gjithashtu, gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe

sjellja që haset më shpesh është “Të folurit pa leje” dhe sjellja që haset më pak është

“Prekja e të tjerëve”. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup sjellja që haset më

shpesh është “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe ajo që haset më pak

“Ngritja nga karrigia pa leje”. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën tri

sjelljet më të hasura te nxënësit janë “Të folurit pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve” dhe “Të bërit zhurmë”.

Për hipotezën e tretë:



146

Mësimdhënia ndërvepruese shoqërohet me diferencime gjinore në sjelljet disruptive jo të

njëjta me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Mësimdhënia ndërvepruese në dyshe

shoqërohet me diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive, krahasuar me

mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit

nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në dyshe, ndërsa vajzat

jo. Sjelljet që djemtë kryejnë më pak gjatë mësimdhënies ndërvepruese në dyshe,

krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë, janë “Moszbatimi i menjëhershëm i

udhëzimeve” dhe “Të folurit pa leje”. Mësimdhënia ndërvepruese në grup shoqërohet me

diferencime gjinore më të pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup vajzat dhe djemtë kryejnë

thuajse njësoj sjellje disruptive. Djemtë i pakësojnë sjelljet e tyre disruptive gjatë kalimit

nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë në mësimdhënien ndërvepruese në grup, ndërsa vajzat

jo. Gjatë mësimdhënies ndërvepruese në grup vajzat kryejnë më pak, krahasuar me

mësimdhënien e drejtpërdrejtë, sjelljen “Të folurit pa leje” dhe djemtë kryejnë më pak

sjelljet “Të folurit pa leje” dhe “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve”.

Mësimdhënia ndërvepruese me të gjithë klasën shoqërohet me diferencime gjinore më të

pakta në sjelljen disruptive krahasuar me mësimdhënien e drejtpërdrejtë. Gjatë

mësimdhënies ndërvepruese me të gjithë klasën djemtë i pakësojnë më shumë se vajzat

sjelljet e tyre disruptive. Djemtë pakësojnë sjelljet e tyre disruptive në sjelljet “Të folurit

pa leje”, “Moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve” dhe “Shikimi përqark, rreth e

rrotull”. Diferencimet gjinore rreth sjelljeve disruptive, krahasuar me mësimdhënien e

drejtpërdrejtë, janë më të mëdha te mësimdhënia ndërvepruese me gjithë klasën, më pas

renditen mësimdhënia ndërvepruese në dyshe dhe mësimdhënia ndërvepruese në grup.

Studimi ynë, si edhe studime të autorëve të ndryshëm rreth sjelljes disruptive, konfirmoi

se djemtë janë më disruptivë sesa vajzat. Gjithashtu djemtë përbëjnë edhe përqindjen më

të madhe të subjekteve në krahasim me vajzat (57.89% te subjektet e grupit të parë dhe

51.2% te subjektet e grupit të dytë). Fakti që gjatë mësimdhënies ndërvepruese

zvogëlohen më shumë sjelljet disruptive të djemve se të vajzave është një tregues tjetër i

mundësisë së ndryshimeve cilësore të nxënësve, në përvojën e tyre në klasë, që ofron kjo

mësimdhënie e që shprehen në pjesëmarrjen më të madhe në klasë, lirinë për t’u përfshirë

në dialog dhe shkëmbim mendimi, përmirësimin e shprehive të zgjidhjes së problemeve,

147

përmirësimin e aftësisë për të ndërtuar marrëdhënie, rritjen e tolerancës ndaj ndryshimit,

rritjen e entuziazmit për të mësuar, rritjen e vetëvlerësimit dhe rritjen e pjesëmarrjes në

procesin e tyre të të nxënit.

6.3. Rekomandime

Studimi për marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese me sjelljen disruptive të

nxënësve në klasë, megjithëse është studimi i parë që bëhet në Shqipëri për këtë gjë,

zbuloi disa qëndrime dhe lidhje interesante të diskutuara përgjatë tij. Këto përfaqësojnë

mundësi ndërhyrjeje për pakësimin e sjelljes disruptive nëpërmjet përdorimit të

mësimdhënies ndërvepruese në arsimin fillor. Përfitimi prej kësaj do të jetë në dobi të

mësuesve në shërbim, mësuesve të rinj që dalin nga universitetet dhe të publikut që e

përfiton arsimin. Disa rekomandime lidhur me gjetjet dhe rezultatet e studimit janë:

Rekomandime për politikëbërësit dhe vendimmarrësit e arsimit:

Të përmirësohet efiçenca e sistemit të trajnimit dhe të kualifikimit të mësuesve.

Për këtë:

Të informohen sa më mirë mësuesit për mundësitë që ekzistojnë për të

përfituar trajnime e kualifikime përtej atyre që janë të njohura zyrtarisht.

Të bëhen pjesë e trajnimeve tematika të prekshme e aktuale, si ajo e

sjelljes disruptive të nxënësve në klasë.

Të mundësohen botime metodike për mësuesit, ku pasqyrohen problematika reale

të sjelljes së nxënësve në klasë dhe strategji të menaxhimit të tyre.

Rekomandime për fakultetet e mësuesisë:

Të freskohen njohuritë rreth menaxhimit të mësimit në ciklet e leksioneve, duke

përfshirë në to edhe gjetje të studimeve të huaja, por edhe vendase, rreth sjelljes

disruptive.

148

Rekomandime për shkollat:

Shkollat duhet të eksplorojnë jo vetëm mundësitë e përdorimit të TIK-ut për të

mbështetur mënyrat e mësimdhënies, por edhe hapësirat e tij, për të ulur sjelljen

disruptive dhe për të krijuar mënyra të reja e të ndryshme të nxëni.

Të gjallërohet skema brendashkollore e kualifikimit dhe trajnimit duke trajtuar

probleme të sjelljes disruptive të nxënësve.

Rekomandime për mësuesit:

Mësuesit duhet të përdorin mësimdhënien ndërvepruese për të përfshirë të gjithë

nxënësit. Sjellja disruptive mund të jetë një reflektim i praktikave të dobëta të

mësimdhënies.

Mësuesit duhet të rritin shumë shkallën e tyre të lirshmërisë gjatë zbatimit të

mësimdhënies ndërvepruese, duke besuar se kyçi i saj janë trajnimi i mirë dhe

praktika.

Identifikimi i mësimdhënies së papërshtatshme e monotone si një shkak për sjellje

disruptive është i domosdoshëm për çdo mësues.

Mësuesit duhet të jenë të mirinformuar, për shkaqet e sjelljes disruptive, llojet e

saj, karakteristikat, që të mund të ndërtojnë strategji të menaxhimit për këto

sjellje.

Mësuesit duhet të aplikojnë shkëmbimin e vizitave në orët e mësimit, për njohjen

më në thellësi të sjelljeve disruptive që manifestojnë nxënësit.

149

VII. BIBLIOGRAFIA

7.1. Bibliografia

Abdal-Haqq, I. (1998). Constructivism in teacher education: Considerations for those

who would link practice to theory. (ED426986). Washington DC: ERIC Digest.

Abrahamson, L, A. Teaching with Classroom Communication System - What it Involves

and Why it Works ** Better Education Inc., 4824 G. Wash. Mem. Hwy., Yorktown, VA

23692, USA

Agbuga, B. (2011). Expectancy-Value Model of Achievement Choice and Self-Reported

Disruptive Behaviors of Elementary School Students, Education and Science 2011, Vol.

36, No 160.

Armendariz, F., & Umbreit, J. (1999). Using active responding to reduce disruptive

behavior in a general education classroom. Journal of Positive Behavioral Interventions,

1, 152-158.

Alley, R., O’Hair, M., & Wright, R. (1990). Student misbehaviours: which ones really

trouble teachers? Teacher Education Quarterly, f. 63–70.

Banks, T. (2000). Teaching learning process. Center for Aide Regulation and education.

North Carolina.

Bauersfeld, H. (1988). Interaction, construction and knowledge: Alternative perspectives

for mathematics education. In D. Grouws, T. Cooney & D. Jones (Eds.), Effective

mathematics teaching. NCTM, Reston, VA: Lawrence Erlbaum, f. 27-46.

Beauchamp, G., & Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of

teaching, Education and Information Technologies, Volume 13 Issue 4, f. 305-315.

Black, P. J., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in

Education: Principles Policy and Practice, 5(1), f. 7-73.

Bruner, J. S. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In J. V. Wertsch

(Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 21-34).

Cambridge: CUP.

150

Brown, M., Askew, M., Baker, D., Denvir, H. and Millett, A. (1998). Is the National

Numeracy Strategy research-based? British Journal of Educational Studies, 46, f. 362-

385.

Bull, G., & Bull, G. (2005). Looking at display technologies. Learning and Leading with

Technology, 32(6), 40.

Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of

interaction in whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34, f. 35-48.

Burke, C. & Jarman, K. (1994). Disruptive and anti-social behaviour in the middle years

of schooling: approaching the primary-secondary divide. Unicorn, vol 20, no 2, f. 52–57.

Boehms, A. (1997). Reducing disruptive behavior in he classroom, Las Vegas, Nevada.

March 15-18, 1995. ERIC 381301 RC020028.

Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’

undesirable behaviours. Educational Studies, 15, f. 251-260.

Bork, A. (1980). Interactive learning. Retrieved July 8, 2006.

Cavanaugh, R. A., Heward, W. L., & Donelson, F. (1996). Effects of response cards

during lesson closure on the academic performance of secondary students in an earth

science course. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, f. 403-406.

CDE, (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues Cikli fillor, Tiranë, PEGI.

Charles, C. M. (1998). Building Classroom Discipline. New York: Longman

Center for Technology and Teacher Education. (2008). Kids and cookies. Retrieved July

15, 2007.

Cobb, P., Boufi, A., McClain, K., & Whitenack, J. (1997). Reflective discourse and

collective reflection. Journal for Research in Mathematics Education, 28(3), f. 258-277.

Cooper, P. and McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers’ and

students’ perspectives Buckingham: Open University Press.

Cooper, P., & Olsen, J. (2001). Dealing with Disruptive Students in the Classroom (1

ed.). New York: Routledge.

151

DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to

reduce disruptive behaviors in general education students. Psychology in the Schools,

37(2), f. 149-156.

DfEE: 1999a, The National Numeracy Strategy; Framework for Teaching Mathematics.

London: DfEE Publications.

DfEE. (1998b). The National Literacy Strategy. DfEE, London.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.),

Handbook of research in teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Doyle, f. 392-431.

Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common knowledge: the development of

understanding in the classroom London: Methuen.

Emmer, E., Evertson, C., Clements, B., & Worsham, M. (1997). Managing problem

behaviors. In Classroom management for secondary teachers. Needham Heights, MA:

Allyn and Bacon.

Esturgó-Deu, E., & Sala-Roca, J. (2010). Disruptive behaviour of students in primary

education and emotional intelligence Teaching and Teacher Education Volume 26, Issue

4, f. 830-837.

Fernandez-Balboa, J.M. (1991). Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical

educatio student teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical

Education, 11, f. 59-78.

Gable, R., & Manning, M. (1996). Facing the challenge of aggressive behaviors in young

adolescents. Middle School Journal, 27(3), f. 19-24.

Gable, R. A., Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Jr., & Howell, K. W. (1998). Functional

behavioral assessments and positive behavioral interventions. Preventing School Failure,

42, f. 106 - 119.

Gelfand, D.M. & Hartmann, D.P. (1975). Child behaviour: analysis and therapy. New

York: Pergamon Press.

George, C. L. (2010). Effects of response cards on performance and participation in

social studies for middle school students with emotional and behavioral disorders.

Behavioral Disorders, 35, f. 214-228.




152

Graham, J. (1988). Schools, Disruptive Behaviour and Delinquency: A Review of

Research, Home Office Research Study No. 96, London, Her Majesty's Stationery Office.

Grillo, K. (2002). Fjalor edukimi (Psikologji – Sociologji – Pedagogji), Shtypur në

shtypshkronjën “DITA 2000”, Tiranë.

Grup autorësh. (1999). Metoda të mësimdhënies: Manual për mësuesit e rinj, AEDP,

Toena, Shtypshkronja LAERT, Tiranë.

Grup autorësh. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë.

Gjedia, R. (2004). Modelet e mësimdhënies (modul), Ndërveprimi në klasë (cikli fillor),

ISP, Shtëpia botuese dhe shtypshkronja “KRISTALINA- KH”, Tiranë.

Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A. and Esarte-Sarries,

V. (2003). How do primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’

in the National Literacy Strategy in England?. Research Papers in Education, 18, f. 217-

236.

Haroun, R., & O’Hanlon, C. (1997a). Teachers’ perceptions of discipline problems in a

Jordanian secondary school, Pastoral Care, June, f. 29-36.

Henley, M. (1997). Six surefire strategies to improve classroom discipline. Learning, f.

43-45.

Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership

Influence in Two Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca

Raton. Florida USA.

Houghton, S., Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Classroom behaviour problems which

Secondary school teachers say they find most troublesome. British Educational research

Journal, 14, f. 297-312.

Hofstadter-Duke, K, L. (2011). Functional Analysis of Replacement Behavior: Assessing

Concurrent Behavioral Excesses and Academic Deficits, Dissertation, University of

Nebraska In Partial Fulfillment of Requirements For the Degree of Doctor of Philosophy.

153

Jimerson, S., Anderson, G. E., & Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing

the war: Examining the relationship between grade retention and dropping out of high

school. Psychology in the Schools, 39, f. 441– 457.

John, P. and Sutherland, R. (2004). Teaching and Learning with ICT , New Technology,

New Pedagogy? Education, Communication and Information 4, f. 101-107.

Jonassen, D., & Reeves, T. (1996). Learning with computers: Computers as cognitive

tools. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communicationsand

Technology. New York: MacMillan Library, f. 693-719.

Jones, K., Charlton, T. & Wilkin, J. (1995). Classroom behaviours which first and middle

school teachers in St Helena find troublesome. Educational Studies, vol 21, no 2, f. 139–

153.

Jones, K., Ling, Quah, M., & Charlton, T. (1996). Behaviour which primary and special

school teachers in Singapore find most troublesome. Research in Education, vol 55, f.

62–73.

Johnson, B., Oswald, M. & Adey, K. (1993). Discipline in South Australian primary

schools. Educational Studies, vol 19, no 3, f. 289–304.

Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian

LOTE and mainstream primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol.

4, No. 2, f. 90-101.

Karter, T., Theories on Classroom Interaction eHow Contributor | updated February 02, 2011

Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student

disruptive behaviour. The British Journal of Educational, 72, f. 191-212.

Kennewell, S. (2004). The influence of interactive presentation tools on pedagogy. Paper

presented at the British Educational Research Association Conference, University of

Manchester.

Kennewell, S., Tanner, H., Jones, S., & Beauchamp, G. (2008). Analysing the use of

interactive technology to implement interactive teaching. Journal of Computer Assisted

Learning, 24(1), f. 61–73.

154

Kingdon, M. (1995). Student behaviour management: addressing the issues for teachers

of languages other than English. In R Conway & J Izard (eds) Student behaviour

outcomes: choosing appropriate paths. Selected papers in the Proceedings of the 1995

National Conference on the Behaviour Management and Behaviour Change of Children

and Youth with Emotional and/or Behavioural Problems. Melbourne, Australian Council

of Education Research, f. 86–91.

Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar, Draft. (2012). Tiranë.

Kounin, J. S., Friesen, W. V. and Norton, E. (1966). “Managing emotionally disturbed

children in regular classrooms”. Journal of Educational Psychology. 57, f. 1-13.

Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt,

Rinehart &Winston.

Lambert, M. C., Cartledge, G., Heward, W. L., & Lo, Y. (2006). Effects of response

cards on disruptive behavior and academic responding during math lessons by fourth-

grade urban students. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, f. 88-99.

Lawrence, J., Steed, D. and Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools?

London: Croom Helm.

Lawrence, J. & Steed, D. (1986). Primary school perception of disruptive behaviour.

Educational Studies, vol 12, no 2, f. 147–157.

Levin, J., & Nolan, J.F. (1996). Principals of classroom management: a professional

decision-making model. London: Allyn & Bacon. 244 p.

Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield

schools: A developmental study. Retrieved October 3, 2006.

Little, E. & Arbuckle, C. (2004). Teachers’ Perceptions and Management of Disruptive

Classroom Behaviour During the Middle Years (years five to nine), Australian Journal of

Educational & Developmental Psychology. Vol 4, 2004, f. 59-70.

Lowenstein, L. F. (1975). Violence and Disruptive Behaviour in Schools. Hemel

Hempstead: National Association of Schoolmasters and Union of Women Teachers.

155

Madsen, J. C. H., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring:

Elements of elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, f.

139-150.

Magee, VYG. (1999). Implementing co-operative group work and CD-ROMS into LOTE

classrooms. Primary Educator, vol 5, no 4, f. 24–29.

Martin, A.J., Linfoot, K., & Stephenson, J. (1999). How teachers’ respond to concerns

about misbehaviours in their classroom. Psychology In The Schools, 36, f. 347-358.

Manual- Inspektimi i plotë i shkollës. (2005). Bashkëpunim i Ministrisë së Arsimit dhe

Shkencës dhe organizatës “Save the Children”, Programi për Shqipërinë. Përgatitur në

kuadrin e projektit “Përmirësimi i cilësisë së mësimdhënies në arsimin bazë 9-vjeçar”.

McCormack, A. (1997). Classroom management problems, strategies and influences in

physical education. European Physical Education Review, 3, f. 102-115.

McDermott, I. (2007). Web 2.0. Retrieved 10/18/07

Merrett, F., & Wheldall, K. (1984). Classroom behaviour problems which junior school

teachers find troublesome. Educational Studies, 10, f. 87-92.

Mishra, A., K. (1992). Dealing with Disruptive Classroom Behavior Actes du Congrès

Colleges Celebrations 92 Conférence Proceedings Montreal May 1992

Montana State University. (1995). Managing disruptive classroom behavior [On-line].

Moyles, J., Hargreaves, L., Merry, R., Paterson, F. and Esartes-Sarries, V. (2003).

Interactive teaching in the primary school: digging deeper into meanings. Maidenhead,

Open University Press.

Muijs, D. and Reynolds, D. (2001). Effective teaching: evidence and practice London:

Paul Chapman.

Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia), Shtëpia botuese

dhe shtypshkronja PEGI, Tiranë.

Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë.

Musai, B. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të

menduarit kritik të nxënësve: cikli fillor, CDE, PEGI, Tiranë.

156

Një vlerësim multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare. (2009).

Publikim i Shoqatës Internacionale për Solidaritetin (SH.I.S.) në bashkëpunim me: IKT,

Universiteti i Shkodrës, Tiranë.

Novelli, J., & Peterson, R. (1993). Better behavior for better learning. Instructor, 103 (1),

f. 74-49.

Ofsted. (2004). The Key Stage 3 Strategy: Evaluation of the third year. London: Ofsted.

O’Hagan, F., & Edmunds, G. (1982). Pupils’ attitudes towards teachers’ strategies for

controlling

disruptive behavior. British Journal of Educational Psychology, 52, f. 331-340.

Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A.,

Keogh, J. (1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë.

Oswald, M., Johnson, B. & Whitington, V. (1997). Classroom discipline problems in

South Australian government and independent schools: is there a difference? Research in

Education, vol 58, f. 59–69.

Provenzo, E.F. Jr. (1999). The Internet and the World Wide Web for preservice teachers.

Boston: Allyn & Bacon.

Randolph, J. J. (2007). Meta-analysis of the research on response cards: Effects on test

achievement, quiz achievement, participation, and off-task be. Journal of Positive


Rather, A. R. (2004). Essentials Of Instructional Technology. Publisher, Discovery

Publishing House, f. 5.

Redl, F. (1975). The School Review Disruptive Behavior in the Classroom Vol. 83, No. 4

(Aug., f. 569-594

Reed, Daisy F.; Kirkpatrick, C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review

of the Literature.

Revista Pedagogjike, (Në vitin 1972: Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike; Sot:

Organ i Institutit të Zhvillimit të Arsimit), Të gjithë numrat nga viti 1972 deri në 2012.



157

Reynolds, D. and Farrell, S. (1996). Worlds apart? a review of international studies of

educational achievement involving England. London: HMSO.

Samaras, H., Giouvanakis, T., Bousiou, D., & Tarabanis, K. (2006). Towards a new

generation of multimedia learning research. AACE Journal, 14(1), Chesapeake, VA:

AACE, f. 3-30.

Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom,

Dissertation, Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor

of Philosophy in the Graduate, School of The Ohio State University.

Sessoms, D. (2008). Interactive instruction: Creating interactive learning environments

through tomorrow’s teachers. International Journal of Technology in Teaching and

Learning, 4(2), f. 86-96.

Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or

bandwagon? A critical review of the literature. Center for Learning and Teaching, School

of Education Communication and Language Sciences, UK: University of Newcastle

Upon Tyne.

Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in

the National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal,

30(3), f. 395-411.

Sutherland, K. S., Wehby, J. H., & Yoder, P. J. (2002). Examination of the relationship

between teacher praise and opportunities for students with EBD to respond to academic

requests. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, f. 5-13.

Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in

the early years of school. International Journal of Disability, Development and Education,

47, f. 225-235.

Shanker, A. (1996). The real victims. Where We Stand [On-line]. Washington, D. C.:

Amerikan Federation of Teachers.

Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre.

Tanner, H. (1997). Using and applying mathematics: developing mathematical thinking

through practical problem solving and modelling. Unpublished Ph.D Thesis, University

of Wales, Swansea.

158

Tanner, H., & Jones, S. (2000a) Scaffolding for success: reflective discourse and the

effective teaching of mathematical thinking skills. In T. Rowland & C. Morgan (Eds.),

Research in mathematics education (Volume 2). London: BSRLM, f. 19-32.

Tanner, H., & Jones, S. (2000b). Becoming a successful teacher of Mathematics. London:

Routledge Falmer.

Tanner H., Jones S., Kennewell S. & Beauchamp G. (2005). Interactive whiteboards and

pedagogies of whole class teaching. Proceedings of MERGA28, Mathematics Education

Research Group of Australasia Conference, Melbourne, July 2005 [WWW Document.]

URL.

Tanner, H., & Jones, S., (2003). Marking and assessment, Continuum, London.

Tattum, D. P. (1982). Disruptive Pupils in Schools and Units. Chichester: John Wiley and

Sons.

Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & DioGuardi, R. J. (2003). Contemporary

review of group-oriented contingencies for disruptive behavior. Journal of Applied

School Psychology, 20(1), f. 79-101.

Todras, P. (2007). Teachers' perspectives of disruptive behavior in the classroom. The

Chicago School of Professional Psychology, Dissertation. Retrieved February 11, 2010.

THE ROADMAP, Dimensions of Teaching and Learning Teaching and Learning Branch,

Education Queensland May 2011, f. 9, 10.

Utah State University. (2008). National library of virtual manipulatives.

Verial, D., Types of Classroom Interaction eHow Contributor | updated January 26, 2011

Volenski, L. T. & Rockwood, P. (1996). Family Environment and School Behavioral

Problems [microform]/Leonard T. Volenski and Paul Rockwood Distributed by ERIC

Clearinghouse,[S.l.]

Yang, K. M., & George, S. (1995). The effects of Self – Evalutiaon, Self – Observation,

and Self – Observation plus Self – Recording on the Occurrence of Disruptive Behaviors

in Classroom: Extencion Study, ED 385 028.

Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia

botuese dhe shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup.

159

Wallis, C. (1998). Waging a war on incivility [On-line]. Education Week.

Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school

teachers say they find most troublesome. Educational Review, 40, f. 13-27.

Wood, T. (1994). Patterns of interaction and the culture of mathematics classrooms. In S.

Lerman (Ed.), Cultural perspectives on the mathematics classroom (pp. 149-168).

Dordrecht, Netherlands: Kluwer

Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi, CDE, Tiranë.

7.2. Webliografi


http://www.teacherlink.org/content/math/interactive/flash/kidsandcookies/kidcoo kie.php.



http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=X82WAPep9mIC&oi=fnd&pg=PR11&d

q=Canter+%26+Canter,+1997+disruptive+behavior&ots=ykvKnwMGe0&sig=mRzvOo

XmAjMN-

3BA40H65UQkAAY#v=onepage&q=Canter%20%26%20Canter%2C%201997%20disru

ptive%20behavior&f=false

http://www.leading-learning.co.nz/quality-learning/interactive-teaching.html

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=bwh&AN=26946758&si

te=ehost-live




http://www.izha.edu.al/materiale/Korniza%20Kurrikulare%20Draft%20Per%20Konsulti

me.pdf

http://www.indiana.edu/~educy520/sec5982/week_8/madsen68.pdf

http://Web.ebscohost.com.proxy.su.researchport.umd.edu/ehost/detail?vid=11&h


http://www.teacherlink.org/content/math/interactive/flash/kidsandcookies/kidcoo%20kie.php



http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=X82WAPep9mIC&oi=fnd&pg=PR11&dq=Canter+%26+Canter,+1997+disruptive+behavior&ots=ykvKnwMGe0&sig=mRzvOoXmAjMN-3BA40H65UQkAAY#v=onepage&q=Canter%20%26%20Canter%2C%201997%20disruptive%20behavior&f=false





http://www.leading-learning.co.nz/quality-learning/interactive-teaching.html

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=bwh&AN=26946758&si




http://www.izha.edu.al/materiale/Korniza%20Kurrikulare%20Draft%20Per%20Konsultime.pdf

http://www.izha.edu.al/materiale/Korniza%20Kurrikulare%20Draft%20Per%20Konsultime.pdf

http://www.indiana.edu/~educy520/sec5982/week_8/madsen68.pdf

160

id=113&sid=1ccdc9ee-beda-4c14-ab3f-727213db89ed%40sessionmgr3.


http://www. merga.net.au/documents/RP832005.pdf (last accessed 19 April 2007).

http://gradworks.umi.com/33/47/3347711.html

http://www.learningplace.com.au/uploads/documents/store/doc_750_3009_Dimensions_

of_teaching_and_learning.pdf


http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED407637

http://www.edweek.org/htbinfa...%28disruptive%26students%29.

https://www.learningplace.com.au/deliver/content.asp?pid=49280

http://www.citejournal.org/vol2/iss4/seminal/CITEBorkSeminal1.pdf

http://www.shisalbania.org

http:// www. Aft.org/wws/wws/2195.html

http://nlvm.usu.edu/en/NAV/topic_t_3.html

http://montana.edu/--airci/policy/disrupt.html.



http://www/

http://www.learningplace.com.au/uploads/documents/store/doc_750_3009_Dimensions_of_teaching_and_learning.pdf

http://www.learningplace.com.au/uploads/documents/store/doc_750_3009_Dimensions_of_teaching_and_learning.pdf


http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED407637

http://www.edweek.org/htbinfa...%28disruptive%26students%29

https://www.learningplace.com.au/deliver/content.asp?pid=49280

http://www.citejournal.org/vol2/iss4/seminal/CITEBorkSeminal1.pdf

http://www.shisalbania.org/

http://montana.edu/--airci/policy/disrupt.html


161

VIII. SHTOJCË

8.1. Leja e studimit

162

8.2. Njoftimi për studimin

163

8.3. Formular për pjesëmarrje në studim

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI "A. XHUVANI"

FAKULTETI I SHKENCAVE TË EDUKIMIT

DEPARTAMENTI I METODOLOGJISË SË MËSIMDHËNIES

Elbasan më 20.10.2012

KËRKESË PËR PJESËMARRJE NË STUDIM

Unë studenti ___________________________________ i kursit të tretë të degës

“Mësues për arsimin fillor” të Fakultetit të Shkencave të Edukimit, të Universitetit

“Aleksandër Xhuvani” Elbasan, u informova për qëllimet e studimit me temë:

“Menaxhimi i mësimit (Marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese me sjelljen

disruptive të nxënësve në klasë)” dhe shpreh dëshirën time për të qenë pjesë e ekipit të

punës. Marr përsipër të gjitha detyrimet që burojnë nga kjo pjesëmarrje.

Konfirmoj pjesëmarrjen në studim

(_____________________________)

164

8.4. Lista e shkollave 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit sipas DAR

LISTA E SHKOLLAVE 9-VJEÇARE TË QYTETIT TË ELBASANIT

A- PUBLIKE

1- JORGJI DILO

2- ABDYL PARALLOI

3- KRASTË

4- BARDHYL POPA

5- ADEM KRASNIQI

6- NAIM FRASHËRI

7- SULË MISIRI

8- QAMIL GURANJAKU

9- SULË HARRI

10- ABDYL MYZYRI

11- HAMIT MULLISI

12- SULË DOMI

13- PTOLEME XHUVANI

14- FEJZULLA GURANJAKU

15- QEMAL HAXHIHASANI

16- XHAFERR HAKANI

17- ALI AGJAHU

18- JERONIM DE RADA

19- ONUFRI

20- LUIGJ GURAKUQI

21- ZËRA JETE

B- JO PUBLIKE

1- IMELDA LAMBERTINI

2- ARIANITI

3- DAKLI

165

8.5. Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 1 (Klasa IVB)

Të dhënat rreth gjinisë, moshës dhe notës mesatare të subjekteve janë marrë nga regjistrat

e klasës së tretë e të katërt për të dyja grupet.

Tabela 46: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 1 (Klasa IVB)

Nr. Gjinia Mosha* Nota

mesatare**

1 M 9 vjeç e 4 muaj 9.44


3 F 9 vjeç e 5 muaj 9.55

4 F 10 vjeç e 3 muaj 10




8 F 9 vjeç 6.77

9 M 10 vjeç 10


11 F 10 vjeç 7.11

12 M 9 vjeç e 11 muaj 10


14 M 10 vjeç e 3 muaj 9.44



17 M 10 vjeç e 6 muaj 9.55

18 M 9 vjeç e 10 muaj 9.77


20 F 9 vjeç 9.77








28 M 9 vjeç 10

29 F 9 vjeç e 11 muaj 9.55





34 F 10 vjeç 9.33

35 M 10 vjeç e 3 muaj 5.55


37 F 10 vjeç e 3 muaj 9.44


*Mosha e subjekteve është mosha reale në momentin e kryerjes së studimit.

**Nota mesatare e subjekteve është llogaritur si një mesatare aritmetike e rezultateve

përfundimtare të klasës së tretë.

166

8.6. Të dhëna të përgjithshme për kampionin: Grupi 2 (Klasa IVA)

Tabela 47: Të dhëna të përgjithshme për Grupin 2 (Klasa IVA)

Nr. Gjinia Mosha Nota

mesatare




4 M 10 vjeç e 10 muaj 7.66






10 M 10 vjeç e 3 muaj 9.66

11 M 10 vjeç e 2 muaj 9.77


13 M 9 vjeç e 10 muaj 8.00


15 F 10 vjeç e 2 muaj 8.11


17 F 10 vjeç 5.71

18 F 10 vjeç 9.44



21 F 10 vjeç 10


23 F 10 vjeç 9.22



26 F 9 vjeç e 10 muaj 9.44







33 F 10 vjeç e 1 muaj 9.77

34 M 10 vjeç 9.77

35 F 10 vjeç e 2 muaj 9.66

36 M 10 vjeç 9.33

37 M 9 vjeç e 11 muaj 8.11


39 F 9 vjeç 8.33

40 M 9 vjeç e 10 muaj 9.55


167

8.7. Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor për qytetin dhe

rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013

Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor për qytetin e Elbasanit (Shih tabelën

48) është më i madh (ndonëse me një diferencë të vogël) se numri i nxënësve në klasat e

tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e arsimit fillor në qytetin e Elbasanit ka 6 nxënës më

shumë se klasa e parë, 20 nxënës më shumë se klasa e dytë, 34 nxënës më shumë se klasa

e tretë dhe 14 nxënës më shumë se klasa e pestë. Numri i përgjithshëm i nxënësve të

klasës së katërt për qytetin e Elbasanit përbën 20.29% të numrit të përgjithshëm të

nxënësve të arsimit fillor. Në të gjithë qytetin e Elbasanit ka 42 klasa të katërta, numër ky

i barabartë me klasat e dyta e të treta. Ndërkohë ka më shumë klasa të para (44) dhe më

pak klasa të pesta (40). Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e katërt është më i

madh se ai i klasës së parë, të dytë e të tretë dhe më i vogël se ai i klasës së pestë.

Gjithashtu është më i madh së numri mesatar i nxënësve për klasë në arsimin fillor në

qytetin e Elbasanit.

Tabela 48: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor për

qytetin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 - 2013

Qyteti i

Elbasanit

Nxënës gjithsej Numri i klasave Nxënës për klasë

Klasa I 1036 44 23.55

Klasa II 1022 42 24.33

Klasa III 1008 42 24.00

Klasa IV 1042 42 24.81

Klasa V 1028 40 25.70

Totali 5136 210 24.46

Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor për rrethin pa Elbasanin (Shih tabelën

49) është më i madh se numri i nxënësve në klasat e tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e

arsimit fillor për rrethin pa Elbasanin ka 45 nxënës më shumë se klasa e parë, 111 nxënës

më shumë se klasa e dytë, 86 nxënës më shumë se klasa e tretë dhe 87 nxënës më shumë

se klasa e pestë. Numri i përgjithshëm i nxënësve të klasës së katërt për rrethin pa

Elbasanin përbën 20.9% të numrit të përgjithshëm të nxënëve të arsimit fillor. Në rreth pa

168

Elbasanin ka 61 klasa të katërta, që është numri më i madh i klasave për arsimin fillor.

Klasa të katërta ka 3 më shumë se klasa të para e të pesta, 6 më shumë se klasa të dyta

dhe 5 më shumë se klasa të treta. Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e katërt

është më i madh se ai i klasës së pestë, më i vogël se ai i klasës së parë, të dytë e të tretë

dhe se numri mesatar i nxënësve për klasë për gjithë arsimin fillor.


rrethin pa Elbasanin sipas DAR për vitin shkollor 2012 – 2013

Rrethi pa

Elbasanin


Klasa I 1484 58 25.59

Klasa II 1418 55 25.78

Klasa III 1443 56 25.77

Klasa IV 1529 61 25.07

Klasa V 1442 58 24.86

Totali 7316 288 25.40

Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor për rrethin e Elbasanit (Shih tabelën

50) është më i madh se numri i nxënësve në klasat e tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e

arsimit fillor në qytetin e Elbasanit ka 1 nxënës më shumë se klasa e parë, 131 nxënës më

shumë se klasa e dytë, 130 nxënës më shumë se klasa e tretë dhe 101 nxënës më shumë

se klasa e pestë. Numri i përgjithshëm i nxënësve të klasës së katërt për rrethin e

Elbasanit përbën 20.65% të numrit të përgjithshëm të nxënëve të arsimit fillor. Në të

gjithë rrethin e Elbasanit ka 103 klasa të katërta, më shumë klasa se secila nga klasat e

tjera të arsimit fillor. Klasa të para ka një më pak (102), klasa të treta dhe të pesta 5 më

pak (98) dhe klasa të dyta 6 më pak. Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e

katërt është më i madh se ai i klasës së parë, e të tretë dhe më i vogël se ai i klasës së dytë

e të pestë. Gjithashtu është më i madh së numri mesatar i nxënësve për klasë në arsimin

fillor në rrethin e Elbasanit.

169


rrethin e Elbasanit sipas DAR për vitin shkollor 2012 – 2013

Rrethi i

Elbasanit


Klasa I 2570 102 24.70

Klasa II 2440 97 25.15

Klasa III 2541 98 25.92

Klasa IV 2571 103 24.96

Klasa V 2470 98 25.20

Totali 12452 498 25

8.8. Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor në Shqipëri

sipas MASH për vitin shkollor 2012 - 2013

Numri i nxënësve në klasën e katërt të arsimit fillor në Shqipëri sipas MASH (Shih

tabelën 51) është më i madhi se të gjitha klasat e tjera të arsimit fillor. Klasa e katërt e

arsimit fillor në Shqipëri ka 3440 nxënës më shumë se klasa e parë, 3514 nxënës më

shumë se klasa e dytë, 2440 nxënës më shumë se klasa e tretë dhe 2264 nxënës më shumë

se klasa e pestë. Diferencën më të madhe e gjejmë me klasën e e dytë dhe më të voglën

me klasën e pestë. Gjithashtu, diferenca e numrit të nxënësve të klasës së katërt me klasat

e tjera është më e madhe në rang vendi sesa në qytet, rrethin pa qytetin dhe rrethin e

Elbasanit. Nxënësit e klasës së katërt në shkallë vendi përbëjnë 21.17% të numrit të

përgjithshëm të nxënësve të arsimit fillor. Numri i klasave të katërta në rang vendi (1584)

është më i madh se numri i klasave të para (1555), të dyta (1518) e të treta (1532) dhe më

i vogël se numri i klasave të pesta (1611). Numri mesatar i nxënësve për klasë në klasën e

katërt në shkallë vendi është 26.58 dhe është më i madh se për secilën nga klasat e arsimit

fillor dhe për mesataren e arsimit fillor.

170

Tabela 51: Numri i nxënësve, i klasave dhe i nxënësve për klasë në arsimin fillor në

Shqipëri sipas MASH për vitin shkollor 2012 – 2013

Klasa Nxënës gjithsej Numri i klasave Nxënës për klasë

I 38671 1555 24,86

II 38597 1518 25,42

III 39671 1532 25,89

IV 42111 1584 26,58

V 39847 1611 24,73

Totali 198897 7800 25,49

171

8.9. Numri i botimeve të Revistës Pedagogjike dhe i artikujve të saj që nga viti 1972

Tabela 52: Numri i botimeve dhe i artikujve të Revistës Pedagogjike (1972 - 2012)

Viti Numri i botimeve në

vit

Numri i artikujve në

vit

Numri i artikujve që

trajtojnë sjelljen

disruptive

1972 6 84 0

1973 6 76 0

1974 6 76 0

1975 4 40 0

1976 4 46 0

1977 4 46 0

1978 4 44 0

1979 3 44 0

1980 4 51 0

1981 4 46 0

1982 4 51 0

1983 4 49 0

1984 4 51 0

1985 4 53 0

1986 4 55 0

1987 4 51 0

1988 4 57 0

1989 4 59 0

1990 4 58 0

1995 1 13 0

1996 2 25 0

2002 3 44 0

2007 3 28 0

2010 1 11 0

2011 1 11 0

2012 1 13 0

TOTALI 93 1174 0

172

8.10. Model skede vëzhgimi

REGJISTRIMI I VËZHGIMIT

SHKOLLA__________________________________

KLASA________________

LËNDA________________________

DATA_____________________ ORA ________________

Vëzhguar nga (emër, mbiemër)__________________________________

Kodi i vëzhguesit ___________


Vëzh

guesi

Nxën

ësi

Gjin

ia

Llojet e sjelljes diruptive M

oszb

atimi i

men

jëhersh

ëm

i udhëzim

eve

Të fo

lurit p

a

leje

Të b

ërit

zhurm

ë

Shik

imi

përq

ark,

rreth e

rrotu

ll

Prek

ja e

të tjerëve

Ngritja n

ga

karrig

ia pa

leje

1

1 M

2 F

3 M

4 F

173

8.11. Model skede vëzhgimi e plotësuar

REGJISTRIMI I VËZHGIMIT

SHKOLLA: “Luigj Gurakuqi”

KLASA: IVB (Grupi 1)

LËNDA: Matematikë

DATA: 29. 10. 2012 ORA: IV

Vëzhguar nga: A. Q.

Kodi i vëzhguesit: 7

Lloji i mësimdhënies: Mësimdhënie e drejtpërdrejtë

Vëzh

guesi

Nxën

ësi

Gjin

ia

Llojet e sjelljes diruptive M

oszb

atimi i

men

jëhersh

ëm

i udhëzim

eve

Të fo

lurit p

a

leje

Të b

ërit

zhurm

ë

Shik

imi

përq

ark,

rreth e

rrotu

ll

Prek

ja e

të tjerëve

Ngritja n

ga

karrig

ia pa

leje

1

1 M III IIII I I

2 F II II I I

3 M III II III I

4 F II III I

174

8.12. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 1

TABELA PËRMBLEDHËSE GRUPI 1 (KLASA IVB)


Vëzh

gu

esi

Nxën

ësi

Gjin

ia


Mo

szbatim

i i

men

jëhersh

ëm i

udh

ëzimev

e

Të fo

lurit p

a

leje

Të b

ërit

zhu

rmë

Sh

ikim

i

ërqark

,

rreth e

rrotu

ll

Prek

ja e

të tjerëve

Ng

ritja ng

a

karrig

ia pa

leje

1

1 M

2 F

3 M

4 F

5 M

6 M

2 7 M

8 F

9 F

3 10 M

11 M

12 M

13 F

4 14 F

15 F

16 F

17 F

5 18 F

19 F

20 F

21 M

6 22 M

23 M

24 M

25 M

7 26 M

27 F

28 M

29 M

8 30 F

31 M

32 M

33 M

9 34 M

35 F

36 M

37 M

10 38 M

175

8.13. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit Grupi 2

TABELA PËRMBLEDHËSE GRUPI 2 (KLASA IVA)


Vëzh

gu

esi

Nx

ënësi

Gjin

ia


Mo

szbatim

i i

men

jëhersh

ëm i

ud

hëzim

eve

Të fo

lurit p

a leje

Të b

ërit

zhu

rmë

Sh

ikim

i përq

ark,

rreth e rro

tull

Prek

ja e

të tjerëve

Ng

ritja ng

a

karrig

ia pa

leje

1

1 M

2 M

3 F

4 F

5 M

6 F

2 7 M

8 F

9 M

3 10 M

11 M

12 F

13 M

4 14 M

15 F

16 F

17 F

5 18 F

19 F

20 M

21 F

6 22 F

23 M

24 M

25 F

7 26 M

27 F

28 F

29 M

8 30 F

31 M

32 F

33 M

9 34 F

35 M

36 F

37 M

38 M

10 39 F

40 M

41 M

176

8.14. Tabela Përmbledhëse e vëzhgimit e plotësuar

Mësimdhënie ndërvepruese në grup

Nx

ënësi

Gjin

ia


Mo

szbatim

i i

men

jëhersh

ëm i

ud

hëzim

ev

e

Të fo

lurit

pa leje

T ëb

erit

zhu

rmë

Sh

ikim

i

përq

ark,

rrreth e

rrotu

ll

Prek

ja e të

tjerëve

Ng

ritja ng

a

karrig

ia pa

leje

1 M 3 2

2 F 1

3 M

4 F 1 1 2

5 M 2 1 1

6 M 1 1 2

7 M 1 1

8 F 1 2

9 F 1 2

10 M 2

11 M 1 2 1

12 M 1 2 2 1 1

13 F 1 2

14 F 2 2 1

15 F 1

16 F 1

17 F

18 F

19 F 1

20 F 1

21 M 1

22 M

23 M 1

24 M 1 1

25 M

26 M

27 F 1 2 1 1 1 2

28 M 1

29 M 1 2 1

30 F

31 M 1 2 3 1

32 M 1

33 M

34 M 2

35 F 1 2 1

36 M 2

37 M

38 F

177

8.15. Rezultatet e Testit-t për djemtë e vajzat në grupin e dytë

Rezultatet e të dhënave në grupin e parë konfirmuan përfundimin e arritur në shumë

studime botërore se djemtë janë më disruptivë se vajzat. Për ta përforcuar ose jo këtë

përfundim i referohemi edhe rezultateve të të dhënave për grupin e dytë. Për të provuar

nëse ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis mesatareve të sjelljeve disruptive të

vajzave e djemve përgjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë për grupin e dytë u krye Testi-t

për vajzat dhe Testi-t për djemtë. Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në matjen e parë

(Shih tabelën 53) kryhen në total nga vajzat mesatarisht 1.25 sjellje disruptive nga çdo

subjekt i vëzhguar (devijimi standard = 1.07; gabimi standard i mesatares së kampionit

.24) dhe nga djemtë 4.24 (devijimi standard = 2.10; gabimi standard i mesatares së

kampionit .46). Shihet që djemtë kryejnë më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë

mësimdhënies së drejtpërdrejtë.

Tabela 53: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat dhe djemtë në

matjen e parë për grupin e dytë

GJ

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



F 20 1.2500 1.06992 .23924

M 21 4.2381 2.09535 .45724

Gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë në matjen e dytë (Shih tabelën 54) kryhen në total

nga vajzat mesatarisht 1.05 sjellje disruptive nga çdo subjekt i vëzhguar (devijimi

standard = .89; gabimi standard i mesatares së kampionit .20) dhe nga djemtë 4.24

(devijimi standard = 2.10; gabimi standard i mesatares së kampionit .43). Djemtë kryejnë

më shumë sjellje disruptive se vajzat gjatë mësimdhënies së drejtpërdrejtë.

178

Tabela 54: Mesatarja dhe devijimi standard i sjelljeve disruptive për vajzat dhe djemtë në

matjen e dytë për grupin e dytë

GJ

N

Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi i

devijimit

standard



F 20 1.0500 .88704 .19835

M 21 4.6667 1.95789 .42725

Përgjatë të dy matjeve që kryhen në grupin e dytë djemtë kryejnë më shumë sjellje

disruptive se vajzat.

Nga Paired Differences (Shih tabelën 55) rezulton se ndryshimi i mesatareve të sjelljeve

disruptive midis matjes së parë e të dytë, për vajzat dhe djemtë, nuk është i vlefshëm

statistikisht sepse sig.> .05. Vetëm për sjelljen “Të folurit pa leje” kemi një ndryshim të

vlefshëm sepse sig. = .000.

179

Tabela 55: Testi-t për barazinë e mesatareve të vajzave e të djemve në grupin e dytë

Grupi 1

GJ


T

Sh

kallë

t e lirisë

(df )

Sig

. (2- tailed

)

Ndry

shim

i i

mesatarev

e

Dev

ijimi

standard

Gab

imi

standard

i

nd

rysh

imit

Ndryshimet e intervalit

të besueshmërisë 95%

Më e

ulëta

Më e larta

Moszbatimi i

menjëhershëm i

udhëzimeve

F 1.710 19 .104 .20000 .52315 .11698 -.04484 .44484

M -1.000 20 .329 -.14286 .65465 .14286 -.44085 .15514

Të folurit pa leje

F 1.831 19 .083 .15000 .36635 .08192 -.02146 .32146

M -4.690 20 .000 -.52381 .51177 .11168 -.75676 -.29086

Të bërit zhurmë

F

M 1.826 20 .083 .14286 .35857 .07825 -.02036 .30608

Shikimi përqark

rreth e

rrotull

F -1.453 19 .163 -.10000 .30779 .06882 -.24405 .04405

M .000 20 1.000 .00000 .31623 .06901 -.14395 .14395

Prekja e të

tjerëve

F -1.000 19 .330 -.05000 .22361 .05000 -.15465 .05465

M -1.451 20 .162 -.09524 .30079 .06564 -.23216 .04168

Ngritja nga

karrigia

pa leje

F

M 1.706 20 .104 .19048 .51177 .11168 -.04248 .42343


sjelljeve

disruptive të

hasura te çdo

subjekt i vëzhguar

F 1.285 19 .214 .20000 .69585 .15560 -.12567 .52567

M

-1.686

20

.107

-.42857

1.16496

.25422

-.95886

.10171

180

8.16. Skicë 1 me pozicionet e vëzhguesve

181

8.17. Skicë 2 me pozicionet e vëzhguesve (Gjatë punës në grup)

182

8.18. Fotografi të përdorimit të strategjisë “Tabelat e përgjigjeve” (marrë nga interneti)

Documents

menaxhimi i mësimit (marrëdhëniet e mësimdhënies ndërvepruese