Mesa Investigación 2 Criterios de trabajo y de evaluación Mª … 2 Unida.pdf · paradigma importantísimo en las aulas, donde se ha pasado de una didáctica de la literatura de

Capítulo 1 Herramientas para la selección de

textos literarios infantiles

Luna Baldallo González (Universidad de Huelva -España-) María Victoria Galloso Camacho (Universidad de Huelva -España-)

1. Introducción

En una breve pero certera reflexión publicada en el número 100, edición conmemorativa, de la revista Peonza, Teresa Colomer reflexiona sobre el hecho de que la investigación sobre la literatura infantil se fragua y crece, en primera instancia, derivada de la acción educativa; desde donde muy tímidamente ha ido haciéndose un hueco en el ámbito universitario. Aunque se trata de una deriva corregida –en parte– , los estudios sobre literatura infantil y juvenil (en adelante LIJ) continúan siendo minoritarios dentro del panorama más amplio de estudios filológicos, probablemente a tenor de un lastre injustificado que considera el conjunto de obras literarias dedicadas a los niños como una literatura menor. Sin ningún género de dudas, esta circunstancia ha incidido asimismo en la calidad de la formación que los estudiantes de Educación vienen recibiendo y, por tanto, en la capacitación de estos de cara a la educación literaria que ofrecerán a sus futuros alumnos de Infantil y Primaria.

Este trabajo1

1 El Grupo de Investigación al que pertenecen las autoras de este trabajo es Estudios de Lengua Española (HUM-438), una de cuyas líneas de investigación es semiótica del lenguaje, línea de trabajo de Luna Baldallo González que desarrolla a través del proyecto de intervención educativa www.somosabracadabra.com.

pretende hacerse eco de las estrategias básicas para el fomento del aprecio por la literatura y el disfrute lector que el docente debe adquirir a lo largo de su formación universitaria y que han venido consolidando un cambio de paradigma importantísimo en las aulas, donde se ha pasado de una didáctica de la literatura de corte historicista, evolucionada hacia la incorporación del análisis textual, al concepto más amplio, operante y atractivo de educación literaria. La

Mesa Investigación 2 Criterios de trabajo y de evaluación Mª Teresa Piñeiro Otero (Coord.)

26 y 27 de Octubre CUICIID 2016 1

teoría está clara y, sin embargo, la implantación de este nuevo modelo encuentra aún notables resistencias que bien pueden ser debidas a ciertas carencias en la formación universitaria de los maestros. Consideramos, en concreto, que se ha desatendido la cuestión fundamental de cómo llevar efectivamente a cabo este conjunto de estrategias; es decir, ofrecerles los recursos para pasar de la teoría a la práctica. Y con el ‘cómo’ nos estamos refiriendo específicamente a ¿con qué libros?, ¿cómo se hace un corpus de obras literarias infantiles adecuado a las nuevas estrategias que propugna el modelo de la educación literaria? Ese debe ser un punto esencial en la formación de universitaria del maestro, así como en las acciones formativas de perfeccionamiento de estos durante el desempeño de sus carreras profesionales: ofrecerles herramientas solventes que los capaciten en la selección de textos literarios infantiles, más allá del conjunto de obras canónicas que una ‘historia de la literatura infantil’ pueda brindarles (clásicos de la LIJ con alguna referencia contemporánea, en el más afortunado de los casos). La idea es, sencillamente, que sean capaces de construir un corpus propio y dinámico, creciente; susceptible a las incorporaciones que el amplísimo panorama del libro infantil le vaya ofreciendo a lo largo de su trayectoria como docentes.

2. Didáctica de la literatura infantil: de la teoría a la práctica La literatura infantil se ha convertido en un contenido curricular esencial. Los

programas didácticos han enfatizado la importancia de que los alumnos adquirieran desde edades tempranas hábitos lectores que les permitan mejorar sus capacidades comprensivas, sus conocimientos gramaticales y ortográficos y que, además, garanticen el acceso autónomo a fuentes de conocimiento sobre otras disciplinas. En este sentido, pueden valorarse los comentarios al informe PISA de 2000, en los que la OECD recalcaba la necesidad de acentuar la importancia de la lectura para la vida:

“The ability to read and understand instructions and text is a basic requirement of success in all school subjects. The importance of literary skills does not, however, come to an end when children leave school. Such skills are key to all areas of education and beyond, facilitating participation in the wider context of lifelong learning and contributing to individuals’ social integration and personal development”. (OECD, 2002: 227-228).

Sin embargo, este planteamiento pragmático no debe llevarnos a error: nunca

subordinemos la literatura al aprendizaje lingüístico, estaríamos convirtiendo el rico corpus literario infantil en una burda herramienta. La adquisición de habilidades lingüísticas debe ser, tan sólo, una consecuencia lógica: el esfuerzo a



nivel lingüístico que un niño hace ante un texto siempre debe estar recompensado en el aspecto lúdico. Aunque en el maestro está la motivación de usar el texto sabiendo que así el niño mejora sus habilidades lingüísticas, hay que comprender que en el niño esa motivación ni está ni estará: su relación con la literatura es placentera. Es tan importante que los primeros años de vida el niño entre en contacto con la literatura de forma lúdica y gustosa por la sencilla razón de que nuestro objetivo como mediadores debe ser uno nada más: que disfrute tanto de ese hecho que desee repetirlo. Serán relevantes pero no determinantes los contenidos; no debemos instrumentalizar la literatura como vehículo para la transmisión de un mensaje (Mata, 2014), ya sea este en forma de moraleja, como antaño, o de valor, como preconizan ciertas tendencias actuales.

Conviene asimismo recordar otros aspectos relevantes que median en la polarización que acabamos de presentar entre los beneficios puramente lingüísticos y la mera cuestión lúdica que el acto de leer comporta. Dedicar tiempo en el aula a trabajar con textos literarios infantiles contribuye, además de al desarrollo de todos los niveles lingüísticos (semántico, sintáctico, léxico y fonético), a agudizar la sensibilidad estética, instigar la creatividad, despertar el diálogo íntimo y trabajar la memoria (especialmente en el caso de la poesía).

Algunas recomendaciones docentes básicas a este respecto, según la etapa en la que se encuentra el alumno, son:

1) Para los lectores que no saben leer (etapa técnicamente denominada “prelectora”). El maestro debe interpretar, cargar de emoción y hacer gustosos los textos que lleve al aula. Los cuentacuentos, las dramatizaciones o el empleo de títeres se consideran, en este sentido, esenciales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias suponen al docente una gran inversión de tiempo en su preparación, por lo que deben ser compaginadas con otras actuaciones menos costosas en dichos términos e igualmente recomendables, tales como la lectura en voz alta (resultan interesantes las reflexiones de Ana Garralón sobre este tema en su blog Anatarambana)2

2http://www.anatarambana.blogspot.com.es/2011/01/leer-en-voz-alta-el-mejor-regalo.html

o el recitado, que han estado presentes en la formación de los lectores desde tiempos inmemoriales y que, de forma incomprensible, la evolución de la disciplina pedagógica apartó apostando por la preeminencia absoluta de la lectura silenciosa.

2) Para los alumnos que han superado la etapa prelectora las recomendaciones pedagógicas derivadas del nuevo paradigma de la educación literaria desarrollan esa misma línea de afianzamiento del gusto lector, incorporando nuevas estrategias de corte intelectual.



Conviene recordar, llegados a este punto, que existen dos modos de aproximación a la literatura (no excluyentes): aproximación intelectual y aproximación lúdica. Teniendo en cuenta que para el niño el juego es su estado natural y la forma en que conoce el mundo, una recomendación a nivel didáctico bastante aceptada es empezar por lo lúdico para llegar, más tarde, a lo intelectual. El niño que disfrute con el ritmo de los versos octosílabos y con la cadencia de la rima terminará sabiendo contar versos y distinguiendo entre asonancia y consonancia. El docente no debe tener prisa en alcanzar ese punto. Si bien es cierto que en la etapa de educación infantil la dimensión lúdica ha ido recuperando las parcelas que nunca debieron serle arrebatadas, falta por restituir su valor en el resto de la vida literaria, no circunscribiendo su disfrute a la etapa prelectora. En esta línea discurre el trabajo de Daniel Pennac (1993), quien propone a los alumnos de esta segunda etapa la asunción de un decálogo de derechos del lector entre los que podemos encontrar: el derecho de saltar páginas, el derecho de leer lo que sea, el derecho de buscar libros, abrirlos en donde sea y leer un pedazo y, por supuesto, los derechos de no terminar un libro o bien, ni si quiera leerlo. Todas ellas recomendaciones en la línea de los trabajos expuestos por investigadores como Nodelman (1992).

En cualquier caso, para unos y otros, valgan las palabras del escritor Gustavo Martín Garzo (2003). La mejor recomendación pedagógica en esto de la animación a la lectura es tan simple como eficaz:

“El adulto no debe hablar demasiado al niño de los libros, ni abrumarle con consejos acerca de lo importante que es leer, porque entonces este desconfiará. Lo más importante es que vea a sus padres leer. Discretamente, sin ostentación, pero de una forma arrebatada y absurda”.

Estas premisas van encaminadas a orientar a los docentes en una de las piedras

angulares de la didáctica de la literatura: el tema de la formación del lector literario. Debemos recapacitar, en primera instancia, sobre una cuestión capital: quiénes son los agentes de esa formación. Se constatan cinco agentes en la formación del lector literario:

1) Ambiente familiar. Hay que tener en cuenta que no siempre supone un acicate para la lectura.

2) Maestros. Sobre ellos recae la tarea decisiva, democratizadora, por decirlo de otro modo, de subsanar las posibles carencias de estímulos procedentes del ambiente familiar que acusen unos alumnos frente a otros.

3) Autores. Aunque participan, obviamente, en la formación del lector literario, lo hacen de forma indirecta en la mayor parte de los casos, pues son escasas las ocasiones en las que se posibilita verdaderamente el contacto con su público (encuentros con escritores e ilustradores que promueven algunas instituciones



públicas como, en Andalucía, el Circuito ‘Letras Minúsculas, Letras Jóvenes’ que desarrolla el Centro Andaluz de las Letras).

4) Editores. Ellos deciden qué se publica y qué no; además de cómo se publica aquello que hayan decidido que entrará a formar parte de su catálogo. Entiéndase que estas cuestiones son esenciales. Deciden qué obras y en qué formato estarán disponibles. Los habrá abocados a la profesión desde un espíritu filantrópico que les lleve a arriesgar editando, por ejemplo, poemarios infantiles que van a encontrar mayor dificultad de venta que libros en prosa, y otros, más complacientes con el mercado bienpensante que entiende todavía la LIJ como vehículo de adoctrinamiento y/o instrumento moralizante.

5) Críticos. Medios especializados y generalistas, ámbito formativo e investigador, entre otros. Generan estados de opinión y colaboran a la mayor o menor difusión de ciertas obras.

Editores y críticos son agentes en la formación literaria, pero indirectos. De ahí que el maestro no deba perder nunca el contacto con ellos, pues él es el único garante del deseable acercamiento por parte de su alumnado a la mejor literatura. 3. Herramientas para la selección de textos literarios infantiles: editoriales y crítica

Como se ha señalado, la necesidad de controlar una serie de herramientas para la selección de los textos literarios infantiles viene determinada por la dificultad añadida que entraña tal proceso atendiendo al auge que ha experimentado en las últimas décadas el mercado del libro infantil.

Resulta imprescindible dominar una serie de criterios de selección para escoger un repertorio de lecturas atractivo con el que se favorezca el gusto por la literatura. Hay que partir del hecho de que el niño, incluso antes de acceder a la habilidad lectora, siente curiosidad por los signos escritos omnipresentes en el mundo que le rodea y, en ese sentido, una actitud activa por parte de los mayores que lo rodean debe explotar y satisfacer esa inquietud previa con el objetivo de familiarizarlo con los textos. En una etapa posterior, el niño desarrollará su espíritu crítico y será capaz de seleccionar con mayor autonomía aquellas lecturas que puedan contribuir a su formación estética y humana.

Más que criterios vinculados al progreso psicopedagógico del niño, es decir, las clásicas recomendaciones de lecturas por tramos de edad, se hace necesario tener en cuenta una serie de factores que resultan clave a la hora de seleccionar los libros que se ofrecerán al alumnado. No hay que perder de vista el hecho de que estas lecturas irán, en todo momento, encaminadas a aumentar el denominado intertexto del lector, es decir, el bagaje literario que el niño va adquiriendo con lecturas cada vez más variadas y complejas, y que es lo que le proporcionará una capacidad de



comprensión y disfrute de la literatura progresivamente mayor. Lo mejor es que ese aumento del intertexto lector se opera sin que el niño se percate, pues, en los momentos iniciales; este simplemente se entrega a los mundos del libro viviendo en primera persona lo que ocurre a sus personajes: hay una clara identificación emocional.

Surge, por lo tanto, la necesidad de elaborar un corpus de lecturas adaptadas a las necesidades e intereses de los alumnos, especialmente en estos primeros niveles de enseñanza. Este corpus, no obstante, no puede verse de una manera rígida sino que debe revisarse y actualizarse en función de las características del alumnado, sus inquietudes, respuestas, etc. Solo así se cumplirá con el requisito de la tarea didáctica de ser una auténtica y constante investigación en la acción educativa.

La LIJ ofrece en la actualidad un vasto panorama, muy atractivo, por un lado, pero, en cualquier caso difícil de abarcar, y el docente tiene la obligación de estar en contacto con esta producción literaria para que, efectivamente, la elaboración de su corpus literario infantil y juvenil responda a ese deseable estado de constante evolución y crecimiento. Una herramienta básica para facilitar al docente esta tarea será el contacto con las editoriales y la crítica.

1) Las editoriales. Se deben tener en cuenta las novedades que lancen casa

editoras de obras en castellano para público infantil: Kókinos (España), Los Libros del Zorro Rojo (España), Kalandraka (España), Ekaré (Venezuela), Fondo de Cultura Económica (México), Thule (España), A buen paso (España), Barbara Fiore Editora (España), Tragaluz Editores (Colombia), Pintar Pintar (España), La Fragatina (España), Tecolote (México), El jinete azul (España), OQO (España), El Naranjo (México), etc.

Algunas, como Ekaré o Fondo de Cultura Económica, llevan varias décadas en el mercado del libro infantil y otras apenas unos años, pues han crecido al amparo de cierto auge que el sector del libro álbum ha tomado en los últimos tiempos. En cualquier caso, todas ellas vienen avaladas por la solvencia de sus catálogos, más o menos extensos, jalonados de libros que han obtenido el reconocimiento del público y la crítica. La trayectoria de ciertas casas editoras es ya motivo suficiente para considerar las novedades de sus catálogos como posibles incorporaciones a nuestro particular corpus, dentro de este permanente proceso de reelaboración del mismo.

2) La crítica. Es fundamental la consulta habitual de medios especializados: webs (Fundación Germán Sánchez Ruipérez), revistas impresas especializadas (Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, Peonza, etc.), revistas digitales especializadas (Imaginaria, LIJ Íbero, Revista Babar, etc.), blogs (Darabuc, Cuatro Gatos, Un Periodista en el Bolsillo, Anatarambana, Soñando cuentos, Donde viven los libros, etc.), webs (Club Kiriko, asociación de libreros infantiles). El conocimiento de los galardones que se otorgan en el ámbito de la LIJ: la Medalla



Caldecott (premio concedido anualmente por la Association for Library Service to Children, al ilustrador más destacado de álbumes estadounidense para niños), El premio Hans Christian Andersen (el más destacado galardón dentro del panorama de la LIJ), The White Raven (que otorga la Biblioteca Internacional del Munich), el Premio Nacional de Literatura en su modalidad de literatura Infantil y Juvenil (que otorga el Ministerio de Cultura del Gobierno de España), Premio libro Kiriko, así como premios organizados por editoriales de reconocida solvencia como Edelvides o Kalandraka, entre otras.

Se recomienda, por lo tanto, el contacto del docente con estos otros dos agentes en la formación del lector literario (editoriales y crítica). Además de lo cual, en la consecución de una buena biblioteca para el aula, el docente debe valorar de forma autónoma cada referencia bibliográfica atendiendo a los siguientes factores:

1) Valoración de la calidad del libro: mediante la observación y examen detenido de todos los elementos que lo conforman: tema, estructura general, elementos constitutivos de la narración, lenguaje, relación entre texto e imagen, calidad de la traducción y formato. El examen pormenorizado de cada uno de esos componentes ayudará a valorar la idoneidad del libro y determinar así si colabora efectivamente en educación literaria del alumno.

2) Adecuación a la competencia del lector: teniendo en cuenta la edad, intereses y el nivel de conocimientos del alumnado. Es importante seguir un principio de progresión en la dificultad, en el entendimiento de que un esfuerzo que se ve recompensado anima a seguir perseverando en lecturas más esforzadas pero que, a su vez, devuelven un grado mayor de disfrute estético.

De este modo, parece recomendable realizar un programa más o menos personalizado de lecturas, para que el alumno comience a desarrollar su hábito lector por aquellos textos próximos a sus intereses y capacidades y, una vez alcanzada cierta competencia lectora, pueda acercarse a textos que le vayan familiarizando con la diversidad de épocas, movimientos y autores (iniciando sólo entonces la aproximación de corte historicista, adecuada para las etapas de Primaria y Secundaria, fundamentalmente, pero que debe seguir coexistiendo con la aproximación lúdica inicial).

3) Inclusión de obras representativas de los modelos y referentes culturales, adecuados a los objetivos y contenidos curriculares: conseguir que las lecturas introduzcan y presenten al alumnado la realidad pluricultural y plurideológica del mundo actual, con los que fomentar el sentido de la empatía y la capacidad para combatir prejuicios y constructos sociales; todo ello a través del cultivo del espíritu crítico y el pensamiento divergente.



4. Conclusiones

A modo de conclusión, diremos que la selección de un libro debe responder siempre a un fin lúdico, o dicho más concretamente: debe ponderar que resulte una experiencia grata al niño, respondiendo a sus intereses a distintos niveles para, así, abarcar la doble dimensión cognitiva y emocional que el acto de lectura entraña desde la infancia.

Hemos querido poner de manifiesto que el proceso de selección de las obras literarias infantiles no está exento de seguir una serie de criterios técnicos; por un lado, las herramientas que ofrecen las editoriales y la crítica y, por otro, un conjunto de factores que debe valorar el docente.

En este estudio hemos ofrecido serios criterios de trabajo que debieran ser incorporados no sólo en la formación que debe ofrecerse al estudiante de Educación, también al maestro que ejerce, para que sean capaces de discernir las lecturas más adecuadas con las que conformar la biblioteca de centro o de aula; una biblioteca que seduzca al menor en la línea de afianzamiento del gusto lector que propugnan las nuevas teorías sobre educación literaria. El docente va a ser uno de los principales agentes en la formación del lector literario, por ello su actuación resulta determinante. El mayor o menor éxito de su intervención en la formación del lector literario va a venir determinado, en buena parte, por su habilidad para elegir lecturas atractivas y de calidad. Para ello, será imprescindible ofrecerle a nivel formativo un conjunto de herramientas de selección, puesto que el panorama de la LIJ está plagado de interesantísimas novedades que deberá incorporar a su corpus de obras clásicas. Por todo ello, debe conocer el mercado: las mejores editoriales, los premios más prestigiosos, las revistas de recomendaciones de libros o blogs especializados en LIJ de mayor prestigio, y así desenvolverse con mayor soltura en el maremágnum de referencias y novedades que ofrece actualmente el mercado del libro infantil.

Bibliografía COLOMER, T. (2012). Peonza, 100, 72. MARTÍN GARZO, G. (2003) Instrucciones para enseñar a leer a un niño, Artículo

publicado el 17 de abril de 2003 por el suplemento Blanco y Negro Cultural del diario ABC.

MATA, J (2014). “Ética, literatura infantil y formación literaria”, Impossibilia Nº8, páginas 104-121. NODELMAN, P. (1992). “We are all censors”. Canadian Children’s Literature,

68, 121-133. OECD (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries.

Results from PISA 2000. Paris, 227-8. PENNAC, D. (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.



Capítulo XX

Pesquisa sobre a inovação dos demonstrativos coorporativos sociais e

ambientais no Brasil: Do Balanço Social ao Relato Integrado

Neusa Maria Bastos Fernandes Santos (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –Brasil-)

Fernando de Almeida Santos (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas –Brasil-)

1. Introdução

Na atualidade muito tem se discutido sobre a relevância da sustentabilidade, considerando o os aspectos sociais, ambientais e econômicos, sendo que os instrumentos coorporativos sociais e ambientais apesar de serem, consideravelmente recentes, porém muitas empresas ainda não adotam. No Brasil foram utilizados modelos como o balanço social, GRI (Global Reporting Initiative), NBCT (Normas Brasileiras de Contabilidade - Técnica) – 15 e, atualmente, há um processo contínuo de construção do Relato Integrado.

O objetivo deste estudo foi diagnosticar como a pesquisa na área da Contabilidade e Administração tem refletido e analisado sobre estes demonstrativos. A pesquisa quantitativa foi contemplada pelo levantamento bibliométrico de trabalhos sobre demonstrativos corporativos relativos à temática, identificando as abordagens. A pesquisa qualitativa foi composta pela análise dos artigos científicos para verificar quais são as pesquisas realizadas e publicadas.



https://www.globalreporting.org/�

2. Sustentabilidade As empresas e governos devem buscar desenvolver condições para que

processos sejam realizados, a fim de garantir ambientes e situações consideradas ideais, ou seja, que possibilitem a permanência e desenvolvimento da sociedade.

Portanto, uma empresa, ao realizar suas operações não deve apenas ter recursos para o desenvolvimento de suas atividades, mas se preocupar com o macro sistema em que está inserida e em prestar contas para a sociedade.

Antigamente, era comum as empresas terem uma relação muito forte apenas com os vizinhos geográficos e se preocuparem com a imagem apenas em determinada região limítrofe. Atualmente as empresas atravessam fronteiras, devido ao efeito da globalização propiciado pelo desenvolvimento tecnológico.

A sustentabilidade é composta pelo “Triple Botton Line” (linha de três pilastras), que são os aspectos: ambientais, sociais e econômicos.

Deles resultam três conceitos: Socioambiental, Ecoeficiência e Socioeconômico, como pode ser observado no quadro 1:

Quadro 1 – Intersecções do triple bottom line.

AMPLITUDE DA SUSTENTABILIDADE ORGANIZACIONAL

INTERSECÇÃO

Ambiental e Social Socioambiental Social e Econômica Socioeconômico

Econômica e Ambiental Ecoeficiente Ambiental, Social e Econômica Sustentabilidade Organizacional

Fonte: Elaborado pelos Autores. 2014. Baseado em: Savitz e Weber (2007); Dyllick e Hockerts (2002) e Elkington (1999).

Sobre os três conceitos observa-se:

Socioambiental: Calixto considera que (2008, p.126): Embora seja um tema presente e bastante discutido na literatura, há muitas divergências no que diz respeito ao aspecto formal, definição e também aceitação por alguns segmentos de negócios, como o que deveria ser e qual a aplicação do conjunto de variáveis que envolvem a responsabilidade socioambiental das empresas.

Socioeconômico: REIFF, Ana Carolina e SICHIERI (2008) destacam que a

classe ou status socioeconômico é um marcador que inclui não somente a renda, mas uma constelação de atributos chamados de capital, que pode ser econômico, cultural ou social.

Valverde et al. (2005) ao referir-se a ao ano de 2005, período em que vivenciavam no Brasil, afirmam que é marcado por uma conjugação de esforços de diferentes atores sociais na busca por um modelo de desenvolvimento que propicia



melhor distribuição de renda e condições dignas de sobrevivência a cada cidadão. Apesar dos autores retratarem a época, este cenário pouco mudou e a análise socioeconômica, assim como a busca da sua melhoria continua é uma necessidade presente.

Ecoeficiente: Segundo Bleischwitz (2003), quando existe um interesse de

conquistar um estágio de maior eficiência, no caso, ecoeficiência. Logo, a organização busca por métodos de redução dos impactos negativos gerados por suas atividades e de utilização mais responsável dos recursos produtivos consumidos por ela.

3. Do Balanço Social ao Relato Integrado As empresas observaram que apenas os demonstrativos contábeis e financeiros

não representavam os anseios da sociedade e iniciou-se um movimento mundial para o desenvolvimento de instrumentos corporativos de natureza social e ambiental.

Conforme destaca Vallaeys (2014; p. 133): O Movimento de Responsabilidade Social das Empresas (SER) se desenvolveu fortemente durante as últimas décadas. As normas de qualidade integram agora os aspectos sociais e de ambientais dos processos de produção e gestão: Não tem mais “qualidade” sem “responsabilidade”.

Estes demonstrativos não obrigatórios no país, quando elaborados pelas empresas tem o objetivo de ampliar a transparência, melhorar a imagem institucional e prestar constas para a sociedade.

A seguir apresenta-se, brevemente, a história dos demonstrativos sustentáveis no Brasil:

Torres (2001) divide em três períodos as fases que antecedem o Balanço Social, sendo que, conforme dados do autor, os períodos são os seguintes:

I - Origem nos anos 60 e 70: Segundo o Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (IBASE, 2013). A concepção da responsabilidade social das empresas popularizou-se, na década de 1970, na Europa.

II - Anos 80 e fortalecimento da questão: Nos anos 80, a Fundação Instituto

de Desenvolvimento Empresarial e Social (Fides) chegou a elaborar um modelo de Balanço Social. Em 1984, Tinoco apresentou o primeiro trabalho acadêmico sobre Balanço Social, no Brasil, na área Contábil. (Tinoco, 2010, p.19), sendo que foi elaborado o primeiro balanço social no Brasil. O instrumento, posteriormente foi aperfeiçoado, mas esta foi considerada a proposta inicial.



III - Anos 90 e consolidação da Responsabilidade Social das Empresas e do Balanço Social no Brasil: Muitas empresas passaram a adotar ações de filantropia e assistência social.

3.1. Balanço Social

Conforme Santos e Passanezi (2015,p.87), a primeira forma no Brasil de

apresentar a responsabilidade social e ambiental, por meio do modelo atual de Balanço Social, foi em 1997. O Balanço Social teve origem na Europa e consiste em um demonstrativo anual, que pode ser elaborado pelas instituições públicas ou privadas. Os autores observam que em 1998, o Ibase-Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas lançou o Selo Balanço Social Ibase/Betinho, com o objetivo de estimular a participação das empresas na elaboração e divulgação do Balanço Social. Este fato estimulou o crescimento do número de empresas que passaram a desenvolver o balanço social.

Conforme Tinoco (2010), o Balanço Social tem por objetivo ser equitativo e comunicar informação que satisfaça a necessidade de quem dela precisa.

3.2. DVA (Demonstração do Valor Adicionado)

A Demonstração do Valor Adicionado (DVA), consiste em parte integrante do

Balanço Social. Observa-se, porém que com a Lei nº 11.638/07, de 2007 a DVA passou a ser obrigatória para as companhias abertas, sendo que ela é normatizada pela NBC TG-09 (Norma Brasileira de Contabilidade – Técnica Geral). Conforme a Norma, a DVA é:

• Fundamentada em conceitos macroeconômicos. • Busca apresentar, a parcela de contribuição que a entidade tem na

formação do Produto Interno Bruto (PIB) do país onde essas operações estiverem sendo realizadas e eliminados os valores que representam dupla-contagem.

A obrigatoriedade da DVA foi considerada um avanço, pois possibilita a empresa a prestar constas para a sociedade sobre a sua contribuição em relação a receita recebida.

3.3. NBC T 15 (Norma Brasileira de Contabilidade Técnica 15).

O Conselho Federal de Contabilidade, por meio da NBC T 15 (Norma

Brasileira de Contabilidade – 15), estabeleceu em 2006 procedimentos para evidenciação de informações de natureza social e ambiental. Esta Norma tem o objetivo de demonstrar para a sociedade a responsabilidade social das empresas.

Apesar de não ser obrigatória, é um avanço, pois define regras para as empresas, além de exigir um Contador para validar os lançamentos e da realização de auditoria independente para análise do instrumento. No caso da empresa não contemplar os



http://www.fiscosoft.com.br/index.php?PID=162709�

indicadores mínimos propostos ou não atender estas exigências, não está em conformidade à Norma.

O conteúdo da NBC T 15 é divido nos seguintes tópicos: a) a geração e a distribuição de riqueza; b) os recursos humanos; c) a interação da entidade com o ambiente externo; d) a interação com o meio ambiente.

3.4. GRI (Global Reporting Initiative)

A GRI (Global Reporting Initiative) consiste em uma organização holandesa

que desenvolveu um relatório de sustentabilidade muito utilizado no mundo. O objetivo da GRI. O modelo desenvolvido pela GRI está na quarta versão e integra o desempenho ambiental, social e a governança corporativa, conforme destaca a GRI (2016).

3.5. O “Relatório Integrado” originou o “Relato Integrado”

Posteriormente, foi compreendido que eram necessários tais instrumentos serem

integrados aos demonstrativos contábeis e financeiros, portanto atendendo ao citado “Triple Botton Line”, que são os aspectos: ambientais, sociais e econômicos. Sendo proposto o “Relatório Integrado”

Portanto, com todo este processo, no Brasil e no mundo surge a discussão sobre a necessidade de ações integradoras, porém não pode-se limitar a elaboração e construção de instrumentos, pois a sustentabilidade deve ser algo cotidiano.

Foi percebida a necessidade de criação do “Relato Integrado”, ou seja, um conjunto de instrumentos e ações cotidianas.

No ano de 2012 foi criada a Comissão Brasileira de Acompanhamento do Relato Integrado, com o objetivo de manter a atualização do mercado brasileiro sobre a temática, além de contribuir no processo de implantação e estimular o engajamento das empresas brasileiras nesse processo.

Segundo o IIRC (International Integrated Reporting Council, 2014) 1

1 Tradução: Conselho Internacional de Relatórios Integrados.

, o “Relato Integrado” consiste na comunicação concisa sobre como a estratégia, a governança, o desempenho e as possibilidades de uma organização, no contexto do seu ambiente externo, levam à criação de valor no curto, médio e longo prazo.

O Relato Integrado objetiva:



• Melhorar a articulação da estratégia para o negócio e como seu modelo de negócios está respondendo às novas necessidades e expectativas do mercado

• Permitir um melhor diálogo entre a empresa e os fornecedores do capital financeiro

• Desenvolver departamentos mais conectados e quebrar áreas fechadas. • Aprimorar processos internos; • Reduzir custo de capital

O Relato Integrado representa um grande avanço para o mercado, pois possibilitará uma visão integrada, além de ampliar a transparência das empresas em relação aos aspectos sustentáveis. Observa-se, porém, que este é um processo em desenvolvimento e que merece regulamentação e apoio de instituições públicas e privadas.

O número de empresas que adotam o Relato Integrado no Brasil ainda é pequeno, apesar de serem empresas de porte grande. Segundo os dados apresentados

Conforme publicação das informações sobre sustentabilidade, no ano de 2014, apenas 13 empresas listadas na BM&F Bovespa, que publicaram o Relato Integrado, mas este número tem crescido anualmente. (BM&F BOVESPA, 2015).

4. Metodologia Após a realização da pesquisa bibliográfica para fundamentar o trabalho, foram

utilizadas duas metodologias para realização da pesquisa: a). Análise bibliométrica

A análise bibliométrica foi realizada por meio da utilização do Sistema de Informações Científica Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal), disponível no site: http://www.redalyc.org/.

Para realização da pesquisa foram utilizadas as seguintes buscas: Critério de Busca 1: − Em português: Sustentabilidade + demonstrações − Em inglês: Sustainability + Reporting

Busca 2: − Em Português: Relato Integrado − Em inglês: Integrad Reporting



http://www.redalyc.org/�

Todas as buscas foram limitadas aos periódicos das áreas de Administração e Contabilidade, sendo verificados os seguintes:

− Títulos; − Autores; − Palavras-chave; − Conteúdo.

O Critério de busca 1, com as temáticas combinadas “sustentabilidade” e

“demonstrações”, localizou 39 artigos. O Critério de busca 2, com a temática “Relato integrado”, localizou 36 artigos. Portanto, totalizou 75 artigos, porém três artigos eram repetidos, logo foram eliminados, sendo analisados apenas 72, conforme apresentado na tabela 1:

Tabela 1 – Artigos pesquisados

Artigos localizados frequênciaBusca 1 39Busca 2 36Artigos repetidos -3Total 72

Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

b). Análise qualitativa dos artigos. O fato dos artigos serem selecionados não significa que abordam a temática dos

demonstrativos coorporativos sociais e ambientais, portanto, foi realizada a leitura e análise de todos os artigos, para verificar se realmente há relação com a temática da elaboração de demonstrativos coorporativos sociais e ambientais. Observou-se que 22 artigos abordavam a temática.

Como a pesquisa está delimitada ao Brasil, foram identificados 22 artigos, mas observou-se que 4 artigos abordavam diretamente países específicos que são: Portugal (1), Espanha (2) e Peru (1). Também foi observado que um dos artigos utilizou apenas dados do exterior, mas não foi identificado o país, porém todas as informações era direcionadas à Espanha,além de ser publicado em revista e por autores espanhóis.

Portanto, foram considerados apenas 17 artigos para a amostra. Os artigos analisados abordavam o Brasil ou demonstravam neutralidade, conforme tabela 2:



Tabela 2 – Artigos analisados Artigos localizados frequênciaArtigos localizados 72Artigos fora da área -50Artigos com abordagem de outros países especificamente -5Total 17


5. Análise e discussões Após a seleção dos 17 artigos, foi possível identificar as publicações da área

Contabilidade e Administração que abordam os demonstrativos sociais e ambientais. A seguir são apresentados conforme o ano de publicação. No quadro 2, são apresentados os artigos anteriores a 2013:

Quadro 2 – Artigos publicados anteriormente a 2013.

Ano Título Autores Desenvolvimento2005 Evidenciação de

informações ambientais pelas empresas gaúchas

BEM, Fernando “Em tal pesquisa, foram buscadas evidências acerca das divulgações de aspectos ambientais nas demonstrações contábeis de 2004, publicadas em jornais do Rio Grande do Sul e no sítio da rede mundial de computadores das empresas analisadas.”

2012 Análise comparativa dos relatórios de sustentabilidade das empresas brasileiras, espanholas, portuguesas e andorra

CARREIRA, Francisco Alegria; PALMA, Cristina Morais

"Procurou-se aferir em que medida um conjunto de empresas brasileiras, espanholas, portuguesas e Andorra, que constituem a nossa amostra, cotadas e não cotadas em bolsa, dos setores de atividade da energia, energia utilities e financeiro, no período de 2000 a 2008 procedem ao relato sustentável, de modo a satisfazer as necessidades dos stakeholders."

Fonte: Dados da pesquisa, 2016. No quadro 3, apresenta-se os artigos publicados em 2013:



Quadro 3 – Artigos publicados no ano de 2013. Título Autores Desenvolvimento

A Sustentabilidade como ferramenta estratégica empresarial: governança corporativa e aplicação do Triple bottom Line na Masisa

BENITES, Lira Luz Lazaro; POLO, Edison Fernandes

O artigo tem por “objetivo descrever os benefícios de colocar a sustentabilidade no cerne da Governança Corporativa, como estratégia empresarial que gera valor a partir da busca de melhores resultados sociais e ambientais."

Cognição e sustentabilidade: estudo de casos múltiplos no Índice de Sustentabilidade Empresarial da BM&FBovespa

NOBRE, Farley Simon; RIBEIRO, Rhubens Ewald Moura

“Este artigo estuda a relação entre Grau de Complexidade Cognitiva (GCC) e Sustentabilidade em Organizações (SEO) de empresas listadas no Índice de Sustentabilidade Empresarial (ISE) da Bolsa de Valores de São Paulo (BM&FBOVESPA).”



Quadro 3 – Artigos do ano de 2013 (continuação). Título Autores Desenvolvimento

Determinantes de adesão ao Índice de Sustentabilidade Empresarial da BM&FBOVESPA e sua relação com o valor da empresa

ANDRADE, L´ elis Pedro; BRESSAN, Aureliano Angel; IQUIAPAZA, Robert Aldo; MOREIRA, Bruno C´ esar de Melo Moreira

“Este artigo foi realizado com o objetivo de identificar variáveis que se apresentam como determinantes de adesão de empresas brasileiras ao Índice de Sustentabilidade Empresarial (ISE) da BM&FBOVESPA, e se tal adesão apresenta relação com o valor de mercado das empresas.”

Evidenciação de informações ambientais: proposta de um indicador a partir da percepção de especialistas

BACHMANN, Ramon K. B.; CARNEIRO, Leandro M., ESPEJO, Márcia M. S. B.

"O artigo tem por objetivo elencar atributos ambientais, conforme o grau de importância de disclosure, para composição de um indicador genuinamente brasileiro que avalie qualidade de evidenciação de informações ambientais.”

Evidenciação ambiental: regulamentar é a solução para falta de comparabilidade e objetividade?

RIBEIRO, Alex M. ; CARMO, Carlos H. S.; CARVALHO, Luiz Nelson G.

“O objetivo principal desta pesquisa foi investigar o impacto da regulação sobre a evidenciação ambiental (EA).” “Foram analisadas informações ambientais dispostas nos relatórios anuais do ano de 2007 de 120 empresas de tamanho equivalente, do setor de petróleo e gás natural de quatro países com similaridades culturais: os Estados Unidos, o Canadá, a Inglaterra e a Austrália.”

Informações de natureza socioambiental: análise dos balanços sociais das empresas integrantes do índice de sustentabilidade empresarial da BM&FBOVESPA

ORO, Ieda Margarete; RENNER, Sirlei; BRAUN, Marli

“O objetivo desta pesquisa é verificar a relação entre a Receita Líquida e os Indica dores Socioambientais extraídos dos Balanços Sociais publicados pelas empresas integrantes do Índice de Sustentabilidade Empresarial da BM&FBOVESPA, no período de 2007 a 2010.”

Justificativa e proposta de indicador de sustentabilidade financeira

FERNANDES, Miriane de Almeida; MEIRELES, Manuel

“Este trabalho propõe um modelo de indicador de sustentabilidade financeira.”

Inovação para o desenvolvimento sustentável como fator de competitividade para as organizações: um estudo de caso Duratex

SAMBIASE, Marta Fabiano; FRANKLIN, Marcos Antonio; TEIXEIRA, Jaqueline Alfim

“Este artigo tem por objetivo pesquisar a relação existente entre desenvolvimento sustentável e competitividade das organizações, a fim de identificar se as inovações empresariais orientadas pelas políticas de sustentabilidade organizacional influenciam na competitividade da Duratex”



Quadro 3 – Artigos do ano de 2013 (continuação). Título Autores Desenvolvimento

Relação entre fatores do estado contínuo e fatores da sustentabilidade nas dimensões econômica, social e ambiental

CAMPOS, Gabriel Moreira; SANTOS, Ariovaldo dos; MARTINS, Gilberto de Andrade

O artigo explica “a relação dos principais fatores do estado contínuo e da sustentabilidade de empresas atuantes no Brasil, nas suas dimensões econômica, social e ambiental, além de testar a intensidade dessa relação.”

Sustentabilidade, valor, desempenho e risco no mercado de capitais brasileiro

LAMEIRA, Valdir de Jesus; NESS JR. Walter Lee; QUELHAS, Osvaldo Luis Gonçalves; PEREIRA, Roberta Guimarães

“Nesta investigação, selecionou-se uma amostra significativa de 205 companhias abertas brasileiras, no período compreendido entre 2005 e 2009, com o propósito de se testar o possível relacionamento entre a participação no índice de sustentabilidade da Bovespa, utilizada como proxy de melhores práticas de sustentabilidade, e a concomitante prática de melhores regras de sustentabilidade com os indicadores da qualidade da gestão dessas companhias.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2016. No quadro 4 apresenta-se o único artigo localizado referente ao ano de 2014:

Quadro 4 – Artigo publicado em 2014. Título Autores Desenvolvimento

Sustentabilidade estratégica: existe retorno no longo prazo?

CLARO, Priscila Borin de Oliveira; CLARO, Danny Pimentel

“O objetivo neste artigo é avaliar o impacto de longo prazo que os investimentos em práticas ambientais e sociais têm nas empresas que reportam seus desempenhos em sustentabilidade. “




Quadro 5 – Artigos publicados em 2015. Título Autores Desenvolvimento

Aspectos negativos no modelo de reporte proposto pela GRI: a opinião das organizações que reportam

QUILICE, Thiago Ferreira; CALDANA, Adriana Cristina Ferreira

“O objetivo neste estudo foi identificar aspectos negativos no modelo de reporte proposto pelo Global Reporting Initiative (GRI), na opinião dos funcionários responsáveis pelo reporte.”

Qualidade da divulgação socioambiental: um estudo sobre a acurácia das informações contábeis nos relatórios de sustentabilidade

REIS, Solange Garcia; CINTRA, Yara Consuelo; RIBEIRO, Maisa de Souza; DIBBERN, Bruno Ruvier Santiago

“Este estudo utiliza a análise de conteúdo para investigar a acurácia dos indicadores econômicos (de EC1 a EC9) do padrão Global Reporting Initiative (GRI) nos RS, em confronto com as informações dos relatórios financeiros.”

Responsabilidade social corporativa e a influência de aspectos do ambiente institucional: uma análise no setor bancário brasileiro

ALMEIDA, Tatiana Aquino; SILVA, Jandeson Dantas da; OLIVEIRA, Marcelle Colares

“O objetivo do estudo é investigar a influência de aspectos do ambiente institucional, no qual os bancos brasileiros se inserem, na divulgação de informações de Responsabilidade Social Corporativa (RSC).”

Fonte: Dados da pesquisa, 2016. Até agosto de 2016 foi publicado e localizado apenas um artigo conforme quadro

6.



Quadro 6 – Artigo publicado e disponibilizado no Redalyc até o momento em 2016. Título Autores Desenvolvimento

Informações financeiras ambientais: diferença entre o nível de disclosure entre empresas brasileiras

FERREIRA, Janaina da Silva; ROVER, Suliani; FERREIRA, Denize Demarche Minatti; ALONSO BORBA, José

“Esta pesquisa analisou o disclosure voluntário das informações financeiras ambientais em empresas brasileiras, classificadas em setores com diferentes impactos ambientais.”


6. Considerações Finais O que se pode observar com a análise dos artigos foi que as pesquisas voltadas as

demonstrações sociais e ambientais no Brasil estão crescendo, assim como tem aumentado o número de empresas que elaboram e publicam tais demonstrações.

No período foram localizados 17 artigos, distribuídos da seguinte forma: • 2005 – 1 artigo; • 2012 – 1 artigo; • 2013 – 10 artigos; • 2014 – 1 artigo; • 2015 – 3 artigos; • 2016 – 1 artigo.

Os demonstrativos sociais e ambientais certamente melhoraram a sua qualidade,

pois evoluíram desde as propostas iniciais que deram origem ao Balanço Social até os dias atuais, em que há instituições que publicam complexos relatos integrados. Apesar desta melhora, muitas empresas não elaboram e/ou não divulgam estes demonstrativos devido a não obrigatoriedade, portanto, geralmente, os artigos limitam às divulgar pesquisas com informações obtidas na BM&F Bovespa. Logo, estão restritas a parte das empresas de capital aberto, ou seja, apenas as grandes instituições e que aceitam divulgar seus dados sociais e ambientais.

As empresas de micro, pequeno e médio porte, por sua vez, a pesquisa científica incipiente, pois não atuam na BM&F Bovespa e não tem habitualidade de publicação de relatórios ou demonstrativos sociais e ambientais.

Observa-se que em 2016 a pesquisa ficou limitada a 01 artigo, pois foi realizada no ano vigente, podendo receber outros no período.

Como sugestão de pesquisa futura, propõe-se a ampliação para outros diretórios de periódicos.



7. Referências

ALMEIDA, Tatiana Aquino; SILVA, Jandeson Dantas da; OLIVEIRA, Marcelle Colares. Responsabilidade social corporativa e a influência de aspectos do ambiente institucional: uma análise no setor bancário brasileiro. Revista Universo Contábil, ISSN 1809-3337, Blumenau, v. 11, n. 4, p. 44-62, out./dez., 2015. pp. 44-62. Disponível em: www.redalyc.org/articulo.oa?id=117043928004. Consulta em 18 de setembro de 2016.

ANDRADE, L ́elis Pedro; BRESSAN, Aureliano Angel; IQUIAPAZA, Robert Aldo; MOREIRA, Bruno C´ esar de Melo Moreira. Determinantes de adesão ao Índice de Sustentabilidade Empresarial da BM&FBOVESPA e sua relação com o valor da empresa. Revista Brasileira de Finanças, ISSN 1679-0731, Rio de Janeiro, vol. 11, núm. 2, abr./jun., 2013. pp. 181-213. Disponível em: www.redalyc.org/articulo.oa?id=305828001002 Consulta em 18 de setembro de 2016.

BACHMANN, Ramon K. B.; CARNEIRO, Leandro M., ESPEJO, Márcia M. S. B. Evidenciação de informações ambientais: proposta de um indicador a partir da percepção de especialistas. Revista Brasileira de Finanças, ISSN 1679-0731, Rio de Janeiro, vol. 11, núm. 2, abr./jun., 2013. pp. 181-213. Disponível em: www.revistas.usp.br/rco/article/view/56666 Consulta em 18 de setembro de 2016.

BEM, Fernando. Evidenciação de informações ambientais pelas empresas gaúchas. Evidenciação de informações ambientais pelas empresas gaúchas. Revista Universo Contábil, ISSN 1809-3337, Blumenau, v. 1, n. 3, set./dez. 2005. pp. 63-80. Disponível em: http://proxy.furb.br/ojs/index.php/universocontabil/article/view/95. Consulta em 18 de setembro de 2016.

BENITES, Lira Luz Lazaro; POLO, Edison Fernandes. A Sustentabilidade como ferramenta estratégica empresarial: governança corporativa e aplicação do Triple bottom Line na Masisa. Revista de Administração UFSM, ISSN 1983-4659, Santa Maria, v. 6, Edição Especial, p. 195-210, mai., 2013. pp. 826-842. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reaufsm/article/view/8879 Consulta em 18 de setembro de 2016.

BLEISCHWITZ, R. Cognitive and institutional perspectives of eco-efficiency. Ecological Economics, nº 46, 2003. p. 453-467. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1016/S0921- 8009(03)00186-1. Consulta em: 8 de setembro de 2016.



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Competencias en la Unimet: la investigación como eje

María Elena Del Valle Mejías (Universidad Metropolitana de Caracas- Venezuela)

(...) Se limitan a pontificar y adoptar poses. Nadie experimenta. Nadie

realiza investigación de campo. Nadie se atreve a resolver los problemas, porque la solución podría contradecir la propia filosofía, y para la mayoría de la gente aferrarse a sus creencias es más importante que conseguir algo

en el mundo. Michael Crichton

1. Introducción

Cuando se hace una revisión de los perfiles profesionales que buscan formarse desde las principales casa de estudio en el mundo, hoy día encontramos varios denominadores comunes. Casi todas las más prestigiosas universidades han alineado sus currículas buscando la formación de un profesional “competente”.

En la primera década del siglo XXI, una nueva etiqueta lingüística tomó los escenarios académicos en materia de teoría educativa. El término Competencias se ha constituido en un llamado obligatorio a la revisión de lo que se enseña y de cómo se enseña. Esta suerte de euforia ha traído como consecuencia que en casi su totalidad, las casas de estudio que forman a los profesionales en áreas diversas se pregunten qué son Competencias y qué cambios estructurales implica diseñar mapas curriculares teniéndolas como eje.

Para muchos en el contexto educativo la palabra Competencias genera mucha confusión, de allí que se dediquen unas líneas a la contextualización y definición del término. Al revisar la literatura, nos encontramos con una suerte de “babilonia lingüística”, algunos teóricos aluden a ejecuciones, acciones concretas, evidencias de logro y otros las clasifican en múltiples áreas como: comunicacionales, personales, de ciudadanía, disciplinarias, transversales, metodológicas, genéricas, básicas, profesionales por sólo mencionar algunas.

Díaz (2009) en este sentido señala que:



“En esta cuestión también emerge una dificultad para identificar cuál es el origen del término competencia y su uso en educación. No sólo por la primer confusión lexicológica de entenderlo como “competir por algo”, sino por la falta de precisión sobre su surgimiento. Para algunos autores esta cuestión se originó en el mundo del trabajo, se tradujo al ámbito de la formación del técnico especializado (mecánico, electricista) donde un análisis de tareas de manera relativamente sencilla permite clarificar las principales actividades que debe realizar”.

El término surge entonces como consecuencia del divorcio entre la teoría que se

imparte dentro de las aulas de clase y las experticias que requiere el egresado al ingresar en el mercado, lo cual explicaría lo práctico de sus implicaciones. Se comenzaron a delimitar las acciones concretas que en la práctica cotidiana ponen en evidencia, no sólo un dominio de los referentes teóricos o la comprensión de conceptos, sino la capacidad para ejecutarlos obteniendo los resultados deseados. Es así como el término, se llena y vacía de un aluvión de significados en el que es necesario asociar otros para garantizar su comprensión.

Rial Sánchez (2007) es quien agrega estos dos conceptos para garantizar la comprensión en su justa dimensión.

“La cualificación es la expresión de la competencia y así es considerada en el ámbito internacional, aunque actualmente, y como ya indicamos, se estén produciendo múltiples debates y algunos países aludan en sus sistemas de educación superior y formación profesional al término competencia. (…) La capacidad la definimos como las aptitudes o habilidades que nos permiten resolver una tarea cuando están presentes las condiciones necesarias. Bung (1994: 8) las define como “el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión”. La interrelación de capacidades produce la competencia”.

De esta forma, las diferentes casas de estudio han ido delineando los perfiles genéricos y profesional que deseen sean elementos distintivos de la institución. El norte se convirtió en muchos casos, en la definición de aquellas competencias que harían diferenciadora la formación del profesional en una específica Universidad. En el caso de la Universidad Metropolitana de Caracas, caso que nos ocupa, este camino se inició en el año 2011. La Universidad Metropolitana entre sus lineamientos estratégicos establece la importancia de ser una institución con un modelo educativo de vanguardia, y llevar a cabo actividades académicas de calidad y reconocidas. Tomando en cuenta que el



desarrollo de las competencias es un tema prioritario de la universidad, este artículo se nos presenta como una interesante oportunidad para revisar, comparar, escribir y motivar el intercambio entre diversas organizaciones sobre los referentes teóricos, conceptuales e instrumentales en el tema de competencias. La Universidad Metropolitana es una institución de gestión privada y sin fines de lucro, que inició sus actividades en 1970. Es una casa de estudio de vanguardia, cuya sede principal se encuentra en Caracas, y que tiene entre sus objetivos la formación de profesionales dotados de competencias emprendedoras y comprometidos con el desarrollo de Venezuela y la sociedad en general. Su oferta académica está distribuida en 4 facultades: Ingeniería; Ciencias Económicas y Sociales; Ciencias y Artes; y Estudios Jurídicos y Políticos. En la institución se imparten, actualmente, 15 carreras, 7 maestrías, 11 especializaciones y una variada gama de programas sobre distintas áreas del conocimiento y la práctica profesional desde la gestión de extensión universitaria. Esta oferta académica está sustentada en un modelo de formación y gestión sustentado en valores en el que la interdisciplinariedad y el apoyo tecnológico se conciben como elementos imprescindibles para la construcción de capacidades humanas. La UNIMET contribuye al desarrollo y mejora de la calidad de vida de las comunidades, busca calidad y pertinencia en su producción intelectual y técnica, promueve la gestión ambiental moderna y la conservación de los recursos naturales. Las 15 carreras han abrazado -al menos de manera declarada- el Modelo de Formación por Competencias Unimetano y es el propósito de este artículo presentar los resultados de un estudio transversal llevado a cabo una cohorte de la Licenciatura en Estudios Liberales.

2. Contexto de la investigación Se seleccionó un grupo de estudiantes (Cohorte cerrada) que comenzó en el año 2016 (Enero) a cursar la serie de materias denominadas: CIVILIZACION CLÁSICA, CIVILIZACIÓN MEDIEVAL, CIVILIZACIÓN MODERNA Y CIVILIZACIÓN CONTEMPORÁNEA. En ellas como en todas las materias de la licenciatura, se desarrollan con diferentes niveles de dominio, las competencias seleccionadas por el profesor del curso, quien en concordancia con sus coordinadores y colegas establece de antemano cuales fortalecerá. La Universidad Metropolitana, estableció 22 Competencias Genéricas de las cuales, para nuestro proyecto seleccionamos sólo 2: GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN y PENSAMIENTO CRÍTICO. 1

1 Las 22 Competencias genéricas que conforman el Modelo Unimetano, pueden verse con sus respectivos indicadores y niveles de dominio en la siguiente dirección:

http://ugtaunimet.weebly.com/competencias.html



http://ugtaunimet.weebly.com/competencias.html�

2.1. Gestión de la información

Definida como la capacidad para construir conocimiento pertinente para atender demandas diversas, articulando con rigor metodológico y científico la información relevante consolidada en el ámbito de interés y la creación intelectual propia. Niveles de Dominio

Criterios de Desempeño

ND1: Utilizar información relevante, de procedencia y naturaleza variada, como sustento para responder a planteamientos concretos a través de concepciones personales pertinentes y respetuosas de los derechos de autor.

CD1: Distingue los diversos tipos de información vinculados a planteamientos concretos. CD2: Distingue los diferentes modos de presentación de la información vinculada a planteamientos concretos. CD3: Emplea el tipo de información apropiado, en el modo de presentación pertinente para responder a planteamientos concretos.

CD1: Explora en busca de información pertinente, relevante y variada para responder a planteamientos concretos. CD2: Organiza apropiadamente información para responder a planteamientos concretos. CD3: Emplea con pertinencia y respeto información relevante y variada para sustentar sus respuestas a planteamientos concretos.

CD1: Explora información de diversas fuentes para comprender problemas o necesidades de cambio. CD2: Organiza información variada para determinar las características de problemas o situaciones que pueden mejorarse. CD3: Emplea la información recolectada para proponer posibles soluciones en un marco metodológicamente adecuado.

ND2: Relacionar sistemáticamente información

CD1: Reconoce los niveles de complejidad de los distintos tipos de información en

CD1: Concibe estrategias de búsqueda de información ajustadas a las

CD1: Busca en diversas fuentes información útil y pertinente para la iniciativa que desea



relevante, de procedencia y naturaleza variada, para responder con pertinencia a planteamientos diversos a través de la producción intelectual rigurosa y respetuosa de los derechos de autor.

sus diversos modos de presentación, en el marco de un planteamiento. CD2: Emplea técnicas adecuadas para extraer lo relevante de la información considerada para responder a un planteamiento. CD3: Conjuga información variada para responder a un planteamiento de forma académicamente estructurada y rigurosa.

necesidades del tema. CD2: Selecciona sistemáticamente información confiable, válida y pertinente para responder a un planteamiento. CD3: Articula sistemáticamente y con respeto información de procedencia y naturaleza variada, para construir un producto intelectual con rigor metodológico.

emprender. CD2: Organiza la información que es pertinente para la selección de la solución o la proposición de un cambio novedoso. CD3: Evalúa, con rigor y método, la información disponible para determinar la solución o cambio novedoso más apropiado.

ND3: Producir conocimiento pertinente aplicando el rigor metodológico y científico, a partir de las ideas consolidadas en el ámbito de interés y con creación intelectual

CD1: Selecciona la información relevante y pertinente para potenciar las propias ideas en el ámbito de interés. CD2: Organiza sistemáticamente ideas propias y ajenas para construir un discurso congruente y

CD1: Selecciona sistemáticamente información confiable y válida que se constituye en el estado del arte en un área de conocimiento. CD2: Produce conocimiento combinando las ideas consolidadas en el ámbito de interés con su

CD1: Integra la información recopilada para diseñar soluciones novedosas, así como la implantación de cambios, utilizando metodologías que aumenten las probabilidades de éxito. CD2: Utiliza la información organizada y



propia. apropiado al ámbito de interés. CD3: Expresa apropiadamente las ideas según el contexto, aplicando el rigor metodológico y científico necesario.

propia creación intelectual. CD3: Aplica el rigor metodológico y científico en la producción de conocimiento.

procesada de forma metódica para emprender iniciativas en cualquier ámbito, con visión de sostenibilidad. CD3: Diseña un plan de divulgación de la información referida a la iniciativa propuesta para ser compartida con la sociedad.

2.2. Pensamiento crítico

Definida como la capacidad para razonar apropiándose de las estructuras inherentes al acto de pensar, sometiéndolas a estándares intelectuales basados en el cuestionamiento de los supuestos, las ideas y las acciones, para asumir posturas argumentadas y emitir juicios de valor.

Niveles de Dominio

Criterios de Desempeño

ND1: Identificar el modo de pensar o la postura intelectual propia y ajena, sobre situaciones o contenidos determinados y participar activamente en las

CD1: Observa cuidadosamente la expresión del pensamiento de las demás personas para identificar eventuales discrepancias, inclusive, con su propio modo de expresarse. CD2: Muestra

CD1: Establece a las TIC como herramientas fundamentales para relacionarse en el ejercicio de su práctica profesional. CD2: Señala a las TIC como herramientas que facilitan y potencian la

CD1: Enfoca frecuentemente la atención en las opiniones, afirmaciones y expresiones de las personas en diversos contextos, con la intención de captar su modo de pensar. CD2: Analiza desde diversas perspectivas el modo



discusiones relativas.

interés y respeto ante opiniones o posturas diferentes, incluyendo las opuestas a las propias, al participar en una discusión. CD3: Considera otras opiniones o posturas a fin de (re)evaluar las propias.

incorporación en las diversas dinámicas culturales de límites varios (local, regional, nacional, global). CD3: Usa una selección de TIC determinada por sí mismo para ampliar su comprensión del mundo, beneficiarse del conocimiento relativo e impulsar con provecho su práctica profesional.

de pensar de las personas sobre distintos temas y los compara con el propio, con la finalidad de asumir un enfoque personal al pensar. CD3: Reafirma su modo de pensar, sobre situaciones y contenidos académicos, al reflexionar y ofrecer explicaciones lógicas, razonadas y precisas.

ND2;: Estimular continuamente el propio modo de pensar, al analizar la coherencia de las opiniones propias y ajenas, tomar decisiones, valorar sus consecuencias personales y sociales y emitir juicios de valor.

CD1: Analiza y compara los diversos modos de pensar para cuestionar con propiedad determinadas ideas y posturas. CD2: Busca información pertinente para analizar y comparar debidamente diversos modos de pensar a fin de asumir un criterio sólido.

CD1: Organiza las ideas y/o conceptos principales (previos y propios) que intervienen en su modo de pensar y analizar una realidad dada. CD2: Determina las estrategias de aprendizaje y reflexión empleadas por sí mismo y los demás. CD3: Demuestra la necesidad evaluar

CD1: Percibe información relevante de hechos, situaciones o contenidos académicos y utiliza el razonamiento para ir más allá de los significados aparentes hasta asumir un criterio propio. CD2: Analiza la opinión de otra persona sobre información relevante de hechos, situaciones o



CD3: Se pronuncia con propiedad en relación con su análisis sobre diversas opiniones o posturas.

sus ideas y las consecuencias de su expresión.

contenidos académicos, evalúa su coherencia y emite un juicio propio. CD3: Indaga y toma conciencia de las implicaciones de emitir una opinión o juicio, tomar una decisión o plantear una solución ante lo cual reflexiona en forma cuidadosa y honesta consigo mismo y los demás.

ND3: Argumentar debidamente las opiniones emitidas para debatir cuestionar o asumir una postura frente a situaciones de diversa índole.

CD1: Muestra disposición para (re)construir su criterio a partir de insumos externos ya debatidos. CD2: Reflexiona ante el análisis crítico de otras personas previo a la emisión de un juicio de valor. CD3: Asume una postura ética ante un debate intelectual, que oriente su propia conducta y la de los demás.

CD1: Determina las implicaciones éticas, sociales, políticas, etc. de las ideas y propuestas involucradas en su práctica profesional. CD2: Establece marcos de referencia para los roles y los problemas que atañen a su práctica profesional. CD3: Plantea estrategias para la generación, empleo y manejo de sus ideas y opiniones en el marco de su práctica profesional y las relaciones con

CD1: Muestra interés y determinación ante la validez y la verdad de las afirmaciones que percibe, demostrando apertura hacia visiones diferentes. CD2: Valora y construye argumentos sólidos para debatir, y opinar , basados en evidencias, comprobaciones y teorías que le permitan elaborar una opinión y emitir un juicio responsable.



otros. CD3: Asume una postura intelectual determinada ante situaciones, hechos o contenidos académicos, al emitir juicios de valor basados en argumentos sólidos y respetar la solidez de posturas contrapuestas.

3. La investigación como competencia profesional

La Universidad Metropolitana, como ya se señaló en líneas previas, desde el 2011 declaró que su currículo, en todas las carreras respondía a las demandas de la formación por competencias. Cuando hablamos de un Licenciado en Estudios Liberales toca puntualizar, se asume que ha sido formado para ser competente en cuatro ejes de reflexión; Historia, Política, Economía y Filosofía. La Licenciatura en Estudios Liberales es definida como un programa de carácter transdisciplinario en los ámbitos cognitivos de las humanidades, las ciencias sociales, las artes y las ciencias formales, orientado hacia la formación integral en el pensamiento y la cultura universal, la visión sistémica del conocimiento, el desarrollo de habilidades de pensamiento aplicadas a la comprensión, interpretación e intervención de la realidad, a la conformación de valores de responsabilidad y compromiso. Dentro del Perfil de Egreso podemos mencionar los siguientes elementos: - Desarrollará habilidades de pensamiento transdisciplinario y transcultural,

sustentado en un conocimiento amplio de las humanidades, las artes, la cultura, las ciencias sociales y las ciencias factuales y formales.

- Dominará las habilidades necesarias para la reflexión, la investigación, la docencia, la divulgación y la creación en los ámbitos cognitivos de la licenciatura.

- Dominará las habilidades necesarias de uso de las tecnologías de información y comunicación para aplicarlas a la comprensión y la creación en los ámbitos cognitivos de la licenciatura.

- Poseerá los antecedentes cognitivos necesarios y las habilidades académicas y de pensamiento básicos para efectuar estudios de posgrado en campos especializados y, a la vez, transdisciplinarios.



Hemos resaltado en los elementos del perfil la segunda de sus características, la que establece como elemento fundamental en el egresado en Estudios Liberales la habilidad para reflexionar, investigar y divulgar lo investigado. La Investigación más que una competencia es una filosofía desde la cual cualquier área del saber debe asumirse. Que los estudiantes egresados de cualquier carrera, asuman que los constructos y “verdades” académicas fundamentales deben periódicamente ser vaciados y llenados de significados es fundamental.

La necesidad de “re-semantizar” las teorías, “tropicalizarlas” si se quiere, contextualizar lo que se aprende, aproximándonos a los referentes desde una postura crítica es perentorio. Maldonado (2007) se aproxima a la definición de la investigación como competencia y establece que para emprenderla es necesario primero realizar la descripción de las propiedades y características de la acción investigativa en la universidad donde se emprenda. Se requiere la conceptualización o categorización con el fin de interpretar la realidad del contexto desarrollando teorías o modelos. Identificar los principios y normas que rigen la actividad investigativa, formativa o propiamente dicha. Señala que adoptar la investigación como competencia permitirá reportar a la sociedad y a la comunidad académica, el conjunto de conceptos, ideas, razones, descripciones e interpretaciones que desde diferentes teorías y disciplinas que conforman la acción investigativa. Construir permanentemente las formas de organización del que hacer investigativo, así como los principales modos de comunicación e interacción entre los grupos de investigación o investigadores y la comunidad académica o productiva, promulgando así la visibilidad de los investigadores o grupos.

Luego de haber conceptualizado las competencias genéricas a trabajar y haber delimitado teóricamente que esperamos en materia de investigación lograr con nuestros estudiantes abordemos la experiencia llevada a cabo. El grupo de estudiantes estaba compuesto por un promedio de 18 a 19 en los tres períodos. Los niveles de dominio trabajados fueron, el Nivel 1 en Civilización Clásica, Nivel 2 en Civilización Medieval y Nivel 3 en Civilización Moderna. En los tres momentos se les asignó a los estudiantes la realización de un proyecto de investigación. La primera sesión de clases se les asignó por sorteo un tema central, para el cual deberían –en Civilización Clásica- sólo realizar un arqueo bibliográfico2

2 El arqueo bibliográfico es la revisión general de una serie de fuentes de información en torno a un tema en principio general, pero que se tiene una idea de algo específico, y que esperamos definir a lo largo de esta búsqueda llamada arqueo. Con el arqueo veremos cuáles son las posibilidades de delimitar un tema "objeto de estudio", para leerlo, ampliar e informarnos, obtener mayor conocimiento, o en la necesidad de realizar una investigación especifica determinada. La amplia gama de posibilidades puede abrirnos una brecha hacia algo especial como tema definido, o mostrarnos las limitaciones del mismo. En este caso se puede optar por enfocar el tema en estudio, hacia donde se encuentre mayor

, en



Civilización Medieval un arqueo bibliográfico partiendo de una fuente primaria,3 que ellos mismos debían seleccionar y finalmente en Civilización Moderna se les asignó la realización de un arqueo historiográfico.4

4. Obstáculos presentados

Para cada una de estas actividades se ofrecieron horas de asesoramiento

particular para que los estudiantes pudieran oportunamente plantear las dudas que le fueran surgiendo. Del mismo modo, para cada actividad se elaboro un instructivo detallado de las competencias a evaluar, así como los niveles de dominio e indicadores a observar en el desempeño del estudiante.

Para hacer más práctico este apartado, hemos organizado los obstáculos enfrentados por los estudiantes en dos grandes bloques: LA FUENTE Y SU MANEJO y EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN LA FUENTE Y SU MANEJO: - Existe una suerte de “pereza investigativa”. El estudiante asume varios pre-

conceptos errados. El primero de ellos: si no está en la biblioteca del campus, no existe. El estudiante debe ser formado asumiendo que existen bibliotecas y repositorios fuera del feudo de su casa de estudio y debe estimularse a que salga de él.

- Siguiente pre-concepto errado: La única fuente es internet. No sólo tiene cierta animadversión a salir a otras bibliotecas sino que su búsqueda en muchos casos se limita a un acercamiento –sin rigurosidad además- a las fuentes en la Web.

información y datos, para apuntalar el abordaje de un problema espec

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