Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do ... · Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico 2011-2012 2 TEMPO DE TRABALHO (HORAS) UNIDADE CURRICULAR

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do

1º Ciclo do Ensino Básico

Programas 2011-2012

Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico 2011-2012

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Índice Teoria e Gestão Curricular...................................................................................................................................... 2 Literacia: Práticas e Fundamentos .......................................................................................................................... 5 Didática das Expressões Artísticas ......................................................................................................................... 8 Número, Espaço e Medida.................................................................................................................................... 12 Didática do Conhecimento do Mundo .................................................................................................................. 15 Tecnologias em Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico.............................................. 19 Didática do Português........................................................................................................................................... 21 Investigação em Contextos Educativos ................................................................................................................ 24 Oficina de Ilustração............................................................................................................................................. 27 Metodologias de Intervenção Educativa em Educação de Infância e 1º ciclo do Ensino Básico ......................... 29 Práticas de Avaliação............................................................................................................................................ 32 Estágio I em Educação Pré-Escolar ...................................................................................................................... 35 Ética e Deontologia na Docência.......................................................................................................................... 39 Didática da Comunicação Interpessoal................................................................................................................. 41 Escola Inclusiva: Pedagogia Diferenciada............................................................................................................ 43 Estágio II em Ensino Básico – 1º Ciclo ................................................................................................................ 45


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TEMPO DE TRABALHO (HORAS) UNIDADE CURRICULAR ÁREA

CIENTÍFICA SEMESTRE TOTAL CONTACTO

CRÉDITOS

Teoria e Gestão Curricular CE 1º 100 32 20 T - 12 TP

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Competências transversais:

� Ética e Valores � Comunicação � Pensamento crítico

Competências específicas da unidade curricular:

1. Adquire conhecimentos do domínio da teoria e desenvolvimento curricular 2. Conhece correntes do pensamento pedagógico e curricular contemporâneo 3. Conhece modelos curriculares da actualidade 4. Adquire conhecimentos para tomar decisões relativas à acção didáctica em diferentes contextos escolares

Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Conhece correntes do pensamento curricular contemporâneo � Reflecte sobre correntes do pensamento curricular da actualidade, ajustando-os ao desenvolvimento da

prática Competência 2 � Conhece perspectivas pedagógicas sobre as dimensões integradas do desenvolvimento curricular � Compara posturas de diferentes pedagogos relativamente a aspectos centrais da pedagogia da infância � Analisa perspectivas pedagógicas e usa-as como um instrumento de reflexão crítica e de estruturação das

dimensões curriculares da educação de infância Competência 3 � Conhece correntes do pensamento pedagógico contemporâneo � Compara posturas de diferentes pedagogos relativamente a aspectos centrais da pedagogia da infância � Reflecte sobre discursos pedagógicos da actualidade, ajustando-os ao desenvolvimento da prática

pedagógica da educação de infância Competência 4 � Conhece modelos curriculares/pedagógicos da actualidade � Reflecte sobre modelos curriculares/pedagógicos e problematiza a sua implementação � Analisa e identifica características da prática, subjacentes a diferentes modelos curriculares/pedagógicos

Competência 5 � Adquire conhecimentos para tomar decisões relativas à acção didáctica em diferentes contextos escolares � Aplica conhecimentos na elaboração de programas que exigem diferenciação pedagógica

Conteúdos: 1. Teoria e desenvolvimento curricular

1.1. Correntes do pensamento contemporâneo 2. Perspectivas pedagógicas da actualidade sobre as dimensões integradas do desenvolvimento curricular

2.1. em contexto de Educação Pré-escolar 3. Modelos curriculares em educação pré-escolar

3.1. Contextualização e análise de modelos curriculares de maior divulgação 4. A gestão flexível do currículo

4.1. Fundamentos e práticas em contexto de Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico 4.2. Implicação ao nível da organização do trabalho de aprendizagem 4.3. Níveis de decisão curricular

5. Reflexão sobre as práticas curriculares decorrentes de novas medidas políticas para o Ensino Básico 5.1. Pressupostos para a construção do Projecto Educativo; Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de turma


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Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Análise de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo

Descrição: As metodologias serão activas, no âmbito das quais haverá lugar a análise, reflexão discussão e problematização de conhecimentos. As exposições teóricas, trabalhos em grupo, trabalhos individuais, análise e produção de documentos servirão de suporte àqueles processos. O trabalho a desenvolver pelos estudantes terá, como referência, as competências específicas da unidade curricular, bem como as competências transversais a promover. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Os resultados de aprendizagem por competência serão alvo de avaliação formativa (parte integrante do processo de ensino-aprendizagem) e sumativa (balanço final do trabalho, das aprendizagens e das competências desenvolvidas). Trabalhos de grupo: 60% (Conteúdos da docente Clara Craveiro Reflexão crítica individual: 40% (Conteúdos da docente Maria dos Reis) Bibliografia essencial: CRAVEIRO, M. Clara (2007). Formação em Contexto – Um Estudo de Caso no âmbito da Pedagogia da Infância. Tese de Doutoramento. Braga: Instituto de Educação da Criança da Universidade do Minho. LEITE, Carlinda, e FERNANDES, Preciosa (2002) Potencialidades e Limites de Gestão Curricular Local para e (na) Construção de Uma Escola para Todos. Lisboa /ME/DEB. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Coord.) (1996). Modelos curriculares para a educação de infância. Porto: Porto Ed. PACHECO, JOSÉ A. (2005). Escritos curriculares. São Paulo: Cortez Ed. PACHECO, JOSÉ A. (2001). Currículo: teoria e práxis. Porto; Porto Editora. ROLDÃO, MARIA DO CÉU (2003) Gestão do Currículo e avaliação de competências. As questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença. Bibliografia complementar: BRICKMAN, N.A. & TAYLOR, L.S. (1991). Aprendizagem activa. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação. BRUNER, JEROME (1999). Para uma teoria da educação. Lisboa: Relógio D’água Ed. CRAVEIRO, M. Clara (2007). Formação em Contexto – Um Estudo de Caso no âmbito da Pedagogia da Infância. Tese de Doutoramento. Braga: Instituto de Educação da Criança da Universidade do Minho. DEWEY, John (1953) Como pensamos. São Paulo: Companhia Ed. Nacional [1ªed. 1910]. DEWEY, John (1971). Experiência e educação. São Paulo: Companhia Ed. Nacional [1ªed. 1938]. DEWEY, John (2002). A escola e a sociedade e A criança e o currículo. Lisboa: relógio D’água Ed. [1ªed. 1900] e [1ªed. 1902]. DEWEY, John (1973). Vida e educação: I – A criança e o programa escolar e II – Interesse e esforço. São Paulo: Ed. Melhoramentos [1ª ed. s/d]. e [1ª ed. s/d.]. EDWARDS, GANDINI e FORMAN (1999). As cem linguagens da criança – A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Ed. Artmed. FERNANDO, Diogo, MATOS, Alcino (1999), Cadernos Pedagógicos. Porto. Edições ASA. FREINET, Célestin (1975). As técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Ed. Estampa [1ª ed.1964]. FREINET, Célestin (1978). Pedagogia do bom-senso. Lisboa: Morais Ed. [1ª ed.1967]. FREIRE, Paulo (1975). Pedagogia do oprimido. Porto: Ed. Afrontamento. HOHMANN, Mary; WEIKART, David P. (1997) Educar a criança. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. HOYUELOS, A (2004). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Ed. Octaedro – Rosa Sensat. KILPATRICK, W. (2006). O método de projecto. Viseu:Pretexto Ed.


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RESENDES-GRAVE, LÍDIA & SOARES, JÚLIA (2002). A diferenciação pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta. SPODEK, B.; SARACHO, O. (1998) Ensinando Crianças de três a oito anos, Porto Alegre, Artmed. VASCONCELOS, T. (1997). Ao redor da mesa grande. Porto: PortoEd.


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CRÉDITOS

Literacia: Práticas e Fundamentos LL 1º 50 32 8 T – 24 TP

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Competências transversais: Comunicação � Demonstra proficiência na utilização da vertente oral e escrita da língua portuguesa � Estrutura e comunica de forma clara e precisa a mensagem, adequando-a às características do receptor

Ética e Valores � Mantém uma postura ética nas suas interacções com os diversos membros da comunidade educativa � Assume a responsabilidade dos seus actos e opiniões � Evidencia preocupação de que as suas aprendizagens se reflictam na sua prática, construindo a síntese entre

fé, cultura e vida Relações Interpessoais � Demonstra preocupação e respeito, mantendo interacções positivas com os professores funcionários colegas

e crianças � Analisa as questões de uma forma profunda e reflectida, tendo em conta as várias perspectivas


1. Conhece os conceitos básicos referentes à Leitura e Literacia 2. Compreende a importância da Leitura como área transversal da aprendizagem 3. Domina os modelos conceptuais que fornecem a fundamentação básica necessária ao adequado processo de

formação de leitores 4. Compreende a Literacia como competência essencial para a compreensão da realidade

Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Identifica mudanças na forma como a sociedade conceptualiza a Leitura e a Literacia � Domina as abordagens que têm sido utilizadas no delinear e na compreensão dos principais conceitos de

Leitura e Literacia Competência 2 � Reconhece a Leitura como espaço individual e colectivo para a busca de sentido � Domina os principais conceitos de Leitura e relaciona-os � Conhece estratégias diferenciadas para a formação do leitor

Competência 3 � Reconhece as principais abordagens acerca da formação do leitor � Desenvolve estratégias capazes estimular a competência leitora � Diversifica as linguagens para a promoção da competência leitora � Utiliza modelos para a dinamização de contextos de leitura

Competência 4 � Conhece as perspectivas contemporâneas para a promoção da literacia � Utiliza diversas estratégias para o desenvolvimento da competência leitora/literácita � Associa os vários aspectos que direccionam a competência leitura e literácita (cognitivo, neurofisiológico,

psicológico, afectivo e social)

Conteúdos: � Linguagem (conceptualização) � Os principais aspectos do Desenvolvimento da Linguagem � A Criança e a Linguagem � O Mundo Simbólico � Linguagem e Comunicação � Evolução da Linguagem


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� A Linguagem Verbal: oral e escrita � Leitura: (possíveis abordagens e definições) � Leitura e Pluridimensionalidade � Leitura e Contextos Significativos � Leitura de Mundo e Construção de Sentidos � O Acto de Ler � Ler, Compreender e Interpretar � Comportamentos Emergentes de Leitura e Literacia � Literacia (conceptualização) � A Leitura do Código Linguístico e a Leitura de Mundo � Estratégias para a Formação de Leitores (Jogos, Hora do Conto, Dinamização de Actividades Lúdicas,

utilização de dispositivos pedagógicos…) � Leitura e Literacia: processos de apropriação do mundo � Busca de Sentido � Reflexão acerca da Realidade � Intervenção e Transformação Social � Do pessoal ao Colectivo: produção e resignificação dos contextos � Estratégias de Intervenção para a promoção de Leitores

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo

Descrição: Os momentos de natureza expositiva constituirão pontos de partida para a criação de espaços de análise e consequente reflexão sobre as temáticas em exploração, quer individualmente, quer em pequenos grupos, quer em grande grupo. Formas de avaliação e respetiva ponderação: A avaliação decorrerá mediante a apresentação de uma Recensão Crítica de um texto indicado pelo docente (componente individual) e um trabalho de grupo com um tema indicado pelo docente (componente de grupo). Sendo o valor atribuído para cada trabalho o de 50%. Bibliografia essencial: BAJARD, Elie (2001). Ler e dizer, compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Editora Cortez. BARTHES, Roland (1995) – O Grão da Voz. RJ: Francisco Alves. BASTOS, Glória (1997). A Escrita para Crianças em Portugal no Séc. XIX. Lisboa: Caminhos na Educação. BORGES-DUARTE, Irene (2000). Texto, Leitura e Escrita. Antologia. Porto: Porto Editora. CARVALHO, José Herculano de, Teoria da Linguagem, Vol. I, Coimbra, Coimbra Editora, 1967. CAVALCANTI, Joana (2002). Caminhos da Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: Paulus. CAVALCANTI, Joana (2005). E foram felizes para sempre? Releitura dos contos de fadas numa abordagem da psicocrítica. Recife: Prazer de Ler. CAVALCANTI, Joana (2006). Malas que Contam Histórias. Propostas de Actividades em Contextos Lúdicos de Aprendizagem. Lisboa: Paulus Editora. CERRILLO, P., PADRINO, J. (Coord.) (1996): Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-la-Mancha. CHARTIER, Anne-Marie e al (1996). Ler e escrever – entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Editora Artmed. COUCHAERE, Brigitte (1992). Leitura Activa. Porto: Porto Editora. DIAZ, J.(2005): La animación lectora en el aula. Técnicas, estratégias y recursos. Madrid: Editorial CCS. Bibliografia complementar:


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ECO, Umberto (1991). Semiótica – Filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Ática. ECO, U. (1979): Lector in fabula: Barcelona: Lúmen. FILLOLA, M.(2000): El lector ingénuo y el lector competente: Pautas para la refléxion sobre la competência lectora. Málaga: Aljibe. FOUCAMBERT, Jean (1997). A Criança, o Professor e a Leitura. Porto Alegre: Artes Médicas. GONZÁLEZ, Juan E. Jiménez; ORTIZ, Maria del Rosario (1998). Conciencia Fonológica Y Aprendizaje de la Lectura: Teoría, Evaluación e Intervención. Madrid: Editorial Síntesis. GUISADO, Andrés Calero et al. (1999). Materiales Curriculares Para Favorecer el Acceso a la Lectura en Educación Infantil. Barcelona: Editorial Praxis, S.A. JOLIBERT, Josette (1994). Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre. Editora Artes Médicas Sul. LEBRERO, Maria Paz y Maria Teresa (1996). Cómo y Cuando Enseñar a Leer y Escribir. Madrid: Editorial Síntesis. LINUESA, Maria Clemente; GUTIÉRREZ, Ana B. Domínguez, (1999). La Enseñanza de la Lectura. Madrid: Ediciones Pirámide. MARQUES, Ramiro (1997). Ensinar a Ler, Aprender a Ler. Lisboa: Texto Editora. MARTINS, Margarida Alves (1996 – 2000). Pré-História da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: ISPA. MESQUITA, Armindo e al (2003). Pedagogias do Imaginário. Porto: Edições Asa. MORAIS, José (1997). A Arte de Ler – Psicologia Cognitiva da Leitura. Lisboa: Edições Cosmos. PINTO, Graça (1998). Saber Viver a Linguagem – Um Desafio aos Problemas da Literacia. Porto: Porto Editora. REBELO, José Augusto da Silva (1993) Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico. Porto: Edições Asa. VIANA, Fernanda Leopoldina et alli (2002). Aprender a Ler – Da Aprendizagem da Leitura à Aprendizagem Formal. Porto: Edições Asa.


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CRÉDITOS

Didática das Expressões Artísticas CE 1º 100 48 20 TP - 28 PL

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� Comunicação � Criatividade � Relacionamento interpessoal � Pensamento crítico


1. Posiciona-se enquanto profissional face ao actual contexto sócio-cultural e artístico contemporâneo 2. Enquadra e confronta a actividade docente com as politicas educativas vigentes e as novas investigações na

área da educação artística e uma evolução continua que fomente uma transição fluida entre as competências do pré-escolar para o 1º ciclo

3. Planifica diferentes actividades artísticas 4. Integra as diferentes expressões de acordo com diferentes aprendizagens

Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Caracteriza a Arte e identifica os equipamentos culturais que a sociedade possui para o desenvolvimento da

sensibilidade estética e educativa � Identifica as finalidades da Educação Artística e suas consequências para a formação de públicos

Competência 2 � Identifica e caracteriza as linhas orientadoras do Sistema Educativo Português � Formula juízos críticos sobre a Lei de Bases, as orientações curriculares, as competências essenciais e os

programas do 1º Ciclo do Ensino Básico de acordo com as investigações mais recentes da área da Educação artística

� Explica os interesses pedagógicos, as consequências e as finalidades da integração das expressões artísticas nas orientações curriculares e no programa de 1º ciclo do Ensino Básico

� Percebe e mobiliza a importância de intervir no sentido de contribuir para uma transição positiva entre os conteúdos trabalhados na educação artística em contexto da Educação Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo do Ensino Básico

Competência 3 � Planifica actividades artísticas na Educação Pré-escolar e no 1º ciclo do Ensino Básico � Identifica a importância da planificação no desempenho profissional do Educador/professor � Cria uma planificação com base na resposta às questões: Quem planifica? O quê? Como? Para quê?

Competência 4 � Utiliza diferentes linguagens artísticas como forma de sensibilizar as crianças para a diversidade cultural

contemporânea � Investiga para compreender e explorar processo criativo e ampliar as suas capacidades de produção artística

Conteúdos: Expressão Plástica 1. Teorias e práticas da expressão plástica:

1.1. A Educação artística para a compreensão da diversidade cultural 1.2. Objectivos e conteúdos da Expressão plástica 1.3. Pressupostos pedagógicos inerentes ao desempenho da Educação artística na Escola 1.4. Estratégias essenciais para uma Educação artística eficaz: a arte como saber cognitivo e a Arte como expressão 1.5. Concepção, planificação e concretização de projectos relacionados com as diferentes expressões artísticas


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1.6. Organização da prática educativa na expressão plástica: recursos de expressão e comunicação; técnicas e materiais 1.7. Planificação de actividades integradas de expressão artística 1.8. A Avaliação na expressão plástica

Expressão Musical: 1. Mobilizar os conteúdos e as técnicas da expressão musical no sentido de reflectir as suas potencialidades como instrumento de intervenção em diferentes conteúdos curriculares, respeitando a importância da interdisciplinaridade

1.1. A expressão musical como estratégia de intervenção educativa ao nível da educação pré-escolar e do 1º ciclo, reconhecendo a importância de trabalhar um currículo que contribua para uma transição fluida entre o Ensino Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo 1.2. O desenvolvimento musical infantil, dos 3 aos 10 anos 1.3. A expressão musical como instrumento de desenvolvimento de competências transversais, tanto ao nível da Educação Pré- Escolar como ao nível do Primeiro Ciclo do Ensino Básico

2. Compreender e mobilizar criticamente as principais propostas de três grandes métodos da pedagogia musical, construindo propostas de actividades musicais de acordo com os conceitos defendidos nestes três modelos:

2.1. Jacques Dalcroze (Áustria) 2.2. Carl Orff (Alemanha) 2.3. Murray Schafer.(Canada)

Expressão Dramática: 1.Teatro em jogos

1.1. Estratégias de dinamização para actividades de jogo simbólico e jogo Dramático 1.2. Jogos de exploração e improvisação vocal adaptados ao pré-escolar e 1º ciclo

2. A origem histórica dos contos de fadas e os elementos estruturantes das narrativas 2.1. O texto-pretexto de actividades didácticas 2.2. Metodologia de elaboração oral e escrita de histórias com crianças dos 3 aos 10 anos

3. Planificação de actividades integradas de expressão artística: da concepção à expressão 4. O papel do professor na gestão de actividades artísticas no pré-escolar e 1º ciclo Expressão Motora: 1. Conceito de bom ensino em educação física (ou ensino eficaz)

1.1. Factores do ensino eficaz 1.2. Tarefas de gestão

1.2.1. Gestão do tempo 1.2.2. Gestão do espaço 1.2.3. Gestão dos recursos materiais 1.2.4. Gestão dos recursos humanos

2. Interdisciplinaridade 2.1. Articulação com as temáticas abordadas 2.2. Articulação com os outros domínios e expressões 2.3. Planificação de actividades para a Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, articulando as diferentes expressões

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Experimentações

Descrição: Aulas teórico-práticas onde se utiliza a conjunção do método activo e expositivo recorrendo a diversas estratégias nomeadamente: exposição de conteúdos, debates, visualização de filmes. Trabalhos práticos para experimentação de técnicas e métodos de trabalho.


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Formas de avaliação e respetiva ponderação: Expressão Plástica: A avaliação resulta da participação em debates realizados ao longo das aulas (10%), da apreciação de um trabalho teórico-prático de grupo (60%) e uma pergunta teste (30%). Descrição: Realização de um trabalho de grupo onde constará uma proposta de intervenção interdisciplinar que, partindo de um tema gerador que integre as quatro expressões, explore as potencialidades de cada área. A partir desta interdisciplinaridade, deve apresentar uma planificação para uma actividade específica na expressão plástica, respeitando e contextualizando as propostas nos diferentes modelos pedagógicos trabalhados nas aulas. Expressão Musical: A avaliação resulta da apreciação de um trabalho teórico prático de grupo (60%) e do resultado do resultado de uma pergunta teste individual (40%). Descrição: Do trabalho de grupo constará uma proposta de intervenção em interdisciplinaridade com as outras expressões: partindo das propostas trabalhadas nos modelos de pedagogia musical de E. J. Dalcroze, C. Orff e Murray-Schafer, conceber criticamente propostas/ planificações de actividades musicais, situando-as nos conceitos apresentados nestes três modelos. O trabalho individual será realizado através da resposta a uma pergunta teste sobre os conceitos e modelos trabalhados nas aulas. Expressão Dramática: A avaliação resulta da elaboração de um trabalho teórico-prático em grupo (60%) e de um trabalho individual (40%). Descrição: O trabalho teórico-prático consiste numa Planificação, a partir de um tema gerador, que intervenha em interdisciplinaridade com todas as Expressões artísticas, sem negligenciar e contendo uma planificação detalhada na área da Expressão Dramática. O trabalho individual consiste na criação de uma história segundo as metodologias de escrita criativa e dramatúrgica aprendidas nas aulas. Expressão Motora: A avaliação resulta da apreciação de dois trabalhos teórico-práticos, sendo um trabalho individual (40%) e de um trabalho de grupo (60%). Descrição: A avaliação resulta da apreciação de um trabalho teórico-prático individual, realizado ao longo das aulas, no qual constará: observação de uma aula filmada, seguindo determinados critérios de observação. O trabalho teórico-prático de grupo resulta da avaliação de uma proposta de intervenção em interdisciplinaridade com as outras expressões. Bibliografia essencial: AGIRRE, Imanol (2000), Teorias y praticas en educación artística, Navarra: Universidad Pública de Navarra. BAÑUELOS, F. (1989). Bases para uma Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Gymnos Editorial. Madrid. BARBOSA, Ana Mae, (1975), Teoria e prática da Educação Artística, São Paulo, Cultrix. BARRET, Gisèle(1992) Pédagogie de L’Expression dramatique. Recherches en expression. Montréal. BARRET, M., (1998), Educação em Arte, Col., Dimensões, Lisboa, 1998. BENTO, J. (1986). Para Uma Teoria e Metodologia da Educação Física. Horizonte. 3 (16), 132- 135. BEJA, F. et al (2007) Jogos e projectos de Expressão Dramática. Porto, Porto Editora. CARREIRO da COSTA, F. (1984). O que é um ensino eficaz das actividades físicas no meio escolar? Horizonte I (1): 22 - 26. CRUZ, S.; CARVALHO, L.D.; e outros, (1998). Manual de Educação física – 1º ciclo do Ensino Básico, Lisboa, Edição do Gabinete Coordenador do Desporto Escolar. DEB (2004). Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino Básico. Ministério da Educação. 4º Edição. EISNER, Elliot, (1998), Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Educador.


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GOMES, P. B., e outros, (2000). Educação física no 1º ciclo, porto, Edições FCDEF-UP e Câmara Municipal do Porto. HERNÁNDEZ, Hernández, F. (1997), Cultura Visual y Educación, Sevilla, MCEP. HOWARD, W. (1952) A Música e a Criança, Paris, PUF Bunt, L. (1994). LANDIER, Jean- Claude; BARRET, Gisèle (1999), Expressão Dramática e Teatro. Porto, ASA. LEQUEUX, Paulette (1977) A criança criadora de espectáculos. Col. Educadores e educandos, Família 2000. MACCARIO, B. (1982). La Notion D ‘Évaluation. Théorie et Pratique de L’ Évaluation dans la Pédagogie des Activités Physiques et Sportives. Editions Vigot, 23-56. MAIA, J. (1987). A Criança e a Actividade Física na Escola. Horizonte IV (20): 42 - 45. MELO, Alexandre, (2003), As Aventuras no mundo da Arte, Lisboa: Assírio Alvim. M.E. (1997) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa. M.E. /2001). Perfis de Desempenho Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico – Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP). NETO, C.(1986). A Criança e Actividade Física - factores do envolvimento e complexidade das tarefas motoras. Suas implicações no ensino das Actividades Físicas. Horizonte ll (9): 73 - 83. NYE, Robert; VERNICE, N., Music in the Elementary School, New Jersey, Prentice Hall, 1985. SOLMER, Antonino (2003) Manual de Teatro. Lisboa, Temas e Debates. Bibliografia complementar: ARRIBAS, T.L. (2000). La educación Física de 3 a 8 años (segundo ciclo de educación infantil y ciclo inicial de enseñanza primária). Editorial Paidotribo. Barcelona. BOAL, Augusto (1978) Jeux pour acteurs et non acteurs. Paris, ed. Maspero. GIMÉNEZ, A.; GIMÉNEZ, C., (2000). Los Juegos en el curriculum de la Educácion Física, 4ª Edition, Barcelona, Editorial Paidotribo. GODALL, T.; HOSPITAL, A. (2000). Propostas de actividades motrices para el segundo ciclo de educación infantil – 3/4 años. Editorial Paidotribo. Barcelona. GODALL, T.; HOSPITAL. A. (2000): Propostas de actividades motrices para el segundo ciclo de educación infantil - 5/6 años. Editorial Paidotribo. Barcelona. MAIA, J. (1987). A Criança e a Actividade Física na Escola. Horizonte IV (20): 42 – 45. MONOD, Richard (1983) Jeux dramatiques et pédagogiques. Paris, ed. Elic. PIERON, M. (1993). Pedagogia do desporto: Instrumentos de observação sistemática da Educação Física e Desporto. Edições F.M.H. (2ªed.) - U.T.L., Lisboa. PIERON, M. (1996). Formação de professores: aquisição de técnicas do ensino e supervisão pedagógica. Edições F.M.H. - U.T.L. Lisboa. SOUSA, A. B. (2003) A Educação pela Arte e as Artes na Educação, 3º volume Música e Artes Plásticas, Horizontes Pedagógicos, Lisboa, Edições Piaget. SOUSA, Alberto (2003) Educação pela Arte e arte na educação, Drama e Dança. Horizontes Pedagógicos, Edições Piaget. VICKERS, J. (1989). Instructional Design for Teaching Physical Activities. Human Kinetics Books, Champaign, III. VYGOTSKY (2000), La imaginaçción y el arte en la infancia, biblioteca de ensayo, Madrid, Ediciones Akal ZAMACÓIS, Joaquim, Teoria de la Musica I e II, Barcelona, Labor, 1979.


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CRÉDITOS

Número, Espaço e Medida CE 1º 100 48 10 T - 26 TP - 12 PL

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� Identificar e relacionar os conceitos matemáticos elementares que as crianças de cada nível educativo constroem

� Conhecer representações de conhecimentos matemáticos elementares � Analisar e desenvolver situações e actividades relacionadas com conhecimentos matemáticos elementares � Explorar científica e pedagogicamente materiais na aquisição e desenvolvimento do conhecimento

matemático � Desenvolver estratégias pedagógicas adequadas a uma boa aprendizagem de conceitos matemáticos e na

resolução de problemas nos diferentes níveis etários do pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico (CEB) � Desenvolver competências na área das TIC aplicadas à matemática no pré-escolar e no 1.º CEB � Desenvolver atitudes positivas em relação à Matemática que possibilitem a análise crítica, a inovação, a

investigação pedagógica e a reflexão sobre a prática desenvolvida Resultados de aprendizagem:

� Identifica os conceitos matemáticos elementares susceptíveis de serem aprendidos pelas crianças de cada nível educativo

� Relaciona os conceitos matemáticos elementares que as crianças de cada nível educativo constroem � Conhece diferentes representações dos diversos conhecimentos matemáticos a abordar na educação pré-

escolar e no 1.º CEB nos campos numéricos, geométricos e das grandezas � Analisa situações e actividades matemáticas e propõe a estratégias pedagógicas adequadas à aprendizagem

dos conceitos em causa � Conhece diferentes materiais didácticos e potencialidades pedagógicas de cada um � Explora pedagogicamente os diferentes materiais didácticos promovendo a aquisição e o desenvolvimento

do conhecimento matemático nos diversos níveis educativos � Explora adequadamente diversas estratégias pedagógicas aprendizagem de conceitos matemáticos e na

resolução de problemas � Explora adequadamente as TIC aplicadas à matemática no pré-escolar e no 1.º CEB � Desenvolve atitudes positivas em relação à Matemática � Desenvolve a análise crítica, a inovação, a investigação pedagógica e a reflexão sobre a prática

desenvolvida Conteúdos: A Matemática na educação pré-escolar

Orientações curriculares para a educação pré-escolar: a área da matemática Aprendizagem da matemática pela criança

Perspectivas e estratégias pedagógicas – comportamentalismo e construtivismo Geometria

Noção de espaço a n dimensões e sua representação: a sua aprendizagem pela criança Noções elementares de topologia e a sua aprendizagem pela criança Geometria euclidiana: aprendizagem de noções euclidianas elementares pela criança

Números e operações A aprendizagem de conceitos numéricos pela criança

Número natural – número ordinal, número cardinal e operadores aritméticos


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Número real: medida de uma grandeza Representação de conceitos matemáticos pela criança e sua evolução - construção de linguagens gráficas Situações e actividades do quotidiano do jardim-de-infância – análise e desenvolvimento sob o ponto de vista matemático: quadros de presença e de tarefas, receitas, arrumar materiais, “pôr-a-mesa”, contagens, etc. Materiais didácticos no pré-escolar – desenvolvimento e manipulação As TIC no pré-escolar – desenvolvimento e aplicação

A Matemática no 1.º CEB Programa de matemática do ensino básico

Temas matemáticos: números e operações; geometria e medida; organização e tratamento de dados Capacidades transversais: raciocínio matemático; resolução de problemas; comunicação matemática Conexões entre temas

Geometria e Medida Conceitos e representações Estratégias pedagógicas associadas aos diferentes temas e níveis escolares Utilização dos diferentes materiais manipuláveis – geoplano, tangram, sólidos geométricos, pentaminós

Números e operações Conceitos e representações – linguagem clássica e sagital Estratégias pedagógicas associadas aos diferentes temas e níveis escolares Processos de cálculo

Cálculo mental – diferentes estratégias; o jogo do 24 Cálculo escrito – algoritmos clássicos e alternativos

Utilização dos diferentes materiais – Cuisenaire, calculadora, M.A.B., ábaco, blocos lógicos Organização e tratamento de dados Linguagens alternativas – esquemas, diagramas, tabelas, gráficos As TIC no 1.º CEB

Software de geometria dinâmica e outro software para a aprendizagem da geometria Software para a aprendizagem de conceitos numéricos

Resolução de problemas Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Trabalho individual � Trabalho em grupo � Observações � Experimentações � Casos Práticos � Problemas

Descrição: Os conteúdos serão abordados numa perspectiva prática, apoiados em conhecimentos científicos teóricos. Serão analisadas, sob o ponto de vista matemático, diversas situações e actividades de jardim de infância e seus potenciais desenvolvimentos e apresentadas outras que deverão ser analisadas pelos alunos em tarefas individuais e de grupo. Haverá também a exploração de materiais pedagógicos de potencial utilização no pré-escolar ou no 1.º CEB. Serão apresentadas, analisadas e discutidas as estratégias pedagógicas mais adequadas para potenciar a aprendizagem da matemática nos diferentes temas do 1.º CEB. Serão fomentados a reflexão, a problematização, a comunicação, o espírito crítico, o debate de ideias, o poder de argumentação e a pesquisa bibliográfica. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Trabalhos individuais ou testes. Bibliografia essencial: Maia, João Sampaio (2008). Aprender… Matemática do Jardim-de-Infância à Escola. Porto: Porto Editora. Ministério da Educação (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa: Autor.


14

Palhares, Pedro (ed.) (2004). Elementos de Matemática para Professores do Ensino Básico. Lisboa: Lidel. Ponte, João Pedro et al (2007). Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. Bibliografia complementar: Alsina, Àngel (2004). Desenvolvimento de competências matemáticas com recursos lúdico-manipulativos. Porto: Porto Editora. Bellemain, P. M. B.; Lima P. F. (2002). Um Estudo da Noção de Grandeza e Implicações no Ensino Fundamental e Médio. Natal: SBH Mata. Brocardo, Joana; Serrazina, Lurdes; Kraemer, Jean-Marie (2003, Novembro/Dezembro). Algoritmos e sentido de número. Educação e Matemática, 75, 11-15. Cabral, Ana (2003, Fevereiro). Os gráficos no jardim de infância. Educação e Matemática, 71, 29-31. Castro, Joana Pacheco & Rodrigues, Marina (2008). Sentido de número e organização de dados. Lisboa: Ministério da Educação. Edo, Mercè (2000). Situaciones matemáticas: una merienda galáctica. Revista Index/net, 4, 11-13. Editorial Santillana. http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Infantil/Biblioteca/Apuntes/merienda_galactica.pdf. Edo, Mercè. (2005). Educatión matemática versus instrucción matemática en infantil. In Paula Pequito e Ana Pinheiro (eds.), Actas do 1.º Congresso Internacional de Aprendizagem na Educação de Infância, 2005 (pp. 125-137). Porto: Edições Escola Superior de Educação Paula Frassinetti. Edo, Mercè. & Revelles, S. (2004). Situaciones matemáticas potencialmente significativas. In M. Antón e B. Moll (coords.), Educación infantil: Orientaciones y recursos (0-6 años) (pp. 410/103-410/179). Barcelona: CISSPRAXIS. Garrett, Ana Almeida & Maia, João Sampaio (1983, Outubro). A matemática no jardim de infância. Escola Democrática, Ano IV, 2, 32-42. Henriques, Androula (2003). Aritmética ao alcance de todos. Lisboa: Instituto Piaget. Institut Nacional de Recherche Pédagogique (1995). À descoberta dos números: Contar, cantar e calcular. Porto: ASA. Maia, João Sampaio & Garrett, Ana Almeida (1981). A matemática no jardim de infância. In Ministério da Educação e das Universidades – Direcção-Geral do Ensino Básico, Perspectivas de educação em jardins de infância (pp. 47-52). Lisboa: Ministério da Educação e das Universidades. Maia, João Sampaio, Menino, Conceição & Almeida, Conceição (2008, Fevereiro). Geometric discoveries at a portuguese kindergarten. Teaching Children Mathematics, 336-339. Maia, João Sampaio, Menino, Conceição & Alves, Márcia. (2006). Construção/representação do conhecimento matemático no quotidiano do jardim de infância. In José V. Aymerich, Sérgio Macário Vives (eds.), Matemáticas para el siglo XXI (pp. 293-301). Castelló (Espanha): Universitat Jaume I. Martins, Maria Eugénia; Loura, Luísa; Mendes, Maria de Fátima (2007). Análise de dados. Lisboa: Ministério da Educação. Mendes, Maria de Fátima & Delgado, Catarina (2008). Geometria. Lisboa: Ministério da Educação. Menino, Conceição & Maia, João Sampaio (1996, 4º trimestre). Construção da sequência numérica – um exemplo no jardim de infância. Educação e Matemática, 40, 6-7. Moreira, Darlinda & Oliveira, Isolina (2003). Iniciação à matemática no jardim de infância. Lisboa: Universidade Aberta. Moreira, Darlinda & Oliveira, Isolina (coords.) (2003). O jogo e a matemática. Lisboa: Universidade Aberta. National Council of Teachers of Mathematics (2007). Princípios e normas para a educação matemática. Lisboa: APM. Palhares, Pedro; Barros, Maria Guilhermina (1997). Emergência da Matemática no Jardim-de-infância. Porto: Porto Editora. Polya, George (1986). A Arte de Resolver Problemas. Lisboa: Interciência. Reis, Raquel & Fonseca, Maria José (2000). Números e Operações. Lisboa: Universidade Aberta. Ribeiro, Agostinho (2002). A escola pode esperar. Porto: Edições ASA. Serrazina, Lurdes & Ponte, João Pedro (2000). Didáctica da matemática do 1º ciclo. Lisboa: Universidade Aberta. Serrazina, Lurdes (org.) (2002). A formação para o ensino da matemática na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico. Porto: Porto Editora.


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CRÉDITOS

Didática do Conhecimento do Mundo CE 1º 100 48

9 T – 30 TP – 3 PL – 3 S – 3 OT

4


� Ética e Valores � Comunicação � Planeamento e controlo


� Aprofundar práticas pedagógicas de abordagem das Ciências e da História � Analisar criticamente situações, materiais e propostas adequadas à Educação Pré-Escolar e ao 1º Ciclo do

Ensino Básico � Utilizar estratégias motivadoras, numa prática globalizante, para a formação inicial das crianças

Resultados de aprendizagem: Módulo de História � Identifica conceitos e noções fundamentais para o ensino da História � Aplica, no ensino da História, diversas estratégias e recurso didácticos � Selecciona conteúdos tendo em conta o currículo oficial e o desenvolvimento das crianças

Módulo das Ciências Físicas e Naturais � Utiliza o método experimental como recurso pedagógico e motivação para o trabalho em sala. � Desenha actividades experimentais adaptados à faixa etária do grupo a que se destinam. � Selecciona conteúdos tendo em conta o currículo oficial e o desenvolvimento das crianças.

Conteúdos: Módulo de História 1. O papel do ensino da História de Portugal; da aquisição de saberes à formação do espírito científico/espírito crítico; da construção da memória à formação para uma cidadania responsável. A questão da transposição didáctica 2. Metodologia no ensino das Ciências Sociais – o caso da História

2.1. Tempo e espaço e contextualização em diferentes níveis de percepção 2.2. As estratégias e os recursos didácticos

2.2.1. O documento e a importância no ensino da História 2.2.2. O Meio – a história local e regional 2.2.3. A dramatização e a simulação em aula

Módulo das Ciências Físicas e Naturais 1. O Ensino Experimental das Ciências 2. As Ciências de base experimental na promoção da Literacia Científica 3. Análise didáctica dos blocos de conteúdo 4. Desenho de actividades experimentais Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análise de documentos � Trabalho em grupo � Experimentações � Casos práticos


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Descrição: Debate e análise de situações, materiais e propostas didáctica das Ciências na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico publicadas em artigos científicos. Participação dos estudantes nos trabalhos práticos no laboratório. Desenho de actividades estruturadas, em resposta ao currículo oficial, numa abordagem sistémica. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Trabalho individual: 60% Pesquisa orientada/análise de documentos: 40% Descrição: O módulo de História será avaliado será avaliado por um trabalho de grupo de análise, síntese e apresentação de um tema científico e pela proposta individual de uma actividade. O módulo de Ciências Físicas e Naturais será avaliado por um trabalho de grupo de análise, síntese e apresentação de um artigo científico e pela proposta individual de uma actividade. A nota final será obtida pela média aritmética das notas (com uma casa decimal) de cada módulo. Bibliografia essencial: Módulo de História ALMEIDA, Ant. – Visitas de Estudo: concepções e eficácia na aprendizagem. Lisboa: Liv. Horizonte, 1998. ARENS, Richard I., Aprender a Ensinar, Lisboa, McGraw-Hill, 1999. BARCA, Isabel (org.) – O ensino da História - problemas de didáctica e do saber histórico. In Actas do Congresso, APH - Associação de Professores de História, 1998 BARCA, Isabel (org.) – Perspectivas em educação histórica, Universidade do Minho, 2001. FERRE, André – A utilização do documento na aula de História. Lisboa: Moraes Ed., s.d. PIAGET, J. – A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Editora Record, s.d. GOFF, Jacques Le – Memória. In Enciclopédia Einaudi: Memória-História. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1984. Vol. 1, p. 11-50. MATTOSO, José – A função social da História no mundo de hoje. Lisboa: Associação de Professores de História, 1999. MENDES, J. Amado – O papel educativo dos museus: evolução histórica e tendências actuais. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa, 1999. (sep. Didaskalia, vol. XXIX, fasc. 1,2, p. 667-692). NORA, Pierre – Memória colectiva. In A Nova História. Coimbra: Almedina, 1990. PROENÇA, Maria Cândida (coord.) – Um século de ensino da História. Lisboa: Colibri; IHC, 2000. TORGAL, Luís Reis – História e Ideologia. Coimbra: Livraria Minerva, 1989. Módulo das Ciências Físicas e Naturais MARTINS, Isabel P. [et al.] - Despertar para a ciência: actividades dos 3 aos 6 anos. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2009. 108 p.. ISBN 978-972-742-293-7 Texto impresso a partir do pdf disponível on-line no sítio da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Consultado a 23/03/2009. MARTINS, Isabel P. [et al.] - Educação em ciências e ensino experimental: formação de professores. 2.ª ed. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2007. 66 p.. ISBN 978-972-742-239-5 Texto integral disponível em linha. Consultado a 03/05/2010. QUINTA E COSTA, Margarida - Contextos e Práticas – A experimentação acompanha o Currículo, Saber&Educar, 14, 2009, Consultado em 10/11/2009, em Repositório ESEPF, ISSN 1647-2144, disponível em http://repositorio.esepf.pt/bitstream/handle/10000/322. Bibliografia complementar: Módulo de História ANDRADE, Luís Oliveira – História e Memória. A Restauração de 1640: do Liberalismo às Comemorações Centenárias de 1940. Coimbra: Minerva, 2001. CARDIM, Pedro – A História: entre Memória e Invenção. Mem-Martins: Publicações Europa-América, 1998. CENTENO, Yvette Kace – Portugal: Mitos revisitados. Lisboa: Edições Salamandra, 1993. CHARTIER, Roger – A História Cultural entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1988. CHAFFER, John; TAYLOR, Lawrence – A História e o professor de História. Livros Horizonte, 1984. CITRON, Suzanne – Ensinar a História Hoje: a memória perdida e reencontrada. Lisboa: Horizonte, 1984.


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CUNHA, Luís – A Nação nas Malhas da sua Identidade. O Estado Novo e a construção da identidade nacional. Porto: Ed. Afrontamento, 2001. JOÃO, Maria Isabel – Memória e Império: comemorações em Portugal (1880-1960). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. MATOS, Sérgio Campos – Historiografia e Memória Nacional. 1846-1898. Lisboa: Colibri, 1998. MINISTÉRIO da Educação – Departamento da Educação Básica (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação. NORA, Pierre (dir.) – Les Lieux de Mémoire. Paris: Gallimard, 1984-1992. 3 vols. ROLDÃO, Maria do Céu – Gostar de História Hoje: a memória perdida e reencontrada. Lisboa: Horizonte, 1984. TORGAL, Luís Reis; MENDES, José Amado; CATROGA, Fernando – História da História em Portugal: sécs. XIX-XX. [S.l.]: Círculo de Leitores, 1996. Módulo das Ciências Físicas e Naturais ARAUJO, Sofia Jorge; MARTINS, Sónia; GODINHO, Ana - Descobre a vida. Lisboa: Editorial Bizâncio, 2008. 64 p. ISBN 978-972-53-0391-7. BRANDÃO, Maria Isabel (coord) (2007) De descoberta em descoberta. Porto. Gailivro e ESEPF. MARTINS, Isabel P. [et al.] Explorando materiais...: dissolução em líquidos: guião didáctico para professores. 2ª ed. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC). 81, [22] p. ISBN 972-742-241-1 Texto integral disponível em linha. Consultado a 03/05/2010 Caderno de registo para crianças. MARTINS, Isabel P. [et al.] - Explorando objectos...flutuação em líquidos: guião didáctico para professores. 2.ª ed. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2007. 54, [14] p. ISBN 978-972-742-240-1 Texto integral disponível em linha. Consultado a 03/05/2010 Caderno de registos para crianças. MARTINS, Isabel P. [et al.] - Explorando plantas... sementes, germinação e crescimento: guião didáctico para professores. 2.ª ed. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2007. 62, [30] p.. ISBN 978-972-742-240-1 Texto integral disponível em linha. Consultado a 03/05/2010 Caderno de registos para crianças. MARTINS, Isabel P. [et al.] - Sustentabilidade na Terra [Em linha]: guião didáctico para professores. 1.ª ed. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2010. 70, [26] p. Texto integral disponível em linha. Consultado a 03/05/2010 Caderno de registos para crianças. MARTINS, Isabel P. [et al.] - Explorando a luz...sombras e imagens: guião didáctico para professores. Lisboa Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2007. 80, [41] p.. ISBN 978-972-742-264-7 Texto integral disponível em linha. Consultado a 03/05/2010 Caderno de registos para crianças. MARTINS, Isabel Pinheiro [et al.] - Explorando... mudanças de estado físico: guião didáctico para professores [Em linha]. Lisboa, 2008. 74, [38] p.. ISBN 978-972-742-265-4 Texto integral disponível em linha. Consultado a 12/05/2010 Caderno de Registos para Crianças. MARTINS, Isabel P. [et al.] - Explorando a electricidade...: lâmpadas, pilhas e circuitos: guião didáctico para professores. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), 2008. 75, [23] p.. ISBN 978-072-742-264-7 Texto integral disponível em linha. Consultado a 29/07/2010 Caderno de registos para crianças. GALVÃO, Cecília e outros (2006) Avaliação de competências em ciências. Porto. Edições Asa. Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação. PROVIDENCIA, Constança; FIOLHAIS, Carlos, Descobre a água. 3.ª ed. Lisboa: Editorial Bizâncio, 2008. 61 p. ISBN 972-53-0209-5. PROVIDENCIA, Constança; FIOLHAIS, Carlos, Descobre o património. 1.ª ed. Lisboa: Editorial Bizâncio, 2008. 63 p. ISBN 978-972-53-039-0. PROVIDENCIA, Constança; FIOLHAIS, Carlos; ALBERTO, Helena - Ciência a brincar. 6.ª ed. Lisboa: Editorial Bizâncio, 2007. 63 p. ISBN978-972-53-0058-9. PROVIDENCIA, Constança; FIOLHAIS, Carlos; ALBERTO, Helena - Ciência a brincar. 6.ª ed. Lisboa: Editorial Bizâncio, 2007. 63 p. ISBN978-972-53-0058-9. PROVIDENCIA, Constança; SIMOES, Carlota - Descobre o som. 1.ª ed. Lisboa: Editorial Bizâncio, 2007. 63 p. ISBN 978-972-53-0358-0. REIS, Catarina Schreck; AZUL, Anabela Marisa; AZENHA, Matilde – Descobre as plantas. Lisboa Editorial Bizâncio, 2007. 64 p. ISBN 978-972-53-0357-3.


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SÁ, Joaquim e VARELA, Paulo (2004) Crianças aprendem a pensar ciência: uma abordagem interdisciplinar. Porto. Porto Editora. SÁ, Joaquim e VARELA, Paulo (2007) Das ciências experimentais à literacia: uma proposta didáctica para o 1º ciclo. Porto. Porto Editora.


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CRÉDITOS

Tecnologias em Contextos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico

CE 1º 100 48 9 T - 21 TP - 9 S - 9 TC

4

Competências transversais: 1. Ética e Valores

1.1. Assume a responsabilidade dos seus actos e das suas opiniões 1.2. Assume as tarefas e responsabilidades que lhe foram delegadas 1.3. Evidencia preocupação em retirar proveito, para o seu contexto educacional e de trabalho, das suas experiências de aprendizagem

2. Comunicação 2.1. Demonstra proficiência na utilização da vertente escrita da língua portuguesa 2.2. Demonstra proficiência na utilização da vertente oral da língua portuguesa 2.3. Utiliza, apropriadamente, as tecnologias da informação e da comunicação ao serviço das actividades em que se encontra envolvido e em função dos objectivos a alcançar 2.4. Explora formas de pesquisar, aceder e utilizar a informação

3. Cooperação 3.1. Cria sinergias de grupo com o objectivo de melhorar a qualidade de trabalho 3.2. Assume a co-responsabilidade das decisões tomadas em grupo

4. Relacionamento interpessoal 4.1. Aceita a crítica quando fundamentada 4.2. Reconhece e usa a experiência e o relacionamento interpessoal como oportunidades de crescimento 4.3. Demonstra preocupação e respeito para com os interlocutores (professores, funcionários e crianças), mantendo interacções positivas

5. Planeamento e controlo 5.1. Baseia o seu planeamento em previsões realistas, definindo calendários, etapas e subobjectivos e pontos de controlo das actividades em momentos-chave

6. Criatividade e inovação 6.1. É receptivo a novas ideias e implementa-as

7. Pensamento crítico 7.1. Analisa as questões de forma ampla, encarando as várias perspectivas ou pontos de vista possíveis 7.2. Procura a informação necessária para fundamentar as decisões 7.3. Expressa as suas ideias de modo claro (não ambíguo ou equívoco), permitindo que se possa determinar se são certas e relevantes 7.4. Procura identificar antecipadamente possíveis obstáculos e antever soluções


1. Compreender a sociedade actual numa perspectiva de Sociedade da Informação, do conhecimento, em rede e da criatividade

2. Perceber da importância das TIC no contexto social actual 3. Produzir, seleccionar e utilizar de forma criteriosa recursos educativos digitais 4. Utilizar um Sistema de Gestão de Aprendizagem na Internet em contexto educativo 5. Compreender e utilizar as tecnologias como profissional investigador

Resultados de aprendizagem: 1) Compreender a sociedade actual � Caracteriza a sociedade actual e contextualiza públicos-alvo específicos � Atribui significado às observações realizadas contextualizando-as na sociedade actual

2) Perceber da importância das TIC no contexto social actual � Caracteriza a utilização das TIC na sociedade actual � Adequa as TIC a diferentes contextos

3) Produzir, seleccionar e utilizar de forma criteriosa recursos educativos digitais


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� Compreende do conceito de Recurso Educativo Digital � Utiliza ferramentas para a construção de REDs � Avalia e selecciona REDs � Adequa os REDs ao contexto educativo

4) Utilizar SGAI em contexto educativo � Compreende a pertinência da utilização de SGAI em contexto educativo � Utiliza as ferramentas de um SGAI de forma adequada ao contexto educativo � Justifica as suas opções e acções na dinamização de ambientes blended-learning

5) Compreender e utilizar as tecnologias como profissional investigador � Adequa a organização da informação ao objecto do seu trabalho escrito: dissertação ou artigo científico � Utiliza a folha de cálculo do tratamento de dados � Utiliza e adequa as tecnologias às técnicas de recolha de dados

Conteúdos:

� A Sociedade do Conhecimento/Informação/Rede/Criatividade � Literacia informática: a realidade portuguesa � Perfis de competências em TIC: professores e alunos � Os espaços e as Tic � As Tic no contexto educativo � Selecção, avaliação e utilização de Recursos Educativos Digitais � A tecnologia na interacção entre a escola e a comunidade educativa � Os Sistemas de Gestão de Aprendizagem na Internet em contexto educativo � A tecnologia educativa e o profissional investigador

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análises de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo

Descrição: Os alunos deverão desenvolver um trabalho que lhes permitirá implementar uma alteração/inovação ou proposta de alteração de práticas. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Trabalho individual à distância: 50% Trabalho de grupo 50% Bibliografia essencial: Costa, F. A., Peralta, H. e Viseu, S. (2007). As TIC na Educação em Portugal. Porto: Porto Editora. Cardoso, G., Costa, A. F. d., Conceição, C. P. & Gomes, M. d. C. (2005). A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das letras. ISTE (2007). National Educational Technology Standards for Teachers. Eugene: ISTE. ISTE (2007). National Educational Technology Standards for Students. Eugene: ISTE. Mendonza, F. M. (2004). La informática en Educación Infantil. Valladolid: Editorial de la Infância. Bibliografia complementar: Paraskeva, J. M. e Oliveira, L. R. (Org.). (2006). Curriculo e Tecnologia Educativa. Mangualde: Edições Pedago. Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005). Percursos da investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: uma abordagem temática e metodológica a publicações científicas (1985-2000). Braga: CIE-IEP-UM. Siraj-Blatchford, Iram e Siraj-Blatchford, John (2007). Staffordshire: Trentham Books Limited.


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CRÉDITOS

Didática do Português CE 1º 75 32 16 TP - 16 PL

3


� Comunicação � Ética e Valores � Pensamento crítico


1. Conhece os fundamentos teóricos e metodológicos subjacentes à Didáctica do Português, concretamente ao nível do Conhecimento Explícito da Língua (CEL)

2. Reflecte sobre os fundamentos da Didáctica do Português (mais especificamente do CEL) 3. Operacionaliza, fundamentadamente, os conhecimentos obtidos e a capacidade de reflexão na promoção de

práticas pedagógicas em torno da língua dirigidas a crianças em idade pré-escolar e escolar (1º CEB) Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Identifica conceitos subjacentes às orientações curriculares oficiais para a Educação Pré-Escolar e para o 1º

CEB no que respeita à língua portuguesa � Caracteriza o desenvolvimento da consciência linguística nas suas diversas modalidades � Reconhece a importância do desenvolvimento da consciência linguística visando a promoção do CEL, quer

de outras competências linguísticas � Conhece estratégias que fomentem, nas crianças, hábitos de reflexão conducentes ao Conhecimento

Explícito da Língua Competência 2 � Reflecte sobre as orientações curriculares oficiais para a Educação Pré-Escolar e para o ensino da Língua

Portuguesa, numa perspectiva de articulação � Reflecte sobre a forma de promover o desenvolvimento da consciência linguística e do CEL, considerando

os níveis do discurso (som, palavra, frase e texto) � Desenvolve a capacidade reflexiva e crítica sobre os materiais didácticos existentes para o desenvolvimento

das competências linguísticas relevantes Competência 3 � Promove o desenvolvimento da consciência linguística de crianças de diferentes faixas etárias, atendendo,

de modo especial, às que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritários ou desfavorecidos � Adopta estratégias pedagógicas adequadas conducentes aos níveis de desempenho linguístico que devem

ser alcançados à saída do pré-escolar e no final do 1º CEB � Desenvolve a capacidade de produzir propostas didácticas devidamente fundamentadas

Conteúdos: I. Da consciência linguística ao conhecimento explícito da língua (CEL)

1.1. Conceitos fundamentais: conhecimento da língua, consciência linguística e conhecimento explícito da língua 1.2. As competências específicas em língua portuguesa previstas nas orientações curriculares oficiais

II. O desenvolvimento do conhecimento da língua através do ensino-aprendizagem do CEL 2.1. Porque promover o CEL? Objectivos instrumentais, atitudinais e cognitivos 2.2. O que promover? A concepção do ensino do CEL como desenvolvimento da consciência linguística 2.3. Para quê promover o CEL?

2.3.1. O valor do conhecimento gramatical no ensino-aprendizagem da língua e a sua transversalidade ao nível da produção e compreensão oral, leitura e escrita

2.4. Como promover o CEL? 2.4.1. O ensino da gramática: estado da arte e reacções. Novos sentidos para o seu estudo


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2.4.2. Desenvolvimento de competências de análise linguística: princípios orientadores da intervenção pedagógica ao nível da reflexão metalinguística 2.4.3. Um exemplo de laboratório gramatical

III. Concepção de materiais para promoção da consciência linguística e do CEL 3.1. O desenvolvimento da consciência fonológica 3.2. O desenvolvimento da consciência morfológica 3.3. O desenvolvimento da consciência lexical 3.4. O desenvolvimento da consciência sintáctica 3.5. O desenvolvimento da consciência textual 3.6. O desenvolvimento da consciência discursiva

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Análise de documentos � Portefólio � Trabalho em grupo

Descrição: As horas de contacto contemplarão um número de horas necessário à criação do quadro conceptual que oriente e fundamente a elaboração de actividades e recursos visando a promoção da consciência linguística e do conhecimento explícito da língua. As aulas teórico-práticas corresponderão a momentos de exposição oral por parte da docente e dos estudantes, tendo por base a apresentação e reflexão sobre os textos seleccionados em torno das temáticas abordadas em cada ponto do programa. As sessões de ensino prático e laboratorial visam estimular a reflexão crítica e o debate sobre as temáticas abordadas e ainda a planificação de actividades promotoras da consciência linguística bem como do CEL. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Portefólio individual: 60% Trabalho de grupo: 40% Descrição: A avaliação da aprendizagem terá em conta, para além de elementos de avaliação formativa, os seguintes elementos de avaliação sumativa: a par da elaboração de um portefólio (60%), será proposto um trabalho de grupo (40%). Bibliografia essencial: CARDOSO, A. (2008). “Desenvolver competências de análise linguística”. In O. Sousa & A. Cardoso (eds.) Desenvolver competências em língua portuguesa, Lisboa: CIED, 137-172. COSTA, J. (2009). “A gramática na sala de aula: o fim das humanidades?”. Palavras 36. Lisboa: Associação de Professores de Português, 33-46. DUARTE, I. (1997). “Algumas boas razões para ensinar gramática”. In A Língua Mãe e a paixão de aprender, 2º Encontro de Professores de Português, Homenagem a Eugénio de Andrade, Atas, Porto: Areal Editores, 110-123. DUARTE, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. Lisboa: DGIDC – Ministério da Educação. FERRÃO TAVARES, C. (2007). Didáctica do Português: Língua materna e não materna. Porto: Porto Editora. FREITAS, M. J.; D. Alves & T. Costa (2008). O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica. Lisboa: DGIDC – Ministério da Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento de Educação Básica – Ministério da Educação. REIS, C. (coord.). (2009). Programa de Português do Ensino Básico. Lisboa: ME-DGIDC.Documento consultado no endereço http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=11&ppid=3 em 19-09-2011. RODRIGUES, S. V. (2001). “A consciencialização linguística como componente fundamental na formação inicial do professor de português”. In A Linguística na formação do professor de português, Porto: CLUP, 1-11.


23

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CRÉDITOS

Investigação em Contextos Educativos CE 1º 125 48 16 T - 32 TP

5


� Explora formas de pesquisar, aceder e utilizar a informação � Adapta a sua comunicação em função do contexto comunicacional � Partilha novas aquisições de conhecimentos científicos com os colegas � Elabora planos, documentados, para as principais actividades, rentabilizando os recursos humanos e

materiais � Analisa criticamente os métodos de trabalho, com vista à maximização dos resultados � Analisa as questões de forma ampla, encarando as várias perspectivas ou pontos de vista possíveis


� Analisa reflexivamente as diferentes teorias e conceitos que definem problemática que envolve uma questão de pesquisa educacional

� Explica e fundamenta as opções metodológicas de investigação em função do objecto de estudo e dos sujeitos que participam na investigação

� Constrói e aplica diferentes técnicas de recolha e análise de informação � Redige um relatório de pesquisa � Comunica e argumenta acerca dos principais resultados obtidos � Revela capacidades reflexivas

Resultados de aprendizagem: Analisa reflexivamente as diferentes teorias e conceitos que definem problemática que envolve uma questão de pesquisa educacional � Constrói uma problemática de pesquisa fundamentada num conjunto de perspectivas teóricas

Explica e fundamenta as opções metodológicas de investigação em função do objecto de estudo e dos sujeitos que participam na investigação � Desenha um pequeno projecto de pesquisa com referência aos métodos e técnicas adequados ao objecto de

estudo Constrói e aplica diferentes técnicas de recolha e análise de informação � Planifica e elabora uma estratégia de recolha de informação de acordo com os objectivos de análise e

destinatários Redige um relatório de pesquisa � Apresenta por escrito de forma clara e de acordo com as regras de elaboração dos trabalhos científicos um

registo sumário do trabalho desenvolvido Comunica e argumenta acerca dos principais resultados obtidos � Apresenta oralmente para docentes e colegas o trabalho desenvolvido

Revela capacidades reflexivas � Realiza e apresenta trabalhos de observação reflexiva

Conteúdos: 1. Enquadramento geral: A importância da Investigação educacional 2. O Itinerário da Investigação Científica 3. Metodologias de Investigação

3.1. Abordagens quantitativas 3.2. Abordagens qualitativas

3.2.1. Estudo de caso 3.2.2. Investigação qualitativa aplicada

4. Procedimentos para a recolha de dados 4.1. Observação


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4.2. Inquérito 4.3. Entrevistas

5. Análise de resultados 6. Investigação – acção: pressupostos e modelos 7. Metodologia da redacção do trabalho científico 8. A formação de profissionais reflexivos: conceptualização teórica e paradigmas que sustentam o professor como prático reflexivo

8.1. Os diferentes modelos de portfolios 8.2. A importância da construção de portfolios reflexivos enquanto instrumentos de ativação do pensamento reflexivo e de desenvolvimento pessoal e profissional.

8.2.1. Estratégias de formação reflexiva 8.2.2. A importância da observação e registo de evidências 8.2.3. O questionamento/levantamento de hipóteses/ pesquisa/reflexão/avaliação

8.3. A construção do portfólio reflexivo como instrumento auxiliar para a elaboração do relatório de estágio. Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Observações

Descrição: Criação de um espaço de reflexão teórico – prática que facilite a aprendizagem dos formandos acerca conceitos, perspectivas e procedimentos para a condução de um trabalho de investigação; aprendizagem autónoma com recurso a materiais de interesse para os participantes; momentos de debate para a partilha de saberes e experiências sobre questões metodológicas no âmbito da educação; acompanhamento de trabalhos a realizar pelos formandos. Trabalho análise crítica e reflexiva resultante da observação e registo de evidências vividas nos estágios. Formas de avaliação e respetiva ponderação: (75%) Trabalho escrito 70% // Comunicação oral do trabalho realizado 20% // Participação 10% (25%) Trabalho escrito individual (de análise crítica e reflexiva) Descrição: Trabalho em grupo e apresentação oral sobre um tema a definir com os estudantes. Trabalho individual baseado em situações práticas observadas pelo estudante. Bibliografia essencial: ALBARELLO, L.; DIGNEFFE, F.; HIERNAUX, J.-P.; et al (1997): Práticas e métodos de investigação em ciências sociais. Lisboa: Ed. Gradiva, Gol .Trajectos. BELL, J. (1977). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Ed. Gradiva. QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L.van (1992): Manual de investigação em Ciências Sociais. Lisboa, Gradiva. SÁ-CHAVES, I. (2000). Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro. SCHÖN, Donald A. (2000). Educando o Profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. VASCONCELOS, Teresa (Org.) (2010) Da investigação às práticas – Estudos de natureza educacional, vol.X nº1. Centro Interdisciplinar de estudos educacionais - Escola Superior de Educação de Lisboa. Bibliografia complementar: ALMEIDA, J.; PINTO, J. (1983): A investigação nas ciências sociais. Lisboa: Ed. Presença. BARDIN, L. (1988). Análise de conteúdo. Lisboa: Ed. 70. BOUTIN, G.; HÉBERT-LESSARD, M.; GOYETTE, G. (1994): Investigação qualitativa: fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget.


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ESTRELA, A. (1986): Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de formação de professores. Lisboa: INIG. FODDY, W.(1996): Como perguntar: teoria e prática da construção das perguntas em entrevistas e questionários. Oeiras: Celta Editora. GHIGLIONE, R.; MATALON, B. (1992): O inquérito. Teoria e prática. Oeiras: Celta. HÈBERT-LESSARD, M. (1996): Pesquisa em educação. Lisboa: Instituto Piaget. NEVES, I. (2005). O desenvolvimento de competências práticas no contexto teórico do profissional reflexivo –um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, na área de especialização em Educação Multicultural e Envolvimento Parental. Braga: Universidade do Minho - Instituto de estudos da criança. NUNES, Jorge, (2000). O professor e a acção reflexiva: portfólios,”vês “heurísticos e mapas de conceitos como estratégias de desenvolvimento profissional. Porto: Ed. Asa. PINTO, J.; SILVA, A. (1987): Metodologia das ciências sociais. Porto: Ed. Afrontamento


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CRÉDITOS

Oficina de Ilustração EAMH 2º 75 32 12 TP – 20 PL

3


� Relacionamento interpessoal � Pensamento crítico � Criatividade � Comunicação


1. Reconhecer o valor da ilustração como uma linguagem artística e educativa 2. Compreender a relação entre texto e imagem 3. Experimentar o processo criativo na área da ilustração

Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Caracteriza e identifica diferentes formas de ilustração � Identifica as funções e a gramática pictural da ilustração � Explica a importância da ilustração para o desenvolvimento da sensibilidade estética � Identifica, compreende e caracteriza as múltiplas utilizações das diferentes técnicas expressivas na

ilustração actual � Formula juízos críticos sobre as diferentes tipologias da ilustração

Competência 2 � Identifica as principais finalidades da ilustração no livro infantil � Explica a importância da articulação entre o texto e a ilustração � Identifica as diferentes fases gráficas de desenvolvimento infantil relacionando-as com o texto e a imagem

ilustrada Competência 3 � Conhece e utiliza os aspectos técnicos, sensíveis e expressivos de diversos materiais, suportes e

instrumentos � Utiliza a criatividade em todo o processo de trabalho � Concebe e experimenta a produção de trabalhos de ilustração � Propõe diferentes formas de trabalhar a ilustração consoante as diferentes faixas etárias

Conteúdos: 1. A ilustração como linguagem artística

1.1. O conceito de ilustração 1.2. Princípios de representação gráfica na ilustração: diferentes tipologias 1.3. Os elementos da comunicação e forma visual 1.4. As técnicas, materiais 1.5. Funções da ilustração 1.6. Articulação entre o texto e a imagem: o álbum e o livro ilustrado 1.7. Formas narrativas para os mais pequenos 1.8. O desenvolvimento gráfico das crianças

2. Produção e criação artística 2.1. Formas e modos de representação 2.2. Materiais, instrumentos e suportes 2.3. Técnicas de expressão artística 2.4. Expressão da representação

Metodologias ativas:


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Aulas teórico-práticas onde se utiliza a conjunção do método activo e expositivo recorrendo a diversas estratégias nomeadamente: exposição de conteúdos, debates, visualização e discussão de trabalhos de ilustração e filmes sobre ilustradores e o seu processo de trabalho. Trabalhos práticos de oficina para experimentação de técnicas e métodos de trabalho. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Participação nos debates feitos durante as aulas (20% da avaliação final). Trabalho teórico-prático (60% da avaliação final); Apresentação oral (20% da avaliação final). Bibliografia essencial: Jiménez, Carmen Diaz (1993) Alfabeto Gráfico – Alfabetización Visual. Madrid: Ediciones de la Torre. Coquet, E. (2000) A narrativa gráfica – uma estratégia de comunicação de crianças e de adultos. Braga: CESC – UM. Belver, Manuel, MORENO, Carmen, NUERE, Silvia (2005), Arte infantil en contextos contemporáneos, Madrid: Ediciones Envida. Wiedemann, Julius, (2007), Ilustration Now! Volume 2, Itáalia: Ed. Tachen Salisbury, Martin, (2007), Imágenes que cuetan – nueva ilustración de libros infantiles, Barcelona: Ed: Gustavo Gili. Bibliografia complementar: Hernandez, Hernández, F. (1997b), Cultura Visual y Educación, Sevilla, MCEP.


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CRÉDITOS

Metodologias de Intervenção Educativa em Educação de Infância e 1º ciclo do Ensino Básico

CE 2º 75 32

15 T – 17 TP 3


� Ética e Valores � Comunicação � Pensamento crítico � Cooperação


1. Conhece o papel dos diferentes elementos que interagem numa relação pedagógica 2. Sabe operacionalizar as Orientações Curriculares da Educação Pré-escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico 3. Compreende a transversalidade e a interdisciplinaridade em situações educativas 4. Compreende a importância dos processos de observação, planificação e avaliação para a intervenção

educativa 5. Adequa metodologias pedagógicas apropriadas aos conteúdos a trabalhar 6. Compreende a necessidade de articulação dos diferentes níveis de aprendizagem, nomeadamente da

Educação Pré-Escolar com o 1º Ciclo do Ensino Básico Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Identifica os diferentes intervenientes � Caracteriza os pressupostos numa relação pedagógica � Reconhece a importância do papel de cada interveniente

Competência 2 � Identifica formas de organizar o espaço, o grupo e o tempo potenciadoras da aprendizagem � Perspectiva intervenções englobando as diferentes áreas curriculares � Sabe fazer planificações aos diferentes níveis da intervenção curricular

Competência 3 � Analisa diferentes situações educativas explicitando a dimensão interdisciplinar

Competência 4 � Justifica opções técnicas e metodológicas na intervenção educativa � Constrói instrumentos de observação, planificação e avaliação

Competência 5 � Revela conhecimento sobre diferentes metodologias � Revela saber a importância das aprendizagens, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras.

Competência 6 � Identifica a sequencialidade do desenvolvimento de competências nas crianças

Conteúdos: 1. Análise dos documentos orientadores da organização e gestão curricular para a Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico 2. Perfil do Educador de Infância e do Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico 3. Intencionalidade educativa - O papel do docente 4. O construtivismo na acção pedagógica 5. Aprendizagem e ensino por competências 6. Práticas e métodos pedagógicos 7. Práticas de planificação: instrumentos que as sustentam 8. Experiências de aprendizagem


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Descrição: Entendemos como fundamental o desenvolvimento de um processo de ensino/aprendizagem baseado na autonomia do(a) estudante (a). As metodologias necessariamente diversificadas visam dotar o(a) aluno(a) da capacidade de pesquisar, analisar e aplicar informação significativa, reflectir e transmitir conteúdos, quer individualmente, quer em grupo. Pretende-se assim, que os(as) estudantes tenham, ao longo do seu processo de formação, um papel interveniente, activo e crítico e que desenvolvam uma razoável autonomia de trabalho e de pesquisa. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Teste escrito: 60% Trabalho de grupo: 40% Descrição: A avaliação de aprendizagens desta unidade curricular processa-se do seguinte modo: a) Teste escrito b) Trabalho de grupo - Consiste na apresentação, em sala de aula, de temáticas da unidade curricular segundo critérios pré-definidos. Bibliografia essencial: BARREIRA, A.; MOREIRA, M. (2004): Pedagogia das Competências, da teoria à prática. Porto. Asa Editores, S.A. DE VRIES, R. (2004): O currículo construtivista na educação infantil: práticas e actividades. Porto Alegre. Artmed. KATZ, L., CHARD, S. (1997): A abordagem de Projecto na Educação de Infância. Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.) (2007): Modelos Curriculares para a Educação de Infância – Construindo uma praxis de participação. Porto. Porto Editora. 3ª edição actualizada. SIRAJ-BLATCHFORD, I. (2004): Manual de desenvolvimento curricular para a Educação de Infância. Lisboa. Texto Editora. TRINDADE, R.(2002): Experiências Educativas e Situações de Aprendizagem. Novas práticas pedagógicas. Porto. ASA Editores II, S.A. ZABALA, A.; ARNAU, L. (2010): Como Aprender e ensinar competências. Porto Alegre. Artmed. Bibliografia complementar: ALONSO, L. e ROLDÃO, Maria do Céu (2004): Ser Professor do 1º Ciclo: Construindo a Profissão. Coimbra. Almedina. CASTRO, T. G., RANGEL, M. (2004): “Jardim de Infância / 1º Ciclo – Aprender por projectos: continuidades e descontinuidades” in Infância e Educação – Investigação e Práticas, nº6. Porto. Porto Editora. COLL, C. et all (2001): O construtivismo na sala de aula. Novas perspectivas para a acção pedagógica. Grafiasa. Asa Editores II, S.A. CORTESÃO, L. (2000): Ser professor: um ofício em risco de extinção? Reflexões sobre práticas educativas face à diversidade, no limiar do século XXI. Porto. Edições Afrontamento, Lda. DE VRIES, R., ZAN, B. (1998): A ética na Educação Infantil – o ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre. Artmed. DRUMOND, M. J. (2005):“ Avaliar a aprendizagem das crianças” in Infância e Educação – Investigação e Práticas, nº7. Porto. Porto Editora. FREITAS, L. V. ( 2002): Aprendizagem Cooperativa. Porto. Asa Editores, S.A.


31

GONÇALVES, I.M. (2008): Avaliação em Educação de Infância – das concepções às práticas. Lisboa. Editorial Novembro. GOUVEIA, J. (2007): Métodos, Técnicas e Jogos Pedagógicos. Braga. Expoente. HELM, J.H., BENEKE, S. (2005): O poder dos projectos – Novas estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre. Artmed. MENDONÇA, M. (2002): Ensinar e Aprender por Projectos. Porto. Ed. ASA. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2004): 1º Ciclo do Ensino Básico. Organização Curricular e Programas. Lisboa. Ed. Ministério da Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997): Legislação. Lisboa. Ed. Ministério da Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997): Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa. Ed. Ministério da Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1998): Qualidade e Projecto – na Educação Pré-Escolar. Lisboa. Ed. Ministério da Educação. MOYLES, J. R. (Org.) (2006): A excelência do brincar. Porto Alegre. Artmed. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.) (2008): A Escola vista pelas Crianças. Porto. Porto Editora. RIBEIRO, E. (2004): “Perspectivas em torno do(s) conceito(s) de criança e suas implicações pedagógicas” in Infância e Educação – Investigação e Práticas, nº6, pp. 45-60. Porto. Porto Editora. ROLDÃO, M. C. (2008): Gestão do Currículo e Avaliação de Competências. Lisboa. Editorial Presença. ROLDÃO, M. C. (2009): Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia. Fundação Manuel Leão. SPODEK, B.; SARACHO,O. (1998): Ensinando Crianças de três a oito anos. Porto Alegre. Artmed. VASCONCELOS, T. (1997): Ao redor da Mesa Grande – A prática educativa de Ana. Porto. Porto Editora.


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CRÉDITOS

Práticas de Avaliação CE 2º 75 32

12 T – 14 TP – 6 OT 3


� Ética e Valores � Comunicação � Planeamento e controlo � Pensamento crítico


1. Adopta uma postura profissional reveladora de preocupação com a melhoria contínua 2. Participa na construção, desenvolvimento e avaliação do projecto educativo da escola e dos respectivos

projectos curriculares, bem como nas actividades de administração e gestão da escola, atendendo à articulação entre os vários níveis e ciclos de ensino

3. Reflecte sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu próprio projecto de formação

4. Utiliza a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação

Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Compreende o carácter polissémico da “avaliação” � Domina conceptualmente os conceitos-chave da avaliação � Explica a importância da avaliação ao serviço do desempenho docente

Competência 2 � Participa activamente nos processos de avaliação organizacionais:

� Caracteriza os principais modelos de avaliação de organizações (CAF e EFQM) � Distingue os pressupostos de avaliação consoante seja externa ou interna � Explica a importância da avaliação ao serviço da melhoria contínua da organização-escola � Sabe apoiar a construção, em grupos de trabalho, de referentes, instrumentos de recolha e análise de

dados Competência 3 � Participa activamente no processo de avaliação de desempenho docente

� Reconhece a importância da AD docente ao serviço da melhoria da prestação profissional � Identifica pontos fortes e fracos na prestação docente (diagnóstico) � Sabe avaliar os resultados de programas/planos/projectos de melhoria de desempenho (ex: formação)

Competência 4 � Sabe organizar e avaliar o processo de ensino tendo em conta as especificidades dos alunos � Integra a avaliação no processo de aprendizagem � Selecciona/adequa/concebe instrumentos de avaliação adequados ao processo de ensino/aprendizagem � Promove nos alunos hábitos de auto-regulação da aprendizagem

Conteúdos: Avaliação: o conceito � A polissemia do conceito � Finalidades da avaliação: melhoria, prestação de contas, disseminação e enriquecimento/criação de

conhecimento � Referentes da avaliação: criterial, normativa e ipsativa � O perfil de competências do avaliador

Avaliação de escolas


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� Os modelos CAF e EFQM – conceitos básicos � Responsabilidades do profissional docente nos processos de melhoria contínua

Avaliação de desempenho � Os pressupostos � O processo de auto-avaliação � A AD enquanto mecanismo de apoio à formação e desenvolvimento pessoal

Avaliação das aprendizagens � Percurso histórico da avaliação educacional: do positivismo ao construtivismo social � Avaliar para quê? – a caminho da avaliação formadora/autêntica � Avaliar o quê? Contextos, tarefas, objectivos, competências, ….. � Quem avalia? – a importância da auto-regulação das aprendizagens pelos alunos � Como se avalia? A selecção/adequação/concepção de instrumentos de avaliação de cariz mais construtivista

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo � Projecto

Descrição: � Exposição teórica de conteúdos e realização de reflexões críticas sobre problemáticas relacionadas com os

conteúdos da UC � Momentos de debate presenciais para a partilha de saberes e experiências sobre as questões da avaliação � Análise e avaliação de estratégias, metodologias e instrumentos de avaliação � Elaboração, em grupo, de uma simulação de projecto de avaliação, de forma a poderem aplicar, em

contexto de prática simulada, os conceitos e conhecimentos adquiridos Formas de avaliação e respetiva ponderação: Trabalho individual: 40% Trabalho de grupo: 60% Descrição: Realização de um trabalho prático, em grupo, sobre os temas abordados que integre os vários objectivos propostos e permita avaliar o grau de domínio das competências previstas para a unidade curricular. Este trabalho prático será complementado por uma reflexão individual onde cada participante referirá as principais aprendizagens realizadas e as suas consequências para o seu trabalho (actual ou futuro) como profissional docente. Bibliografia essencial: ALAIZ, Vítor, GÓIS, Eunice, GONÇALVES, Conceição, (2003), Auto-avaliação de escolas, pensar e praticar, Porto, Edições ASA. BARREIRA, Aníbal, MOREIRA, Mendes, (2004), Pedagogia das Competências, da teoria à prática, Porto, Texto Editora. BERNARDES, Carla, MIRANDA, Filipa, (2003), Portefólio, uma escola de competências, Porto, Porto Editora CAETANO, António, (2008). Avaliação de Desempenho, Lisboa, Livros Horizonte. DE KETELE, Jean- Marie, Caminhos para a avaliação de competências, in ALVES, Maria Palmira, EUSÉBIO, André Machado (org.), (2009), Avaliação com sentido(s), V.N. Famalicão, de Facto. FERNANDES, Domingos, (2005), Avaliação das aprendizagens, desafios às teorias, práticas e políticas, Lisboa, Texto Editores. FERREIRA, Carlos Alberto, (2007), A Avaliação no Quotidiano da Sala de Aula, Porto, Porto Editora. GOUVEIA, João, (2007), Competências: moda ou inevitabilidade?, in Saber Educar, nº 12, Ese de Paula Frassinetti. KIRKPATRICK, Jim, KIRKPATRICK, Wendy Kayser, (2009), The Kirkpatrick four levels, a fresh look after 50 years, http://www.kirkpatrickpartners.com/, 3 de Maio de 2009.


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CRÉDITOS

Estágio I em Educação Pré-Escolar CE 2º 525 300

256 E – 20 S – 24 OT1

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1. Caracteriza o estabelecimento de educação pré-escolar através da análise dos documentos do regime de autonomia, administração e gestão e actua em conformidade

2. Aplica de forma integrada os conhecimentos necessários para a concretização da intervenção educativa 3. Domina métodos e técnicas relacionadas e adequadas ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das

crianças 4. Planifica, concretiza e avalia a intervenção educativa 5. Participa em situações de envolvimento parental e ao nível da comunidade 6. Recorre metodologias de investigação em educação para compreender e analisar práticas educativas 7. Reflecte sobre a necessidade da continuidade pedagógica entre a educação pré-escolar e o 1º Ciclo do EB 8. Compara o contexto organizacional da Educação Pré-Escolar e o contexto organizacional do 1º ciclo do

EB, reflectindo sobre as semelhanças e diferenças de uma intervenção educativa adequada Resultados de aprendizagem: Da competência 1 � Actua respeitando os ideários e valores da instituição colaborando de forma efectiva na dinâmica

institucional Da competência 2 � Intervém numa perspectiva curricular gerindo recursos e organizando o ambiente educativo, tendo em conta

uma pedagogia diferenciada Da competência 3 � Intervém respeitando os princípios da aprendizagem activa e participativa da criança

Da competência 4 � Planifica a intervenção educativa de forma integrada e flexível, envolvendo a criança e partindo dos seus

saberes, necessidades, interesses e competências � Age como intencionalidade � Reflecte de forma a adequar e reformular a acção educativa

Da competência 5 � Identifica competências parentais � Utiliza estratégias de intervenção de acordo com o que conhece das famílias � Colabora em iniciativas no contexto local e comunitário

Da competência 6 � Utiliza técnicas e instrumentos de observação, registo, documentação e avaliação das actividades, do

contexto e dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças � Reflecte e expressa as dimensões do desenvolvimento pessoal e profissional, implicados na referida análise

Da competência 7 � Identifica a especificidade da organização do ambiente educativo da educação pré-escolar

1 A título experimental estas horas foram alteradas para: 300 (264 E - 20 S - 16 OT)


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� Descreve as especificidades dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças na educação pré-escolar

Da competência 8 � Relaciona as práticas educacionais com as teorias que as enformam � Problematiza as questões que se colocam a este profissional

Conteúdos:

� Instrumentos de autonomia gestão e administração das instituições � Observação do contexto e das dinâmicas educativas � Organização do ambiente educativo � Planificação, concretização e avaliação da intervenção educativa � Desenvolvimento de projectos e actividades � Cooperação na acção educativa � Envolvimento parental e intervenção na comunidade � Reflexão, problematização e investigação da acção educativa � Redacção do trabalho de investigação em educação

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo

Descrição: Esta unidade curricular representa um momento da profissionalização em Educação Pré-Escolar e em 1º Ciclo do Ensino Básico e está estruturada dividindo o número de horas em Estágio, Seminário e Orientação Tutorial. O estágio decorrerá na valência de Jardim de Infância. O estágio visa proporcionar aos estudantes uma experiência de prática pedagógica próxima da futura actividade profissional. Para tal, os estudantes, em situação de co-docência, responsabilizam-se por uma sala de actividades de JI e, de acordo com o Projecto Educativo do estabelecimento e as características das crianças e do contexto educativo desenvolvem a sua intervenção. A partir da observação, conhecimento e identificação das necessidades da instituição, das crianças, da equipa pedagógica e dos pais e comunidade, os alunos realizam ao longo do estágio uma intervenção educativa que deverá ser planificada, organizada, concretizada e avaliada, tendo em vista o professor reflexivo e crítico. Para isso, devem utilizar os métodos, as técnicas e os instrumentos adequados. Os estudantes devem actuar de forma intencional promovendo situações de desenvolvimento e aprendizagem integradas das crianças, organizando o ambiente educativo e pondo em acção actividades e projectos. Os estudantes deverão promover situações de articulação entre o JI e a família e a comunidade. Os estudantes deverão, ainda, participar e colaborar activamente em actividades de organização e gestão do JI, como reuniões do estabelecimento, da equipa pedagógica, reuniões de pais, actividades de divulgação do trabalho realizado, festas, passeios das crianças e outras. Nos seminários serão abordadas temáticas que ajudem a contextualizar e consolidar a prática pedagógica. Nas aulas previstas para a Orientação Tutorial, os estudantes, agrupados por centro de estágio, reflectirão com o supervisor a evolução do seu desempenho em estágio, bem como terão apoio para a realização do relatório final a apresentar e defender em acto público no fim da sua profissionalização. Formas de avaliação e respetiva ponderação: A classificação na UC de Estágio I em Educação Pré-escolar inclui:

Classificação final = (Classificação de Estágio x 80 + Classificação do relatório X 20)/100, em que: Classificação do Estágio = (Classificação do Supervisor ESEPF x 60 + Classificação do Orientador Cooperante X 40)/100

Relatório Individual de Estágio Corresponde a um trabalho realizado no âmbito da UC, sob a orientação pedagógica e científica de um docente, cujo objectivo principal visa evidenciar as competências profissionais adquiridas ao longo da formação e da


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prática de ensino supervisionada. O Relatório será objecto de defesa pública depois de concluídos os dois estágios profissionalizantes. Casos excepcionais: Quando a UC Estágio I em Educação Pré-escolar é concluída posteriormente à UC estágio II em 1º Ciclo do Ensino Básico, a classificação final desta unidade curricular será calculada da seguinte forma, em decorrência da necessidade de alteração da defesa pública do Relatório de Estágio: A classificação na UC de Estágio I em Educação Pré-escolar inclui: Classificação final = (Classificação de Estágio x 70 + Classificação do relatório X 30) /100, em que: Classificação do Estágio = (Classificação do Supervisor ESEPF x 70 + Classificação do Orientador Cooperante X 30)/100 Classificação Relatório = (Relatório Escrito X 60 + Classificação Defesa Relatório X40) /100 A classificação na UC de Estágio II em 1º Ciclo do EB inclui: Classificação final = (Classificação de Estágio x 80 + Classificação do relatório X 20) /100, em que: Classificação de Estágio = (Classificação do Supervisor ESEPF x 60 + Classificação do Orientador Cooperante X 40)/100 Bibliografia essencial: CRAVEIRO, M. Clara (2007). Formação em Contexto – Um Estudo de Caso no âmbito da Pedagogia da Infância. Tese de Doutoramento. Braga: Instituto de Educação da Criança da Universidade do Minho. DAVIES D.(1994). Parcerias Pais-Comunidade-Escola (7), 377-389. DE VRIES, R. (2004), O currículo construtivista na educação infantil: práticas e actividades, Porto Alegre, Artmed. DRUART, Delphine e WAELPUT, Michelle (2008). Cooperar para prevenir a violência: jogos e actividades de aprendizagem para crianças dos 2,5 aos 12 anos. Vila Nova de Gaia: Gailivro. DRUMOND, M. J. (2005),“ Avaliar a aprendizagem das crianças” in Infância e Educação – Investigação e Práticas, nº7, Porto, Porto Editora. EDWARDS, GANDINI e FORMAN (1999). As cem linguagens da criança – A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Ed. Artmed. FREITAS, Luísa Varela de & Freitas, Cândido M. Varela de (2003). Aprendizagem cooperativa. Porto:Ed. Asa (Col. Guias práticos). HELM, J.H., BENEKE, S., (2005), O poder dos projectos – Novas estratégias e soluções para a educação infantil, Porto Alegre, Artmed. HOHMANN, Mary; WEIKART, David P. (1997) Educar a criança. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. KATZ, Lilian; CHARD, Sylvia, (1997) A abordagem de Projecto na Educação de Infância, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. MARQUES R.(1996), Educação de Infância e Ensino básico: diferenças no envolvimento das famílias. Noésis, Julho/set, 30-54. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, (1998), Qualidade e Projecto – na Educação Pré-Escolar, Lisboa, Ed. Ministério da Educação. MOYLES, J. R. (Org.), (2006) A excelência do brincar, Porto Alegre, Artmed. Neves, I. (2005). O desenvolvimento de competências práticas no contexto teórico do profissional reflexivo –um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, na área de especialização em Educação Multicultural e Envolvimento Parental. Braga: Universidade do Minho - Instituto de estudos da criança. NUNES, Jorge, (2000). O professor e a acção reflexiva: portfólios,”vês “heurísticos e mapas de conceitos como estratégias de desenvolvimento profissional. Porto: Ed. Asa. POURTOIS J. P. e al (1994) A escola e a família. Inovação (7), 289.305. SÁ-CHAVES, I. (2000). Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro. SCHÖN, Donald A. (1992). La formoción de profesionales reflexivos: hacia um nuevo diseño de enseñanza y el aprendizaje en las professiones. Barcelona: Ediciones Paidos e Ministerio de Educación y Ciencia. Seminário (2007) "Escola, Família, Comunidade, (Actas). Dir. Manuel I. Miguéns. C: [actas Lisboa]. CNE, ISBN 978-972-8360-54-2.


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SPODEK, B.; SARACHO,O. (1998)Ensinando Crianças de três a oito anos, Porto Alegre, Artmed. Bibliografia complementar: COCHITO, M. Isabel, (2004). Cooperação e Aprendizagem. Porto: ACIME. DAVIES, D. (1989) A escola e as Famílias em Portugal - realidades e perspectivas. Lisboa: Livros Horizonte. MENDONÇA, Marília, (2002) Ensinar e Aprender por Projectos, Porto, Ed. ASA. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, (1997), Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar, Lisboa, Ed. Ministério da Educação. Neves, Ivone et al, (Novembro 2007). O Educador como Prático Reflexivo. Cadernos de Estudo, nº 6 Porto: ESEPF. Nunes, Jorge, (2000). O professor e a acção reflexiva: portfólios,”vês “heurísticos e mapas de conceitos como estratégias de desenvolvimento profissional. Porto: Ed. Asa. RIBEIRO, Esperança, (2004), “Perspectivas em torno do(s) conceito(s) de criança e suas implicações pedagógicas” in Infância e Educação – Investigação e Práticas, nº6, Porto, Porto Editora. SARMENTO T. (1995). Escola –Pais: uma teia de questões, doc. policopiado, 41p. Seminário "Educação, Ciência e Sociedade", Lisboa, 2006 – (Actas). Lisboa: CNE, 2009. 246 p.ISBN 978-972-8360-55-9 VASCONCELOS, Teresa (Org.) (2010) Da investigação às práticas – Estudos de natureza educacional, Vol. X nº1. Centro Interdisciplinar de estudos educacionais - Escola Superior de Educação de Lisboa. ZEICHNER, K. M. (1993). A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa: Educa. Legislação Decreto-lei nº 115-A/98 (Regime jurídico de autonomia e administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré–escolar e dos ensino básico e secundário). INAFOP. (2001). Perfil geral do desempenho do educador e do professor e perfil específico do desempenho do educador de infância. Lisboa: Ministério da Educação.


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CRÉDITOS

Ética e Deontologia na Docência H 3º 75 32

20TP – 8S – 4OT 3



Competências específicas da unidade curricular: Partindo da prática quotidiana da educação/docência que faz emergir dilemas éticos no exercício profissional, a/o estudante evidenciará a construção de uma sabedoria prática na resolução de cada caso, articulando operações de raciocínio conceptual, juízos de valor e questionamento pessoal, numa linha ética. Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Identifica, conceptualiza e expressa, oralmente e por escrito, problemas e conflitos que emergem no

exercício da sua profissão e os possíveis dilemas éticos daí decorrentes Competência 2 � Distancia-se e verbaliza os sentimentos pessoais suscitados pelo caso em apreço e clarifica os seus próprios

valores e posições Competência 3 � Procura, inventaria e manuseia informação relevante e actualizada reconhecida como necessária para

fundamentar a sua decisão, estabelecendo uma conexão dinâmica e interpelante entre teoria e acção Competência 4 � Justifica a decisão a tomar (tecnicamente sustentada) e pondera, enumerando, as consequências possíveis

dessa decisão, como a emergência de novos problemas éticos Conteúdos: 1. A ética como eixo da profissionalidade docente

1.1. Distinção e relação das noções de “Ética”, “Moral” e “Deontologia” 1.2. Universalidade da ética, pluralidade de morais, códigos deontológicos 1.3. Dimensões implicadas na ética profissional: delimitação do âmbito das “questões éticas e deontológicas” na docência 1.4. Ética e identidade profissional

2. A implicação pessoal e profissional nos dilemas e nas decisões éticas 2.1. Origem e manifestações de problemas e dilemas éticos provenientes da prática e as tomadas de decisão (nível técnico, legal e ético) 2.2. Impacto das tensões, dilemas e conflitos levantadas pelas “questões éticas” na docência: e educação para as faculdades da empatia e da descentração 2.3. Gestão de emoções e sentimentos nos dilemas éticos. O mundo do desejo e dos limites nas tomadas de decisão 2.4. Ética aplicada: modelos e princípios de actuação 2.5. Ética e prática profissional: autoridade, disciplina, gestão curricular, gestão escolar, formação profissional

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Simulação


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� Trabalho em grupo � Casos práticos

Descrição: Com o objectivo de desenvolver competências no âmbito da problematização em educação, por via do dilema ético, potenciadoras de um diálogo crítico-reflexivo com a prática profissional quotidiana, a metodologia a desenvolver compreende sobretudo dinâmicas de role-play, espaços de debate de casos, de partilha de saberes pesquisados e experiências pessoais reflectidas, exercícios práticos e dinâmicas de grupo, tendo em vista a construção de uma sabedoria prática, eticamente sustentada e com reflexos na identidade profissional docente. Formas de avaliação e respetiva ponderação: Assiduidade e Participação: 20% Resenha bibliográfica: 40% Trabalho em grupo escrito: 40% Descrição: A avaliação formativa é contínua. A avaliação sumativa incidirá sobre a participação nas aulas (20%), uma breve resenha bibliográfica de uma obra de referência (40%) e um trabalho realizado em grupo escrito que, partindo de um caso ou dilema ético no campo profissional, evidencie a construção de uma sabedoria prática na resolução do caso, articulando operações de raciocínio conceptual, juízos de valor e questionamento pessoal, numa linha ética (40%). Bibliografia essencial: BAPTISTA, Isabel (2005). Dar rosto ao futuro. A educação como compromisso ético. Porto: Profedições. ISBN: 972-8562-15-2. DVD Free2Choose. Os limites da liberdade (ed. portuguesa). Projecto Aprender Direitos Humanos: passado e presente. http://direitoshumanos.up.pt/. ESTÊVÃO, C. V. (2012). Direitos humanos, justiça e educação na era dos mercados: os lugares da escola e o bem educativo. Porto: Porto Editora. PRIETO, Xosé Manuel Domínguez (2007). Ética del docente. Colección Sinergia. Salamanca: Editorial Mounier. ISBN: 978-84-96611-13-9. SINGER, Peter (2002). Ética prática. Lisboa, Gradiva. Bibliografia complementar: BANKS, Sarah & KIRSTEN, Nǿhr (coord.) (2009). Ética Prática para as Profissões do Trabalho Social. Porto: Porto Editora. CORTINA, Adela (1997). 10 Palavras-chave em ética. Coimbra: Gráfica de Coimbra. ISBN: 972-603-105-2. MONTEIRO, Agostinho dos Reis (2004). Educação & Deontologia. Lisboa: Escolar Editora. ISBN: 972-592-163-1. MORATALLA, Augustín Domingo (2008). Ética para Educadores. Col. Educar Prático. Madrid: PPC, Editorial. ISBN: 978-84-288-2056-1. SHAPIRO, Joan Poliner & STEFKOVITCH, Jacqueline A. (2001). Ethical Leadership and decision making in education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN: 0-8058-5022-8. SILVEIRA DE BRITO, José Henrique (coord.) (2006). Éticas das Profissões. Actas do Colóquio Luso-Espanhol de Ética das Profissões. Braga: Publicações das Faculdade de Filosofia, UCP. ISBN: 978-972-697-181-8.


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CRÉDITOS

Didática da Comunicação Interpessoal CE 3º 50 32

12T – 20TP 2

Competências transversais: Ética e Valores � Revela-se contrário/a a qualquer forma de preconceito ou discriminação sexual, étnica, social ou religiosa � Demonstra consideração pelos direitos dos outros, agindo de forma clara e honesta

Comunicação � Demonstra proficiência na utilização da vertente oral e escrita da língua portuguesa � Estrutura e comunica de forma clara e precisa a mensagem, adequando-a às características do receptor

Pensamento crítico � Analisa as questões de forma ampla, encarando as várias perspectivas ou pontos de vista possíveis � Procura a informação necessária para fundamentar as decisões � Identifica e actua rapidamente perante um problema complexo, apresentando as soluções adaptadas

Competências específicas da unidade curricular: Conhece operacionalmente as bases organizadoras e diferenciadoras dos tipos e dos estilos de comunicação Utiliza os referentes de cada experiência pessoal de desenvolvimento interpessoal como sejam: � As características diferenciadoras de cada fracasso ou sucesso comunicacional � Automotivação como promotora do sucesso da função docente � Utilização de estilos de liderança situacional como “ferramenta” no desenvolvimento da eficácia de

ambientes educativos Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Compreende a evolução do desenvolvimento organizador e integrador do processo comunicacional � Diferencia os efeitos bloqueadores e criativos dos tipos e dos estilos de comunicação

Competência 2 � Caracteriza os seus diferentes níveis de habilidades sociais inerentes à didática comunicacional � Avalia, de forma supervisionada, padrões normais e atípicos de automotivação docente em diferentes

ambientes educativos Conteúdos: 1. Teorias e modelos de comunicação 2. Comunicação educacional eficaz: processos, formas e aplicações 3. Princípios da comunicação interpessoal 4. Habilidades sociais

4.1. Comunicação interpessoal e competências de ajuda. 4.2. Resolução de conflitos interpessoais: problemas de disciplina na escola.

5. Motivação docente e gestão de ambientes educativos 5.1. Competências de afirmação pessoal. 5.2. Obstáculos à eficácia interpessoal. 5.3. Automotivação do professor e didáctica



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� Trabalho de campo � Observações � Casos práticos

Descrição: Utilizaremos como metodologias e estratégias: exposição oral com e sem suporte visual; diálogo professor/aluno, suscitando a reflexão e exploração de conceitos; recensão crítica de artigos; trabalhos de grupo, sobre tema previamente definido; apresentação de tema na aula com debate final para a construção de ideias e saberes. Formas de avaliação e respetiva ponderação: 1º Trabalho individual 2º Trabalho de grupo Descrição: 50% - Apresentação oral e resumo escrito de um artigo científico 50% - Trabalho escrito individual Bibliografia essencial: Alasko, Carl - Treta emocional: Como quebrar o círculo vicioso de negação, ilusão e recriminação que destrói os seus relacionamentos. 1.ª ed. Lisboa: Pergaminho, 2011. Bermejo, José Carlos - Apuntes de relación de ayuda. 9ª ed. Madrid; Santander: Centro de Humanización de la Salud: Sal Terrae, D.L. 2007. Estanqueiro, António - Saber lidar com as pessoas: princípios da comunicação interpessoal. 17ª ed. Lisboa: Presença, 2009. Fachada, M. Odete - Psicologia das relações interpessoais. 1ª ed. Lisboa: Sílabo, 2010. FREIXO, Manuel J. Vaz - Teorias e modelos de comunicação. Lisboa: Instituto Piaget, 2006. MARQUES, Ramiro - Profesores muy motivados. Un liderazgo positivo promueve el bienestar docente. Narcea, 2008. Marques, Ramiro - Motivar os professores: um guia para o desenvolvimento profissional. Lisboa: Presença, 2003. Sprinthall, Norman A.; Sprinthall, Richard C. - Psicologia educacional: uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill, 1993. Bibliografia complementar: Beaudichon, Janine - A comunicação: processos, formas e aplicações. Porto: Porto Editora, 2001. Del Prette, Zilda A. P.; Del Prette, Almir - Inventário de habilidades Sociais (IHS) : manual de aplicação, apuração e interpretação. 4ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009. Mucchielli, Roger - A condução de reuniões. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1981.


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CRÉDITOS

Escola Inclusiva: Pedagogia Diferenciada CE 3º 100 48 13T – 13TP – 16OT – 6O

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� Ética e Valores � Comunicação � Relacionamento interpessoal � Planeamento e controlo � Pensamento crítico


a. Posicionar-se enquanto profissional docente face ao actual contexto de inclusividade – Escola e Sociedade inclusiva

b. Enquadrar a actividade docente à luz da Lei de Bases do Sistema Educativo e da legislação específica relativa a Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.

c. Saber observar, avaliar, planificar, intervir em situações educativas relativas a alunos com necessidades especiais

d. Saber mobilizar todos os contextos educativos enquanto “espaços privilegiados de aprendizagens” Resultados de aprendizagem: Competência 1 � Caracteriza a Escola e a Sociedade inclusiva em termos das características atitudinais e funcionais � Identifica tendências formatadoras do futuro e suas consequências para a escola, enquanto organização e

enquanto comunidade educativa Competência 2 � Identifica os principais objectivos da Lei de Bases do Sistema Educativo quanto a alunos com NEE e da

legislação específica da Educação Especial � Formula juízos críticos sobre a legislação e sua aplicação contextualizada � Compreende as consequências das finalidades da lei para a acção educativa no seu conjunto

Competência 3 � Compreende, tipifica e analisa as NEE das crianças � Explica a importância e conhece diferentes modelos de observação e avaliação de populações escolares

específicas � Selecciona/ adequa grelhas de observação e outros instrumentos de recolha de dados em situações

educativas especiais � Planifica para/ com diferentes contextos educativos face aos dados colhidos na observação � Caracteriza diferentes modelos de intervenção relativos aos diferentes contextos educativos e aplica-os na

sua actividade docente � Explica os principais frutos (e eventuais problemas) decorrentes das situações de inclusão

Competência 4 � Distingue espaços formais e informais e distingue os respectivos factores de influência em educação de

crianças com NEE � Compreende e analisa a relação entre diferentes contextos educativos e respectivas estratégias educativas e

pedagógicas � Selecciona/ adequa/ orienta para estratégias pedagógicas adequadas dos contextos educativos da criança

com NEE. Conteúdos:

� Conceito de escola inclusiva e seu percurso evolutivo. Breve referência à evolução histórica das atitudes sociais face à pessoa com deficiência.


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� Estudo da etiologia e prevalência das diferentes situações/condições que ditam necessidades educativas especiais: dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, problemas motores, auditivos, visuais; distúrbios de aprendizagem e do comportamento, sobredotação.

� Características e necessidades educativas destas crianças. � Implicações pedagógicas ao nível da intervenção directa com o aluno e ao nível da organização da sala e da

escola, e restantes contextos educativos. � A transdisciplinaridade dos saberes e práticas quanto às crianças com Necessidades Educativas Especiais

(NEE). A importância da intervenção precoce � . O trabalho em equipa como factor de diferenciação e de êxito das intervenções educativas

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Exposição � Análise de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo � Casos práticos � Problemas

Descrição: Formas de avaliação e respetiva ponderação: Trabalho individual: 75% Trabalho de grupo: 25% Descrição: Bibliografia essencial: KIRK, S.A., GALLAGHER, J.J., A Educação da Criança Excepcional, S. Paulo, Editora, Martins Fontes, 2008. AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M., Caminhos para Escolas Inclusivas, Lisboa, IIE, 1998. CADIMA, A. et al., Diferenciação Pedagógica no Ensino Básico. Alguns Itinerários, Lisboa, IIE, 1998. Legislação: Lei n.º 46/86; Decreto-Lei n.º 3/2008; Decreto-Lei n.º 180/2009; Despacho 50/2005; Outra. Bibliografia complementar: FREEMAN, J.; GUENTHER, Z., Educando os Mais Capazes, S. Paulo, E.P.U., 2008. GUENTHER, Z., Desenvolver Capacidades e Talentos, Petrópolis, Editora Vozes, 2006. SERRA ET AL, Cadernos de Reeducação Pedagógica – Dislexia 1,2,3,4,5,6, Porto, Porto Editora, 2008. SERRA ET AL. Avaliação e Diagnóstico das Dificuldades Específicas de Aprendizagem, Porto, Edições Asa, 2010.


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CRÉDITOS

Estágio II em Ensino Básico – 1º Ciclo CE 3º 525 300 225 E – 20 S – 55 OT

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1. Caracteriza o estabelecimento de ensino do 1º Ciclo através da análise dos documentos do regime de autonomia, administração e gestão e actua em conformidade

2. Aplica de forma integrada os conhecimentos necessários para a concretização da intervenção educativa 3. Domina métodos e técnicas relacionadas e adequadas ao processo de ensino/aprendizagem 4. Planifica, concretiza e avalia a intervenção educativa 5. Recorre a metodologias de investigação em educação para compreender e analisar práticas educativas 6. Reconhece a necessidade da continuidade pedagógica entre a Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do EB 7. Compara o contexto da Educação Pré-Escolar e o contexto do 1º ciclo do EB, reflectindo sobre as

semelhanças e diferenças de uma intervenção educativa adequada Resultados de aprendizagem: Da competência 1 � Caracteriza o estabelecimento de ensino do 1º Ciclo através da análise dos documentos do regime de

autonomia, administração e gestão e actua em conformidade a. Actua respeitando os ideários e valores da instituição colaborando de forma efectiva na dinâmica

institucional b. Colabora em iniciativas no contexto local e comunitário

Da competência 2 � Aplica de forma integrada os conhecimentos necessários para a concretização da intervenção educativa

a. Intervém numa perspectiva curricular, tendo em conta uma pedagogia diferenciada, gerindo recursos e organizando o ambiente educativo de acordo com os princípios da aprendizagem activa e participativa

b. Utiliza estratégias pedagógicas que promovam o sucesso escolar Da competência 3 � Domina métodos e técnicas relacionadas e adequadas ao processo de ensino/aprendizagem

a. Desenvolve experiências pedagógicas que promovam aprendizagens activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam o direito ao sucesso escolar de cada aluno

Da competência 4 � Planifica, concretiza e avalia a intervenção educativa.

a. Planifica a intervenção educativa de forma integrada e flexível b. Age como intencionalidade c. Reflecte de forma a adequar e reformular a acção educativa

Da competência 5 � Recorre a metodologias de investigação em educação para compreender e analisar práticas educativas

a. Utiliza técnicas e instrumentos de observação, registo, documentação e avaliação do processo de ensino/aprendizagem

b. Reflecte e expressa as dimensões do desenvolvimento pessoal e profissional, implicados na referida análise.

Da competência 6 � Reconhece a necessidade da continuidade pedagógica entre a Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do EB

a. Identifica a especificidade da organização do ambiente educativo do 1º Ciclo do EB b. Descreve as especificidades do processo de ensino/aprendizagem dos alunos do 1º Ciclo do EB

Da competência 7


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� Compara o contexto organizacional da Educação Pré-Escolar e o contexto organizacional do 1º ciclo do EB, reflectindo sobre as semelhanças e diferenças de uma intervenção educativa adequada a. Relaciona as práticas educacionais com as teorias que as enformam b. Problematiza as questões que se colocam a este profissional

Conteúdos:

� Instrumentos de autonomia, gestão e administração das instituições � Enquadramento Legal para o exercício da Profissão Docente � Planificação, concretização e avaliação da intervenção educativa � Perfil do Educador e Professor � Reflexão, problematização e investigação da acção educativa � Redacção do Trabalho de Investigação em Educação

Metodologias ativas: Estratégias e recursos utilizados: � Debate � Análise de documentos � Trabalho individual � Trabalho em grupo � Outro

Descrição: Esta unidade curricular representa um momento da profissionalização em Educação Pré-Escolar e em 1º Ciclo do Ensino Básico e está estruturada dividindo o número de horas em Estágio, Seminário e Orientação Tutorial. O estágio decorrerá na valência do 1º Ciclo do Ensino Básico. O estágio visa proporcionar aos estudantes uma experiência de prática pedagógica próxima da futura actividade profissional. Para tal, os estudantes, em situação de co-docência, responsabilizam-se por uma turma de 1º Ciclo, de acordo com o Projecto Educativo do estabelecimento e do Projecto Curricular de Turma. A partir da observação, conhecimento e identificação das necessidades da turma, os estudantes realizam ao longo do estágio uma intervenção educativa que deverá ser planificada, organizada, concretizada e avaliada, tendo em vista o professor reflexivo e crítico. Para isso, devem utilizar os métodos, as técnicas e os instrumentos adequados. Os estudantes devem actuar de forma intencional desenvolvendo experiências pedagógicas que promovam aprendizagens activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam o direito ao sucesso escolar de cada aluno. Nos seminários serão abordadas temáticas que ajudem a contextualizar e consolidar prática pedagógica. Nas aulas previstas para a Orientação Tutorial, os estudantes, agrupados por centro de estágio, reflectirão com o supervisor a evolução do seu desempenho em estágio, bem como terão apoio para a realização do relatório final a apresentar e defender em acto público no fim da sua profissionalização. Formas de avaliação e respetiva ponderação: A classificação final na unidade curricular no estágio II em 1º Ciclo do EB inclui: (classificação de estágio x 70 + classificação do relatório X 30) /100 em que: Classificação do estágio = (classificação do Supervisor ESEPF x 60 + classificação do Orientador Cooperante X 40) /100 Classificação do Relatório = (Relatório Escrito X 60 + classificação da Defesa Pública do Relatório X40) /100 Relatório Individual de Estágio Corresponde a um trabalho realizado no âmbito da UC, sob a orientação pedagógica e científica de um docente, cujo objectivo principal visa evidenciar as competências profissionais adquiridas ao longo da formação e da prática de ensino supervisionada. O Relatório será objecto de defesa pública depois de concluídos os dois estágios profissionalizantes. Casos excepcionais: Quando a u.c. Estágio II em 1º Ciclo do Ensino Básico não é concluída posteriormente à u.c. Estágio I em Educação Pré-Escolar, a classificação final desta unidade curricular será calculada da seguinte forma, em decorrência da necessidade de alteração da defesa pública do relatório de estágio: A classificação na UC de Estágio II em 1º Ciclo do EB inclui: (classificação de estágio x 80 + classificação do relatório X 20) /100 em que:


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Classificação do estágio = (classificação do Supervisor ESEPF x 80 + classificação do Orientador Cooperante X 20) /100 A classificação na UC de Estágio I em Educação Pré-escolar inclui: Classificação final = (Classificação de Estágio x 70 + Classificação do relatório X 30) /100, em que: Classificação do Estágio = (Classificação do Supervisor ESEPF x 60 + Classificação do Orientador Cooperante X 40)/100 Classificação Relatório = (Relatório Escrito X 60 + Classificação Defesa Relatório X40) /100 Bibliografia essencial: ALONSO, Luísa; ROLDÃO, Maria do Céu (2004). Ser Professor do 1ºCiclo: Construindo a Profissão. Coimbra. Almedina. BOLÍVAR, A. (2003). Como melhorar as escolas - Estratégias e dinâmicas de melhoria das práticas educativas, Edições Asa. Porto. BRIS, M. M. (2002). Planificación de centros educativos - Organización y calidad. Editorial Cisspraxis. Barcelona. Davies D.(1994). Parcerias Pais-Comunidade-Escola (7), 377-389. FREITAS,Luísa Varela de & Freitas, Cândido M.Varela de (2003). Aprendizagem cooperativa. Porto:Ed. Asa(Col. Guias práticos). PIRES, C. (2007). A Construção de Sentidos em Política Educativa: o caso da Escola a Tempo Inteiro. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04, pp.77-86. Marques R.(1996), Educação de Infância e Ensino básico: diferenças no envolvimento das famílias.Noésis,julho/set,30-54. ME (2010). Metas de Aprendizagem. Lisboa: ME. ME (2001). Currículo nacional do ensino básico: competências essenciais. Lisboa: DGIDC - Ministério da Educação. ME (2004). Organização Curricular e Programas – 1º ciclo do Ensino Básico. Lisboa: ME Neves, I. (2005). O desenvolvimento de competências práticas no contexto teórico do profissional reflexivo –um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, na área de especialização em Educação Multicultural e Envolvimento Parental. Braga: Universidade do Minho - Instituto de estudos da criança. RANDY P. (2008). A Última Aula, Tradução de Luís Santos, 1ª Edição. Editorial Presença: Canadá. ROEGIERS, X. & DE KETELE, J. (2001). Uma pedagogia da integração, competências e aquisições no ensino, Artmed Editora. São Paulo. SÁ-CHAVES, I. (2000). Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro. TRINDADE, R. (2002). Experiências Educativas e Situações de Aprendizagem - Novas práticas pedagógicas. Editora Asa. Porto. ZABALA, Antoni; ARMAU, Laia (2010). Como Aprender e ensinar competências. Porto Alegre. Artemed. Bibliografia complementar: COLL, César et al (2001) O Construtivismo na sala de aula. Novas perspectivas para a acção pedagógica. Porto. Asa Editores II, S. HARGREAVES, A. (2004). O Ensino na Sociedade do Conhecimento – A educação na era da insegurança, Porto Editora. Porto. MICHEL F. (2009).Philosophie et pédagogie du problème. Paris, Jean Vrin. NEVES, Ivone et al, (Novembro 2007). O Educador como Prático Reflexivo. Cadernos de Estudo, nº 6 Porto: ESEPF. NUNES, Jorge, (2000). O professor e a acção reflexiva: portfólios,”vês “heurísticos e mapas de conceitos como estratégias de desenvolvimento profissional. Porto: Ed. Asa. PERRENOUD, Ph. (1999) Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artmed. PERRENOUD, Ph. (2000) Pedagogia diferenciada: das intenções à acção. Porto Alegre, Artmed. UNESCO, vários. (2000). As Chaves do Século XXI. Unesco. Trad. Colecção Epistemologia e Sociedade, Instituto Piaget: Lisboa Legislação


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