Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do ...bdigital.ipg.pt/dspace/bitstream/10314/2131/1/PES - Mariana T E C... · Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada

Mariana Trindade Esteves da Costa Gerardo

junho | 2014

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto

Instituto Politécnico da Guarda


Relatório de Estágio da Prática de

Ensino Supervisionada

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do

Ensino Básico


junho | 2014

Instituto Politécnico da Guarda


Relatório de Estágio da Prática de

Ensino Supervisionada


Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do

Ensino Básico

Orientadora: Rosa Branca Cameira Tracana Pereira

Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada, apresentado à Escola Superior de Educação,

Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da Guarda, para cumprimento dos requisitos

necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino

Básico

junho | 2014


i

AGRADECIMENTOS

Terminada esta etapa da minha vida académica e profissional, marcada por momentos

gratificantes mas também angustiantes, é chegado o momento de refletir e de agradecer a todos

os que estiveram presentes na minha vida durante este percurso:

- a todos os professores da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda

que me ajudaram durante este percurso académico, em especial à minha orientadora, a

professora doutora Rosa Tracana, que acreditou nas minhas capacidades e muito pacientemente

me ajudou;

- às professoras coordenadoras da Prática de Ensino Supervisionada, doutora Urbana Cordeiro e

Filomena Velho, bem como ao professor Joaquim Emanuel e à educadora Henriqueta Abrantes,

por todo o conhecimento que partilharam comigo ao longo do estágio;

- ao meu pai e à minha mãe, incansáveis e verdadeiros heróis, que mesmo longe nunca me

deixaram sentir sozinha;

- ao meu irmão, a luz dos meus olhos que, mesmo sem saber, me deu força para não desistir,

apesar de toda a saudade;

- à minha família e amigos, que me receberam sempre de braços abertos e me acarinharam;

- à minha amiga e parceira Diana Neves, por estes maravilhosos cinco anos e por tudo o que

aprendemos juntas;

- e a ti, Joana, que marcaste a minha vida e, em especial, esta etapa que termino agora,

esperando que te tenha deixado orgulhosa.

Um verdadeiro bem-haja.


ii

RESUMO

O presente relatório final de Prática de Ensino Supervisionada, integrado no Mestrado

Educação Pré-Escolar e ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico e lecionado pela Escola Superior de

Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, tem como propósito a

obtenção do grau de mestre habilitador à docência. É o culminar do trabalho desenvolvido ao

longo de três semestres com o intuito de adquirir competências profissionais ao nível da

docência e uma progressiva integração no sistema educativo, bem como de incutir valores como

o empenho, a dedicação, a responsabilidade, um caráter crítico e reflexivo, que promovam um

ensino em quantidade e de qualidade.

Foi necessário entender a organização do sistema educativo português e a legislação que

rege a educação formal no nosso país, de forma a compreender o meio que envolve a escola, as

condições físicas, sociais e culturais que apresenta, conhecer a própria instituição e os seus

recursos, para, assim, poder conhecer o grupo de crianças e os aspetos extrínsecos e intrínsecos

que caraterizam cada uma, atendendo às suas necessidades e individualidades.

Após o estudo teórico de todos os elementos que caraterizam a educação, o sistema

educativo, bem como a educação formal, a observação apresentou-se fundamental para

compreender tais aspetos e, posteriormente proceder a uma prática mais fundamentada

pedagógica e cientificamente. A reflexão é, pois, um elemento crucial para identificar os pontos

essenciais a incluir na planificação das atividades, para reconhecer quais as estratégias mais

adequadas para explorar as diferentes áreas curriculares, e quais os métodos de avaliação

apropriados, tendo sempre em conta as conceções prévias de cada criança.

A educação formal não é um contexto suficiente para a criança conhecer o mundo. É

necessário complementar o espaço e os conteúdos explorados na sala de aula, com outras

instituições e meios que igualmente promovam uma constante aprendizagem por parte do

indivíduo. A educação não-formal não é obrigatória, mas é um elemento necessário à prática

pedagógica e ao processo de ensino e aprendizagem. Os museus são um contexto deste tipo de

educação e são cada vez mais tidos em conta e valorizados pelos educadores/professores. Nestes

estão presentes diversas áreas de conhecimento, dispostas de diferentes formas, sempre com a

preocupação de preservar o património de determinado local ou momento histórico.

Este relatório não é só uma reflexão sobre a educação formal e sobre a Prática de Ensino

Supervisionada, mas também uma ressalva à crescente importância dos contextos de educação

não-formal, nomeadamente o museu, como complemento da educação formal e uma mais-valia

para a formação do indivíduo, nomeadamente ao nível das Ciências.

Palavras-Chave: Educação Formal, Educação Não-Formal, Museus, Museus de Ciência.


iii

ABSTRACT

This final report of Supervised Teaching Practice, integrated in Master in Preschool

Education and Teaching 1st Cycle of Basic Education and taught by the School of Education,

Communication and Sport of the Polytechnic Institute of Guarda, aims for the degree of master

enabler to teaching. It is the culmination of work over three semesters in order to acquire

professional teaching skills and progressive integration in the educational system as well as

transmit values such as commitment, dedication, responsibility, critical and reflective character,

which promote education in quantity and quality.

It was necessary to understand the organization of the Portuguese education system and

legislation governing formal education in our country, in order to understand the environment

surrounding the school, the physical, social and cultural conditions that it presents, know the

institution and its resources, in order to get to know the group of children and extrinsic and

intrinsic aspects that characterize each one, recognizing their needs and legend.

After the theoretical study of all the elements that characterize the education, the

education system, as well as formal education, observation was essential to understand these

aspects and then make a more reasoned and scientifically pedagogical practice. Reflection is

therefore crucial to identify all the essential elements to integrate the planning of activities, to

recognize what are the most appropriate strategies to explore the different curricular areas, and

which methods of assessment are more appropriate, taking into account the previous

conceptions of each child.

Formal education is not sufficient for the child to see the world context. It is necessary

to complement the space and content explored in the classroom, with other institutions and

means which also promote a continuous learning by the individual. Non-formal education is not

mandatory, but it is a necessary element to pedagogical practice and to the teaching and learning

process. The museums are a context of such education and are increasingly taken into account

and valued by educators/teachers. They introduce various areas of knowledge, arranged in

different ways, always with a view to preserving the heritage of a particular location or

historical moment.

This report is not only a reflection on the formal education and on the Supervised

Teaching Practice, but also to emphasis the growing importance of the contexts of non-formal

education, including the museum, as a complement to formal education and an asset to

formation of the individual, particularly in terms of Sciences.

Keywords: Formal Education, Non-Formal Education, Museums, Science Museums.


iv

LISTA DE ABREVIATURAS

PES – Prática de Ensino Supervisionada

EB1 – Escola Básica de 1º Ciclo

1ºCEB – 1º Ciclo do Ensino Básico

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

NUTS – Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas

ATL – Associação de Tempos Livres

CAF – Componente de Apoio à Família

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

OCP – Organização Curricular e Programas

AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular

EF – Educação Formal

ENF – Educação Não-Formal

APOM – Associação Portuguesa de Museologia

EPAL – Empresa Portuguesa das Águas Livres

FPC – Fundação Portuguesa das Comunicações


v

ÍNDICE

Agradecimentos……………………………………………………………..................... i

Resumo……………………………………………………………………………............ ii

Abstract…………………………………………………………………………............... iii

Lista de Abreviaturas…………………………………………………………................. iv

Introdução……………………………………………………………………….............. 1

Capítulo I - Enquadramento institucional: Organização e Administração Escolar… 2

1. Enquadramento institucional: Organização e Administração Escolar…………............ 3

1.1. Caraterização do meio envolvente...………………………………………........... 4

1.2. Caraterização das instituições.……………………………………………........... 9

1.2.1. O Jardim-de-Infância de Lameirinhas. ……………………………............... 9

1.2.1.1. Recursos físicos………….……………………………………….......... 10

1.2.1.2. Recursos materiais……….…………………………………………….. 11

1.2.1.3. Recursos humanos……….…………………………………………….. 12

1.2.2. A EB1 do Espírito Santo…………...………………………………………... 12

1.2.2.1. Recursos físicos………….……………………………………….......... 13

1.2.2.2. Recursos materiais……….……………………………………….......... 14

1.2.2.3. Recursos humanos……….……………………………………….......... 14

1.3. Caraterização do ambiente educativo…………………………………….............. 14

1.3.1. Sala de atividades do Jardim-de-Infância de Lameirinhas………….............. 14

1.3.1.1. Organização do espaço…………………………………………............ 16

1.3.1.2. Organização do tempo e rotinas…………………………………........... 18

1.3.2. Sala de aula da EB1 do Espírito Santo……………………………................ 20

1.4. Caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma………............ 22

1.4.1. Caraterização do grupo do pré-escolar……………………………................. 22

1.4.2. Caraterização da turma do 1ºCEB…….……………………………............... 27

Capítulo II - Descrição do processo da Prática de Ensino Supervisionada................. 32

2. Descrição do processo da Prática de Ensino Supervisionada.……….…...................... 33

2.1. A educação pré-escolar…………………………………………………............. 34

2.1.1. Área de formação pessoal e social…………………………………............ 36

2.1.2. Área de expressão e comunicação…………………………………............ 37

2.1.2.1. Domínio das expressões…………………………………………........... 38

2.1.2.1.1. Domínio da expressão motora……………………………….......... 38

2.1.2.1.2. Domínio da expressão dramática……………………………......... 39

2.1.2.1.3. Domínio da expressão plástica………………………………......... 40

2.1.2.1.4. Domínio da expressão musical………………………………......... 40


vi

2.1.2.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita……………….......... 41

2.1.2.3. Domínio da matemática…………………………………………........... 42

2.1.3. Área de conhecimento do mundo…………………………………….......... 43

2.2. O 1º CEB…………………………………………………………………............ 45

2.2.1. Expressões…………………………………………..................................... 48

2.2.1.1. Expressão e Educação Físico-Motora…………..................................... 48

2.2.1.2. Expressão e Educação Musical…………............................................... 49

2.2.1.3. Expressão e Educação Dramática………............................................... 50

2.2.1.4. Expressão e Educação Plástica………................................................... 50

2.2.2. Estudo do Meio……………………………………………………............ 51

2.2.3. Língua Portuguesa…………………………………………………............ 53

2.2.4. Matemática…………………………………………………………............ 55

Capítulo III – O Museu: Contexto de Educação Não-Formal……………................. 57

3. O Museu: Contexto de Educação Não-Formal…………….......................................... 58

3.1. A Educação……………………………………………………………................ 58

3.1.1. Evolução histórica da Educação…………………………………………….. 60

3.1.2. A Educação atualmente……………………………………………………… 62

3.2. Educação Formal ……………………………………………………………....... 64

3.3. Educação Não-Formal……………………………………………………………. 67

3.3.1. O Museu…………………………………………………………….............. 69

3.4. Museus e Educação……………………………………………………………..... 71

3.4.1. Museus, Educação e Ciência………………………………………………… 73

3.4.2. Estudo de Caso……………………………………………………………..... 77

3.4.2.1. O Museu da Água da EPAL……………………………….…………... 77

3.4.2.1.1. Propostas de atividades pedagógicas…………………………….. 81

3.4.2.2. O Museu das Comunicações da FPC………………………………….. 83

3.4.2.2.1. Propostas de atividades pedagógicas……………………………... 87

Conclusão……………………………………………………………………………….... 89

Bibliografia……………………………………………………………..………………... 91

Webgrafia………….……………………………………………...…..………………...... 95

Apêndices………….……………………………………………...…..………………...... 97

Apêndice 1 – Exemplo de planificação do pré-escolar, realizada na PES II;

Apêndice 2 – Exemplo de planificação de Expressão Físico-Motora (4º ano), realizada na PES I;

Apêndice 3 – Exemplo de planificação de Expressão Musical (4º ano), realizada na PES I;

Apêndice 4 – Exemplo de planificação de Expressão Plástica (4º ano), realizada na PES I;

Apêndice 5 – Exemplo de planificação de Estudo do Meio (4º ano), realizada na PES I;


vii

Apêndice 6 – Exemplo de planificação de Língua Portuguesa (4º ano), realizada na PES I;

Apêndice 7 – Exemplo de planificação de Matemática (4º ano), realizada na PES I.

Anexos………….……………………………………………...…..………………...….... 112

Anexo 1 – Plano de atividades pedagógicas para 2012/2013 do Museu da Água;

Anexo 2 - Plano de atividades pedagógicas para 2013/2014 do Museu das Comunicações.


viii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - NUTS II………………………………………….………….…………. 5

Figura 2 - NUTS III.…………………………………….………….……………. 5

Figura 3 - Concelhos do distrito da Guarda.……………………….……….……. 6

Figura 4 - Sé Catedral……………………………………………………………. 8

Figura 5 - Escola do 1ºCEB e Jardim-de-Infância de Lameirinhas………..……… 9

Figura 6 - Polidesportivo………………………………….………….…………… 9

Figura 7- Sala dos três anos………………………………….………….………… 10

Figura 8 - Sala dos quatro/cinco anos………………………………….…………. 10

Figura 9 - Instalação sanitária………………………………….………….……… 11

Figura 10 - Sala de educadoras………………………………….………….……… 11

Figura 11- Arrecadação………………………………….………….…………….. 11

Figura 12 - Sala de espera………………………………….………….…………… 11

Figura 13 - Salão polivalente………………………………….………….…………. 11

Figura 14 - EB1 do Espírito Santo………………………………….………….…… 12

Figura 15 - Sala de aula………………………………….………….……………… 13

Figura 16 - Biblioteca………………………………….………….……………….. 13

Figura 17 - Salão polivalente………………………………….………….…………. 13

Figura 18 - Sala de arrumações………………………………….………….……… 13

Figura 19 - Instalações sanitárias………………………………….………….…….. 13

Figura 20 - Planta da sala dos 3 anos………………………………….………….… 15

Figura 21- Cantinho da casinha………………………………….………….……. 16

Figura 22 - Cantinho do Kidsmart ………………………………….………….… 17

Figura 23 - Cantinho dos jogos…..………………………………….………….……. 17

Figura 24 - Cantinho da leitura………………………………….………….…….. 17

Figura 25 - Cantinho das atividades plásticas..………………………………….… 17

Figura 26 - Quadro de registo das presenças………………………………….…….. 18

Figura 27 - Quadro das tarefas………………………………….………….……….. 18

Figura 28 - Sala de aula do 4º ano………………………………….………….……. 20

Figura 29 - Placares da sala de aula………………………………….………….…. 20

Figura 30 - Computador………………………………….………….……………… 20

Figura 31 - Quadro branco………………………………….………….…………… 20

Figura 32 - Planta da sala do 4º ano………………………………….………….…. 21

Figura 33 - Exploração dos números………………………………….………….… 26

Figura 34 - Representação da figura humana………………………………….…… 26

Figura 35 - Atividade de formação pessoal e social………………………………… 37


ix

Figura 36 - Atividade de expressão motora………………………………….……… 38

Figura 37 - Atividade de expressão dramática………………………………….….. 39

Figura 38 - Atividade de expressão plástica………………………………….…… 40

Figura 39 - Atividade de expressão musical………………………………….…… 41

Figura 40 - Atividade de linguagem oral e abordagem à escrita…………………… 42

Figura 41 - Atividade de matemática………………………………….………….… 43

Figura 42 - Atividade de conhecimento do mundo…………………………………. 44

Figura 43 - Aula de Físico-Motora………………………………….………….…… 49

Figura 44 - Aula de Música………………………………….………….………….. 50

Figura 45 - Aula de Plástica………………………………….………….…………. 51

Figura 46 - Atividade experimental: a eletricidade…………………………………. 52

Figura 47 - Aula de Língua Portuguesa………………………………….…………… 54

Figura 48 - Aula de Matemática………………………………….………….………. 56

Figura 49 - Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos……….………….………. 79

Figura 50 - Aqueduto das Águas Livres………………………….………….………. 79

Figura 51 - Reservatório da Mãe d‟Água das Amoreiras……….………….………… 79

Figura 52 - Reservatório da Patriarcal………………………….………….…………. 79

Figura 53 - Fundação Portuguesa das Comunicações….……….………….…………. 85


x

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Organização do tempo e rotina………………………………………… 19

Tabela 2 - Horário da turma do 4º ano……………………………………………. 21

Tabela 3 - Distribuição do grupo por idade e género……………………………… 22

Tabela 4 - Distribuição do grupo por área de residência…………………………. 23

Tabela 5 - Caraterização do agregado familiar do grupo…………………………. 23

Tabela 6 - Distribuição do grupo por atividades de enriquecimento curricular…… 27

Tabela 7 - Distribuição da turma por idade e género……………………………… 27

Tabela 8 - Distribuição da turma por freguesia de residência…………………….. 28

Tabela 9 - Caraterização do agregado familiar da turma…………………………. 28

Tabela 10 - Caraterização individual da turma…………………………………….. 30

Tabela 11 - Comportamento da turma no 2º período……………………………… 31

Tabela 12 - Lista dos temas propostos pelo Serviço Pedagógico desde a sua génese... 80


xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição do grupo por idade e género………………………...……… 23

Gráfico 2 - Habilitações literárias dos pais das crianças…………………………….. 24

Gráfico 3 - Número de elementos do agregado familiar…………………………….. 24

Gráfico 4 - Distribuição da turma por idade e género………………………...……… 27

Gráfico 5 - Habilitações literárias dos pais dos alunos………………………………. 29

Gráfico 6 - Número de elementos do agregado familiar…………………………….. 29


1

INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio surge no âmbito da unidade curricular de Prática de

Ensino Supervisionada (PES), enquadrada no 2º e 3º semestres do curso de Mestrado em

Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico (1ºCEB).

Na PES, colocaram-se em prática os conteúdos que fomos apreendendo ao longo da

Licenciatura em Educação Básica, bem como no 1º semestre do Mestrado. Assim, no 2º

semestre do Mestrado (PES I), estagiámos numa escola do 1º CEB, com crianças entre os 9 e os

10 anos, do 4º ano de escolaridade. No 3º semestre (PES II), contactámos com crianças do

jardim-de-infância, com 3 anos de idade.

Podemos, pois, reconhecer alguns objetivos subjacentes à PES: conhecer o contexto

educativo e o grupo de crianças; saber observar sistematicamente o comportamento da criança e

dos grupos em situações de interação social e em diferentes contextos de aprendizagem,

refletindo sobre eles; desenvolver aprendizagens conducentes à construção de uma cidadania

responsável, nomeadamente no âmbito de educação para a saúde, ambiente, consumo, respeito

pela diferença e convivência democrática; desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas,

científica e pedagogicamente, que permitam aprendizagens significativas e estáveis; refletir

sobre as práticas pedagógicas para melhorar a tarefa docente; avaliar, de acordo com uma

perspetiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adotados, bem

como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo; e perspetivar e

planificar, com base em avaliação prévia e em função do feedback, propostas de intervenção

pedagógica.

Nesta sequência, este relatório apresenta-se dividido em três capítulos:

O primeiro relaciona-se com o enquadramento institucional, analisando aspetos

como o meio envolvente das instituições de estágio, a sua caraterização ao nível dos

diferentes recursos, bem como a caraterização do ambiente educativo e do grupo/turma;

No segundo capítulo são descritos os processos da PES, no que respeita à

educação pré-escolar e ao 1ºCEB, abordando as diferentes áreas e as diferentes situações de

ensino e aprendizagem planificadas durante o seu desenrolar;

O terceiro capítulo terá como título O Museu: Contexto de Educação Não-

Formal, em que se explorará esta instituição numa vertente educacional, através de um

enquadramento teórico ao tema e de propostas de atividades pedagógicas para dois museus

de Ciência.


2

CAPÍTULO I

ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL: ORGANIZAÇÃO E

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR


3

1. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL: ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO

ESCOLAR

Atualmente, a organização do sistema de ensino português cabe ao Ministério da

Educação e Ciência, sob o comando de um ministro e seus secretários de estado: da Ciência, do Ensino

e Administração Escolar, do Ensino Básico e Secundário e do Ensino Superior. Este ministério tem por

objetivo definir, coordenar, executar e avaliar as políticas de educação, do ensino básico ao ensino

superior, e da ciência, sendo também responsável pela qualificação e formação profissional.

A Educação é um aspeto crucial e fundamental para toda e qualquer sociedade, determinando o

futuro do país e gerando igualdade de oportunidades para as gerações futuras. O Governo de Portugal

assume a Educação como serviço público universal e defende como princípios o esforço, a disciplina e a

autonomia1.

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) - Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto -

orienta o sistema educativo em Portugal ao nível da educação pré-escolar, 1º e 2º Ciclos do

Ensino Básico, Ensino Secundário e Ensino Superior, entre outros elementos da

educação/ensino, tornando-se um documento essencial para educadores e professores, bem

como para a restante comunidade educativa. Os primeiros artigos tecem considerações relativas

ao sistema educativo português de uma forma geral, afirmando que todos os portugueses têm

direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República (artigo 2º) e que o

ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos (artigo 6º). Este

contribui para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade,

da formação do caráter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os

valores espirituais, estéticos, morais e cívicos, entre outros (artigo 3º).

Ao nível da educação pré-escolar, esta apresenta-se complementar e ou supletiva da

acção educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação (artigo 4º), e a sua

frequência é de caráter facultativo. Assim, tem como objetivos:

estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o

desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades; contribuir para a

estabilidade e a segurança afectivas da criança, (…) desenvolver a formação moral

da criança e o sentido da responsabilidade, (…) desenvolver as capacidades de

expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular

a actividade lúdica, incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e

educativa (LBSE, 2005, artigo 5º).

Estes objetivos devem ser adaptados a cada grupo/criança e adequados à articulação

com o meio familiar do mesmo.

1 http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/sobre-o-ministerio-da-

educacao-e-ciencia.aspx, acedido a 05/02/2014, às 11h24m.

http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/sobre-o-ministerio-da-educacao-e-ciencia.aspx



4

No que respeita à organização do 1º CEB, a LBSE refere que no 1º Ciclo, o ensino é

globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas

especializadas (artigo 8º, ponto 1, alínea a). Para além disso, apresentam como objetivos

específicos o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura

e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das

expressões plástica, dramática, musical e motora (artigo 8º, ponto 3, alínea a). Existe, então,

um professor que leciona as várias áreas (língua portuguesa, matemática, estudo do meio e as

quatro expressões), indo ao encontro dos objetivos acima referidos.

As instituições de educação pré-escolar e ensino do 1ºCEB onde decorreu o estágio, na

cidade da Guarda, pertencem ao mesmo agrupamento de escolas, uma vez que no concelho da

Guarda existem apenas dois: Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque, ao qual

pertencem os dois estabelecimentos, com sede na Escola Secundária de Afonso de Albuquerque,

e Agrupamento de Escolas da Sé, com sede na Escola Secundária da Sé.

Ambos os agrupamentos usufruem de autonomia ao nível da gestão e administração

escolar, ao abrigo do Decreto-Lei nº137/2012 de 2 de julho, que pretende:

promover um reforço progressivo da autonomia e a maior flexibilização

organizacional e pedagógica das escolas, condições essenciais para a melhoria do

sistema público de educação, reconhecendo o agrupamento como uma unidade

organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída

pela integração de estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de diferentes

níveis e ciclos de ensino (Decreto-Lei nº137/2012 de 2 de julho, artigo 6º).

Como tal, cada agrupamento redige, anualmente, um projeto educativo, projeto

curricular, regulamento interno e plano anual de atividades, comum a todas as instituições que

nele se incluem. Por sua vez, o projeto curricular de turma é um documento mais

individualizado, uma vez que é realizado pelo educador/professor responsável por cada

grupo/turma.

1.1. Caraterização do meio envolvente

Portugal é um país pertencente ao continente europeu, localizado no hemisfério norte e

no extremo sudoeste da Península Ibérica. Faz fronteira com Espanha, a norte e a este, e com o

oceano Atlântico, a oeste e a sul. Possui 92 152 km2, incluindo uma parte continental (Portugal

Continental, com 89 045 km2) e uma parte insular (arquipélagos dos Açores, com 2322 km

2, e

da Madeira, com 785 km2). A sua organização administrativa é constituída por 2 Regiões

Autónomas (Açores e Madeira) e 18 distritos (Viana do Castelo, Braga, Vila Real, Bragança,

Porto, Aveiro, Viseu, Guarda, Coimbra, Castelo Branco, Leiria, Santarém, Lisboa, Portalegre,

Setúbal, Évora, Beja e Faro), que se dividem em concelhos e estes, por sua vez, em freguesias

(Mota & Atanásio, 2014).


5

Uma vez que Portugal aderiu à Comunidade Económica Europeia, atual União

Europeia, em 1986, adotou, igualmente, um sistema de divisão do território nacional para fins

estatísticos – a Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas (NUTS). Assim, o território

nacional ficou dividido em três unidades de nível I (NUTS I – Portugal Continental e as duas

Regiões Autónomas), sete unidades de nível II (NUTS II) e trinta unidades de nível III (NUTS

III). Seguidamente apresenta-se a NUTS II (figura 1) e NUTS III (figura 2), de forma a

situarmos mais facilmente a cidade da Guarda, localidade em análise.

Na figura 1, representativa da NUTS II, destacamos a região Centro, com 28 202 km2 de

superfície. Dentro da região Centro, já na figura 2, podemos observar que o distrito da Guarda

engloba mais do que uma região, incluindo a da Beira Interior Norte, da Serra da Estrela, da

Cova da Beira e do Douro, sendo que as três últimas de uma forma parcial.

Figura 1 – NUTS II.

(Fonte: Mota & Atanásio, 2014.)

Figura 2 – NUTS III.

(Fonte: Mota & Atanásio, 2014.)


6

O distrito da Guarda é constituído por 14 concelhos (figura 3): Vila Nova de Foz Côa,

Figueira de Castelo Rodrigo, Meda, Pinhel, Almeida, Trancoso, Aguiar da Beira, Fornos de

Algodres, Celorico da Beira, Guarda, Sabugal, Gouveia, Manteigas e Seia. A norte encontramos

o distrito de Bragança, a oeste o distrito de Viseu, a sudoeste Coimbra, a sul Castelo Branco, e a

este Espanha. O distrito da Guarda apresenta vários elementos que o caraterizam.

Ao nível dos monumentos e edifícios históricos podemos visitar o Dólmen de Carapito

(Aguiar da Beira), Muralhas de Almeida, Sé da Guarda, Aldeia de Castelo Mendo (Almeida),

Castelo de Marialva (Meda), Castelo de Sortelha (Sabugal), Castro do Jarmelo (Guarda). A

nível gastronómico, o frio, a abundância de caça e pesca, a atividade agrícola e pastorícia levam

os habitantes a desenvolver uma

culinária caraterística, como o cabrito

e o porco confecionados de diferentes

formas, a morcela doce do Jarmelo, a

farinheira da Guarda, a chouriça de

bofes e os buchos, jeropiga e licores

regionais, bolos de requeijão, doce de

abóbora, cavacas de Pinhel, filhós,

folares da Páscoa e o mel e o queijo

da Serra da Estrela. O artesanato está

ligado à lã e às peles, resultando na

manufatura de diferentes peças de

vestuários. Para além disso, podemos

encontrar a cestaria tradicional de

verga e a latoaria tradicional. A

proximidade à Serra da Estrela e a

diversidade das paisagens atribui-lhe

um valor turístico elevado, originando

as mais variadas atividades de

desporto e lazer, nomeadamente no

inverno.

O concelho da Guarda, constituinte do distrito da Guarda, é composto por 56 freguesias,

três urbanas e as restantes rurais. As instituições da PES localizam-se nas duas freguesias

urbanas mais povoadas deste concelho:

o Jardim-de-Infância de Lameirinhas pertence à freguesia da Sé, com uma área

de 17,12 km2 e 6958 habitantes, obtendo uma densidade populacional de 420

Figura 3 – Concelhos do distrito da Guarda.

(Fonte: http://www.mapadeportugal.net/distrito.asp?n=guarda)

http://www.mapadeportugal.net/distrito.asp?n=guarda


7

habitantes/km2. Nesta freguesia podemos encontrar a Torre dos Ferreiros, as Muralhas, a

Torre de Menagem, a Sé Catedral, o Antigo Paço Episcopal e a Igreja da Misericórdia,

predominando a latoaria como uma das suas atividades artesanais caraterísticas;

a Escola Básica do 1º Ciclo (EB1) do Espírito Santo pertence à freguesia de São

Vicente, com uma área de 9,95 km2 e 11679 habitantes, alcançando uma densidade

populacional de 989 habitantes/km2. Aqui, podemos vislumbrar o Convento de São

Francisco, as Portas da Muralha, a Judiaria, a Igreja de São Vicente e a Capela Românica

da Póvoa do Mileu, bem como a Estação Romana do Mileu2.

A evolução da cidade da Guarda iniciou-se no reinado de D. Sancho I (1154-1211). Nos

começos do século XII, o rio Côa e as suas margens consideravam-se uma fronteira política

entre os reinos de Leão e o Condado Portucalense. Ainda nesta época, os povos muçulmanos

assombravam, igualmente, o pleno domínio dos portugueses neste Condado.

Começando a ocupar-se da governação do país ainda em vida de seu pai, D. Sancho

I vê-se na necessidade de enfrentar a ofensiva dos Almóadas que pressionam as

fronteiras portuguesas nos primeiros anos do seu reinado. Embora se contenha o

perigo muçulmano, a iminência de novos ataques, aliada a fomes, pestes e outras

catástrofes naturais criam um ambiente social instável, propício às confrontações

violentas (Mattoso, 1983, p.91).

Como tal, D. Sancho I promove uma ação de repovoamento e organização social do

território, primeiramente a partir da zona das Beiras. Assim, transfere a diocese egitaniense de

Idanha para a Guarda, marcando o começo de um futuro positivo para esta povoação e áreas

envolventes, comemorando-o com a edificação da primeira Sé Catedral da Guarda, em 1202

(Rodrigues, 1977).

Esta operação de povoamento visou dois objetivos: um reforço e estruturação da

retaguarda, face ao perigo muçulmano a sul e uma contínua afirmação do poder português sobre

esta zona de fronteira. As povoações da Beira representavam, então, um cordão defensivo face

às ameaças vindas de este.

Sancho I parece ter-se dedicado activamente a prover às necessidades internas do

país, começando a restaurar desertas ou quase desertas ruínas de antigas povoações

ou a fundar novos castelos e vilas; estas destinadas a entrar no vasto sistema

municipal, aqueles a seres padrastos contra as assoladoras invasões dos sarracenos.

A esta época pertencem os forais de vários concelhos estabelecidos principalmente

nos distritos orientais da Beira (Mattoso, 1983, p. 96).

A atribuição do foral à Guarda, em 1199, permitiu uma dinamização e desenvolvimento

urbano, tornando-se, também, um forte ponto estratégico e defensivo. Nesta carta, D. Sancho I

2 http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=657&Action=seccao, acedido a

06/02/2014 às 14h45m.

http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=657&Action=seccao


8

reconhece privilégios e benefícios à população e a quem a queira habitar, atribuindo, de igual

forma, castigos a quem não cumprir as suas obrigações ou cometer crimes.

A cidade da Guarda, situada no interior de Portugal, é a mais alta do nosso país, com

1056 metros, e os seus habitantes são denominados de egitanienses ou guardenses.

A nível sociodemográfico, esta cidade apresenta um índice de envelhecimento cada vez

mais elevado, uma baixa taxa de natalidade e um fluxo migratório considerável, tanto para o

litoral do país como para o estrangeiro (êxodo rural e emigração). A taxa de crescimento natural

é negativa, como noutras localidades do interior do nosso país. As atividades económicas

predominantes nesta cidade enquadram-se no setor terciário, havendo, também, bastante

população ativa no setor secundário. Contudo, nas freguesias rurais do concelho da Guarda, o

setor primário ainda se revela muito presente (Mota & Atanásio, 2005).

No que concerne às suas condições climatéricas, a temperatura média anual da Guarda é

baixa, variando entre os 10ºC e os 12,5ºC, sendo que no inverno aproxima-se dos 5ºC e no verão

dos 28ºC. No que respeita aos níveis de precipitação, os valores são bastante elevados, variando

entre os 600mm e os 1500mm. Já a duração da estação seca varia entre os 2 e os 3 meses. Assim

sendo, podemos concluir que a cidade da Guarda apresenta um clima mediterrâneo com uma

feição continental, pelas suas temperaturas baixas no inverno e elevadas no verão, totais

mensais de precipitação baixos e pouca duração da estação seca (Mota & Atanásio, 2005). A

cidade é abastecida pelo rio Mondego, rio português, que nasce na Serra da Estrela.

A Guarda alberga inúmeros marcos

históricos, de diferentes períodos da História de

Portugal, como a Sé Catedral (figura 4),

acompanhada pela estátua de D. Sancho I,

patrono desta cidade, a Judiaria, a Torre de

Menagem, Torre dos Ferreiros e sua porta e Porta

de El-Rei. Como refere Correio (2001, p.57),

estes elementos constituem-se como memórias de

uma cidade oficialmente estabelecida nas alturas

de um cerro por el-rei D. Sancho I (1199).

A Guarda é, também, conhecida pela cidade dos 5 F’s: forte, pela sua posição

geográfica favorecida; farta, devido à riqueza que o rio Mondego traz às atividades económicas

da região; fria, pela proximidade à Serra da Estrela; fiel, porque não se rendeu ao domínio

castelhano; e formosa, pela beleza das suas paisagens3.

3 http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=576&Action=seccao, acedido a

06/02/2014 às 14h45m.

Figura 4 – Sé Catedral.

(Fonte: http://portugalemfotos.com.pt/pt/foto/se-da-guarda-314/)


http://portugalemfotos.com.pt/pt/foto/se-da-guarda-314/


9

1.2. Caraterização das instituições

Como foi referido, as instituições de PES situam-se na cidade da Guarda e pertencem ao

Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque. Seguidamente é feita uma caraterização de

ambas, tendo em conta diferentes aspetos tais como: recursos físicos, recursos materiais e

recursos humanos.

1.2.1. O Jardim-de-Infância de Lameirinhas

O Jardim-de-Infância de Lameirinhas é uma instituição de ensino formal, pertencente ao

Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque. Localiza-se no Bairro das Lameirinhas, na

Rua das Flores, freguesia da Sé, e existe desde o ano letivo 1986/87, funcionando no edifício da

EB1 de Lameirinhas desde 1989 (figura 5). Situa-se num bairro habitacional, com

infraestruturas para lazer e/ou com fins

comerciais. O Grupo Desportivo e

Recreativo das Lameirinhas assume um

papel importante nas atividades sociais e

culturais deste bairro. A associação fornece

o serviço de creche, de jardim-de-infância e

Associação de Tempos Livres (ATL), bem

como refeições a famílias carenciadas e os

almoços das crianças que frequentam o

Jardim-de-Infância de Lameirinhas.

O espaço exterior do Jardim-de-Infância e da

EB1 de Lameirinhas é fechado com gradeamento e o

seu chão é revestido a tijoleira, com uma parte em

placas de espuma. É um espaço amplo, com um

polidesportivo fechado (figura 6) e uma caixa de

areia. A instituição está equipada com sistema de

emergência (porta, alarme de fumo, sinalização

interior e exterior).

Figura 5 – Escola do 1º CEB e Jardim-de-Infância de

Lameirinhas.

(Fonte: Própria.)

Figura 6 – Polidesportivo.

(Fonte: Própria.)


10

1.2.1.1. Recursos Físicos

O Jardim de Infância de Lameirinhas ocupa a cave e uma parte do rés-do-chão do

edifício escolar e é composto por:

Duas salas de atividades (figura 7 e 8), cada uma com cerca de 63,1m2, com o

chão revestido a tacos de madeira envernizados e três janelas amplas para a frente do

edifício e duas para trás. Possuem uma bancada de mármore e lavatório, zona com chão de

mosaicos e utilizada, maioritariamente, para atividades de expressão plástica. O

aquecimento das salas é feito a partir de uma caldeira central e cada sala tem uma pequena

arrecadação;

uma instalação sanitária (figura 9), com 9,1m2, comum às duas salas,

constituída por três sanitas para crianças e uma para adultos, dois lavatórios para crianças e

um para adultos;

uma sala de educadoras (figura 10), com 11,2m2, destinada à realização de

reuniões do pessoal docente e não docente e onde se encontra o telefone e o arquivo;

uma arrecadação ampla (figura 11), comum à escola do 1º CEB, situada na

cave. Aqui encontra-se a caldeira de aquecimento, que funciona a gás natural, e diversos

materiais e mobiliário escolar utilizado ocasionalmente;

uma sala de apoio, com 5m2, onde são recebidos os encarregados de educação

e/ou outros utentes, e utilizada, também, para reuniões pontuais;

uma sala de espera (figura 12), com 10,7m2, para os pais receberem as crianças

na hora de saída. Neste espaço também se arruma o material de psicomotricidade;

um salão polivalente (figura 13), com 69,8m2, utilizado para refeições e onde

funciona, também, a Componente de Apoio à Família (CAF). Esta área possui duas casas

de banho: uma com quatro sanitas e lavatório, com 18m2, e outra adaptada a crianças com

necessidades educativas especiais, com 7,9m2.

Figura 7 – Sala dos três anos.

(Fonte: Própria.)

Figura 8 – Sala dos quatro/cinco anos.

(Fonte: Própria.)


11

1.2.1.2. Recursos Materiais

Os recursos materiais são elementos indispensáveis ao normal funcionamento de

qualquer instituição, nomeadamente de ensino. Estes facilitam o processo de ensino e

aprendizagem, tornando-o profícuo e eficaz, permitindo, de igual forma, um pleno

desenvolvimento da criança/aluno.

Assim, no Jardim-de-Infância de Lameirinhas existem diversos recursos materiais, tais

como: os livros disponíveis na sala de educadoras; os placares para exposição dos trabalhos

efetuados pelas crianças; o material de expressão motora; o telefone; as mesas e cadeiras; os

Figura 9 – Instalação sanitária.

(Fonte: Própria.)

Figura 10 – Sala de educadoras.

(Fonte: Própria.)

Figura 11 – Arrecadação.

(Fonte: Própria.)

Figura 12 – Sala de espera.

(Fonte: Própria.)

Figura 13 – Salão polivalente.

(Fonte: Própria.)


12

jogos; a televisão; o rádio; o leitor de DVD; e os restantes materiais existentes em cada sala de

atividades.

1.2.1.3. Recursos Humanos

No Jardim-de-Infância das Lameirinhas existem duas educadoras de infância do Quadro

de Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque, uma educadora de apoio educativo, uma

docente de educação especial e uma terapeuta da fala.

A instituição conta com uma assistente operacional que apoia a sala dos três anos e uma

estagiária do curso Técnico de Ação Educativa, que dá apoio à sala dos 4/5 anos. A limpeza dos

espaços é assegurada pelas duas, que colaboram, também, no acolhimento das crianças, em

momentos de entrada e saída.

Na CAF existem duas assistentes técnicas do quadro de pessoal da Câmara Municipal

da Guarda e uma auxiliar colocada através do Centro de Emprego, que asseguram o

acolhimento das crianças, o serviço de almoço, o prolongamento de horário e a limpeza das

respetivas instalações.

1.2.2. A EB1 do Espírito Santo

A EB1 do Espírito Santo, situada na rua Paiva

Couceiro, da freguesia de S. Vicente, pertence ao

Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque.

Localiza-se junto à Porta de El-Rei e, como tal,

oferece poucos espaços verdes em redor mas, em

contrapartida, é rica em luminosidade.

O edifício desta escola (figura 14) segue a

tipologia do Plano dos Centenários, criado em 1940,

durante o período do Estado Novo, em plenas

comemorações centenárias. Carvalho (1986) define

este ano como o Ano da Glória.

Completavam-se então, nesse ano, dois centenários: o da Fundação da

Nacionalidade, em 1140, e o da Restauração, em 1640. Assim, durante este período

de ditadura salazarista foi criado o Plano dos Centenários: (…), integrado no

conjunto das Comemorações Centenárias de 1940, delineou Salazar um plano,

designado “Plano dos Centenários”, que projectava a construção de 12500 salas de

aula de ensino primário num período de dez anos, até 1959 (Carvalho, 1986, p.779).

As escolas seriam construídas em série, mas cada escola estaria adaptada às

caraterísticas da arquitetura local, tendo em conta os materiais aplicados e as condições

Figura 14 – EB1 do Espírito Santo.

(Fonte: Própria.)


13

climatéricas. Estas apresentavam uma forma regular, dois pisos, duas portas de entrada, duas ou

quatro salas de aulas, uma cozinha, instalações sanitárias e um alpendre.

1.2.2.1. Recursos Físicos

A EB1 do Espírito Santo sofreu obras de restauração tendo, atualmente, quatro salas de

aulas (figura 15), distribuídas por dois pisos. Possui, também, uma biblioteca (figura 16); um

salão polivalente (figura 17), utilizado para várias atividades e como espaço de recreio; uma

pequena sala de arrumações (figura 18), onde se encontra a fotocopiadora e algum material

didático; e oito instalações sanitárias (figura 19), na qual três são para as raparigas, três para os

rapazes e duas para os docentes e funcionários.

Figura 15 – Sala de aula.

(Fonte: Própria.)

Figura 16 – Biblioteca.

(Fonte: Própria.)

Figura 17 – Salão polivalente.

(Fonte: Própria.)

Figura 18 – Sala de arrumações.

(Fonte: Própria.)

Figura 19 – Instalações sanitárias.

(Fonte: Própria.)


14

1.2.2.2. Recursos Materiais

Também nas instituições de ensino do 1ºCEB, os recursos materiais disponíveis

determinam a qualidade e quantidade de aprendizagens efetuadas pelos alunos, bem como as

estratégias adotadas pelo pessoal docente e não docente para promover um percurso escolar

harmonioso. A definição destes recursos educativos está consagrada na LBSE, no artigo 44º:

todos os meios materiais utilizados para conveniente realização da atividade educativa. (…) Os

manuais escolares; as bibliotecas e mediatecas escolares; os equipamentos laboratoriais e

oficinais; os equipamentos para educação física e desportos; os equipamentos para educação

musical e plástica.

Assim, na EB1 do Espírito Santo existem diversos recursos materiais, tais como:

fotocopiadora, material de expressão plástica e expressão físico-motora, a biblioteca e os livros

disponíveis na mesma, os computadores existentes no polivalente e também os materiais

existentes em cada sala de aula, como os manuais escolares, quadro interativo, entre outros.

1.2.2.3. Recursos Humanos

Os recursos humanos de uma instituição de ensino são imprescindíveis, uma vez que

sem eles, não é possível a constituição plena de uma escola. São eles que vão proporcionar às

crianças/alunos todas as condições necessárias ao processo de ensino e aprendizagem. Destes

recursos humanos fazem parte todos os funcionários presentes na escola, nomeadamente os

professores. Segundo a LBSE, estes devem estar providos de uma formação inicial de nível

superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os níveis de educação e ensino

a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicas de base, bem como a

formação pessoal e social adequadas ao exercício da função (artigo 33º, alínea a).

No que diz respeita ao pessoal docente, há quatro professores titulares, que lecionam os

quatro anos de ensino existentes, e uma professora de educação especial. O pessoal não docente

é composto, apenas, por quatro assistentes operacionais, sendo que não existem cozinheiras,

uma vez que os alunos, ao almoço e ao fim das aulas, dirigem-se para a ATL, que decorre num

edifício junto à escola.

1.3. Caraterização do ambiente educativo

Marques (1985) refere que a principal finalidade da organização da sala é estimular a

aprendizagem das crianças pela criação de um ambiente intelectualmente estimulante e seguro,

onde a espontaneidade e a cooperação possam ser exercitadas. Como defende Tavares e Alarcão

(2005, p.86), por aprendizagem entenda-se uma construção pessoal, resultante de um processo

experiencial, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento

relativamente estável. O ambiente da sala onde as atividades decorrem é extremamente


15

importante, na medida em que favorecerá a aquisição de conhecimentos e valores, onde as

crianças se conhecem a si, ao outro e ao mundo que a rodeia.

1.3.1. Sala de atividades do Jardim-de-Infância de Lameirinhas

A sala do grupo dos três anos situa-se no rés-do-chão do lado direito, possuindo grandes

janelas e aquecimento central. É uma sala ampla, com um aspeto acolhedor e agradável. Possui

quatro placares, para exposição dos trabalhos das crianças, quatro mesas pequenas, duas mesas

grandes e uma mesa de pintura e respetivas cadeiras; um cabide para pendurar os casacos; cinco

janelas; três aquecedores; um armário para materiais; um computador; um KidSmart; um

lavatório; uma bancada de mármore; uma arrecadação; duas estantes para jogos e livros; um

cavalete de pintura; e um sofá.

O espaço foi todo ele pensado para desenvolver a autonomia da criança, promovendo o

seu desenvolvimento num ambiente seguro e facilitando experiências variadas e adequadas ao

seu desenvolvimento cognitivo, físico e social. Os móveis são baixos, o que permite à

educadora a possibilidade de observar o grupo e às crianças o fácil acesso aos materiais

desenvolvendo, deste modo, a livre escolha, a autonomia e o conhecimento do espaço. Também

é feito de material lavável, o que permite uma boa higiene. Em relação à iluminação, esta

apresenta ótimas condições, uma vez que existe muita luz natural e também artificial, podendo

assim escurecer total ou parcialmente a sala de atividades. Quanto aos materiais utilizados pode-

se afirmar que são fáceis de manusear, resistentes e de fácil manutenção.

Seguidamente apresenta-se a planta da sala de atividades dos 3 anos (figura 20):

Legenda:

1 – „Cantinho dos jogos‟

2 – „Cantinho da leitura‟

3 – „Cantinho da garagem‟

4 – „Cantinho da casinha‟

5 – KidSmart

6 – Computador

7 – Armários de arrumação

8 – Arrecadação

9 – Mesas

10 – Sofá

11 – Bancada

12 – Estante dos livros

Figura 20 – Planta da sala dos três anos.

(Fonte: Própria.)


16

1.3.1.1. Organização do espaço

A organização do espaço é um elemento crucial para facilitar as aprendizagens das

crianças, promover a sua autonomia e responsabilização. Como tal, este deve estar adequado ao

grupo, às suas necessidades e ao seu desenvolvimento. As Orientações Curriculares para a

Educação Pré-Escolar (OCEPE) referem que (2009, p.35) os espaços de educação pré-escolar

podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão

dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender.

Em idade pré-escolar, o jogo é a forma da criança brincar, se expressar e, por isso, o

espaço deve ser propício à livre expressão do grupo. Para Santos (1997, p.457), a brincadeira

não é uma atividade supérflua na vida da criança, mas constitui uma expressão fundamental da

sua maneira de ser. Através dela, pode expressar os seus sentimentos e preocupações,

libertando-se da sensação de ser a mais indefesa da família, uma vez que possui desejos que não

encontram satisfação dentro do grupo social em que vive. Assim, os jogos educativos permitem

à criança aumentar os seus conhecimentos, sem abandonar a componente lúdica ou de jogo de

atividade a realizar.

A sala apresenta-se dividida em várias áreas de atividade, também conhecidas como

cantinhos. Segundo Cardona (1999), as salas são organizadas de forma a permitir às crianças a

escolha de diferentes tipos de atividades, favorecendo momentos de trabalho individual e em

grupo e promovendo atividades livres e atividades dirigidas. Assim, uma estrutura espácio-

temporal bem definida e explícita é fundamental para uma boa familiarização das crianças com

o funcionamento da sala de actividades (Cardona, 1999, p.136). Todos os cantinhos estão

visivelmente identificados e a cada um está destinada uma ou mais atividade. Na sala dos três

anos, os cantinhos existentes são:

Figura 21 – Cantinho da casinha.

(Fonte: Própria.)

Cantinho da casinha (figura 21): Área onde as

crianças podem manipular diretamente vários

objetos de plástico, bonecos, vestuário,

expressando, assim, de diversas formas, a sua

maneira de entender o mundo social, bem

como compreender alguns aspetos da sua

cultura.


17

Cantinho do KidSmart (figura 22): Este local

possui um computador com jogos interativos

e uma tabela de registo de frequência deste

mesmo cantinho.

Figura 22 – Cantinho do KidSmart.

(Fonte: Própria.)

Figura 23 – Cantinho dos jogos.

(Fonte: Própria.)

Cantinho dos jogos (figura 23): Neste local as

crianças podem jogar vários jogos, como

puzzles, dominós ou construções. O móvel é

baixo, com várias divisões e os jogos são

resistentes.

.

Cantinho da leitura (figura 24): Área de

repouso, onde as crianças podem dialogar

com a educadora e entre si, e manusear livros,

desenvolvendo a sua linguagem e espírito

crítico.

Figura 24 – Cantinho da leitura.

(Fonte: Própria.)

Figura 25 – Cantinho das atividades plásticas.

(Fonte: Própria.)

Cantinho das atividades plásticas (figura 25):

Neste sítio as crianças realizam as mais

diversas atividades de expressão plástica.

Possui mesas, cadeiras, um cavalete de

plástico e um móvel, que engloba todos os

materiais necessários a este domínio.


18

Cantinho da garagem: Neste local as crianças podem realizar jogos de enfiamento e de

construção, bem como brincar com carros e animais de plástico.

Nesta sala existem ainda quadros de registo ou de apoio à prática. Estes quadros

permitem à criança situar-se no tempo, o que, para Cardona (1999, p.133), é essencial: a

organização espácio-temporal bem definida permite à criança situar-se e funcionar

autonomamente, o que promove uma participação mais ativa em todo o trabalho desenvolvido.

Os quadros são:

Quadro de registo de presenças (figura 26):

Existem cinco casinhas de cores diferentes, que representam os cincos dias da semana

em que as crianças frequentam a escola. A cada criança corresponde a sua fotografia que

utilizará para marcar a sua presença ao longo da semana.

Quadro das tarefas (figura 27): É neste quadro que a criança, eleita pela

educadora, marca com a sua fotografia a tarefa que lhe foi atribuída. Temos como tarefas:

comandante, recados, pratos, material, folhas e tempo.

Figura 26 – Quadro de registo de presenças.

(Fonte: Própria.)

Figura 27 – Quadro das tarefas.

(Fonte: Própria.)

1.3.1.2. Organização do tempo e rotina

Segundo as OCEPE (2009, p.40), o tempo educativo tem, em geral, uma distribuição

flexível, embora corresponda a momentos que se repetem com uma certa periodicidade. Assim,

a organização do tempo abrange a organização da sequência diária, o número de atividades

existentes ao longo do dia e a sua duração, o tempo de duração do recreio e tempos mortos.

Como tal, permite aprendizagens diversificadas, tendo em conta as várias áreas de conteúdo. O

educador deve, pois, ter em conta os objetivos a alcançar, as necessidades e os interesses para


19

poder estabelecer uma organização do tempo coerente e que promova a aquisição de hábitos e

rotinas.

A rotina diária é, também, um aspeto fundamental na organização do tempo uma vez

que se apresenta como uma referência temporal que permite à criança uma melhor compreensão

do tempo, prevendo a sua sucessão. Assim, no jardim-de-infância devem ser promovidos

hábitos que reforçam a autonomia pessoal; hábitos que reforçam a imagem positiva de si

mesma; hábitos relacionados com defesa pessoal; hábitos relacionados com atividade e o

trabalho; hábitos relacionados com comunicação; e hábitos relacionados com natureza (Santos,

1997).

Na sala dos três anos do Jardim-de-Infância de Lameirinhas, a organização do tempo e

rotina (tabela 1) está disposta da seguinte forma:

De manhã, antes do lanche, as crianças realizam jogos de mesa, atividade de

rotina diária. Após a higiene pessoal, dirigem-se para o polivalente para o lanche da manhã.

Após o lanche, as crianças concretizam atividades propostas pela educadora, momento

flexível na organização do tempo.

À tarde, depois do almoço, o grupo senta-se no cantinho da leitura, iniciando

um diálogo sobre o que constituiu o seu almoço e a partir do qual a educadora explora um

conto. Posteriormente, a educadora define a atividade a realizar, sendo que os últimos trinta

minutos do dia serão para as crianças brincarem livremente.

Horário Atividade

9:00h – 10:20h Jogos de mesa

10:20h - 10:30h Higiene

10:30h - 11:00h Lanche

11:00h - 11:50h Atividades a definir pela educadora

11:50h - 12:00h Higiene

12:00h - 14:00h Almoço

14:00h - 14:30h Hora do conto

14:30h - 15:30h Atividades a definir pela educadora

15:30h – 15:50h Atividade livre

15:50h - 16:00h Higiene

Tabela 1 – Organização do tempo e rotina.

(Fonte: Própria.)


20

1.3.2. Sala de aula da EB1 do Espírito Santo

A sala de aula do 4ºano (figura 28) situa-se no 1º andar do lado direito e possui três

grandes janelas e aquecimento central, sendo o chão de maneira envernizada. A sala tem

dimensões suficientes para os vinte e cinco alunos, com dezoito secretárias e respetivas

cadeiras. Este local é composto, ainda, por três placares para exposição dos trabalhos dos alunos

(figura 29); um cabide para pendurar os casacos; três armários para arrumar o material; um

computador (figura 30); um projetor e uma tela; e um quadro branco (figura 31).

A atribuição dos lugares aos alunos não é fixa e depende das situações que surgem ao

longo das aulas, das suas necessidades e do seu comportamento. Apesar disso, a disposição da

sala de aula mantém-se e a sua planta apresenta-se da seguinte forma (figura 32):

Figura 29 – Placares da sala de aula.

(Fonte: Própria.) Figura 28 – Sala de aula do 4ºano.

(Fonte: Própria.)

Figura 30 – Computador.

(Fonte: Própria.)

Figura 31 – Quadro branco.

(Fonte: Própria.)


21

No 1º Ciclo, o professor único que coordena as várias áreas, como a Língua Portuguesa,

a Matemática, o Estudo do Meio e as Expressões Plástica, Dramática, Físico-motora e Musical,

pode gerir o tempo de um modo flexível, consoante as necessidades dos seus alunos, isto é,

apesar de haver um horário pré-estabelecido, o professor pode escolher como abordar os

diferentes temas ou dar maior ênfase a determinados conteúdos que verifica que ainda não

foram apreendidos. No entanto, não deve esquecer que até ao final de cada período e de cada

ano, terá de corresponder aos objetivos propostos nos programas das três áreas centrais (Língua

Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio). Assim, esta turma de 4º ano apresenta o seguinte

horário (tabela 2):

Hora 2.ª feira 3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira 6.ª feira

9:00 – 9:45 Língua

Portuguesa Matemática

Língua


Língua

Portuguesa

9:45 – 10:30 Língua


Língua


Língua

Portuguesa

11:00 – 12:00 Matemática Língua


Língua


14:00 – 15:00 Expressão

Plástica

Estudo do

Meio Matemática

Estudo do

Meio

Estudo do

Meio

15:00 – 16:00 Estudo do

Meio

Expressão

Físico-

Motora

Expressão

Musical

Estudo do

Meio

Expressão

Dramática

(Fonte: Própria.)

Legenda:

1 – Quadro interativo e

quadro magnético branco

2 – Computador

3 – Mesa do professor

4 – Mesa dupla

5 – Mesa individual

6 – Armário de arrumação

Figura 32 – Planta da sala do 4ºano.

(Fonte: Própria.)

Tabela 2 – Horário da turma do 4ºano.


22

Como se observa na tabela 2, todos os dias a turma realiza atividades e exercícios no

âmbito da Língua Portuguesa e da Matemática, ocupando-o cada uma 6h50min do tempo letivo

semanal. A área de Estudo do Meio ocupa 4h50min do tempo letivo semanal, não sendo

lecionada unicamente à quarta-feira. A cada área das Expressões são dedicados 60 minutos,

estando divididas ao longo da semana.

1.4. Caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma

Sprinthall e Sprinthal referem Gesell, como o primeiro autor a

tentar convencer os educadores de que o crescimento e o desenvolvimento ocorriam

de acordo com uma sequência invariante. (…) Os estádios de crescimento são

períodos fundamentais de mudança. Cada criança atravessa períodos de

reorganização profunda seguidos por períodos de integração, durante os quais um

novo estádio é alcançado e as mudanças são assimiladas (Sprinthall & Sprinthall,

1993, p.97).

Como tal, é fundamental o educador/professor conhecer o seu grupo/turma, conhecer o

meio sociocultural que o envolve, as suas necessidades e capacidades, as suas dificuldades e

anseios. Assim, poderá adaptar as suas estratégias, adequar os diferentes conteúdos, objetivos e

materiais, promovendo um desenvolvimento cognitivo, psicológico, emocional e social positivo,

bem como um percurso escolar harmonioso.

1.4.1. Caraterização do grupo do pré-escolar

No Jardim-de-Infância de Lameirinhas, o grupo da educadora Henriqueta é constituído

por sete crianças, seis com três anos de idade e uma com quatro, sendo três crianças do sexo

feminino e quatro do sexo masculino (tabela 3 e gráfico 1). É de ressalvar o facto de, no dia 7 de

janeiro de 2014, uma criança de três anos se ter matriculado no jardim, mas não voltou a

comparecer às atividades, sendo o motivo desconhecido. Assim, os dados referentes não

contemplarão o novo elemento, apenas as sete crianças.

Idade Feminino Masculino Total

3 Anos 3 3 6

4 Anos 0 1 1

(Fonte: Própria.)

Tabela 3 – Distribuição do grupo por idade e género.


23

Gráfico 1 – Distribuição do grupo por

idade e género.

(Fonte: Própria.)

O ambiente familiar que rodeia à criança no seu quotidiano é fundamental para o seu

desenvolvimento, uma vez que é o exemplo de valores e a base das suas vivências. Assim, é

necessário caraterizar a situação sociofamiliar dos sete elementos do grupo. Na tabela 4 é

apresentada a distribuição do grupo por área de residência, que permite concluir que a maior

parte do grupo habita no Bairro das Lameirinhas.

Residência Lameirinhas Vale de Estrela R. Dr. Pissarra

de Matos

R. 5 de

outubro Total

Nº de crianças 4 1 1 1 7

(Fonte: Própria.)

No que respeita à caraterização do agregado familiar, apresentamos a seguinte tabela

(tabela 5):

Crianças

Pai Mãe

Pare

nte

sco

do E

.E.

Irm

ãos

Agre

gad

o

fam

ilia

r

Habilitações

literárias Profissão

Habilitações


A 6º ano Desemp. 9º ano Desemp. Mãe 1 4

B ------- -------- 11º ano Desemp. Mãe 0 4

C Licenciatura Insp. Alf.

Front. Licenciatura

Insp. Alf.

Front. Mãe 2 5

D 12º ano Técn. Ótica Licenciatura Sec. Adm. Mãe 0 3

E 12º ano Esp. Redes

Inf. Licenciatura Enfermeira Mãe 0 3

0

2

4

6

8

3 anos 4 anos

Meninos

Meninas

Tabela 4 – Distribuição do grupo por área de residência.

Tabela 5 – Caraterização do agregado familiar do grupo.


24

(Fonte: Própria.)

No gráfico 2, é possível concluir que o grau de habilitações literárias dos pais varia

entre o 4ºano de escolaridade e a Licenciatura, havendo cinco pais com o grau de Licenciatura.

Gráfico 2 – Habilitações literárias dos pais das crianças.

(Fonte: Própria.)

Para além disso, o número de elementos do agregado familiar varia entre os três e os

cinco elementos (gráfico 3).

Gráfico 3 – Número de elementos do

agregado familiar.

(Fonte: Própria.)

Dos quatro estádios de desenvolvimento preconizados por Piaget (estádio sensório-

motor, estádio pré-operatório, estádio das operações concretas e estádio das operações formais),

o grupo da educadora Henriqueta encontra-se no estádio pré-operatório (Sprinthall e Sprinthall,

F 4º ano Vend. Amb. 6º ano Desemp. Mãe 3 6

G 11º ano Emp. Licenciatura Enfermeira Mãe 1 4

0

1

2

3

4

5

6

Pai

Mãe

2

3

1

1 3 elementos

4 elementos

5 elementos

6 elementos


25

1993). Este estádio carateriza-se por uma transformação qualitativa no pensamento, expandindo

a sua capacidade de criar imagens mentais e aumentando a sua capacidade de armazenamento

das mesmas. É, assim, um pensamento intuitivo e criativo, marcado pela função simbólica, em

que criança começa a ser capaz de elaborar em pensamento imagens a partir dos objetos e de

movimentos do mundo real, mas que não estão imediatamente presentes nos sentidos. Neste

período as crianças estão mais abertas à aprendizagem da língua, desenvolvendo o seu

vocabulário, uma vez que o modo de aprendizagem predominante neste estádio é o intuitivo,

(…) deliciando-se a imitar sons e a experimentar dizer muitas palavras diferentes (Sprinthall e

Sprinthall, 1993, p.106). Apesar disso, a criança ainda apresenta caraterísticas egocêntricas e

ausência de raciocínio lógico.

Nesta faixa etária, a criança refere-se a si mesma não pelo seu nome, mas utilizando o

“eu”. O emprego dos determinantes/pronomes possessivos indicam o nascimento da noção de

propriedade, um símbolo de força e de poder, que consolida o sentimento do ego. Assim,

distingue-se um período de isolamento, durante o qual as relações permanecem muito limitadas,

em que a criança ignora o outro, jogando sozinha ou preferindo o adulto para brincar. Como

Reymond-Rivier (1983, p.64) refere, a criança tem consciência do efeito que produz, percebe

quando a observam, procura fazer-se notar, tenta monopolizar as atenções. Assim, este período

é caraterizado pelo egocentrismo, onde a criança não reconhece outras perspetivas para além das

suas, incapaz de cooperar nos diferentes jogos que realizam e sem compreender a utilidade das

regras.

Para Kohlberg (Vandenplas-Holper, 1983), existem três níveis de desenvolvimento

moral, cada um com dois estádios de desenvolvimento cognitivo: nível I, Moralidade pré-

convencional; nível II, Moralidade convencional; e nível III, Moralidade post-convencional. O

grupo da educadora Henriqueta encontra-se no nível I, da Moralidade pré-convencional, no

estádio um, que refere que a criança assume uma orientação punitiva e obediência à

autoridade: Para evitar punições que são temidas, o sujeito obedece a pessoas investidas de

prestígio ou de poder (Kohlberg, 1976 citado por Vandenplas-Holper, 1983, p.132). Assim,

pelos dois/três anos, a criança já fez a experiência das regras que os adultos lhe propõem e que

se referem às actividades da vida quotidiana (…), mas a regra do jogo ainda não possui caráter

obrigatório (Vandenplas-Holper, 1983, p.123). O desenvolvimento das crianças em idade pré-

escolar é influenciado pelas emoções, pelas relações com os pares e os adultos presentes na sala.

Necessitam, pois, de uma atenção redobrada no que respeita aos aspetos emocionais, bem como

à organização do espaço e do tempo que orientam as atividades a concretizar.


26

O grupo da educadora Henriqueta é ativo e curioso, dócil e obediente. No que respeita à

autonomia, são capazes de desempenhar pequenas tarefas, mas na higiene pessoal ainda

necessitam de auxílio. Estas crianças revelam-se, ainda,

instáveis na ocupação do espaço e na realização de

atividades.

Durante o jogo simbólico, estabelecem monólogos

desorganizados, utilizando uma linguagem egocêntrica.

Gostam de ouvir e contar histórias, mas os momentos de

concentração são curtos. O vocabulário é pouco rico e a

construção frásica é pouco organizada.

Ao nível do domínio da matemática, as crianças

identificam os diferentes tamanhos, as formas geométricas

básicas e as cores. Já contam mecanicamente até cinco, mas

apenas reconhecem os números/dígitos 1, 2 e 3 e os

associam à quantidade correspondente (figura 33).

Na expressão plástica, representam a figura humana já não na forma de girino, mas

conseguindo atribuir as diferentes partes do corpo à figura (figura 34). Apesar disso, dão pouca

importância às suas produções, atribuindo-

lhe significado só depois de feitas. Gostam

de dançar e cantar, demonstrando grande

facilidade na memorização de canções,

lengalengas e poesias. Nas atividades de

expressão motora nem todas as crianças

têm a mesma coordenação de movimentos,

mas a maioria consegue executar os

exercícios propostos.

Existem, também, Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) que decorrem ao

longo da semana. Na segunda-feira realiza-se a aula de natação nas piscinas municipais da

Guarda, na terça-feira a aula de música, na quarta-feira a aula de expressão motora, na quinta-

feira a aula de Karaté e, por fim, na sexta-feira a aula de inglês. Nem todas as crianças

frequentam as atividades de enriquecimento curricular, por questões financeiras, e, como tal

apresentamos a distribuição do grupo ao nível das mesmas (tabela 6).

Figura 33 – Exploração dos números.

(Fonte: Própria.)

Figura 34 – Representação da figura humana.

(Fonte: Própria.)


27

Atividades Feminino Masculino Total

Natação 1 3 4

Música 1 3 4

Expressão Motora 1 3 4

Karaté 0 3 3

Inglês 1 2 3

(Fonte: Própria.)

1.4.2. Caraterização da turma do 1ºCEB

A turma D21 do 4º ano, da EB1 do Espírito Santo, coordenada pelo professor titular

Joaquim Emanuel, é constituída por vinte e cinco alunos, onze raparigas e catorze rapazes, dos

quais vinte e um têm dez anos e quatro têm onze (tabela 7 e gráfico 4).

Idade Feminino Masculino Total

10 Anos 10 11 21

11 Anos 1 3 4

(Fonte: Própria.)

Gráfico 4 – Distribuição da turma por idade e

género.

(Fonte: Própria.)

No que respeita à sua área de residência (tabela 8), a maior parte dos alunos mora na

freguesia de São Vicente (dez alunos), onde se enquadra a EB1 do Espírito Santo. Também na

freguesia da Sé e de São Miguel da Guarda habita um número de alunos considerável (cinco

alunos).

0

2

4

6

8

10

12

10 anos 11 anos

Meninos

Meninas

Tabela 6 – Distribuição do grupo por atividades de enriquecimento curricular.

Tabela 7 – Distribuição da turma por idade e género.


28

Freguesia Vela Sé São Vicente São Miguel

da Guarda Pousade Nenhuma Total

Nº de

alunos 1 5 10 5 1 3 25

(Fonte: Própria.)

No que concerne ao agregado familiar (tabela 9), verifica-se heterogeneidade de

estruturas familiares, variando as habilitações literárias dos pais entre o 4ºano e o Doutoramento

(gráfico 5). Apenas um dos alunos tem como encarregado de educação o pai.

Crianças

Pai Mãe

Pare

nte

sco

do E

.E.

Irm

ãos

Agre

gad

o

fam

ilia

r

Habilitações


Habilitações


A ----- Op. Fabril ----- Cozinheira Mãe 0 3

B Licenciatura Bancário Mestrado Professora Mãe 1 4

C ----- Trolha 4ºano Estudante Mãe 1 4

D 9ºano Cardador 4ºano Op. Fabril Mãe 1 4

E ----- Talhante 4ºano Doméstica Mãe 1 4

F Mestrado T. Superior Doutoramento Professora Mãe 0 3

G Licenciatura Professor Bacharelato Formadora Mãe 1 4

H ----- Motorista 9ºano Desempr. Mãe 2 5

I ----- Gerente Bacharelato ----- Mãe 1 4

J 12ºano Op.Armaz. 12ºano Op. Loja Mãe 0 3

K 4ºano Cons. Civil 6ºano Copeira Mãe 3 6

L ----- Comerciante Licenciatura Professora Mãe 0 2

M ----- ----- Licenciatura T. Superior Mãe 0 2

N 8ºano Desempr. 12ºano A.A.Médica Mãe 2 5

O ----- Bancário ----- Cabeleireira Mãe 0 3

P ----- Desempr. ----- Desempr. Mãe 2 5

Q ----- Desempr. 12ºano A.A.Educ. Mãe 0 3

Tabela 8 – Distribuição da turma por freguesia de residência.

Tabela 9 – Caraterização do agregado familiar da turma.


29

2

8

9

5 1 2 elementos

3 elementos

4 elementos

5 elementos

6 elementos

(Fonte: Própria.)

Gráfico 5 – Habilitações literárias dos pais dos alunos.

(Fonte: Própria.)

O número de elementos do agregado familiar dos alunos, varia entre os dois e os seis

elementos (gráfico 6).

Gráfico 6 – Número de elementos do

agregado familiar.

(Fonte: Própria.)

Quanto às aprendizagens, há a registar diferentes ritmos de aprendizagens e diferentes

capacidades cognitivas, uma vez que cada aluno apresenta caraterísticas próprias (tabela 10).

R 12ºano F. Impostos 12ºano T.Notariado Mãe 2 5

S 12ºano Op. Fabril 12ºano Estudante Mãe 2 5

T 12ºano T. Operacio. Licenciatura Professora Mãe 1 4

U 9ºano GNR 12ºano Caixeira Mãe 1 4

V Licenciatura Professor Bacharelato Op. Fabril Pai 1 4

W Licenciatura T.O.C. Licenciatura T.O.C. Mãe 0 3

X 6ºano C. Pesados 12ºano Auxiliar J.I. Mãe 0 3

Y Licenciatura T.S.Gestão Licenciatura Enfermeira Mãe 0 3

0

2

4

6

8

10

12

Pai

Mãe


30

Alunos

Caraterísticas

Co

mu

nic

ati

vo

An

sio

so

Ag

ress

ivo

Ob

serv

ad

or

Pa

rtic

ipati

vo

Au

tón

om

o

Cri

ati

vo

Ate

nto

Res

po

nsá

vel

Ass

ídu

o

Po

ntu

al

A x x x x x x

B x x x x x x x x x

C x x

D x x x x x x

E x x x x x x

F x x x x x x x x x

G x x x x x x x x x

H x x x x x x x x x

I x x x x x x x x x

J x x x x x x x

K x x x x x x x

L x x x x x x x

M x x x x x x x x

N x x x x x x x x

O x x x x x x x x x x

P x x x x x x x x x

Q x x x

R x x x x x x x x

S x x x x x x

T x x x x x x x

U x x x x x x x x x

V x x x x x x x x x x x

W x x x x x x x x

X x x x x x x

Y x x x x x x x x x x

(Fonte: Própria.)

Tabela 10 – Caraterização individual da turma.


31

Segundo Piaget, esta turma do 4º ano encontra-se no estádio das operações concretas,

considerando as crianças como positivistas lógicos infantis que compreendem as relações

funcionais porque são específicas e porque podem testar os seus problemas (Sprinthall e

Sprinthall, 1993, p.108). É neste estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento. A

criança começa a ultrapassar o egocentrismo, considerando outras perspetivas para além da sua.

Distingue facilmente sonhos de factos, descrevendo imagens mentais que se desenrolam na sus

cabeças. Assim, o seu pensamento torna-se lógico, descritivo e intuitivo, em que a criança é

capaz de realizar operações mentais. Contudo, ainda apresenta dificuldade em raciocinar de

forma abstrata. Tem noção de conservação da matéria sólida e líquida, do peso e do volume.

Compreende a relação parte-todo e é capaz de fazer classificações e seriações.

Nesta faixa etária, a criança já interiorizou regras sociais e morais, utilizando-as para se

proteger na relação e nas brincadeiras com o outro. Segundo Vandenplas-Holper (1983, p.122),

a partir dos 7-8 anos surge o estádio da cooperação crescente: cada um dos jogadores procura

ganhar, o que acarreta a necessidade de unificar as regras do jogo e o controlo mútuo. Na

teoria de desenvolvimento cognitivo, preconizada por Kohlberg, a turma D21 apresenta-se no

nível III, da Moralidade post-convencional, no estádio 2, caraterização pela orientação

ingenuamente hedónica e instrumental: as ações são definidas como justas se esta definição

satisfaz o Eu e, acessoriamente, as outras pessoas (Kohlberg, 1976 citado por Vandenplas-

Holper, 1983, p.132). Estas ações que a criança toma também estão presentes em sala de aula,

no comportamento que ela revela na relação com o professor, com os colegas e consigo mesma.

Apresenta-se de seguida, o comportamento desta turma no 2º período de atividades (tabela 11),

que demonstra que a maior parte dos alunos tem um bom comportamento.

Classificação Insatisfatório Pouco

satisfatório Satisfatório Bom Muito bom Total

Nº de

crianças 1 1 5 18 0 25

(Fonte: Própria.)

Tabela 11 – Comportamento da turma no 2ºperíodo.


32

CAPÍTULO II

DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ENSINO

SUPERVISIONADA


33

2. DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ESINO SUPERVISIONADA

A PES está integrada no segundo ciclo de estudos do ensino superior, mais

concretamente no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCEB, tendo por base o

Processo de Bolonha, disposto no Decreto-Lei 107/2008 de 25 de junho. Este Mestrado surge

no âmbito do Decreto-Lei 43/2007 de 22 de fevereiro, que aprova o regime jurídico da

habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e

secundário, concedendo uma maior abrangência nos domínios na habilitação para a docência,

podendo haver uma habilitação conjunta de dois ciclos de ensino, como por exemplo para a

educação pré-escolar e para o ensino do 1ºCEB. A formação contínua de educadores e

professores assume, assim, extrema importância. Como refere a LBSE, no artigo 38º, ponto 1, a

formação contínua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento,

aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais, bem como a

possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira.

Esta unidade curricular apresenta objetivos como articular a teoria e prática, pondo em

prática conhecimentos e capacidades que se foram adquirindo na teoria, e contactar com a

realidade das escolas, tornando-se numa experiência e preparação para a vida profissional.

Nesse sentido, Alarcão e Tavares (2007, p.23) afirmam que o estágio serve para o

desenvolvimento de competências e de destrezas na área específica da sua profissão. Para além

disso, a PES permitiu reconhecer a planificação como instrumento fundamental para a

organização de um processo de ensino e aprendizagem das crianças, profícuo e eficaz. Nesta

sequência, a observação assumiu um papel crucial na medida em que, antes de um educador

passar à prática, é necessário ter um momento de observação, refletindo sobre as crianças e suas

individualidades e adaptando os objetivos e estratégias ao grupo/turma. Como Estrela e Estrela

(1978, p.89) referem, nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos

comportamentos no processo ensino e aprendizagem. A pedagogia actual tem chamado a

atenção para o papel desempenhado pelos processos de observação, diagnóstico e avaliação

como pilares de toda a acção educativa. A PES foi, assim, o culminar de um percurso escolar

no ensino superior relacionado com a prática docente.

A PES I realizou-se na EB1 do Espírito Santo, na turma do 4ºano do professor

cooperante Joaquim Emanuel Pinto. Teve a duração de catorze semanas, do dia 26 de fevereiro

de 2013 ao dia 12 de junho de 2013, todas as segundas, terças e quartas-feiras das 9h00 às

16h00. A professora coordenadora foi a Doutora Urbana Bolota. A PES II concretizou-se no

Jardim-de-Infância de Lameirinhas, na sala da educadora cooperante Henriqueta Abrantes,

sendo a Doutora Filomena Velho a professora coordenadora. Esta teve a duração de quinze


34

semanas, desde o dia 7 de outubro de 2013 até ao dia 29 de janeiro de 2014, de segunda-feira a

quarta-feira, das 9h00 às 16h00.

Durante a PES, as planificações foram-se construindo no sentido de servirem como um

guia ao longo das intervenções/regências. Segundo Arends (1995, p.51), a planificação e

tomada de decisão sobre a instrumentação incluiu-se nos aspectos mais importantes do ensino.

Porque determinam, em grande parte, o conteúdo e a forma do que é ensinado nas escolas.

Como tal, em cada instituição da PES, as planificações foram estruturadas de diferentes

maneiras, adaptando-se aos diferentes contextos. No 1ºCEB, os aspetos constitutivos da

planificação foram: a área, referindo-se à área curricular a explorar; os objetivos, ou seja, o que

se pretende que o aluno atinja; os conteúdos, especificando o tema a tratar; os recursos, isto é,

os materiais necessários; a avaliação, que se relaciona com as formas de avaliar o que o aluno

interiorizou e os objetivos que alcançou; os processos de operacionalização, que determinam as

diferentes fases/estratégias da aula planificada; e o sumário, uma síntese do tema da

planificação. No pré-escolar, os elementos integrantes da planificação foram: o tema, presente

no início da planificação; a área de conteúdo; os objetivos gerais e específicos; as estratégias e

atividades; os recursos; e a avaliação.

Assim, no decorrer da PES, houve uma evolução e adaptação de estratégias de ensino e

aprendizagem, valorizando este processo e a importância da individualização do mesmo. À

medida que fomos conhecendo o grupo/turma e cada criança, adaptámos os objetivos e

atividades ao ritmo de aprendizagem dos mesmos.

2.1. A educação pré-escolar

A educação pré-escolar é um meio de educação formal (EF) que abrange crianças entre

os 3 e os 6 anos. Este nível de ensino possui um documento que o orienta a vários níveis: as

OCEPE (2009). Este documento compreende um conjunto de princípios auxiliares para os

educadores, considerando-os como construtores e gestores do currículo. O desenvolvimento

curricular, segundo as OCEPE (2009, p.14), é da responsabilidade dos educadores e terá de ter

em conta os objetivos gerais, a organização do ambiente educativo, as áreas de conteúdo, a

continuidade educativa e a intencionalidade educativo.

Para Meireles-Coelho (1989, p.13), o currículo em educação pré-escolar engloba todas

as situações com as quais a criança tem se de confrontar na escola, estejam ou não previstas,

isto é, todas as experiências da criança na escola, que acontecem quando ela interage com as

pessoas e recursos, sejam essas experiências planeadas ou não. É, por isso, dada extrema

importância às experiências ou situações proporcionadas às crianças. A maioria dos currículos

de educação pré-escolar organiza-se em torno das atividades, situações lúdicas ou experiências


35

proporcionadas às crianças, prevalecendo esta componente sobre os conteúdos e avaliação e,

embora em menor grau, sobre os objetivos.

A Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, do Ministério da

Educação, concebeu o documento Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar – Contributos

para a sua Operacionalização (Circular normativa nº 17 DSDC/DEPEB), que integra os

princípios sobre a organização curricular, procedimentos a ter em conta na avaliação em

educação pré-escolar, bem como questões relacionadas com a organização e gestão da

componente de apoio à família e a articulação entre o pré-escolar e o 1ºCEB. Neste documento,

estão, também, presentes várias orientações para a concretização do Projeto Curricular de

Estabelecimento/Escola e do Projeto Curricular de Grupo/Turma. Assim, os modelos de

organização curricular disponíveis estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo

sempre a hipótese de criação de novos tipos de estrutura curricular, em função das realidades

concretas do ensino.

Deste modo, a educação pré-escolar é:

a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida,

sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer

estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da

criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre

e solidário (OCEPE, 2009, p.15).

Pressupõe-se, então, que o desenvolvimento e a aprendizagem sejam vertentes

indissociáveis; que se reconheça a criança como sujeito do processo educativo; que se faça uma

construção articulada do saber; e que cada criança beneficie do processo educativo. O educador

deve, pois, procurar observar cada criança e o grupo, conhecendo quais os conhecimentos que a

criança possui podendo, assim, planear e adequar os métodos e os conteúdos a cada uma. Para

as crianças em fase de transição, deve procurar articular os conteúdos com o 1º CEB.

O jogo apresenta-se como uma ferramenta indispensável no currículo e nas atividades

da educação pré-escolar. É neste período que as crianças devem encontrar o espaço para

explorar e descobrir elementos da realidade que a cerca e ter oportunidade de vivenciar

situações ricas e desafiadoras, proporcionadas pela utilização dos jogos como recurso

pedagógico. Jogar é algo intrínseco à criança, faz parte dela, sendo através do jogo que ela

cresce, aprende a pensar e, por isso, vê-o como algo sério. O jogo é, assim, uma atividade

característica da criança (Wallon, 1968, p.75), existindo vários tipos de jogo: jogos funcionais

(movimento do corpo; relação com objetos – procura de efeitos); jogos de ficção (brincar com

objetos); jogos de aquisição (compreender o que a rodeia, como imagens, histórias); e jogos de

fabricação (explorar criatividade, criar elementos novos).

O jogo tem regras e as regras são parte integrante da sociedade. Obedecendo às regras, a

criança procura ainda afirmar o seu eu e, por isso, a regra é um instrumento da personalidade


36

(Chateau, 1975, p.78). A ordem facilita a ação pela qual o Eu se exprime e se afirma e a regra é

a ordem posta nos nossos atos. Todos os jogos têm regras implícitas, que exigem obediência e

disciplina e são, então, instrumento da afirmação da criança, exigindo também a colaboração de

todos os membros do grupo.

O jogo é, também, uma junção entre diversão e a própria fantasia. Como afirma David

(1981, p.186) o sonho acordado é constante nesta idade, uma vez que a criança imagina

histórias e situações, imita atividades dos adultos, explora o mundo que a rodeia pela sua

curiosidade. A criança repete nos seus jogos as impressões que acaba de viver. Ela reproduz e

imita, sendo que para as mais novas a imitação é a regra dos jogos, a única que lhes é acessível,

enquanto não puderem ultrapassar o modelo concreto para atingir a ordem abstrata. Assim, o

jogo contribui para desenvolver o espírito crítico, a imaginação e o exercício de faculdades,

como a sistematização. Para além disso, pode ser através do jogo e do estilo de jogo de cada

criança que vamos conhecendo a sua personalidade e a sua forma de encarar o mundo.

As OCEPE estão divididas em áreas de conteúdo, que se consideram âmbitos de saber,

com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural, que incluem diferentes tipos de

aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer (2009, p. 47). As

três áreas são: formação pessoal e social, expressão e comunicação e conhecimento do mundo.

A área de expressão e comunicação está, por sua vez, dividida em três domínios: domínio das

expressões motora, dramática, plástica e musical, domínio da matemática e domínio da

linguagem oral e abordagem à escrita. Estas áreas não estão alienadas entre si, interligando-se e

necessitando da articulação entre os seus diferentes conteúdos.

2.1.1. Área de formação pessoal e social

A área de formação pessoal e social é uma área transversal, bem como uma área

integradora de todo o processo de educação pré-escolar (OCEPE, 2009, p.20), estando

presente em todas as atividades das restantes áreas de conteúdo. Esta área de conteúdo pretende

favorecer a formação da criança, tendo em vista a plena inserção na sociedade como ser

autónomo, livre e solidário (OCEPE, 2009, p.51). Assim, a família e o meio sociocultural onde

vive adquirem extrema importância, sendo exemplo de valores e de interação social. Segundo as

OCEPE (2009, p.49) é através das interações sociais com adultos significativos, com os seus

pares e em grupo que a criança vai construindo o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.

A formação pessoal e social está intimamente relacionada com os valores que a criança

vai adquirindo e interiorizando, sejam valores espirituais, estéticos, morais ou cívicos. A criança

deve aprender a respeitar a diferença, desenvolvendo, assim, a noção de identidade,

conhecendo-se e respeitando-se a si e ao outro. A educação multicultural é, então, essencial,


37

bem como a educação para a cidadania, em que a criança desenvolve o espírito crítico, a

participação ativa e a cooperação, e a educação estética, que permite o contacto com diferentes

formas de expressão artística.

Esta área deverá ir ao encontro das fases de desenvolvimento de cada criança e do

grupo. O educador deve favorecer a autonomia e independência, promovendo a oportunidade de

escolha e a responsabilização. Para além disso, a criança deve sentir-se ouvida e valorizada, de

modo a facilitar a sua relação consigo e com os outros.

No apêndice 1 é apresentada uma planificação semanal com o tema “Experiências

sensoriais – O olfato”. Os objetivos referentes à área de formação pessoal e social são: adquirir

progressivamente autonomia; comunicar com a educadora; expressar-se livremente; expressar

as suas opiniões; respeitar os colegas; identificar

diferentes sentimentos; trabalhar em grupo; e

conviver com outras crianças. Os objetivos para esta

área foram sempre muito semelhantes nas diferentes

planificações da PES II, dando ênfase a diversos

valores e à relação consigo, com a educadora e com

os outros. Na figura 35 é apresentada uma atividade

realizada com o grupo para o Natal, ressalvando

objetivos relacionados com o valor da família, o seu

significado e a sua importância para a criança.

Nas atividades da planificação em apêndice relativas a esta área, está presente o diálogo

sobre o fim de semana, respeitando a sua vez de falar, que se realizou no início de todas as

semanas. Também a conversa/debate sobre o olfato e a realização do “Jogo do olfato” têm

subjacente objetivos relacionados com a noção de regra, o respeito pelo outro e pela vez do

outro. Nessa semana concretizou-se a experiência da confeção do sabonete do “carinho”,

atividade relacionada com o Dia Nacional do Pijama, juntamente com as crianças da outra sala,

podendo as crianças de três anos conviver com a sala dos meninos de quatro e cinco anos. No

que respeita à avaliação, é dada importância à observação de comportamentos e atitudes,

transversal às restantes áreas.

2.1.2. Área de expressão e comunicação

A área de expressão e comunicação engloba três domínios que se interrelacionam: o

domínio das expressões, o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da

matemática. Nesta área, realizam-se aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento

Figura 35 – Atividade de formação pessoal e social.

(Fonte: Própria.)


38

psicomotor e simbólico que determinam a compreensão e progressivo domínio de diferentes

formas de linguagem (OCEPE, 2009, p.56).

2.1.2.1. Domínio das expressões

O domínio das expressões explora quatro vertentes: a expressão motora, a expressão

dramática, a expressão plástica e a expressão musical. Assim, neste domínio pretende-se que a

criança vá dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes materiais que

poderá explorar, manipular e transformar de forma tomar consciência de si próprio na relação

com os objectos (OCEPE, 2009, p.57).

2.1.2.1.1. Domínio da expressão motora

O domínio da expressão motora, procura favorecer o domínio progressivo do próprio

corpo, nomeadamente ao nível da motricidade global e da motricidade fina. No que respeita à

motricidade global, a criança conhece diferentes formas de utilizar e de sentir o corpo,

controlando voluntariamente diferentes movimentos. Aprenderá a relacionar-se com espaço,

objetivo também ligado ao domínio da matemática. No âmbito da motricidade fina, a criança

manipulará diferentes objetos existentes na sala bem como no espaço exterior. Subjacente a este

domínio está a educação para a saúde, promovendo estilos de vida saudáveis aliados à atividade

física.

Na planificação em apêndice (apêndice 1), os

objetivos ao nível do domínio da expressão motora são:

desenvolver capacidades motoras; manipular diferentes

materiais; e controlar a motricidade fina. Na figura 36,

está um exemplo de uma atividade realizada na sala dos

três anos, que promove o controlo da motricidade fina e

que se relaciona, também, com a expressão plástica. As

atividades desta planificação para este domínio

prendem-se com a manipulação de diferentes materiais

no decorrer da confecção dos sabonetes do “carinho” e

com a realização do registo do fim de semana, da

experiência do olfato e da confeção dos sabonetes,

valorizando-se a motricidade fina.

Figura 36 – Atividade de expressão motora.

(Fonte: Própria.)


39

2.1.2.1.2. Domínio da expressão dramática

Há várias formas de definir expressão dramática. Para Reis (2005, p.9), este domínio

permite à criança exprimir, comunicar, sentir e experimentar, aprender e conhecer mais e

melhor o mundo em que vive e as pessoas com quem vive, desde os primeiros anos da sua vida.

Segundo as OCEPE (2009, p.59), a expressão dramática é um meio de descoberta de si e do

outro, de afirmação de si próprio na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de

se apropriar de situações sociais.

A expressão dramática na educação pré-escolar é essencial, pois é nestas idades que as

crianças vivenciam de forma mais intensa, interiorizando tudo o que lhes é transmitido, sendo

fundamentais todas as experiências que permitam uma evolução a nível físico, psicológico,

intelectual e cultural.

A expressão dramática é uma atividade lúdica, própria na criança, surgindo

espontaneamente e através da qual ela pode, livremente, expressar os seus mais

íntimos sentimentos, exteriorizar a sua imaginação e criatividade, desenvolver o seu

raciocínio prático, desempenhar no faz-de-conta os mais diversos papéis sociais e

usar o seu corpo nas mais diferentes qualidades de movimento (Sousa, 2003, p.17).

No domínio da expressão dramática, o jogo dramático adquire extrema importância no

processo de ensino e aprendizagem da criança, representando um meio pedagógico adequado

para fazê-la nascer e evoluir (Beauchamps,1997, p.1). A planificação semanal (apêndice 1) para

o domínio da expressão dramática procura explorar o corpo e a voz na representação de ações

do quotidiano, no espaço da sala, relacionadas com os diferentes sentidos. Os jogos “faz de

conta” devem ser postos em prática refletindo situações do dia-a-dia, do imaginário e atribuindo

vários significados a objetos. A figura 37 mostra o jogo dramático realizado no Natal, em que as

crianças representaram as diferentes figuras do presépio.

Figura 37 – Atividade de expressão dramática.

(Fonte: Própria.)


40

2.1.2.1.3. Domínio da expressão plástica

A expressão plástica é um meio de comunicação privilegiado na educação pré-escolar.

Como tal, o educador tem o dever de conhecer as experiências e aquisições que as crianças já

detêm e permitir a exploração e descoberta de vários materiais e técnicas, de forma a garantir

que todos terão de progredir a partir da situação em que se encontram (OCEPE, 2009, p.61).

Este domínio possui uma dimensão lúdica, mas também educativa. As crianças

exploram espontaneamente diversos materiais e instrumentos de expressão plástica, divertindo-

-se, mas também aprendendo a trabalhar com eles e a expressar-se. A manipulação e experiência

com os materiais, com as formas e com as cores permitem que, a partir de descobertas

sensoriais, as crianças desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de

representar a realidade. As crianças comunicam e expressam-se livremente através da expressão

plástica e, segundo Luquet (1979, p.5), a expressão livre não é uma fantasia nascida da

ignorância mas uma atividade a edificar sobre bases sólidas.

Ao longo da PES II explorámos diferentes técnicas de expressão plástica, como o

desenho, técnica mais frequente; a pintura (figura 38); a rasgagem; o recorte; a colagem; entre

outras. Para isso, foi necessária a existência de regras,

como o cuidado com materiais e a sua correta

arrumação e o respeito pelo trabalho do outro,

promovendo uma boa interação entre o grupo.

Na planificação semanal apresentada (apêndice

1), os objetivos propostos para este domínio foram:

registar atividades realizadas; despertar a sensibilidade

estética; contactar com diferentes técnicas e materiais; e

identificar cores. As atividades propostas relacionaram-

se com o registo, através do desenho, dos momentos

importantes do fim de semana; o registo, em grupo, da

experiência do olfato; a utilização de diferentes

materiais na confeção dos sabonetes do “carinho” e o

registo da mesma.

2.1.2.1.4. Domínio da expressão musical

O domínio da expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos,

que a criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a

produzir (OCEPE, 2009, p.63). Neste domínio das expressões a criança aprende a escutar,

cantar, dançar, tocar e criar, como também a saber “fazer silêncio”. Para além disso, aprende a

Figura 38 – Atividade de expressão plástica.

(Fonte: Própria.)


41

reconhecer caraterísticas do som, como a intensidade, a altura, o timbre e a duração. Na figura

39 é apresenta uma atividade no âmbito da expressão musical, como também da expressão

plástica e do domínio da linguagem oral e

abordagem à escrita, relacionada com a leitura, de

diferentes formas e reproduzindo sons, de três

quadras relativas ao inverno.

Como já foi referido, grande parte do grupo

frequente a AEC de expressão musical (tabela 6).

Como tal, as planificações realizadas neste contexto

estavam ligadas à mesma, ensaiando as músicas já

exploradas. Assim, a planificação semanal

apresentada (apêndice 1), pretende que as crianças

ouçam e cantem diversas canções à sua escolha.

2.1.2.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita

O domínio da linguagem oral e abordagem à escrita assume uma importância

fundamental na medida em que a valorização do ensino da língua portuguesa como matriz de

identidade e suporte de aquisições múltiplas faz parte dos princípios da organização curricular

do ensino básico e secundário (OCEPE, 2009, p.66). É a partir dela que a criança comunica, se

expressa e exterioriza o que sente e deseja. A linguagem permite à criança expressar e

exteriorizar sentimentos, vivências, ideias, opiniões, mas é a partir dela que aprende também a

saber ouvir, a respeitar os outros e a conhecer o mundo que a rodeia. No entanto, qualquer que

seja a capacidade de expressão e compreensão oral e de emergência da escrita, o educador deve

procurar alargar e aperfeiçoar, facilitando a sua transição para o 1º Ciclo e favorecendo a sua

vida pessoal, profissional e social futura.

Sim-Sim, Silva e Nunes (2008, p.11) referem que adquirir e desenvolver a linguagem

implica muito mais do que aprender palavras novas, ser capaz de produzir todos os sons da

língua ou de compreender e de fazer uso das regras gramaticais. É necessário que o ambiente

seja estimulante, rico em vivências e experiências não podendo o educador esquecer que a

criança assimila as regras linguísticas da sua comunidade construindo o seu próprio

conhecimento acerca dela. É através da interação comunicativa que as crianças vão

interiorizando as regras linguísticas, sendo esta interação determinante no processo de

desenvolvimento da linguagem. Como Sim-Sim, Silva e Nunes (2008, p.30) afirmam que as

crianças usam a linguagem oral com propósitos e finalidade diversas, partindo delas a

iniciativa da interação, ou tomando a vez nas interações iniciadas por outrem, não só em

Figura 39 – Atividade de expressão musical.

(Fonte: Própria.)


42

contexto de jogo e brincadeira, mas, também, para resolver problemas decorrentes da sua

participação em atividades do dia-a-dia. Assim, ao interagirem verbalmente, as crianças não só

aprendem sobre o mundo físico, social e afetivo, como adquirem e aperfeiçoam os vários

domínios da língua.

Assim, ao longo da PES II e neste domínio, procurou-se fomentar o diálogo, estimular o

interesse da criança em comunicar, promover diferentes situações de comunicação em diferentes

contextos, explorar o caráter lúdico da linguagem e as diversas funções da mesma para um

progressivo domínio da linguagem por parte das crianças. Para além disso, promoveu-se a

emergência da escrita, nomeadamente quando se realizou o diálogo e registo do fim de semana,

pedindo a cada criança para escrever o que os seus colegas diziam (figura 40).

No que respeita à planificação realizada (apêndice 1), os objetivos apresentados foram:

desenvolver a linguagem oral; comunicar as suas ideias

oralmente; utilizar novos vocábulos; e despertar o gosto pela

sonoridade das palavras. As atividades propostas foram:

diálogo sobre o fim de semana, transmitindo as suas ideias

oralmente; exploração da história O segredo dos sabonetes,

dando maior ênfase ao momento em que são referidos os

cheiros dos sabonetes; conversa sobre o olfato, a sua relação

com o órgão nariz, nomeando cheiros agradáveis e

desagradáveis do quotidiano; e confeção dos sabonetes do

“carinho”, apropriando-se de vocábulos relacionados com os

ingredientes e utensílios, e decorando-os com uma quadra,

lida em voz alta.

2.1.2.3. Domínio da matemática

Ao nível do domínio da matemática, as OCEPE (2009, p.73) preconizam que o

educador deve partir de situações do quotidiano para apoiar o desenvolvimento do pensamento

lógico-matemático, sendo que a construção de noções matemáticas fundamenta-se nas vivências

do espaço e do tempo. Esta exploração do espaço permite à criança desenvolver o sentido de

número e reconhecer e representar diferentes formas. Posteriormente, começará a encontrar

princípios lógicos que lhe permitem classificar objetos de acordo com determinadas

propriedades, estabelecendo relações entre eles. Por sua vez, a classificação também é a base

para a formação de conjuntos. O desenvolvimento de princípios lógicos é, assim, possível

através da observação e formação de padrões. Tal permite a construção de regras lógicas

subjacentes, bem como o desenvolvimento do raciocínio lógico. Também a capacidade de

Figura 40 – Atividade de linguagem oral e

abordagem à escrita.

(Fonte: Própria.)


43

resolução de problemas permite o desenvolvimento do raciocínio e do espírito crítico, da

reflexão e do debate de perspetivas.

Segundo Tenreiro-Vieira (2010, p.6), a matemática é, cada vez mais, uma ferramenta

útil para todos num mundo imerso em números e marcado por múltiplas representações

matemáticas, facto que reforça a ideia de que a matemática é uma área que deve integrar a

formação de todos, uma vez que esta trará benefícios ao quotidiano de um indivíduo. Nesse

sentido, Spodek (2002, p.334) refere que é importante que as crianças pequenas aprendam não

apenas conteúdos matemáticos, mas que se envolvam nos processos matemáticos: procurando

padrões, raciocinando acerca de dados, resolvendo problemas e comunicando as suas ideias e

resultados.

Na planificação semanal apresentada

(apêndice 1), são propostos os seguintes

objetivos: preencher tabela de dupla entrada; e

medir quantidades necessárias para receitas com

unidades não convencionais. As atividades

realizadas com esses objetivos e no domínio da

matemática foram: registo do “Jogo do olfato”,

em tabela de dupla entrada (figura 41); e

confeção de sabonetes do “carinho”, medindo as

quantidades necessárias dos diferentes

constituintes da receita.

2.1.3. Área do conhecimento do mundo

Segundo as OCEPE (2009, p.79) todas as áreas de conteúdo constituem, de certo modo,

formas de conhecimento do mundo. Assim, as ciências podem complementar outras áreas do

currículo, proporcionando uma base para argumentar e especular, permitindo o desenvolvimento

da linguagem, através da realização de experiências concretas do mundo que as rodeia. Martins

(2009, p.87) afirma que no jardim as crianças devem vivenciar situações diversificadas, que

permitam a exploração do mundo que as rodeia. Para além disso, esta área é uma resposta ao

desejo da criança entender o porquê das coisas, isto é, a curiosidade natural das crianças e o

seu desejo de saber é a manifestação da busca de compreender e de dar sentido ao mundo que

é próprio do ser humano (OCEPE, 2009, p.79).

É de salientar que o educador nunca pode esquecer os conhecimentos prévios que as

crianças têm, devendo partir deles para a introdução ou aprofundamento de conceitos, ou seja,

tomar como ponto de partida o que as crianças sabem, pressupõe que também esses saberes

Figura 41 – Atividade de matemática.

(Fonte: Própria.)


44

deverão ser tidos em conta (OCEPE, 2009, p.80). Esta área relaciona-se com o estudo do meio

no 1ºCEB e é uma forma de sensibilização às ciências, como a biologia, a física, a química, a

meteorologia, a geografia, a geologia e a história. Promove, de igual forma, uma educação para

a saúde e uma educação ambiental.

No que concerne às atividades experimentais, as crianças são estimuladas a comunicar

oralmente as suas previsões e as descobertas resultantes das explorações e a debater diferentes

perspetivas, o que provoca um nível de aperfeiçoamento da linguagem oral. Para Martins

(2009), a educação em ciências e a consequente realização de atividades experimentais visam

alimentar a curiosidade das crianças; estimular o seu desenvolvimento cognitivo e emocional;

promover o aprofundamento dos conhecimentos científicos; e formar cidadãos capazes de

exercer uma cidadania ativa e responsável, sendo esta a grande finalidade da educação em

ciências. Com as atividades experimentais, a aprendizagem é feita através da manipulação, da

ação e da observação, onde a criança começa a formar as suas próprias ideias, a tirar as suas

conclusões.

As atividades experimentais são, assim, experiências de aprendizagem que visam o

desenvolvimento da autonomia da criança, a evolução dos conhecimentos científicos, a

interpretação e a capacidade de associar e aplicar os conteúdos, conhecer os vários tipos de

ciências que acabam por estar explícitas ou implícitas na atividade propriamente dita. Também

estimulam a curiosidade, o interesse pela Ciência, o pensamento crítico, o raciocínio lógico,

desenvolvendo formas de trabalho cooperativo e individual. A criança tem, assim, um papel

ativo no seu processo de ensino e aprendizagem

A planificação semanal apresentada (apêndice 1) tem por base as atividades

experimentais e o registo das mesmas, feitos de diferentes formas, com o intuito de sistematizar

os conhecimentos e informações tratadas. Como tal, os objetivos foram: transpor para a sala

vivências do quotidiano; relacionar o olfato com o órgão nariz; distinguir cheiros agradáveis e

desagradáveis; relacionar alimentos com o seu cheiro; e reconhecer alimentos/cheiros através do

olfato. As atividades exploradas relacionaram-se com o “Jogo do olfato”, em que as crianças

distinguiram cheiros agradáveis de cheiros

desagradáveis através da experimentação, procedendo

posteriormente ao seu registo numa tabela de dupla

entrada. Também a atividade da confeção do sabonete

do “carinho”, permitiu a identificação da utilidade dos

sabonetes, dos materiais necessários à sua confeção,

relacionando-os com o quotidiano da criança. No

final, foi feito o seu registo em cartolina (figura 42). Figura 42 – Atividade de

conhecimento do mundo.

(Fonte: Própria.)


45

2.2. O 1º CEB

O 1ºCEB é um meio de EF que abrange crianças entre os 6 e os 10 anos. Este nível de

ensino possui vários documentos, que orientam as diferentes áreas curriculares, sendo estas:

Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Expressão e Educação Físico-Motora,

Plástica, Dramática e Musical. Como tal, o currículo é gerido através desses mesmos

documentos.

Podemos afirmar que existem diferentes tipos de currículo. Os currículos formal e

informal os quais podem traduzir-se na diferença entre o que consta do horário letivo de alunos

e professores e o que nele não figura (Ribeiro, 1992, p.18). No entanto, torna-se pertinente que

tal exprima a diferença entre o que é formalmente planeado e organizado para promover

aprendizagens explicitamente definidas e as atividades estruturadas que não se orientam por

intenções explícitas de aprendizagem simplificada e sistemática.

Existe também o currículo oculto, que se relaciona com os processos de socialização

inerentes às diversas experiências escolares, académicas ou não académicas, que transportam

consigo valores, com impacto na formação, sem que cheguem, alguma vez, a explicitar-se como

metas educativas a atingir intencionalmente (Santomé, 1995). Este abrange todos aqueles

conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que se adquirem mediante a participação em

processos de ensino e aprendizagem e, em geral, em todas as interacções que se dão no dia-a-

dia das aulas e escolas (Santomé, 1995, p.201). Acentua, assim, os resultados e processos do

ensino escolar que, não sendo explícitos nos planos curriculares e programas de ensino,

constituem, no entanto, parte integrante e efetiva da experiência do aluno na escola.

O currículo oculto diferencia-se do chamado currículo paralelo, na medida em que o

último diz respeito a formas e conteúdos de educação e aprendizagem situados fora da escola,

provenientes de múltiplos contactos e influências, como a família, comunidade local, colegas,

meios de comunicação social e outras agências educativas e sociais (Ribeiro, 1992). Estes

quatro tipos de currículo estiveram presentes ao longo da PES I no 1ºCEB, estando subjacentes

a todas as aulas planificadas.

A aprendizagem está, então, implícita nos diferentes currículos, estando na base dos

mesmos. Tavares e Alarcão (2005, p.88) definem aprendizagem como uma ação educativa que

tem como finalidade ajudar a desenvolver no educando as capacidades que lhe permitam ser

capaz de entrar numa relação pessoal com o meio em que vive servindo-se, para esse efeito,

das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas, afectivas e linguísticas.

A Organização Curricular e Programas (OCP) preconiza princípios orientadores da

ação pedagógica no 1º CEB, transversais a todas áreas curriculares. Estes princípios resumem-se

a cinco tipos de aprendizagem: aprendizagens ativas, que motivem os alunos, permitam uma


46

manipulação de objetos e meios didáticos e promovam uma atitude de aprender, fazendo;

aprendizagens significativas, que relacionam as vivências dos alunos, tanto fora como dentro da

escola; as aprendizagens diversificadas, que promovem a utilização de recursos variados; as

aprendizagens integradas, que decorrem das realidades vivenciadas ou imaginadas que possam

ter sentido para a cultura de cada aluno; e as aprendizagens socializadoras, que garantem a

formação moral e crítica do aluno, através da aplicação de várias formas de trabalho.

Nas planificações realizadas e nas regências efetuadas, estas aprendizagens foram

sempre enfatizadas. Para as concretizar, foram tidas em conta as diferentes teorias de

aprendizagem existentes, descritas por Tavares e Alarcão (2005): teorias behavioristas,

preconizadas por Thorndike e Skinner, que valorizam a apresentação da matéria em sequências

curtas e exercitação e exercícios de repetição e memorização; teorias cognitivas, defendidas por

Piaget e Lewin, onde há um reforço da motivação, da compreensão, da sistematização, do

ensino pela descoberta, dos sumários, das questões orientadoras, dos esquemas e de debates; e

teorias humanistas, sugeridas por Rogers e Combs, em que a aprendizagem é centrada no aluno,

no ensino individualizado, na autoaprendizagem e autoavaliação, promovendo uma atmosfera

emocional positiva, com discussões e debates. As diferentes regências efetuadas foram baseadas

nestas três teorias, não havendo, pois, uma correta. Cada uma dá um contributo importante,

tornando o processo de ensino e aprendizagem mais rico, proveitoso e eficaz.

Ao longo da PES I no 1ºCEB, foram utilizadas diferentes estratégias para a transmissão

de conhecimentos e valores à turma. Valorizaram-se os diferentes tipos de aprendizagem,

nomeadamente as aprendizagens ativas, onde o aluno tem um papel ativo na construção do seu

próprio conhecimento, e as aprendizagens significativas,

em que o professor organiza a matéria a ensinar de uma forma lógica e, ao

apresentá-la ao aluno, relaciona-a com os conhecimentos que este já possui de tal

modo que ele possa perceber o que está a aprender e integrar novos conhecimentos

na sua estrutura cognitiva existente. (…) O aluno descobre o conhecimento por si

próprio (…) e relaciona o conhecimento que acaba de adquirir com os

conhecimentos que já possuía (Ausubel, 1968 citado por Tavares & Alarcão, 2005,

p.104).

Também se tentou adaptar os conteúdos aos interesses e caraterísticas da turma, ou seja,

o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da criança e deve ser

significativo para ela. (…) As tarefas e o material a apresentar devem ser seleccionados e

organizado de tal modo que a criança sinta (…) desejo de aprender (Piaget citado por Tavares

& Alarcão, 2005, p.102).

No início das aulas, esteve frequentemente presente a motivação inicial, ou seja, um

estímulo para o aluno se interessar e se sentir motivado para o dia de atividades, (Sprinthall &

Sprinthal, 1993). Ao longo das mesmas, foi dada relevância à autonomia do aluno, como


47

também ao trabalho de pares, que promove a troca de ideias, a cooperação, a interajuda (Kamii,

1984). Esta interação social, referida por Delamont (1987), é uma forma de colocar os alunos à

vontade para falarem do seu dia-a-dia e estreitar os laços da relação entre professor e aluno e

alunos.

Na planificação e regência das diferentes áreas curriculares, foi constantemente

valorizada e concretizada a interdisciplinaridade, preconizada por Pombo, Guimarães e Levy

(1994), que significa a coordenação entre disciplinas ou combinação de saberes para estudar

determinado assunto. Também a transferência de aprendizagens, isto é, a capacidade de aplicar

os conhecimentos adquiridos a diferentes situações (Santos, 1977), esteve presente,

nomeadamente na realização de jogos lúdico-didáticos. Já a utilização do quadro teve como

intuito a realização não só de exercícios e atividades, como também para a construção de

sínteses e esquemas, para sistematizar diferentes conteúdos.

Ao nível da Matemática, foram adotadas estratégias mais específicas, tais como: a

metacognição, isto é, a capacidade de os alunos explicarem os processos mentais subjacentes a

determinado raciocínio e cálculo (Salema, 1997); a utilização de materiais como suportes de

aprendizagem (OCP, 2006), favorecendo a manipulação e experimentação dos mesmos

(Mialaret, 1975) para uma aquisição de conhecimentos eficaz; o cálculo mental, competência

prática, defendida por Kamii (1984); e o raciocínio matemático e a resolução de problemas,

capacidades transversais referidas por Ponte et al (2007).

Também ao nível da Expressão e Educação Plástica foi valorizada a criatividade poiésis

versus mimésis, preconizada por Rocha (1988), tentando sempre, estimular a criatividade e a

imaginação dos alunos Tavares (1979, p.9). Devemos, pois, respeitar os diferentes ritmos de

aprendizagem de cada criança, compreendendo os seus interesses e as suas dificuldades. Como

refere Marques (1985, p.45), devemos deixar a criança descobrir a realidade, à medida do seu

ritmo, do seu talento e dos seus interesses. Assim sendo, educativa é aquela aprendizagem que

implica o individuo na ação de tal forma que esta última é desejada e amada e conduz à

criação, ou seja, à integração do eu no mundo e à transformação recíproca do mundo pelo eu e

do eu pelo mundo (Nóvoa, 2005, p.95).

É de ressalvar a importância que a planificação das atividades assume no quotidiano do

professor. Segundo Freeman, (1977, p.88), o ensino confiante e eficaz baseia-se no

conhecimento e na preparação para a tarefa. É essencial a preparação de lições em termos de

objectivos e de procedimentos (…), a planificação do ensino implica uma considerável auto-

compreensão e conhecimento do que se está a realizar. É a planificação que permite ao

professor organizar a sua aula, os conteúdos da mesma, as estratégias a utilizar, bem como os

métodos de avaliação.


48

2.2.1. Expressões

As Expressões contemplam quatro áreas de estudo: Expressão e Educação Físico-

Motora; Expressão e Educação Musical; Expressão e Educação Dramática; e Expressão e

Educação Plástica. A associação dos termos “Educação” e “Expressão” representa o caráter não

só lúdico como também pedagógico das mesmas. Estas áreas são um momento onde a criança

se pode expressar livremente e se divertir ao praticá-las, como também aprenderá mais sobre si,

sobre os outros e sobre o mundo que a rodeia.

2.2.1.1. Expressão e Educação Físico-Motora

No que respeita à atividade física e desportiva, a escola assume um papel central na

prática desportiva das crianças e jovens, tendo esta área como finalidades:

desenvolver capacidades motoras dos alunos; melhorar a realização das habilidades

motoras nos diferentes tipos de atividades; promover o desenvolvimento integral do

aluno, numa perspetiva interdisciplinar; fomentar a aquisição de hábitos e

comportamentos de estilos de vida saudáveis; promover espírito desportivo, no

respeito pelas regras das atividades e por todos os intervenientes (Maria & Nunes,

2007, p.6).

A atividade física e desportiva no 1º CEB concretiza-se na Expressão e Educação

Físico-Motora, tendo esta como objetivo primário a promoção do desenvolvimento físico, social

e cognitivo da criança.

O desenvolvimento humano é um processo individualizado, constante mas descontínuo

e que sofre influência do meio e do equipamento biológico. Assim, a criança, ao efetuar

diferentes experiências utilizando o seu corpo, rege os diversos estímulos do meio envolvente.

Segundo Maria e Nunes (2007), esta área permite uma melhor exploração do seu corpo e o

desenvolvimento de várias capacidades, uma vez que engloba uma variedade de atividades

corporais, com objetivos como melhorar a condição física e promover a saúde e bem-estar, e de

atividades lúdicas, como o jogo, envolvendo uma dimensão motora, cognitiva e relacional.

A OCP (2009, p.39) apresenta a divisão desta área por blocos, havendo objetivos

comuns entre eles: elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas;

cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios; participar no aperfeiçoamento da sua

habilidade. Os blocos temáticos são, então: bloco 1 – “Perícia e Manipulação” (1º e 2º ano);

bloco 2 – “Deslocamentos e Equilíbrios” (1º e 2º ano); bloco 3 – “Ginástica” (3º e 4º ano); bloco

4 – “Jogos” (1º, 2º, 3º e 4 ano); bloco 5 – “Patinagem2 (3º e 4º ano); bloco 6 – “Atividades

Rítmicas e Expressivas” (1º, 2º, 3º e 4º ano); bloco 7 – “Percursos na Natureza” (1º, 2º, 3º e 4º

ano); e bloco 8 – “Natação” (programa opcional).

As aulas de Expressão e Educação Físico-Motora eram de 45 minutos (tabela 2).

Contudo, foram poucas aulas uma vez que a turma/escola estava enquadrada num projeto de


49

jogos de tradicionais, bem como outras turmas do concelho da Guarda, explorando na maioria

das aulas de físico-motora o jogo do pião com outra professora. Mesmo assim, a única aula que

foi planificada (apêndice 2) foi no âmbito do bloco 6, de “Atividades Rítmicas e Expressivas”,

mais concretamente jogos de exploração do corpo. Os objetivos principais foram: coordenar

movimentos; dominar o próprio corpo; desenvolver o ritmo; promover a alegria e o bem-estar;

trabalhar em equipa; e respeitar as regras. Antes do início das atividades, foi feita uma ativação

funcional, preparando o corpo para os exercícios a realizar. Seguidamente foram realizadas

atividades dentro do tema proposto (figura 43), relacionando-os com ações e vivências do

quotidiano. Para finalizar a aula, realizou-

se o retorno à calma, com um exercício de

relaxamento.

2.2.1.2. Expressão e Educação Musical

A Expressão e Educação Musical é uma área lúdica e pedagógica, que permite ao aluno

desenvolver capacidades expressivas e criativas e conhecimentos ao nível da música, ao mesmo

tempo que se diverte ao fazê-lo. Há diferentes formas de exploração do som e o aluno

reconhece-as através da exploração do seu corpo, do espaço e dos objetos. Também o canto é

uma atividade da preferência dos alunos, uma vez que a voz o instrumentos primeiro que as

crianças vão explorando (OCP, 2006, p.67). O programa desta área, disposto na OCP (2006),

está dividido em dois blocos: o bloco 1, relacionado com jogos de exploração da voz, do corpo e

dos instrumentos; e o bloco 2, relativo à experimentação, desenvolvimento e criação musical.

A planificação de expressão e educação musical apresentada (apêndice 3) enquadra-se

no bloco 1, no tema jogos de exploração de instrumentos. O conteúdo explorado, durante 90

minutos, foi a construção de fontes sonoras elementares. Os objetivos propostos foram:

conhecer famílias dos instrumentos; reciclar e reutilizar materiais; produzir ritmo com o

instrumento construído (maraca); estimular a criatividade; e promover um ambiente organizado.

A aula iniciou-se com um diálogo entre professora e alunos, abordando as diferentes famílias de

instrumentos e dando a possibilidade da turma partilhar as suas vivências no que respeita à

Figura 43 – Aula de Físico-Motora.

(Fonte: Própria.)


50

música e aos instrumentos musicais. Posteriormente foi explicado o que se pretendia realizar,

nomeando-se os passos para a construção da maraca. Cada aluno construiu o seu instrumento

com a ajuda da professora e dos colegas (figura 44). Para terminar, todos puderam tocar uma

música à sua escolha.

2.2.1.3. Expressão e Educação Dramática

Segundo a OCP (2006), a Expressão e Educação Dramática pretende enriquecer as

experiências das crianças através de atividades de exploração e de jogos dramáticos. Nesta

sequência, o professor representa um criador de situações de aprendizagem e de

desenvolvimento das capacidades de cada criança, mais do que, propriamente, um ministrador

de conhecimento (Gomes & Rolla, 2003, p.3). O programa desta área, disposto na OCP, está

dividido em dois blocos: o bloco 1, referente a jogos de exploração do corpo, voz, espaço e

objetos, que promovam o desenvolvimento das várias possibilidades expressivas e

comunicativas ligadas às vivências e a atividades lúdicas; e o bloco 2, relacionado com jogos

dramáticos, complementares aos jogos de exploração, em que se pretende trabalhar a linguagem

não-verbal, a linguagem verbal e a linguagem verbal associada à linguagem gestual, a

capacidade de improvisação, a manipulação, a criatividade e imaginação, a cooperação e o

trabalho em grupo.

Ao nível da Expressão e Educação Dramática, não foram realizadas quaisquer

planificações, uma vez que o tempo letivo destinado à mesma (tabela 2), sexta-feira à tarde, não

era compatível com o horário destinado à PES I.

2.2.1.4. Expressão e Educação Plástica

Como qualquer área curricular, também a Expressão e Educação Plástica tem por base

alguns princípios orientadores, que preconizam uma diversidade de atitudes que procuram

promover o desenvolvimento da criança a vários níveis. A manipulação e experimentação de

materiais, cores e formas fazem com que a criança, a partir de descobertas sensoriais,

Figura 44 – Aula de Música.

(Fonte: Própria.)


51

desenvolva a sua forma de se expressar e assim represente a realidade como ela a vê e sente

(OCP, 2006). É, assim, uma excelente forma de despertar a imaginação e criatividade,

desenvolver a destreza manual e permitir a descoberta e organização progressiva de volumes e

superfícies.

É importante, pois, que a criança se possa expressar de uma forma pessoal, não se

sentindo inibida ou constrangida, exteriorizando as suas emoções livremente. A sala de aula é o

local privilegiado para se realizarem as atividades de expressão e educação plástica, mas

natureza e as visitas de estudo são, também, espaços onde se podem realizar diferentes

atividades relacionadas com esta área.

O programa de Expressão e Educação Plástica está dividido em três Blocos que, por sua

vez, se dividem em diferentes temas que integram vários objetivos, consoante o ano de

escolaridade: o bloco 1, relativo à “Descoberta e organização progressiva de volumes”, que se

divide nos temas “Modelagem e Escultura” e “Construções”; o bloco 2, que diz respeito à

“Descoberta e organização progressiva de superfícies”, dividindo nos temas “Desenho”, com as

componentes “Desenho de Expressão Livre” e “Atividades Gráficas Sugeridas”, a “Pintura, com

as componentes “Pintura de Expressão Livre” e “Atividades de Pintura Sugerida”; e o bloco 3,

relacionado com a “Exploração de técnicas diversas de expressão”, com os temas “Recorte,

Colagem, Dobragem”, “Impressão”, “Tecelagem e Costura”, “Fotografia, Transparências e

Meios Audiovisuais” e “Cartazes”.

A planificação para esta área (apêndice 4) estava prevista para 60 minutos, no período

da tarde (tabela 2). O conteúdo enquadra-se no bloco 3 e tem

como tema a tecelagem em papel, uma atividade nova e

desconhecida para a turma. Os objetivos propostos foram: definir

tecelagem; observar imagens da atividade de tecelagem e dos

instrumentos necessários à sua concretização (tear); e explorar

técnicas da tecelagem em papel. A aula iniciou-se com um breve

diálogo sobre o tema, projetando imagens no quadro, podendo os

alunos partilhar as e vivências. Seguidamente foi feita uma

demonstração e identificação das diferentes fases e só depois se

passou à execução, promovendo-se a interajuda entre a turma. No

final os trabalhos foram afixados no placard da sala (figura 45).

2.2.2. Estudo do Meio

No que concerne à área de Estudo do Meio, a OCP (2006) divide os conteúdos em

vários blocos a estudar: “À descoberta de si mesmo”; “À descoberta dos outros e das

Figura 45 – Aula de Plástica.

(Fonte: Própria.)


52

instituições”; “À descoberta do ambiente natural”; “À descoberta das inter-relações entre

espaços”; “À descoberta dos materiais e objetos; e “À descoberta das inter-relações entre a

natureza e a sociedade”. Os objetivos propostos em cada um variam consoante o ano de ensino e

estão sempre interligados entre cada sendo, por isso, explorados de forma contínua ao longo do

1º CEB. Apesar de o programa estar organizado em blocos, que seguem uma determinada

sequência lógica, não significa que tenham de ser abordados em sala de aula dessa forma.

A todos os blocos estão subjacentes objetivos comuns:

estruturar o conhecimento de si próprio, desenvolvendo atitudes de autoestima e de

autoconfiança e valorizando a sua identidade e raízes; identificar os elementos

básicos do Meio Físico envolvente; identificar os principais elementos do Meio

Social envolvente comparando e relacionando as suas principais caraterísticas;

identificar problemas concretos relativos ao seu meio e colaborar em ações ligada à

melhoria do seu quadro de vida; desenvolver e estruturar noções de espaço e de

tempo e identificar alguns elementos relativos à História e Geografia de Portugal;

utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente,

assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação; selecionar

diferentes fontes de informação e utilizar diversas formas de recolha e de tratamento

de dados simples; utilizar diferentes modalidades para comunicar a informação

recolhida; desenvolver hábitos de higiene pessoal e de vida saudável utilizando

regras básicas de segurança e assumindo uma atitude atenta em relação ao consumo;

e reconhecer e valorizar o seu património histórico e cultural e desenvolver o

respeito por outros povos e culturas, rejeitando qualquer tipo de discriminação

(OCP, 2006, pp.103-104).

Ao longo das regências da PES I, foram tidos em conta diversos aspetos para tornar as

aulas interessantes e motivantes a nível de aprendizagens. As conceções alternativas, isto é, as

ideias que a criança constrói no contacto com o meio, foram sempre tidas em conta, procurando-

se uma efetiva mudança concetual, com a transmissão de conhecimentos científicos ao longo

das aulas, dando ênfase à utilização de uma linguagem científica. Para isso, houve diálogos,

partilha de ideias e de vivências na abordagem dos diferentes temas.

Valorizou-se a realização de atividades práticas e experimentais (figura 46), para um

melhor entendimento, interpretação e compreensão do mundo natural. Estas representaram uma

forma de sistematização de saberes, ou seja, após a abordagem dos determinados temas

utilizando o manual ou com recurso à internet,

houve a realização de uma atividade para a turma

compreender mais facilmente e visualizar

concretamente o que foi explicado e explorado.

Nestas atividades experimentais, foi dada extrema

importância à avaliação sob a forma de diferentes

tipos de registos. Os registos mais utilizados

foram as fichas compostas por três partes: a

primeira, antes da realização da atividade,

Figura 46 – Atividade experimental: a eletricidade.

Figura 46 – Atividade experimental: a eletricidade.

(Fonte: Própria.)


53

recolhendo as conceções dos alunos; a segunda, durante sua realização, analisando o que vai

acontecendo, identificando os materiais e procedimentos; e a terceira, após a experiência,

retirando conclusões e procurando saber mais sobre o tema através de pesquisa em casa ou na

sala, com o auxílio da internet e em conjunto. Com a utilização da internet nas diferentes fases

da atividade, realçou-se a importância da relação entre as ciências e a tecnologia e o seu papel

na sociedade.

Procurou-se, então, desenvolver a curiosidade e o gosto pelo saber e articular as

realidades do mundo social e natural com as aprendizagens realizadas na escola, valorizando-se

a educação para a cidadania, para a saúde, para o ambiente e para o consumo. Nesta área, houve

ainda uma preocupação, bem como uma necessidade, em utilizar jogos didáticos para a

exploração e sistematização de conteúdos, uma vez que a turma se preparava para os exames

nacionais do 4º ano, mostrando-se este um meio de descontração. Realizaram-se diferentes

jogos, que se construíram ao longo da PES I, prezando pelo trabalho em equipa e pela

competitividade saudável, aplicando os seus conhecimentos a diferentes situações. De facto,

esta estratégia teve resultados positivos, motivando e interessando os alunos pela área de estudo

do meio.

Assim, podemos afirmar que as crianças possuem um conjunto de experiências e

saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia,

tornando-se o meio local objeto privilegiado para uma primeira aprendizagem. A escola tem o

papel de auxiliar o aluno na sistematização dessas experiências para realização de aprendizagens

posteriores. É ao investigar, experimentar e contactar diretamente com as situações e com o

meio envolvente, que a criança se confronta com os problemas concretos.

A planificação apresentada (apêndice 5) tem por base uma atividade prática com o tema

“Os materiais e estados da matéria – volume e forma”. Primeiramente houve um diálogo e uma

partilha de conceções no que respeita ao conceito de matéria, massa, volume e forma.

Recorrendo ao manual, foram lidas algumas definições e mostrados alguns objetos,

classificando-os segundo as suas propriedades. Posteriormente, testámos como esses mesmos

objetos se comportavam em diferentes situações e a sua reação no que respeita ao volume e à

forma. Como sistematização, foi preenchido um quadro-síntese dos resultados observados.

2.2.3. Língua Portuguesa

Ao nível da Língua Portuguesa, os conteúdos e objetivos propostos estavam dispostos

na OCP (2006) mas, devido às alterações feitas como forma de adaptação ao contexto atual, foi

criado o documento Programas de Português do Ensino Básico (2009). Este está dividido em

cinco temas: “Compreensão do oral”; “Expressão oral”; “Leitura”; “Escrita”; e “Conhecimento


54

Explícito da Língua”. Os objetivos para os diferentes anos do Ensino Básico são denominados

de “resultados esperados”, isto é, o que o aluno deve saber no fim do ano, e as competências de

“descritores de desempenho, onde o aluno deve ser capaz de fazer determinados aspetos

relacionados com o respetivo conteúdo. Para além disso, foram redigidas as Metas Curriculares

de Português para o Ensino Básico (2012), que contêm quatro domínios: “Oralidade”, que

engloba a “Compreensão do Oral” e “Expressão do Oral”; a “Leitura e Escrita”, que surgem

associadas mas com funções distintas; a “Educação Literária”, onde foi criada uma lista de

obras para leitura anual; e a “Gramática”, que pretende desenvolver a capacidade para

sistematizar unidades regras e processos gramaticais da nossa língua de modo a fazer um uso

sustentado do português padrão. Em cada domínio são indicados os objetivos pretendidos e

respetivos descritores de desempenho dos alunos. Contudo, na construção das planificações das

regências não nos regemos pelos novos programas uma vez que o calendário para a sua

implementação ainda não abrangia o 4º ano, sendo apenas um documento obrigatório no ano

letivo seguinte.

Como o 4º ano realizou o exame nacional de Língua Portuguesa, esta área foi valorizada

ao longo da PES I. Fizeram-se diferentes atividades, nomeadamente a análise e a interpretação

de vários textos, a escrita de diferentes tipos de texto, como por exemplo a banda desenhada

(figura 47) e a concretização de exercícios de gramática. Apesar disso, foi dado maior ênfase à

atividade da leitura e da escrita, numa perspetiva de avaliação como também de transição para

outro ciclo de ensino. Segundo Valadares (2007, p.7), cabe à escola um papel importante na

sensibilização à leitura. Não apenas à leitura-estudo, mas também, e de forma acentuada, à

leitura-prazer. Ler interessa a todos os saberes e a

dinamização da leitura deve fazer-se em e a favor de todas

as áreas curriculares, podendo considerar-se este domínio

como uma das competências transversais do Ensino

Básico. Contente (1995) refere que a leitura e a escrita são

atividades interligadas, de tal modo que uma boa adesão à

leitura levará a uma escrita mais fácil, sendo que o

insucesso escolar de certos alunos verifica-se devido à sua

incapacidade de transmitir por escrito os seus saberes. A

escrita permite que a criança desloque a sua atenção para

outros aspetos da resposta escrita, tais como a ortografia,

a gramática, a sintaxe e, principalmente, o conteúdo do

que pretende comunicar. Figura 47 – Aula de Língua Portuguesa.

(Fonte: Própria.)


55

Após a realização dos exames nacionais, as aulas de Língua Portuguesa tornaram-se

menos rígidas e mais descontraídas e, por isso, houve espaço para a realização de alguns jogos,

nomeadamente o “Jogo dos provérbios”, descrito na planificação apresentada (apêndice 6).

Neste jogo, formaram-se grupos e cada aluno escolhia um cartão, com um provérbio

incompleto, que lia para a turma. O objetivo era que o aluno completasse o provérbio e fosse

capaz de explicar o seu significado. Se fosse capaz de o completar, a sua equipa ganhava cinco

pontos, se o completasse e explicasse, ganhava dez.

2.2.4. Matemática

No âmbito da área de Matemática, o Programa de Matemática do Ensino Básico (2007)

veio substituir a organização dos conteúdos matemáticos dispostos na OCP (2006),

estabelecendo três temas matemáticos a explorar ao longo do 1ºCEB: “Números e Operações”,

onde se pretende desenvolver nos alunos o sentido de número, a compreensão dos números e

das operações e a capacidade de cálculo mental e escrito, bem como a de utilizar estes

conhecimentos e capacidades para resolver problemas em contextos diversos; “Organização e

Tratamento de Dados”, pretendendo desenvolver nos alunos a capacidade de ler e interpretar

dados organizados na forma de tabelas e gráficos, assim como de os recolher, organizar e

representar com o fim de resolver problemas em contextos variados relacionados com o seu

quotidiano; e “Geometria e Medida”, tendo como propósito desenvolver nos alunos o sentido

espacial, com ênfase na visualização e na compreensão de propriedades de figuras geométricas

no plano e no espaço, a noção de grandeza e respetivos processos de medida, bem como a

utilização destes conhecimento e capacidades na resolução de problemas geométricos e de

medida em contextos variados.

As capacidades transversais, que acompanham todos estes temas e seus conteúdos,

devem ser, também, trabalhadas de forma constante e contínua, sendo elas: a resolução de

problemas; o raciocínio matemático; e a comunicação matemática. Este programa estabelece,

também, alguns objetivos gerais a atingir:

conhecer factos e procedimentos básicos da matemática; desenvolver uma

compreensão matemática; comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros;

raciocinar matematicamente; resolver problemas; estabelecer conexões entre

diferentes conceitos matemáticos; fazer matemática de modo autónomo; e apreciar a

Matemática (Ponte et al, 2007, pp.4-6).

A Matemática é, pois, uma ciência antiga que representa uma linguagem que nos

permite elaborar uma compreensão e representação do mundo e que nos proporciona formas de

agir para resolver problemas, prever e controlar ações que realizamos ou desejamos realizar.

Esta está em constante desenvolvimento de forma a poder responder às necessidades das

sociedades e das populações. Como tal, é possível indicar algumas finalidades do ensino da


56

matemática, tais como promover a aquisição de informação, conhecimento e experiência em

Matemática e o desenvolvimento da capacidade da sua integração e mobilização em contextos

diversificados e desenvolver atitudes positivas face à matemática e a capacidade de apreciar esta

ciência (Ponte et al, 2007).

Ao longo das regências da área da Matemática, o cálculo mental, o raciocínio

matemático, a resolução de problemas e a metacognição estiveram sempre presentes,

independentemente do tema tratado. Para além disso a concretização de noções, de certa forma,

mais abstratas foi deveras importante. Tomemos como exemplo a figura 48, onde se observa

uma abordagem às medidas de capacidade utilizando objetos do quotidiano dos alunos.

Também a interdisciplinaridade assumiu um papel crucial na introdução e exploração dos

diferentes conteúdos.

A planificação apresentada (apêndice 7) tem como tema matemático a “Organização e

tratamento de dados” e tem por base um texto analisado na aula de Língua Portuguesa,

intitulado Bolacha Maria, promovendo a interdisciplinaridade. Nesta sequência, foram

analisadas as preferências de bolachas da turma e a unidade de medida utilizada nas mesmas,

comparando as suas quantidades. Foi construída uma tabela no quadro apresentando o nome das

bolachas e a quantidade de alunos que as preferem. Posteriormente analisaram-se os resultados

obtidos e identificou-se a moda dos dados. Para finalizar, procedeu-se à construção do gráfico

correspondente retirando e escrevendo as diferentes conclusões.

Figura 48 – Aula de Matemática.

(Fonte: Própria.)


57

CAPÍTULO III

O MUSEU: CONTEXTO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL


58

3. O MUSEU: CONTEXTO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL

Atualmente, a EF e a escola apresentam lacunas no processo de ensino e aprendizagem,

uma vez que não conseguem responder a todas as necessidades de adaptação à sociedade atual,

progressivamente científica e tecnológica. Como tal, são vários os contextos de educação não-

formal (ENF), isto é, fora do contexto escolar, que procuram preencher essas falhas,

complementando a educação escolar. Temos como exemplo os museus, com uma crescente

importância na formação dos indivíduos, e que oferecem uma diversidade de

serviços/informações que suplementam os conteúdos do currículo escolar. A ação educativa dos

museus procura ampliar as possiblidades de aproveitamento das suas obras, para que o visitante

acentue o seu espírito crítico em relação à sua realidade e à daqueles que estão à sua volta. Os

museus têm, pois, um potencial para promover uma experiência de aprendizagem, que vai além

da simples complementaridade do ensino escolar, e que ocorre por meio de estratégias e

métodos diferentes daqueles utilizados na escola.

Esta parceria entre museu e escola permite reconhecer o museu como um espaço

educativo, que o professor passará a incluir na sua prática pedagógica, considerando-o uma

mais-valia no processo de ensino e aprendizagem. Também os mediadores destas instituições

ocupam um importante papel, uma vez que são eles que concretizam a comunicação do museu

com o público e propiciam o diálogo com os visitantes no que respeita às temáticas em

exposição, dando-lhes novos significados. Assim, através de diferentes contextos de ENF, tais

como os museus, vários saberes são construídos e vão além daquilo que uma formação

científica de qualidade pode oferecer. A educação em museus, além de complementar o

currículo formal, é um exercício de afetividade e preservação da memória e do património

cultural.

3.1. A Educação

O conceito de educação não é unívoco e ao longo dos tempos assumiu vários

significados, à luz de diferentes circunstâncias políticas, económicas, sociais e culturais. A

educação pode entender-se de modos muito variados,

tendo em conta os pressupostos antropológicos de que se parte, podendo entendê-la

como simples desenvolvimento subjectivo, ou como acção sobre o educando, ou

como sustentáculo da personalidade, ou como adaptação do indivíduo à sociedade,

ou como manifestação espontânea da natureza, ou como interiorização da cultura, ou

como libertação, ou como repressão, ou como facilitadora da expressão subjectiva,

ou como subordinadora de valores objectivos (Cabanas, 2002, p.23).

Este termo pode, então, representar um facto, uma realidade, uma atividade, um

processo, um efeito, um resultado ou até uma relação.


59

A educação considera-se, pois, um conceito polissémico. Para Platão, a educação

significava a formação que desde a infância exercita o Homem na virtude e lhe inspira o vivo

desejo de chegar a ser um cidadão perfeito capaz de governar e de ser governado de acordo

com a recta justiça (Kant, 1983 citado por Cabanas, 2002, p.57). Já Pacios (1954 citado por

Cabanas, 2002, p.56) afirma que a educação é o conjunto de hábitos operativos que

aperfeiçoam o Homem nas suas faculdades. Aqui, a educação é vista no sentido de estimular e

aperfeiçoar, de um modo geral, o desenvolvimento humano, isto é, as qualidades do indivíduo e

os seus conhecimentos. Também se pode considerar um processo exclusivamente humano de

interacção com o meio, em virtude da qual o homem desenvolve as suas potencialidades

biológicas, psicológicas e sociais (Silva, 1997, p.28). Para Mialaret (1996), uma situação de

educação pode ser permanente ou ocasional; tem uma duração variável; um breve encontro pode

dar lugar a um facto educativo importante; pode acontecer nos lugares mais diversos e supõe a

presença de, no mínimo, duas pessoas.

Assim, a educação é um processo contínuo que visa, em primeiro lugar, o

desenvolvimento e a realização das potencialidades de cada ser humano. É por isso que a

educação é um factor tão importante no desenvolvimento pessoal do indivíduo bem como no

desenvolvimento das sociedades onde ele habita. Como refere Marques (2001, p.13),

conhecedores desse facto, os homens criaram sistemas de educação a partir do momento em

que passaram a viver em sociedades organizadas. A educação, pela complexidade que

apresenta, é uma tarefa delicada. Educar é, antes de mais, uma arte que se aprende através do

estudo, da prática supervisionada, do treino e da experiência. Mas para Marques (2001, p.11),

educar não é só uma arte, é também uma técnica que se aprende, igualmente, através do estudo

da prática e do treino. Educar é então, uma arte, uma técnica e um engenho e é, por esse facto,

que o profissional da educação precisa de ter vocação para exercer a função de educar.

Por ser um conceito tão abrangente, muitas são as disciplinas científicas que o estudam

nas suas várias vertentes. Destacam-se duas ciências intimamente relacionadas: as Ciências da

Educação e a Pedagogia. Para Cabanas (2002, p.53), enquanto que Ciências da Educação

estudam a educação como factum, a Pedagogia estuda-a como actus. A primeira tem, por isso,

um caráter descritivo e a segunda um caráter normativo. Assim, esta relação entre Ciências da

Educação e Pedagogia representa a relação entre teoria e prática, onde, muitas vezes, se torna

difícil estabelecer uma ponte entre o saber prático dos professores e o saber teórico dos

investigadores devido à dimensão humana, individual e concreta que todo o ato educativo

implica (Boavida & Amado, 2006). Mialaret (1996) nomeia outras disciplinas que estudam as

condições gerais e locais da educação, como a História da Educação, a Sociologia da Educação,

a Etnologia da Educação, a Demografia Escolar, a Economia da Educação, a Administração


60

Escolar, a Educação Comparada. É de ressalvar a importância da História da Educação, uma vez

que nos permite compreender a evolução, os processos de mudança, as etapas, as acelerações e

desacelerações e permite fazer um balanço mais inteligível da situação da educação atual.

3.1.1. Evolução histórica da Educação

Na Grécia Antiga, entre os séculos VI a.C. e IV a.C., os sofistas ensinavam aos jovens

gregos a arte da retórica, da fala, como instrumento de poder, com a finalidade de fazer

prevalecer os seus interesses pessoais (Marques, 2001). Sócrates concebeu uma visão do

homem e do universo, em que afirmava que a busca do conhecimento só podia ser alcançada

por meio da razão e da educação. Já Platão dava ênfase à importância de formar o homem para

uma sociedade ideal. Educação era liberdade, era um processo capaz de nos afastar da condição

de ignorância. Para Aristóteles, a educação deveria levar o homem a alcançar a sua plena

realização, mas isso só se tornaria possível se ele desenvolvesse as suas faculdades físicas,

morais e intelectuais. Em Roma, entre os séculos V a.C. e II d.C., a educação visava

desenvolver no homem a racionalidade que lhe permitisse pensar corretamente e expressar-se de

forma convincente. A educação procurava incutir no cidadão a coragem, a prudência, a

honestidade, a seriedade, sendo a família um fator preponderante para que tais virtudes fossem

alcançadas (Vianna, 2006).

Na idade média (séc. V ao séc. XIV) a educação foi marcada pela sua profunda ligação

à religião e pela sua inacessibilidade. Apenas o clero, os nobres e quem possuía recursos

financeiros tinha acesso à escolarização. A idade moderna (séc. XV ao séc. XVIII) trouxe

grandes mudanças a nível educacional, representando as principais bases da educação dos

nossos dias. No século XVIII, Jean Jacques Rousseau, principiou uma reviravolta na noção de

educação e na maneira de encarar a infância, deixando a criança de ser considerada um adulto

em miniatura. Preconizou uma Pedagogia Liberal, em que a educação tinha por base um método

ativo e adaptado às necessidades da criança, e em Emílio, uma das suas grandes obras, afirmou

que a maior, a mais importante, a mais útil regra de toda a educação não é ganhar tempo, mas

sim perdê-lo, dedicando-o a cada criança, atendendo às suas necessidades, interesses e

dificuldades (Rousseau, 1969 citado por Cabanas, 2002, p.85).

A Pedagogia Liberal de Rousseau assumiu várias vertentes ao longo dos séculos XIX e

XX. Cabanas (2002, p.85) refere a Pedagogia Naturalista, defendida por Basedow (1724-1790),

Tolstoi (1828-1910), Key (1849-1926), Gurlitt (1885-1910), em que o grande segredo da

educação consiste em não educar, não reprimindo nenhuma iniciativa da criança e

promovendo o seu autodesenvolvimento. Nos primeiros anos do século XX, surge a Escola

Nova, preconizada por Ferrière (1879-1960), na Suiça, e com precursores como Montessori


61

(1870-1952), em Itália, Dewey (1859-1952), nos Estados Unidos, e Decroly (1871-1932), na

Bélgica. Este movimento institucionalizou-se com a fundação de Genebra, por iniciativa de

Ferrière, em 1899, e promoveu uma reforma educacional que está ainda a realizar-se,

substituindo os métodos de ensino tradicional por novos métodos, anteriormente propostos por

Rousseau. Para os defensores deste movimento, a educação consistia em favorecer um

desenvolvimento tão completo quanto possível das aptidões de cada pessoa, quer enquanto

indivíduo, quer como membro de uma sociedade regida pela solidariedade (Cabanas, 2002,

p.57).

Tinha como princípios: a promoção de trabalhos livres e excursões ao campo; a

especialização espontânea a par da cultura geral; a valorização da atividade pessoal da criança;

um ensino baseado no interesse espontâneo das crianças, onde as recompensas e as sanções

positivas não são mais do que motivos para desenvolver a iniciativa. De uma forma geral,

adaptar o ensino ao modo de ser e de aprender da criança. Também Claparéde (1873-1940) se

destaca pela conceção da Pedagogia do Interesse,

em que o motor da educação não deve ser o medo do castigo nem sequer o desejo de

uma recompensa, mas sim o interesse profundo pela coisa que se trata de assimilar

ou executar. (…) O professor passa a ser um estimulador de interesses, um

despertador de necessidades intelectuais e morais (Cabanas, 2002, p.82).

Ainda uma vertente da Pedagogia Liberal de Rousseau, a Pedagogia Marxista Clássica

(século XX, década de 20) surge após a revolução bolchevique na Rússia e tinha por base uma

pedagogia que aliava as finalidades inspiradas pelo marxismo (laicização do ensino, escola do

trabalho, educação para todos) à Escola Nova e seus princípios. Preconizava uma adaptação dos

centros de interesse (Claparède), de forma a implementar uma nova ciência, da classe proletária,

com três centros de interesse: natureza, trabalho e sociedade (Cabanas, 2002). Posteriormente, a

Pedagogia Institucional (século XX, década de 60) introduz uma dimensão psicoterapêutica na

educação, confluindo duas perspetivas: a da instituição psiquiátrica e a da escola. Como refere

Cabanas (2002, p.89), trata-se de suprimir no grupo de alunos uma relação de dependência

com o professor; reconhece-se-lhes o seu direito a tomar a palavra e a decidir por si próprios o

que vão fazer.

Contrapondo-se à Pedagogia Liberal surge a Pedagogia Libertária, no princípio do

século XX, considerando que se o ser humano é totalmente positivo e capaz, por si próprio, de

alcançar sem falhas o seu total desenvolvimento, só se deve adoptar para com ele uma atitude

passiva, não se imiscuindo no seu processo de desenvolvimento nem nas suas decisões. Temos

como exemplo da Pedagogia Libertária: as Escolas de Hamburgo (1918-1933), considerando o

crescimento em liberdade como única lei pedagógica; a Pedagogia Anarquista (princípio do

século XX), com o objetivo de alertar as crianças para as desigualdades sociais e fazê-las sonhar


62

com um futuro paraíso; demonstrar-lhes cientificamente a falsidade de todas as religiões;

inculcar-lhes o desprezo por todo o uniforme militar e por qualquer manifestação de autoridade;

ensinar-lhes a necessidade de reformar a família e destruir os preconceitos que impedem a

verdadeira liberdade; e a Escola de Summerhill, escola na qual as emoções antecedem o

intelecto e a sua filosofia básica é que, se um jovem se sente amado e animado a fazer o que lhe

agrada – desde que não seja perigoso para si nem prejudique os outros -, converter-se-á num

adulto mais feliz e amadurecido (Cabanas, 2002).

O aumento da procura social da educação tem vindo a acentuar-se desde o início da

revolução industrial, acompanhando os processos de mobilidade geográfica e social da

população, a industrialização e a urbanização crescentes registadas desde então (Arroteia, 2008).

Assim, o desenvolvimento da educação anda associado à evolução das políticas de ensino e de

formação dos recursos humanos, às mudanças sociais e à evolução da nossa sociedade e da sua

entrada na “era do conhecimento”.

3.1.2. A Educação atualmente

A educação tradicional é vista como um modelo de educação passiva, onde o indivíduo

se limitava apenas a ouvir e interiorizar os ensinamentos dos agentes educativos, não havendo

qualquer diálogo, troca de ideias ou autoaprendizagem. Contudo, no processo de ensino e

aprendizagem o aluno não se deve limitar a receber os conteúdos cognitivos, mas assumir um

papel ativo na construção do seu próprio conhecimento. Como afirma Cabanas (2002, p.286), o

construtivismo encaixa perfeitamente na pedagogia activa pelo facto da construção pelo aluno

dos próprios conhecimentos pressupor, nele, a prática do melhor activismo. Assim, o programa

escolar depende do diálogo sobre os conteúdos a transmitir e nos conhecimentos a construir.

Esta reflexão pressupõe a construção de objetivos, que representam a descrição antecipada do

resultado esperado de uma ação educativa, permitindo organizar a educação pensando no que

cada aluno deverá fazer e em como se terá que dispor o currículo a fim de chegar aos resultados

desejados, assumindo a planificação um papel crucial.

Atualmente, a educação pode ser vista como um jogo de antinomias, isto é, uma

realidade problemática, com contradições e regras, devendo procurar-se um meio-termo nas

posições extremas por ela apresentadas, mas não deixando de as considerar. Assim, Cabanas

(2002) refere as 20 antinomias entre os princípios da educação: a educação entre o

determinismo da hereditariedade e as influências do meio ambiente; a educação entre a

possibilidade e a dificuldade de educar; a educação entre a tarefa de informar e a de formar; a

educação entre a hetero e a autoeducação; a educação entre a atitude receptora e a atividade

criadora; a educação como mediação entre os impulsos espontâneos e a vida reflexiva; a


63

educação entre uma ação determinante e uma ação de simples apoio; a educação entre o

propósito manipulador e a ação libertadora; a educação entre a tecnologia e a arte; a educação

entre o esforço provocado e o interesse espontâneo; a educação entre a racionalidade e

afectividade; a educação entre a disciplina repressora e a permissividade na libertação de

impulsos; a educação entre a obediência e a liberdade; a educação entre a salvaguarda do

objetivo e do subjetivo, do absoluto e do relativo; a educação ente uma construção mecânica e

uma atividade espiritual; a educação entre a atividade intelectual e a atividade amorosa; a

educação entre o servir os interesses do individuo ou os da sociedade; a educação entre a função

adaptadora e o desenvolvimento da originalidade da pessoa; a educação entre o futuro e o

presente do educando; a educação entre o dever e o direito.

Hoje em dia consideram-se, pois, diferentes tipos de educação, sendo a forma mais

usual a EF. Segundo Arroteia (2008, p.115), esta inclui programas escolares, ministrados e

avaliados por agentes especializados, e cuja leccionação abarca um conjunto de actividades

obrigatórias e facultativas, desenvolvidas dentro e fora da escola. Já a educação informal é uma

ação educativa e pedagógica, veiculada pela família. Para Silva (1997, p.38), esta não é

programada, nem formalmente avaliada e decorre num ritmo temporal e num contexto muito

alargado, que na nossa sociedade, é a família, (…) considerado um sistema aberto, que

coordena as acções entre os seus elementos. Outra forma de educação, à qual cada vez mais se

deve dar ênfase, é a ENF, que abarca um conjunto de conhecimentos adquiridos fora do sistema

formal de ensino, sem finalidades pedagógicas, sendo veiculada por diversos meios e agentes

de ensino e de socialização que, assim, concorrem com a instituição escolar (Arroteia, 2008,

p.117). Embora associada a diferentes agentes de socialização, esta educação contribui, pela sua

articulação e integração com os diversos saberes, para fomentar a educação permanente e ao

longo da vida.

Em Portugal, a LBSE organiza e rege o sistema educativo português, adaptando-se às

mudanças que se realizam a nível político, social e cultural do país. Este sistema educativo não

se limita às escolas públicas (EF) e, segundo o artigo 1º, ponto 3, desenvolve-se segundo um

conjunto organizado de estruturas e de acções diversificadas, por iniciativa e sob

responsabilidade de diferentes instituições e entidades públicas, particulares e cooperativas.

Este contribui, assim, para a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários,

respeitadores e participativos. Ao nível da EF, a LBSE estrutura quatro níveis de ensino –

Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Secundário e Ensino Superior - considerando o ensino

básico universal, obrigatório e gratuito (artigo 6º, ponto 1), e atualmente com a duração de

doze anos. Já a ENF não é referida na LBSE, mas a noção que mais se aproxima desta é a

educação extraescolar, com o objetivo de permitir a cada individuo aumentar os seus


64

conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formação escolar ou

em suprimento da sua carência (artigo 26º, ponto 1).

3.2. Educação Formal

O Conselho da Europa, em 1977, apresentou para o conceito de EF a referência de

educação que se prossegue normalmente no sistema escolar (Silva, 1997, p.31). A EF

considera-se, assim, um tipo de educação que apresenta um caráter obrigatório, é ministrada na

escola, dá ênfase à instrução, favorece o individualismo e a competição e tem por finalidade a

obtenção de uma certificação. Segundo Janela (1994, citado por Silva, 1997, p.31) é intencional,

programada e desenvolvida dentro do sistema educativo. Para Fernandes (1996, citado por

Silva, 1997, p.31), é um tipo de educação organizada com uma determinada sequência e

proporcionada pelas escolas.

Inevitavelmente, a noção de EF está associada ao papel que a escola assume na

educação do indivíduo, acompanhando a sua evolução e suas alterações ao longo dos tempos.

Este tipo de educação sempre existiu, mas com uma denominação diferente, como educação

escolar. Segundo Hopkins (2000, citado por Roldão, 2005, p.12), é igualmente neste contexto

que o papel da escola enquanto instituição responsável pela educação estruturada e

estruturante para todos os cidadãos – e já não instituição apenas veiculadora do saber

disponível como no passado – assume uma centralidade particular. Subjacente à mesma está o

conceito de currículo escolar, constituído pelos conteúdos e pela natureza e qualidade da

aprendizagem oferecida pela escola tendo em conta a necessidade de adaptação à sociedades

atual. Como afirma Roldão (2005, p.11), a evolução histórica e social dos últimos 50 anos

introduziu um conjunto de variáveis novas na relação da escola com o seu público, com o seu

material de trabalho – o currículo - e com a organização da sua acção – o trabalho de ensinar

e aprender.

A generalização do acesso universal à escola na segunda metade do século XX, e o

facto de as sociedades atuais no mundo ocidental se caraterizarem por uma crescente

diversidade e multiculturalidade, confrontam as escolas com novos problemas de adequação e

eficácia de resposta curricular face a públicos diferenciados.

Os sistemas têm de diversificar as suas ofertas educativas de modo a escapar ao

dilema que marcou profundamente as políticas de educação: selecionar

multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão, ou nivelar por baixo,

uniformizando os cursos, em detrimento da formação de talentos individuais

(Roldão, 2005, p.14).

Como tal, é necessário atribuir à escola autonomia na gestão dos seus recursos, planos e

projetos, adaptando-se ao meio envolvente e às necessidades sociais e culturais dos seus alunos.


65

Segundo Costa (2007), é preciso atribuir à escola um papel importante na promoção do

pensamento crítico, implementando na sala de aula estratégias específicas e recursos

intencionais e fundamentados para o seu desenvolvimento. O professor assume, assim, um papel

de mediador entre a ciência e a cultura e as crianças e os jovens que necessitam de conhecer e

compreender uma e outra para poderem crescer saudavelmente e terem uma vida digna

(Marques, 2001, p.11).

Atualmente, as estratégias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem nas escolas

são muito diferentes de há quarenta anos, valorizando o papel do aluno na construção do seu

conhecimento. Para Silva (1997, p.34) o interaccionismo e construtivismo, e a construção da

inteligência pela assimilação, acomodação e equilibração, são correntes que ao influenciar a

acção pedagógica de professores, possibilitam considerar a educação na sua dimensão real. Os

métodos de ensino atuais contrapõem-se aos do ensino tradicional e têm como base os

princípios da Escola Nova, bem como os ideais de educação dos seus precursores. As

aprendizagens ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, a transferência

de aprendizagens, a planificação das atividades/aulas, a motivação, a interdisciplinaridade, a

manipulação e a avaliação, são algumas das estratégias utilizadas para tornar o processo de

ensino e aprendizagem profícuo e eficaz, resultando em aprendizagens não só em quantidade

mas de qualidade.

Na OCP (2006) estão preconizados diferentes tipos/processos de aprendizagem que o

professor deverá incluir na exploração dos diferentes temas do currículo escolar: as ativas, que

partem das conceções alternativas das crianças, tornando-as sujeitos ativos na construção do seu

próprio conhecimento; as significativas, que relacionam as vivências dos alunos, os seus

interesses e necessidades com as aprendizagens efetuadas e resultam no que Santos (1973)

denomina de transferência de aprendizagens, isto é, que a criança seja capaz de aplicar o que

aprende em sala de aula a outras situações do seu quotidiano e vice-versa; as diversificadas, que

promovem a utilização de recursos variados adaptados aos processos de desenvolvimento das

crianças; as integradas, que relacionam o que a criança vive, as aprendizagens que interioriza no

seio da sua cultura e do seu meio, com novas descobertas; e as socializadoras, que garantem a

formação moral e crítica na apropriação de saberes e no desenvolvimento de conceções

científicas, através do trabalho em grupo e da interajuda.

A planificação das atividades é um processo de extrema importância para o

educador/professor. Esta serve como suporte e orientação para este guiar as suas aulas,

delimitando os objetivos, as estratégias, os recursos e a avaliação propostos para a abordagem

de determinado tema, tendo sempre em mente as aprendizagens anteriormente mencionadas.

Como refere Arends (1995, p.44), a planificação do professor é a principal determinante


66

daquilo que é ensinado nas escolas. O currículo, tal como é publicado, é transformado e

adaptado pelo processo de planificação através de acrescentos, supressões e interpretações e

pelas decisões do professor sobre o ritmo, sequência e ênfase.

Segundo Balancho e Coelho (1996), a motivação é a chave da criatividade e vitaliza a

execução de qualquer atividade. É através desta que o aluno se concentra nos objetivos a atingir

e nas atividades a realizar, despertando os seus interesses. Pode designar-se por motivação tudo

o que desperta, dirige e condiciona a maneira de agir. Pela motivação, consegue-se que o aluno

encontre motivos para aprender, para se aperfeiçoar e para descobrir e rentabilizar capacidades.

Rocha (1988) defende que é indispensável estimular a criatividade Poiésis (criação) versus

Mimésis (imitação), que resultará numa aprendizagem vicariante, isto é, o indivíduo aprenderá

através da observação e da imitação.

Para Pombo, Guimarães e Levy (1994, p.8), são os professores que, por sua iniciativa,

realizam, com uma frequência crescente, experiências de ensino que visam alguma integração

dos saberes disciplinares e implicam algum tipo de trabalho de colaboração entre duas ou mais

disciplinas. Esta colaboração entre disciplinas cada vez mais aplicada nas salas de aula

denomina-se interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1972, citado por Pombo, Guimarães &

Levy, 1994, p.10), a interdisciplinaridade aparece como intercâmbio mútuo e integração

recíproca entre várias disciplinas tendo como resultado um enriquecimento recíproco. Para

facilitar essa colaboração entre disciplinas e a interiorização de um tema em diferentes

perspetivas, é essencial que a criança possa experimentar, manipular objetos, concretizando o

conceito para mais facilmente chegar à abstração (Mialaret, 1975), nomeadamente na área das

Ciências e da Matemática.

Atualmente, a avaliação é um elemento crucial nas escolas uma vez que permite saber

até que ponto os objetivos estão a ser cumpridos, se as estratégias utilizadas se adequam, quais

as grandes dificuldades e pontos fortes do aluno/turma, servindo também como reflexão sobre

as práticas pedagógicas e eficiência do professor. A avaliação é, assim, um exercício

desempenhada pelo professor com o objectivo de recolher a informação necessária para tomar

decisões correctas, e já deve ser claro que as decisões que os professores tomam são

importantes para a vida do aluno (Arends, 1995, p.228). Marques (2001, p.70) defende que a

avaliação é uma função essencial no processo de ensino e aprendizagem. Sem ela, é impossível

saber se o ensino está a resultar, se os alunos estão a aprender e o que é necessário fazer para

alterar e melhorar as estratégias do professor. Este autor refere, também, que há várias

modalidades de avaliação: a diagnóstica, a formativa e a sumativa. A primeira permite conhecer

conceções prévias sobre determinado tema para a compreensão de uma nova unidade de ensino.

A segunda permite detectar as dificuldades de aprendizagem e as deficiências do processo de


67

ensino. Com a terceira, é possível verificar o grau de consecução dos objectivos previamente

traçados.

Segundo Boavida e Amado (2006), a ação educativa pode esclarecer-se continuamente

através da investigação e da reflexão dos investigadores, o que distingue três dos planos de

compreensão do processo educativo: praxeológico, que implica as decisões a tomar no terreno,

planeamento, reflexão depois da ação, isto é, o que o professor faz, o que pode fazer, o que

quereria fazer, o que devia fazer, e o que ele não fez; filosófico, que valoriza o sentido humano,

da vida, dos valores; e científico, que promove um melhor conhecimento do sujeito e das

práticas. O educador/professor deve, então, considerar e incluir estes três planos nas suas

planificações e estratégias de ensino e aprendizagem. No entanto, a função educativa das

escolas não sobrevive nem atinge plenamente os seus objetivos se contar apenas com os seus

próprios recursos. A necessidade de parcerias é um apelo constante que resulta de uma

progressiva tomada de consciência de que o papel da EF/escola, somente atingirá o seu objetivo

quando outras formas de organização social participarem no processo educativo.

3.3. Educação Não-Formal

As transformações operadas nas últimas décadas a nível social, económico e político

exigem hoje, por parte dos indivíduos, o desenvolvimento de novas competências socialmente

reconhecidas e valorizadas que o sistema de ensino formal, por si só, não tem sido capaz de

promover. Assim, o termo ENF surge pela primeira vez com maior relevância a partir da

Conferência sobre a Crise Mundial da Educação (1967), organizada pela UNESCO, definindo-

o da seguinte forma: non-formal education is any organised, systematic, educational activity

carried on outside the framework of the formal system to provide selected types of earning to

particular subgroups in the population, adults as well as children (Coombs & Ahmed, 1974,

citado por Pinto 2007, p.47). Este conceito eclodiu explosivamente no final da década de

sessenta, em que, um pouco por todo o mundo, organizações da sociedade civil, movimentos

sociais e peritos, apelaram ao reconhecimento do valor das estratégias educativas fora do

contexto escolar, e em articulação com este, reconhecendo várias falhas no sistema de EF e no

sistema educativo (Pinto, 2007).

ENF implica, então, falar de comunidade, o que pode significar localidade geográfica,

estrutura social de um grupo, sentimento ou consciência de pertença e sociedade. Enquanto

conceito, está hoje inscrita num conjunto de reflexões e debates no âmbito das ciências da

educação, da psicologia, da sociologia, da gestão de recursos humanos, entre outros; na sua

construção conceptual impregna-se de variadas abordagens e propostas pedagógicas,

validades cientificamente, e serve igualmente de enquadramento a outras tantas (Pinto, 2007,


68

p.19). Segundo Morand-Aymon (2007, citado por Pinto, 2007, p.56), pode falar-se em ENF

sempre que a organização de uma actividade social tem em conta uma intenção educativa

facilitadora de aprendizagem de conhecimentos e competências identificáveis. Este tipo de

educação está, por isso, intimamente relacionada com valores sociais, que contribuirão para a

formação de competências úteis em diferentes situações e que constituem meios cruciais de

apropriação cognitiva e prática do mundo.

Janela (1994, citado por Silva, 1997) refere algumas caraterísticas da ENF: apresenta

um caráter voluntário; promove a socialização e a solidariedade; preocupa-se essencialmente

com a mudança social; é pouco formalizada e pouco ou incipientemente hierarquizada; favorece

a participação; e proporciona a investigação, ação e projetos de desenvolvimento.

É possível afirmar que a ENF, ou as atividades educativas no âmbito da ENF, decorrem

um pouco por toda a parte. Como refere Gonçalves (2009), cada vez mais os professores e

alunos dedicam parte do seu tempo a contextos de ENF. Existem diversas instituições que

representam possíveis locais de ENF, tais como: museus, jardins zoológicos, aquários,

planetários, centros de ciência, lugares ou sítios históricos e programas televisivos, entre muitos

outros. Estes reúnem esforços no sentido de promover, por norma, a difusão da cultura científica

e tecnológica aos cidadãos.

Os contextos não formais convidam os visitantes a escolher as suas experiências onde as

ideias não seguem necessariamente uma sequência, onde a aprendizagem pode ser fragmentada

e não estruturada e é realizada principalmente de forma coletiva. Esta aprendizagem é, assim,

orientada pela curiosidade e vontade de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia. Praia

(2006, citado por Gonçalves, 2009, p.13) defende que a ENF enquadra o aluno como o

promotor da aprendizagem ao seu ritmo e em função das suas necessidades e das suas

possibilidades, existindo uma preocupação na utilidade imediata da educação em termos de

desenvolvimento de capacidades e competências pessoais que lhe permitam enquadrar-se, no

futuro, numa profissão e na sociedade.

A escola está longe de cumprir as suas funções educativas e formativas dos indivíduos,

uma vez que não cria competências para o trabalho, não é veículo de uma memória cultural,

não é local de convívio, de tempo livre e de trabalho desinteressado, nem mesmo, um espaço de

protecção e apoio social (Ambrósio, 1995, citado por Silva, 1997, p.44). É necessário

considerar a ENF numa perspetiva social, educativa e política, possibilitando o enquadramento

numa estratégia e numa política educativa determinadas, das práticas, dos processos e dos

agentes já existentes, valorizando e potenciando o que lhe é específico e complementar ao

sistema educativo formal (Pinto, 2007). Esta torna-se, assim, uma aprendizagem capaz de


69

formar cidadãos dinâmicos, críticos, participativos e capazes de se inserirem facilmente numa

sociedade com caraterísticas atuais.

3.3.1. O Museu

De origem grega, o termo museu deriva do Mouseion de Alexandria, considerado um

templo consagrado às musas, onde as pessoas se exercitavam na poesia, na música e onde se

dedicavam aos estudos. Para Allard e Boucher (1991, citado por Campos, 2004, p.11) o museu

pode definir-se como uma instituição permanente, sem fins lucrativos, ao serviço da sociedade

e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que promove pesquisas relativas aos

testemunhos materiais do homem e do seu ambiente, adquirindo-os, conservando-os,

comunicando-os e expondo-os para estudo, educação e lazer. Nesta definição, podem incluir-se

instituições como: monumentos e locais históricos, etnográficos, arqueológicos ou naturais,

quando abertos oficialmente ao público; jardins botânicos e zoológicos, aquários, viveiros e

outras instituições que mostrem exemplares vivos; parques naturais, centros científicos e

planetários; e galerias com exibições permanentes da responsabilidade de bibliotecas ou de

centros de documentação. Todas estas instituições museológicas têm muito em comum, mas

são, ao mesmo tempo, muito diferentes uma vez que a cada uma delas corresponde uma

determinada forma de ver e compreender a história, a arte e o pensamento (Ribeiro, 2005,

p.15).

Os museus têm constituído ao longo dos séculos uma forma de conservar o que a

memória dos objetos e os saberes da humanidade entendem que devem preservar. Naturalmente

que no percurso histórico da humanidade o conceito de museu não só evoluiu na apreciação que

as sociedades foram fazendo, como também na forma como se organizam, a quem se destinam

ou o que oferecem aos visitantes.

A sua origem remonta ao início do século III a.C., sendo considerado, essencialmente,

uma instituição de ensino e pesquisa. Entretanto, na idade média, a Igreja assumiu um papel

fulcral na transformação dos museus, fazendo deles os principais recetores de doações

eclesiásticas que, em conjunto com o património de famílias reais e abastadas, se tornaram

verdadeiros tesouros. Segundo Ribeiro (1993, citado por Campos, 2004, p.11), os museus são

instituições com muitos séculos, mas o termo museu só aparece na segunda metade do século

XVI quando se organizam as famosas colecções dos Médicis e na sua origem está a necessidade

que o homem sempre teve de coleccionar. Porém, com o passar dos tempos, os museus foram

sofrendo modificações tendo ficado marcados, desde o século XVI até ao século XVIII, pelo

colecionismo renascentista dos Gabinetes de Curiosidade. Estas pequenas salas continham todo

o tipo de raridades incluindo exemplares de História Natural, conchas e fósseis, instrumentos


70

relacionados com Ótica, Física Newtoniana, Mecânica e Eletricidade, coleções de moedas,

quadros e esculturas e vários tipos de antiguidades (Campos, 2004).

Assim, não foi antes do século XVIII que se gerou a ideia de museus para o público. Em

1759, uma casa nobre de Londres, a Montagu House, abriu ao público as suas coleções, o

princípio da criação do British Museum. No entanto, não se podia visitar sem prévia licença de

admissão (Chicó, 1975). Ainda no século XVIII, é fundado o Conservatoire des Arts et Métiers,

em Paris, por um decreto da Convenção de 10 de Outubro de 1791, como sendo o primeiro

Museu de Ciência e Tecnologia. O seu aparecimento surge como consequência da Revolução

Francesa (1789) e por influência de Enciclopedistas, tendo como objetivo treinar artesãos e

operários utilizando as máquinas e mecanismos que faziam parte das suas colecções (Ribeiro,

2005, p.17). Com o passar dos anos o intercâmbio de ideias intensificou-se, os museus foram-se

diversificando, refletindo as condições sociais e políticas e a evolução das tendências

intelectuais da época. Surgem, então, os Museus Históricos ou Nacionais, estimulados pela

ascensão do nacionalismo, e os Museus Etnológicos, fruto da expansão colonial. A Revolução

Industrial e o progresso científico deram origem aos Museus de Ciência e Tecnologia e, por sua

vez, o impacto da teoria de Darwin contribuiu fortemente para a proliferação de Museus de

História Natural por todo o mundo (Ribeiro, 2005).

Carvalho e Nabais (1993, citado por Campos, 2004, p.12) referem que o papel

educativo e social dos museus foi ganhando verdadeiro sentido só a partir da primeira grande

guerra. No ano de 1918, há uma mudança radical em todos os museus da Europa. O museu

surge com uma missão grandiosa – a de formar o gosto das Nações. Para tal, teve que saber

conquistar as grandes massas, ideia que os Enciclopedistas do século XVIII já tinham

defendido. É neste período que se começa a dar uma maior visibilidade à função educativa do

museu, função esta de que os museus americanos foram os precursores pois além de os

considerarem templos de beleza, não descuraram deles como escolas, laboratórios, como polos

de atração para um público de todas as idades. Foi nesta sequência que se criaram os serviços

educativos dos museus, dos quais se pode considerar fundador Jean Capart no Museu de Arte e

História de Bruxelas (Chicó, 1975).

Segundo Gil e Lourenço (1999, citado por Campos, 2004, p.12), os museus mudaram

nos últimos anos estando diferentes e para melhor: estão mais bonitos, mais modernos, estão

melhor organizados, pretendem chegar a mais e mais pessoas e possibilitam, a cada visita, que

saiamos de lá mais enriquecidos e encantados com a cultura humana. O conceito atual de

museu implica a existência de uma constante atualização junto do público escolar, de forma a

tornar compreensível o sentido e o valor dos conteúdos expostos, o que exige que um


71

alargamento dos grupos que os frequentam, bem como a adaptação dos seus conteúdos aos

mesmos.

A implementação de qualquer museu tem sempre um fundamento psicopedagógico e

sociocultural, assumindo três objetivos principais:

fazer investigações e divulgação científicas, por intermédio de pessoal especializado

do museu ou fora dele e de publicações próprias ou estranhas; dinamizar e cooperar

na obra pedagógica e educativa de formação intelectual, social, estética, cultural e de

elucidação patriótica de um povo; e promover e estimular o intercâmbio cultural no

país e no estrangeiro (Machado, p.1974, p.5).

É evidente que uma das suas principais finalidades é evitar que os testemunhos dos

feitos, das descobertas, das invenções e das diversas formas de expressão da sensibilidade

artística dos nossos antepassados, próximos ou distantes, desapareçam para sempre. Para além

de desempenharem um papel fundamental na preservação da memória social e cultural das

civilizações, contribuem para a revitalização urbana e desenvolvimento social e económico de

importantes cidades e até mesmo de zonas menos desenvolvidas, uma vez que alvo de

motivação turística, económica, de lazer, espiritual e intelectual. Os museus podem assumir,

então, funções de conservação, exposição, revitalização, ação cultural e educativa e investigação

(Campos, 2004).

Assim, o compromisso do museu é o de ajudar na construção de uma sociedade capaz

de fazer face ao presente e ao futuro, ampliando a confiança no conhecimento e na compreensão

do ambiente em que se vive, considerando a história e a cultura de diferentes lugares e

indivíduos, tomando a diversidade no seu interior e transformando a diferença em vivência

positiva (Valente, 2005).

3.4. Museus e Educação

Cada vez mais se procura dar ênfase à função educativa que os diferentes tipos de

museu podem exercer, valorizando, desta forma, o papel do museu como contexto de ENF. No

seminário organizado pela Associação Portuguesa de Museologia (APOM) em 1971, com o

tema Museus e Educação, concluiu-se que a conceção do museu tem evoluído no sentido de

torná-lo um elemento dinâmico e indispensável a qualquer plano de ação educativa. Este

aproveitamento do museu no sentido de o considerar uma verdadeira força cultural ativa, ao

serviço da comunidade, tem sido preocupação dos países que procuram aperfeiçoar os seus

programas educativos ao nível da EF. Para a APOM (1971, p.44) toda a organização interna

destinada a interessar o público pelos museus, a activar a sua curiosidade, a fornecer-lhe

elementos de conhecimento ou estudo sobre as obras expostas, poderá ser englobada na

denominação geral de serviço educativo dos museus.


72

Segundo Encarnação (1975, p.35), o museu não exerce o seu papel educativo em função

da qualidade e quantidade das obras que possui, mas sim da qualidade e número de iniciativas

do seu pessoal responsável e da projecção que para elas se consiga. Assim, as obras de um

museu oferecem dois aspetos para a escola, um como material auxiliar para a abordagem de

determinado tema, e outro, que é o do seu valor, ou significado, dentro de uma evolução estética

ou científica. Dentro destes aspetos, existem várias atividades que se podem realizar no museu

para que este cumpra a sua função educativa.

A APOM (1971) sugere, então, algumas atividades/iniciativas pedagógicas que o museu

pode realizar: organizar visitas guiadas; realizar encontros com certas obras de arte ou núcleos

de peças; fomentar o interesse pela realização de certas coleções ou pela leitura de livros e

artigos de arte ou ciência; variar as suas zonas de interesse de modo a não ser algo monótono e

repetitivo; oferecer local para reuniões de jovens; organizar e oferecer aos estudantes, por

intermédio da escola, um noticiário sobre arte ou ciência, a vida do respetivo museu ou de

museus estrangeiros importantes. É de salientar que as visitas organizadas para concretizar e

aperfeiçoar a exploração de um tema deve ser especialmente orientada pelo professor, enquanto

a visita de ampliação cultural pode resultar mais proveitosa quando dirigida por um guia

profissional, ainda que o professor deva estar sempre presente.

Campos (2004, p.6) refere que a promoção da educação museológica é cada vez mais

uma necessidade dos nossos dias, por se desenvolver em dois espaços distintos, escola e museu,

sendo no museu que ela adquire o seu desenvolvimento mais significativo até porque estes são

excelentes recursos educativos portadores de enormes potencialidades formativas. Como tal, as

escolas e os professores deverão passar a encará-los como recursos educativos a incluir de

forma deliberada na planificação e implementação das suas atividades didáticas. A escola e o

museu devem, assim, procurar deixar de ser duas instituições sem qualquer relação, para

passarem a interrelacionar as suas atividades educativas. Sabe-se hoje que a escola é a

instituição que fornece maior contributo para o quantitativo dos frequentadores de museus

(APOM, 1971).

Assim, o museu deixou de ser um espaço estático e desatualizado para, em termos de

informação, ser um emissor, e os seus visitantes recetores. É evidente que se o museu pretende

servir a escola, o programa de apresentação das suas obras terá de ser lógico, claro, conciso e

atraente, isto é, terá de ser um programa didático. Allan e Boucher (1991, citado por Campos,

2004, p.6) defendem que, para isso, é necessário implicar professores e museólogos na

elaboração do programa educativo do museu, constituindo para tal uma equipa que deve ter um

ou mais representantes do meio museológico e outros tantos representantes do meio escolar.


73

Como comprovativo da crescente importância e valorização deste espaço, há cerca de

trinta anos que no dia 18 de maio se comemora o Dia Internacional dos Museus, facto que

permite encarar esta instituição como património da humanidade, devendo ser preservada e

promovida. Neste ano, o dia é comemorado na noite de 17 de maio de 2014, sábado, e no

próprio dia 18 de maio de 2014, domingo, com o tema: Museus - Coleções criam conexões. O

programa de Portugal para este dia está disponível no site do Instituto dos Museus e

Conservação4, onde estão programados diferentes tipos de eventos a realizar nos vários museus

de Portugal Continental e Insular, tais como: exposições; ateliês; visitas orientadas; debates e

conferências; atividades desportivas; teatro; música; dança; passeio fotográfico; cinema;

percursos pedestres; e provas de produtos regionais. Cada museu deu o seu título às atividades

que se propôs realizar

Estas ações são maioritariamente destinadas ao público em geral, havendo, também,

atividades específicas para público com necessidades especiais, pais, bebés, crianças e jovens.

Como tal, neste programa é possível observar a relação entre os museus e educação, uma vez

que muitas das atividades são pedagógicas, nomeadamente destinadas ao público em idade pré-

escolar e do 1ºCEB. Temos como exemplo: Museu em família, com jogos para os mais novos;

Vamos fazer um colar de contas, com o objetivo de construir colares de contas de cerâmica;

Uma noite no museu, com atividades lúdicas e visualização de filmes; Das coleções à arte, uma

sessão musical para bebés; Oficina de escavação arqueológica, com o intuito de escavar

sepulturas; Como nasce o papel, um conjunto de oficinas pedagógicas para fabrico artesanal de

papel reciclado; Há vida e cor no moinho, com um ateliê de pintura criativa de um mural;

Antiguidades egípcias – No tempo dos faraós, com uma visita orientada para compreender

como se vivia no tempo dos faraós.

3.4.1. Museus, Educação e Ciência

O ensino das Ciências é hoje reconhecido como uma das áreas do currículo formal

imprescindível à formação de qualquer cidadão. É, pois, uma área de investigação que tem

conhecido um desenvolvimento muito acentuado nas últimas décadas, dando origem a centros

de investigação, associações ou publicações científicas próprias, bem como a edições especiais

de revistas (Silva, 2009, citado por Delicado, 2012). Nesta sequência, muitos investigadores

defendem que os alunos, desde os primeiros anos do Ensino Básico, incluindo os primeiros anos

do pré-escolar, devem ser envolvidos em atividades práticas de Ciências que desenvolvam a

4 http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_maio_2014.

pdf, acedido a 14/05/2014, às 18h57m.

http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_maio_2014.%20pdf

http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_maio_2014.%20pdf


74

compreensão do mundo que os rodeia, os prepare para nele viverem, favorecendo o crescimento

de ideias que permitam o seu posterior aperfeiçoamento e a promoção de atitudes positivas e

conscientes face à Ciência, enquanto atividade humana (Martins, 2002).

No ensino e aprendizagem das Ciências, a realização de atividades práticas e

experimentais e a consequente concretização de diversos conceitos de certa forma mais

abstratos, apresentam-se essenciais. Para Vasconcelos (1918, p.9), já no início do século XX se

considerava que o ensino só é produtivo, quando tem por base a intuição e a experiência. O

currículo formal tem vindo a dar cada vez maior importância a estes aspetos, mas o individuo

para conhecer o mundo que o rodeia, tem realmente de o experienciar, de recorrer a outras

instituições, a outros espaços de ENF, para construir uma formação mais fundamentada, mais

realista, do mundo e da Ciência. Os museus são, de facto, uma excelente fonte de informação e

de aprendizagem no âmbito de diferentes áreas do conhecimento e de relação com o mundo.

Para além disso, nos museus cria-se sem esforço algum o hábito da atenção, da observação e

da reflexão, fortalece-se a vontade e desenvolve-se o raciocínio, caudais ubérrimos donde

promanam as iniciativas arrojadas e as descobertas surpreendentes (Vasconcelos, 1918, p.13).

A ENF em Ciência é um tema relativamente recente, mas tem despertado um interesse

crescente por parte da comunidade científica e dos sistemas educativos. A partir dos anos 90 dá-

se um crescente reconhecimento do valor cognitivo, afetivo e social das experiências vividas, a

par da dominância de uma perspetiva construtivista da aprendizagem (Delicado, 2012, p.44).

Esta aprendizagem construtivista só é concretizável quando são utilizados e valorizados

recursos didáticos como suportes de aprendizagem. Para Gonçalves (2009), estes recursos

didáticos são essenciais à promoção da aprendizagem e vários são os estudos que envolvem a

conceção, produção e validação de recursos didáticos para o ensino das Ciências, tanto em

contexto formal, como não-formal. A ENF da Ciência é normalmente desenvolvida em

ambientes externos à escola e para que as atividades promovidas sejam profícuas e com

interesse educativo elevado, impõe-se a necessidade de se conceberem recursos didáticos que

promovam aprendizagens relativas aos conceitos científicos e tecnológicos que estão presentes

nas exposições presentes nestes espaços. Segundo Sabbatini (2004, citado por Gonçalves, 2009,

p.11), os espaços de ENF, como museus e centros de ciências, promovem a compreensão

pública da ciência e da tecnologia através de actividades e de experiências educativas

informais e não-formais, baseadas em enfoques interactivos, experimentais e lúdicos.

A ideia implícita na criação de um museu de Ciência consiste em proporcionar uma

apresentação inteligível da Ciência e da sua evolução, bem como das suas implicações técnicas,

culturais, sociais e económicas na vida das populações, seja de uma região, de um país ou de

toda a humanidade. Como refere Gil (1975, p.52) é, então, necessário procurar e conseguir os


75

meios necessários para que este tipo de museu tenha simultaneamente um caráter formativo e

informativo, quer no que respeita ao aspecto histórico-sociológico do desenvolvimento da

Ciência e da Tecnologia dela decorrente, quer à apresentação didáctica das suas aquisições

fundamentais.

Os museus científicos são vistos como um dos principais instrumentos de promoção da

cultura científica. Por museus científicos entende-se aqui um leque alargado de instituições

dedicadas a mostrar a ciência através de exposições, que inclui museus e centros de ciência,

museus de história natural, jardins botânicos e zoológicos (Delicado, 2012, p.45). Ainda que

tenham historiais e conteúdos diferentes, estas instituições têm vindo a aproximar-se em termos

de discurso e práticas expositivas, enfatizando os seus propósitos didáticos, de ENF das

Ciências, através da observação de obras, como instrumentos científicos, espécimes naturais

vivos ou preservados, e da manipulação de dispositivos interativos, da leitura de textos e de

diagramas explicativos.

Em Portugal, existem diferentes tipos de museus científicos: Museus de Ciência e

Técnica; Museus de Ciências Naturais de História Natural; Jardins Zoológicos, Jardins

Botânicos e Aquários; e Centros de Ciência Viva. Delicado (2012), refere que se tem registado

um aumento do número de museus científicos, associado sobretudo ao crescimento de sistemas

nacionais de Ciência e Tecnologia, à crescente valorização política da Ciência, presente no

aumento do investimento público, na conceção de programas, planos de ação e estratégias

nacionais ou internacionais, mas também à preocupação com a relação entre o público e a

Ciência. Existem, também, outros fatores, tais como: o desenvolvimento de museus

universitários, tanto nas universidades mais antigas (o Museu da Ciência da Universidade de

Coimbra, o MNHNC - Museu Nacional de História Natural e da Ciência da Universidade de

Lisboa, o Museu de Ciência e o Museu de História Natural da Universidade do Porto), como nas

instituídas mais recentemente (Museu Geológico da Universidade de Trás-os-Montes e Alto

Douro); a criação de uma rede de centros de ciência sob égide da Agência Ciência Viva a

partir de meados dos anos 90; a entrada das autarquias e de empresas neste meio, sobretudo

através da abertura de jardins zoológicos e aquários (Delicado, 2010, citado por Delicado,

2012, p.46). Este desenvolvimento registado dos museus e de exposições científicas explica-se

principalmente não com a intenção de preservar o património histórico das Ciências, mas com o

intuito de promover a educação e a cultura científica da população, sobretudo das camadas mais

jovens.

Nesta sequência, Ribeiro (2005) defende que os Centros de Ciência Viva têm tido cada

vez maior impacto na educação em Ciências, apresentando objetivos como: promover a cultura

científica e técnica e dar a conhecer tanto as Ciências e as Técnicas como as suas consequências


76

económicas, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos, independentemente da sua idade

e da sua preparação cultural; procurar dar ênfase à comunicação da ciência predominando a

finalidade didática das exibições; convidar o visitante a participar de forma interativa

manipulando as obras expostas; transmitir a Ciência de uma forma interdisciplinar, eliminando

as barreiras disciplinares que caraterizam os museus tradicionais; interligar as exposições

organizadas com fins educativos; complementar a ação educativa das exposições permanentes e

temporárias com iniciativas paralelas, integráveis nos currículos escolares ou destinadas à

população em geral.

Para Gil (1975, pp.53-54), os museus de Ciência têm diferentes objetivos e finalidades,

como: levar ao conhecimento dos jovens e do público em geral os mais recentes avanços da

Ciência e da Tecnologia, apresentando-os no contexto dos seus fundamentos históricos e em

relação com as leis e métodos científicos básicos; mostrar que o avanço das ciências aplicadas e

das técnicas depende do progresso das ciências fundamentais e que a evolução destas é, muitas

vezes, condicionada por aquelas; lembrar os grandes cientistas e inventores e mostrar o que as

suas descobertas devem ao ambiente histórico e social em que foram realizadas; encorajar os

jovens a seguir carreiras científicas e técnicas; dar a sua própria contribuição como instituição

cultural, ao ensino das áreas que lhe dizem respeito, bem como ao aperfeiçoamento profissional

do pessoal a elas ligado; desenvolver as faculdades críticas e o espírito de investigação livre;

mostrar que a melhoria do nível de vida está sempre dependente do progresso científico e

técnico.

Muitos dos temas abordados nas exposições dos museus científicos estão relacionadas

com os conteúdos e objetivos propostos no currículo escolar (Delicado, 2012). Estes objetivos

podem ser concretizados através de várias atividades, sendo as mais conhecidas as visitas

guiadas, havendo, também, ateliês ou oficinas pedagógicas destinados ao público escolar. Estes

últimos são atividades coordenadas por monitores, com teor pedagógico e/ou lúdico, associadas

geralmente às visitas guiadas feitas às exposições permanentes ou temporárias e de algum modo

relacionadas com o seu tema e área científica. Permitem, assim, aprofundar os conteúdos,

estimular a participação direta e ativa dos visitantes, e adquirir conhecimentos mais

estruturados (Delicado, 2012, p.51). Muitos museus promovem, também, atividades específicas

destinadas à ocupação dos tempos livres dos jovens nas férias escolares.

Atualmente, os museus de ciência têm cada vez mais em conta as implicações do atual

contexto social. Os museus multiplicaram-se como resposta às necessidades das sociedades

atuais e como recurso à melhoria da relação dos indivíduos com a Ciência e a Tecnologia. A

exploração de temas científicos por meio da apresentação do seu processo e evolução histórico,


77

relacionando-os com aspetos culturais e sociais, ajuda a ver a Ciência como uma construção

humana coletiva.

3.4.2. Estudo de Caso

Neste ponto, serão apresentados dois casos de Museus de Ciência, em que será feita

uma análise da sua evolução histórica e caraterísticas, bem como uma abordagem ao plano de

atividades dos dois museus. É de salientar que foi enviado um email para oito Museus de

Ciência do distrito de Lisboa, solicitando a disponibilização do projeto educativo ou plano de

atividades pedagógicas dos mesmos, sendo estes: Museu de História Natural e Ciência; Museu

da Eletricidade; Museu das Comunicações; Museu da Água; Museu Geológico; Museu de

Arqueologia; Pavilhão do Conhecimento e Ciência Viva; e Centro de Ciência Viva de Sintra.

Apenas foi obtida uma resposta por parte de dois museus, o Museu da Água e o Museu das

Comunicações, que disponibilizaram tanto os planos de atividades da instituição, como outros

documentos que me permitiram compreender melhor a organização e funcionamento dos

próprios museus.

Após a análise do museu e do seu projeto educativo, serão propostas algumas atividades

pedagógicas para o pré-escolar e 1ºCEB dentro dos temas que o caraterizam e que o museu

poderia pôr em prática, enriquecendo, assim, este capítulo, e dando ênfase à importância dos

contextos de ENF, neste caso os Museus de Ciência, como meios de ensino e aprendizagem

frutíferos e motivadores. Assim, nunca é demais evidenciar que um projeto educativo, bem

como as atividades que este preconiza, seja de uma escola ou de um museu, exige sempre a

explicitação de valores comuns; a coerência de atividades; a busca coletiva de recursos e meios

para melhorar o ensino; a definição de ação; a definição de um sentido para uma ação comum; a

gestão participativa; a avaliação permanente, participada e interativa; a implicação do conjunto

de atores; a apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte dos implicados (Angelina

& Diogo, s.d.).

3.4.2.1. O Museu da Água da EPAL

O Museu da Água é um museu que pertence à Empresa Portuguesa das Águas Livres

(EPAL), sociedade anónima de capitais públicos, responsável pelo abastecimento de 35

municípios da região Centro de Portugal Continental. Segundo Ramos (2011, p.50), a sua

origem remonta a 2 de abril de 1868, data em que foi concessionado à Companhia das Águas

de Lisboa, o serviço de abastecimento de água à cidade de Lisboa. A EPAL tem como matéria-

prima um bem de primeira necessidade, a água, cujo seu valor está ligado à preservação da

Natureza e à sobrevivência do Homem. O museu desta empresa é, assim, utilizado como veículo


78

de transmissão desses mesmos valores relacionados com a educação ambiental e uma cidadania,

e classificado como um museu de história, pertencendo à Rede Portuguesa de Museus desde

2011. É o museu fundador da Associação Portuguesa de Empresas com Museus e membro do

European Network of Science Centres and Museums desde 2010.

Ramos (2011), na sua dissertação sobre o Museu da Água da EPAL, refere que a

primeira tentativa de musealização do conteúdo da Companhia das Águas de Lisboa dá-se em

1919, e nesse mesmo ano são constituídas várias divisões com diferentes funções: trabalhos de

desenho, arquivo, biblioteca e museu. Antes da década de 40, procede-se ao primeiro inventário

com o intuito de organizar o espólio recolhido desde o início do século XX. Na sequência da

demolição das caldeiras da antiga Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos, em 1950 inicia-

se a sua remodelação, havendo um espaço para acolher o arquivo histórico da empresa. O

Aqueduto das Águas Livres desde o século XVIII que abastecia a cidade de Lisboa, mas em

1967 é desativado e, juntamente com o Reservatório da Mãe d‟Água das Amoreiras passam a

integrar o espólio do Museu da Água. O Museu da Água de Manuel da Maia é inaugurado,

então, dia 1 de outubro de 1987, com sede na Estação Elevatório a Vapor dos Barbadinhos,

assumindo este nome em homenagem ao seu engenheiro e arquiteto do século XVIII. Esta

estação, com origem no ano de 1880 e localizada na zona de Santa Apolónia, destinava-se a

elevar as águas do Rio Alviela para as zonas mais altas da cidade de Lisboa, como a Penha de

França e a Graça. Depois da inauguração do museu, a sala de exposições permanentes acolheu

uma coleção que mostra o percurso representativo da evolução do abastecimento de água a

Lisboa desde o tempo dos romanos até ao presente.

O Museu da Água da EPAL é, então, constituído por quatro núcleos, dispersos pela

cidade de Lisboa: a Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos (figura 49), com o objetivo de

elevar as águas provenientes do rio Alviela, integra a sala das máquinas e as Salas de

Exposições Permanente e Temporária; o Aqueduto das Águas Livres (figura 50), sobre o Vale

de Alcântara, com 35 arcos, 941 metros de comprimento, 65 metros de altura e 29 de largura; o

Reservatório da Mãe d‟Água das Amoreiras (figura 51), com uma Arca de Água com 7,5 metros

de profundidade e cuja capacidade ronda os 5500 m3; e o Reservatório da Patriarcal (figura 52),

situado no subsolo do Jardim do Príncipe Real, em Lisboa, considerada a mais importante rede

de distribuição de água da zona baixa da cidade.


79

Figura 49: Estação Elevatória a Vapor dos

Barbadinhos.

(Fonte: Própria.)

Figura 50: Aqueduto das Águas Livres.

(Fonte: Própria.)

Figura 51: Reservatório da Mãe d‟Água das

Amoreiras.

(Fonte: Própria.)

Figura 52: Reservatório da Patriarcal.

(Fonte: Própria.)

São consideradas atribuições deste museu:

conservação, manutenção e gestão do património; realização de programas e

atividades culturais que valorizem o património sob a sua gestão; marketing cultural

promovendo a cooperação com outras instituições nacionais e internacionais;

implementação de atividades de comunicação de âmbito escolar de acordo com a

estratégia de comunicação e imagem da Empresa; acompanhamento das visitas ao

património sob sua gestão; e gestão da documentação do arquivo histórico (Ramos,

2011, p.54).

Os recursos humanos desta instituição são constituídos por um coordenador; dois

colaboradores do serviço educativo, um colaborador para a divulgação do museu junto da

Comunicação Social; dois colaboradores para a gestão administrativa; e outro colaborador para

a articulação logística entre os quatro núcleos do Museu.

O Serviço Pedagógico Águas Livres foi criado em 1997 sendo, na sua génese, um

projeto de comunicação escolar com o intuito de dar resposta às inúmeras solicitações dos

professores e alunos no que diz respeito a questões relacionadas com a água e o abastecimento.

Com a criação deste serviço procurou-se dar a conhecer o Museu da Água e todo o património

histórico da EPAL. Para além disso, pretendia educar para os valores ligados à ecologia e à


80

preservação de recursos naturais como a água, isto, é, promover a educação ambiental,

considerando que hoje em dia, a educação ambiental é apenas uma vertente da Educação para

o Desenvolvimento Sustentável (Ramos, 2011, p.29), conceito cada vez mais presente nas

sociedades atuais. Inicialmente, este serviço era apenas para os alunos do 1ºCEB da zona da

grande Lisboa, alargando-se, depois, a outras escolas do concelho e, posteriormente, a outros

públicos escolares. Em 2001, a área cultural autonomizou-se passando da Empresa para o

próprio Museu da Água, criando-se novos documentos de apoio às visitas e ao público escolar.

Em 2007, como comemoração do 10º aniversário do museu, foi criada a mascote A Gotinha,

criando uma relação de proximidade e afetividade com o público infantil.

Ao longo dos anos foram realizadas diversas atividades, nomeadamente pedagógicas,

em parceria com diferentes instituições portuguesas, bem como espanholas (Projeto Viver os

Rios), envolvendo os vários ciclos de estudo, o que garantiu a atribuição de prémios a este

museu pela qualidade do seu serviço educativo. Assim, apresentam-se como objetivos deste

museu junto do público escolar: alertar para o uso eficiente da água; preservar os recursos

naturais; e conhecer o património histórico-cultural do museu associado à história do

abastecimento de água à cidade de Lisboa. As iniciativas que este serviço proporciona às

escolas incluem: disponibilização de visitas aos quatro núcleos; organização periódica de

encontros com professores; organização de um concurso anual; disponibilização de materiais e

recursos educativos gratuitos à escola, como cartazes do ciclo da água, guias sobre a água e kits

pedagógicos; e manutenção e atualização do canal educativo www.servicoaguaslivres.com

(Ramos, 2011).

Os temas tratados até 2011 no Museu da Água estão, então, relacionados com a

educação ambiental, com a água e com o património do museu, como é possível observar na

tabela 12:

Tabela 12: Lista dos temas propostos pelo Serviço Pedagógico desde a sua génese.

Ano Lectivo TEMA

1ª Edição (1997-1998) A Água Doce

2ª Edição (1998-1999) O Aqueduto das Águas Livres

3ª Edição (1999-2000) O Uso eficiente da Água

4ª Edição (2000-2001) O Grande Jogo da Água

5ª Edição (2001-2002) As pontes

6ª Edição (2002-2003) Histórias com Água (a Vida e o Nascimento)

7ª Edição (2003-2004) Uma História no Aqueduto/As visões da Água

8ª Edição (2004-2005) Os fantoches dão voz à Água

http://www.servicoaguaslivres.com/


81

9ª Edição (2005 – 2006) Canções pela Água

10ª Edição (2006-2007) Unidos Vamos Salvar o Planeta Terra

11ª Edição (2007-2008) Para o Mundo Salvar vamos ter de mudar….

12ª Edição (2008-2009) O Mundo é a nossa Casa

13ª Edição (2009-2010) Água é Património

14ª Edição (2010-2011) Água para Todos

Fonte: Ramos, 2011.

O Plano de Atividades do serviço educativo do Museu da Água, disponibilizado pela

Dr.ª Margarida Ramos, refere-se ao ano letivo 2012/2013 (anexo 1), uma vez que este ano

(2013/2014), a sede do museu, a Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos, se encontra em

obras e, como tal, o número de atividades é muito reduzido. O tema proposto para o respetivo

ano é Água potável para um futuro viável. As atividades propostas são variadas e não passam só

por visitas guiadas aos diferentes núcleos. Há Oficinas no Museu, como: “Magia da estação

elevatória”, para descobrir e experimentar a força do vapor; “Claro como a água”, com

investigações científicas sobre os fenómenos da água; “Água bem tratada”, para observar

processos de tratamento da água; e “Engenheiros criativos na estação elevatória”, construção de

uma máquina que ponha a mexer a água boa para beber. Há, também, Oficinas na Escola, para

grupos do pré-escolar e do 1ºCEB, estabelecendo uma ponte de criatividade entre as duas

instituições, tais como: “Toda a água do mundo”, sobre a importância da água; “A magia da

água”, relativa às propriedades da água; e “A água não para quieta”, sobre o ciclo da água. Para

além disso, o museu procede à distribuição de materiais pedagógicos para os professores

poderem dar continuidade às visitas e aos temas na sala de aula.

O Museu da Água dá a possibilidade de as escolas, e em conjunto com as mesmas, de

construir um Projeto Educativo Integrado, em que uma vez por mês se realizam atividades tanto

no Museu como na Escola, como exposições, experiências, visitas, vídeos, teatros, leitura de

textos e documentos. No que respeita à formação de professores, são promovidos vários

encontros e várias ações, como “A jogar, a jogar, também se fala a sério! O jogo como

ferramenta pedagógica” e “Percursos da água: A arte nos quatro núcleos do museu da água”, no

âmbito dos diferentes aspetos explorados no Museu da Água.

3.4.2.1.1. Propostas de atividades pedagógicas

Apresentam-se, de seguida, algumas propostas de atividades pedagógicas que poderiam

ser realizadas no Museu da Água da EPAL:


82

- Atividade “Papel d‟Água” – para pré-escolar e 1ºCEB:

Esta será uma atividade para a manhã e terá como objetivos construir pequenos objetos,

utilizando pasta de papel e sensibilizar para a reciclagem. Convém o responsável do museu ter

uma pasta de papel já feita (pedaços de papel de jornal e cartão cortados aos bocaditos e

colocados num alguidar com água quente até se desfazerem) e depois, com o grupo, explicar o

processo anterior e prosseguir. Colocam a mistura obtida anteriormente num pano, apertando

para escorrer toda a água, e posteriormente inseri-la num recipiente e juntar cola branca. A

partir daí, cada aluno terá um pedaço para moldar. Os motivos moldados serão consoante a

época temática próxima da visita ao museu (outono, natal, carnaval, páscoa, verão).

- Atividade “Água, conta-me histórias!” – para pré-escolar e 1ºCEB:

Esta atividade poderá ter várias vertentes, mas todas têm o intuito de estimular a

imaginação e a criatividade, alertando para a importância e diferentes funções que a água

assume no quotidiano. Para o pré-escolar, poderá passar por ler uma história sobre a água e a

sua importância ou a água e a higiene pessoal e realizar uma pequena dramatização ou jogos

dramáticos com o grupo. Para o 1ºCEB há duas possibilidades: dividir a turma em grupos e

distribuir uma história a cada um, relacionada com diferentes conteúdos sobre a água, e pedir

que realizem uma pequena dramatização. Outra hipótese será atribuir um tema a cada grupo e

construírem a própria história.

- Atividade “Água Doce” – para pré-escolar e 1ºCEB:

No fim da visita, o grupo realizará a confeção de um chupa-chupa de baunilha, como

lembrança, salientando que a água está presente em todos os alimentos e em todas as receitas

elaboradas. Será necessário uma chávena de açúcar,1/2 de chávena de água, 1/3 de chávena de

xarope de milho; essência de baunilha; corante alimentar amarelo; uma panela não aderente;

uma colher de pau; placa de aquecimento; formas de silicone ou paletes de gelo redondas; e

pau/palito para chupa-chupa. Com a ajuda dos alunos, seguir os diferentes passos para a sua

confecção: depois de medir o açúcar, a água e o xarope de milho, misturá-los e colocar numa

panela ao lume, mexendo sempre. Para acompanhar a temperatura, colocar um termómetro e,

aos 145ºC, desligar o fogão e deixar a temperatura baixar um pouco. Posteriormente, adicionar

corante, mexer, adicionar a essência e voltar a mexer. Colocar a mistura nas formas e espetar o

pau/palito do chupa-chupa. Basta esperar um pouco para desenformar.


83

- Atividade “Tesouro nos Barbadinhos” – para 1ºCEB:

Após a visita à Estação Elevatória a Vapor dos Barbadinhos, a turma realizará uma caça

ao tesouro nos diferentes espaços da instituição. É distribuído um mapa da Estação, com os

vários espaços, incluindo o jardim, numerados de 1 a 7. O objetivo é recolher todas as pistas,

que correspondem a letras, que formarão uma palavra, que, para exemplificar, poderá ser

Aqueduto. A par do mapa, é distribuída a cada grupo uma folha com o itinerário (diferente para

cada grupo), indicando a ordem dos números (locais) que devem seguir. Nessa folha, junto a

cada número, estará uma adivinha, relacionada com a água e com o espaço onde se localiza a

pista/letra dentro do local correspondente ao número. O prémio será um diploma de participação

para todos e medalhas para o grupo vencedor.

- Atividade “Salta-Pocinhos” – para 1ºCEB:

“Salta-Pocinhos” será uma aplicação para Tablet, original do Museu da Água da EPAL.

É jogada no museu e pode ser descarregada em casa, constituindo uma aprendizagem, de forma

divertida e utilizando as novas tecnologias, dos diferentes conteúdos relativos à água. O jogo

terá 3 fases, que representam os três estados da água: “Reino de Liquidor”; “Reino Solifix”; e

“Reino Gasolud”. Cada fase possui vários níveis com diferentes cursos de água, vapor de água,

glaciares, entre outros. A “Gotinha”, mascote do museu, será a personagem da aplicação.

3.4.2.2. O Museu das Comunicações da FPC

A criação da Fundação Portuguesa das Comunicações (FPC), à qual pertence o Museu

das Comunicações, remonta ao ano de 1990, quando se decidiu desagregar a empresa Correios,

Telégrafos e Telefones e dar origem a duas empresas distintas: a Portugal Telecom e os CTT –

Correios de Portugal. Apesar da separação, era necessário tomar medidas que preservassem o

acervo histórico e cultural relativo às comunicações e ao passado histórico do nosso país neste

âmbito. Surgiu, então, a Fundação das Comunicações, tendo por base uma Comissão

Instaladora, onde apenas estavam representados os Correios de Portugal e a Portugal Telecom.

Com a colaboração do Instituto das Comunicações de Portugal, atual Autoridade Nacional de

Comunicações, a Fundação das Comunicações evoluiu para a FPC, preservando um grande

espólio ao nível do sector das comunicações e da sua evolução científica e tecnológica. Assim,

esta fundação tem como membros fundadores: a Autoridade Nacional de Comunicações,

autoridade reguladora das comunicações postais e eletrónicas, com o objetivo de regular,

supervisionar e representar o setor das comunicações; os CTT - Correios de Portugal, operador

nacional ao nível da comunicação postal, que assegura o estabelecimento, a gestão e a

exploração dos serviços públicos de correios, bem como a prestação de serviços financeiros; e a


84

Portugal Telecom, operadora de telecomunicações, atuando em diferentes secções do setor,

como o negócio fixo, móvel, multimédia, dados e soluções empresariais5.

Nesta sequência, a FPC, instituição de direito privado e considerada de utilidade

pública, foi formalmente constituída a 6 de outubro de 1997, com o intuito de conservar e

divulgar o património histórico, científico e tecnológico das comunicações, realizando, também,

estudos e atividades de investigação que procurem difundir a evolução histórica e as novas

tecnologias do setor e demonstrar a sua importância no que respeita ao desenvolvimento

económico e social do país e da comunidade, bem como a nível da promoção da cidadania e

literacia. A FPC, instituição cultural e científica, ambiciona ser uma plataforma de inovação e

experimentação e de reflexão sobre as novas tecnologias e as suas consequências no quotidiano

dos cidadãos e das sociedades.

A FPC conserva, assim, um património histórico, científico e tecnológico do setor das

comunicações em Portugal, com mais de quinhentos anos de atividade postal e duzentos anos de

atividades de telecomunicações. Este património está dividido em três grandes coleções: a

Coleção Postal, que inclui maquetas, sinalização, mobiliário, malas e sacos, recetáculos postais,

transportes, indumentárias, suportes e instrumentos de escrita, pesos e medidas, máquinas e

cunhos e utensílios postais; a Coleção das Telecomunicações, constituída por telegrafia

ótica/visual, telegrafia elétrica, telefonia, radiocomunicações, comutação, transmissão, energia,

ensaio e medida, informática, multimédia, ferramentas; e a Coleção de Arte e Filatelia, que

engloba selos, inteiros postais, desenhos originais, marcas postais, obliterações postais, bilhetes-

postais máximos, medalhas e moedas, diplomas certificados e prémios, produtos editados pelos

CTT, entre outro património artístico. O Centro de Documentação e Informação da FPC gere o

património documental através do Arquivo Histórico, o Arquivo Iconográfico e a Biblioteca, em

que as primeiras obras datam do ano de 1877. A FPC também estabelece protocolos de

cooperação e colaborações com diferentes universidades e com outras instituições a nível

internacional, nomeadamente com os países de língua oficial portuguesa.

Fisicamente, a FPC está instalada em Lisboa (figura 53), na Rua D. Luís I, num edifício

onde funcionou uma fábrica de Telex. É um edifício da autoria do arquiteto João Simões

Antunes, vendido em 1944 à empresa H.Vaultier & Companhia, ainda na fase de construção.

Finalizadas as obras, em 1946, os proprietários instalaram, no primeiro piso, um depósito de

armazenamento de ferro, oficinas de reparação de viaturas agrícolas e de serviço de incêndios.

No segundo piso, instalaram fábricas de correias e puxadas e no terceiro, uma fábrica de

mangueiras, uma sala de exposição e um refeitório. Em 1969, o edifício tornou-se propriedade

da Administração Geral dos CTT. Na sequência da sua separação, anteriormente referida, em

5 http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Instituidores.aspx, acedido a 21/05/2014, às 20h10m.

http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Instituidores.aspx


85

1992 o edifício foi atribuído à Portugal Telecom e, posteriormente legado à FPC. Foi

recuperado por uma equipa de arquitetos e engenheiros da Portugal Telecom, mantendo-se a

fachada original, que apenas mudou de cor. As

obras do interior originaram espaços amplos, onde

se estabeleceu o Museu das Comunicações, com

salas de exposições, um auditório, uma sala

polivalente, salas de formação e reunião, uma

biblioteca, um espaço multimédia, uma loja, uma

cafetaria, entre outras áreas. O pavimento é feito

de pedra e as paredes de madeira, com

acabamentos em aço, vidro e gesso6.

O Museu das Comunicações da FPC pode considera-se o grande promotor do principal

objetivo da fundação: promover o estudo, a conservação e a divulgação do património científico

e tecnológico das comunicações. É, como tal, membro de instituições como: International

Council of Museums; International Association of Transport and Communications Museums;

APOM; Rede Portuguesa de Museus; Associação de Museus e Centros de Ciência em Portugal;

Associação Portuguesa de Empresas com Museu; e Associação de Turismo de Lisboa. É uma

oficina viva de Ciência e Tecnologia, onde crianças e adultos podem descobrir vários aspetos

das comunicações e do ato de comunicar. Este museu organiza exposições permanentes e

temporárias dedicadas a esta temática e no âmbito das diferentes coleções. As exposições

permanentes são: “Vencer a distância – Cinco séculos de comunicações em Portugal”; “Casa do

Futuro® na Cloud – Viver numa smart city”; e “Mala-posta”. As exposições temporárias para

este ano (2013/2014) são: “Futuro infinito”; “Habitat XXI – Onde quer que eu esteja sinto-me

em casa”; e “Geração C – All connected: do ábaco à cloud”7.

A exposição permanente “Casa do Futuro® - viver numa smart city”, organizada desde

2003, é dedicada à promoção do conhecimento das novas tecnologias nos espaços de habitação,

divulgando também a importância do setor das comunicações na sociedade civil. A Casa do

Futuro® é uma marca registada da FPC e pretende demonstrar a evolução deste conceito,

realçando diferentes casos, desde o século XIX, em que a tecnologia assume grande impacto na

habitação e no bem-estar dos cidadãos. Assim, reforça-se a ideia de que as tecnologias são um

meio para atingir um fim, neste caso a qualidade de vida das comunidades. Aqui aparece o

conceito de cloud computing (computação na nuvem), ou seja, através desta computação em

nuvem, é feita uma partilha de recursos para alcançar coerência e economias de escala

6 http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Edif%C3%ADcio.aspx, acedido a 21/05/2014, às

20h10m. 7 http://www.fpc.pt/Museu.aspx, acedido a 21/05/2014, às 20h10m.

Figura 53 – Fundação Portuguesa das Comunicações.

(Fonte: Própria.)

http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Edif%C3%ADcio.aspx

http://www.fpc.pt/Museu.aspx


86

semelhante ao de um utilitário, através de uma rede. São feitos exercícios de interação, onde os

utilizadores podem aceder às funcionalidades dentro da Casa ou remotamente, via internet.

“Vencer a distância – Cinco séculos de comunicações em Portugal” é uma exposição

permanente relacionada com a evolução e o aperfeiçoamento das técnicas que permitiram ao

Homem uma comunicação cada vez mais rápida e eficiente, revelando a importância das

comunicações nas transformações do nosso quotidiano e no desenvolvimento económico e

social da comunidade. Já na exposição “Mala-Posta” são recriadas situações à escala real

associadas ao transporte de correio e de pessoas, entre finais do século XVIII e início do século

XIX, recriando a evolução e alterações neste meio de transporte e de comunicação, que surgiu

em Portugal em 1797, com José Mascarenhas Neto.

As exposições temporárias são um complemento às permanentes, como é o caso da

exposição “Habitat XXI – Onde quer que eu esteja sinto-me em casa”, relacionada com a

exposição permanente “Casa do Futuro”®, uma plataforma aberta onde são feitas propostas

sobre o novo conceito de habitar, tendo em conta a manipulação consciente de tecnologia, forte

relacionamento interpessoal e a interação com a natureza como elementos essenciais ao bem-

estar e realização pessoal dos cidadãos. A exposição “Geração C – All connected: do ábaco à

cloud”, relacionada com a mesma exposição permanente da anterior, que reflete acerca de uma

nova geração, que vive conectada, desenvolve partilha de informações online e redimensiona

virtualmente a realidade. Neste âmbito, é possível visitar a Galeria X da FPC, que analisa o

conceito do Data Center da Covilhã como uma manifestação física de noções como DropBox,

iCloud, Salesforce, Amazon, Meo Cloud. Podem também ser observadas algumas obras

artísticas de designers gráficos relativamente ao tema das transformações tecnológicas e digitais.

Na exposição temporária “Futuro infinito” são exploradas as transformações tecnológicas que se

vão operando e os conceitos subjacentes às mesmas. Tem várias coleções: “Olhar o futuro”,

onde se podem ver equipamentos e aplicações interativas que fazem uso da Cloud; “Banda larga

para o desenvolvimento sustentável”, onde se pode entender que as transformações digitais

dependem do desenvolvimento da banda larga; “Futuro é espacial”, onde é feita uma viagem

para além do nosso planeta, através de uma videoprojeção.

O serviço educativo do Museu das Comunicações desenvolve programas de ação

pedagógica, percursos temáticos e animações das exposições, que se apresentam como uma

viagem guiada à História das comunicações de forma lúdica e interativa. Há, assim, diferentes

visitas guiadas, oficinas e ateliês que pretendem estimular a interação com o objeto museológico

e a interpretação do mesmo. Nestes, são feitas propostas de atividades complementares ao

programa escolar dos três ciclos do ensino básico e secundário, organizadas e pensadas não só

pelo serviço educativo do museu, como também em conjunto com as escolas. No Programa


87

Educativo do Museu das Comunicações para 2013/2014 (anexo 2), disponibilizado pela Dr.ª Iria

Zeferino, são enumeradas as atividades pedagógicas propostas para o respetivo ano letivo nas

diferentes oficinas pedagógicas, como por exemplo: “artPOSTcom”; “Selo: como se

reproduz?”; “oficina de TV”; “Rádio no Museu!”; “Árvore do correio”; “Roteiros digitais”;

“Hertz – o clube dos cientistas”; “Cidades criativas”; “Construção de um blogue”; e “Pequenos

astronautas”. Para além disso, também se salientam os programas de formação de professores

do ensino básico e secundário, com o intuito de desenvolver competências de análise dos

conceitos de comunicação, inclusão, território e museologia participativa.

3.4.2.2.1. Propostas de atividades pedagógicas

Seguidamente apresentam-se algumas propostas de atividades pedagógicas que

poderiam ser realizadas no Museu das Comunicações da FPC:

- Atividade “Falar por códigos” – para 1ºCEB:

Esta atividade surge na sequência das oficinas “Do passado ao futuro” e “Como

comunicamos?” (anexo 2) e tem como objetivo conhecer diferentes formas de comunicar no

passado, nomeadamente a comunicação através de códigos. O Museu das Comunicações da

FPC está localizado num edifício onde funcionou uma fábrica de Telex, um sistema

internacional de comunicações que, através de uma máquina ligada a diferentes terminais para

transmitir as mensagens, transformava o código escrito em código binário. Assim, os alunos

poderiam, numa primeira fase, contactar com esta forma de comunicação, manipulando as

máquinas, relembrando que este meio tem por base o famoso código morse, inventado por

Samuel Morse, em 1835, que também poderá ser experienciado. Este método transformava o

código escrito em código de pontos e traços. Após esta análise de dois antigos meios de

comunicação que utilizavam códigos, os alunos iriam reunir-se em grupos e criar o próprio

código, atribuindo-lhe um nome. É distribuída uma folha com o alfabeto e números de 0 a 10 e

um espaço por baixo de cada caractere para o grupo criar os símbolos com que quer representar

cada um. Depois, criará uma frase em código para os colegas decifrarem.

- Atividade “Jornal de Parede” – para 1ºCEB:

Este jornal terá como tema as comunicações e pretende que os alunos compreendam

como se organiza um jornal, que este é um meio de comunicação utilizado há vários anos e que

passos são necessários para a construção/redação do mesmo, fazendo a alusão a jornais da

atualidade. Na sala de aula, antes da visita ao museu, os alunos devem escrever algumas

notícias, em meia página A4, sobre diferentes temáticas das comunicações, como por exemplo a


88

televisão, o telefone, o Tablet, as cartas e os selos. Devem, a posteriori, escrever o texto em

computador, imprimi-lo e recortar ou desenhar uma ilustração para o texto escrito. Na visita ao

museu, deverão levar os textos para construir um “jornal de parede”. Este jornal será construído

em folha de papel de cenário não muito grande, onde serão organizadas e coladas as diferentes

notícias, escritos os títulos adequados às mesmas, realçando alguns, não esquecendo elementos

importantes como o título do jornal e a data.

- Atividade “Mini-marco” – para pré-escolar e 1ºCEB:

Utilizando rolo de papel higiénico, cartão e tintas, o grupo construirá um marco de

correio em miniatura como lembrança da visita ao museu. Esta atividade surge na sequência da

oficina “artPOSTcom” (anexo 2), que pretende dar a conhecer e relembrar o papel da carta e dos

postos de correio, como meio de comunicação. Primeiramente será feito o corte da abertura para

a correspondência utilizando o x-ato, com o auxílio do educador/professor e dos responsáveis

do museu; depois, recortar o círculo que corresponderá à parte de cima do marco, através de um

molde fornecido pelo museu, colando-o na parte de cima do rolo; seguidamente será pintada a

base do marco com tinta preta e o restante com tinta vermelha; após secar, pintar, com tinta

branca, alguns pormenores.

- Atividade Teatro “Séculos a comunicar” – para pré-escolar e 1ºCEB:

O museu falaria com uma companhia de teatro ou animadores socioculturais das

instituições de ensino superior da cidade, para construir uma peça de teatro relacionada com a

evolução dos meios de comunicação, incluindo os meios de transporte (cartas, cavalo, mala-

posta, carruagens, telégrafo, entre outros). Este teatro teria como objetivo dinamizar esta

temática, explorada na oficina “Do passado ao futuro” (anexo 2), representando uma forma

lúdica para a abordagem às diferentes etapas da evolução dos meios de comunicação,

conhecendo o aluno diferentes momentos históricos, tanto do seu país como do mundo.

Seria uma mais-valia se o Museu das Comunicações da FPC, enquanto contexto de

ENF, estabelecesse parcerias com diferentes instituições com jornais, como o Expresso ou o

Diário de Notícias, em que os alunos possam explorar e compreender todo o processo para

construir e publicar notícias deste meio de comunicação. Também uma parceria com o Museu

da Eletricidade seria interessante, uma vez que o avanço dos meios de comunicação e das

tecnologias depende da eletricidade, podendo ser realizadas atividades experimentais nesses

sentido, como a criação de circuitos elétricos, os fios elétricos e os materiais condutores e não

condutores de eletricidade.


89

CONCLUSÃO

No decorrer da PES foi possível compreender que a prática docente não se baseia

unicamente na planificação e na exposição de conteúdos. O educador/professor deve assumir

diferentes posições ao longo da sua prática: pai, psicólogo, amigo, familiar, administrativo. O

professor não ensina apenas: ele é. Tem de ser tudo o que os alunos precisam e que, muitas

vezes, não têm fora da sala de aula. Para além disso, o trabalho de um professor não termina

quando acabam as aulas. Ele tem de planificar os conteúdos, refletir sobre as dificuldades e

pontos fortes de cada aluno, procurando e adaptando as estratégias para motivá-los e efetivar a

aprendizagem, bem como dedicar tempo à avaliação, seja dos alunos, seja das suas práticas.

Tem também de se relacionar, constantemente, com os encarregados de educação, com os

restantes funcionários da escola, com os órgãos administrativos da mesma e com tantas outras

entidades.

É de salientar que, ao longo da PES, o trabalho em grupo foi algo extremamente

positivo e enriquecedor. É importante saber trabalhar em grupo pois ao longo da nossa vida

profissional teremos de lidar com diversas pessoas, com outros educadores/professores,

ajudando-nos mutuamente e respeitando a opinião dos outros, tornando o trabalho a realizar

mais profícuo.

A docência exige do indivíduo dedicação, paciência, perseverança e tolerância.

Atualmente, o professor deixou de ter autonomia e tempo para se dedicar à sua prática, uma vez

que a quantidade de burocracia e o estabelecimento dos mega agrupamentos, formando turmas

com um número de elementos elevado e até vários níveis de ensino, não permitem que o

professor possa dar um ensino mais individualizado aos seus alunos tanto quanto gostaria,

tornando-se difícil atender às diferentes necessidades de cada aluno.

O professor não pode apenas saber os conteúdos científicos e programáticos. Ele tem de

apelar ao quotidiano e vivências dos seus alunos, procurar novas experiências e permitir o

contacto com o mundo exterior, com a natureza e até outras instituições. Deve permitir que o

aluno tente e descubra por si, que erre, que volte a tentar, que seja e se torne um indivíduo e

cidadão ativo, autónomo e responsável. O professor não deve julgar nem castigar sem promover

o diálogo entre e com os alunos, sendo paciente, tolerante e compreensivo. Não se pode

esquecer que cada um tem o seu ritmo de aprendizagem e, para além disso, que cada aluno é um

ser humano, proveniente de um determinado meio social, cultural e económico que condiciona a

sua aprendizagem, as suas atitudes e valores.

Estes conteúdos não se esgotam no âmbito da EF, que tem lugar na sala de aula. A EF,

não é, por isso, suficiente para se tornar proveitosa e eficaz. O professor deve recorrer a outras

instituições, fora deste âmbito e que representam contextos de ENF, como por exemplo os


90

museus. Os museus são fontes preciosas de conhecimentos e descobertas, assumindo extrema

importância na formação educacional das comunidades. Conservam, exibem e divulgam obras,

documentos e objetos, que representam a história de determinado local em todas as suas

vertentes. Como tal, os professores devem considera-lo como uma ferramenta indispensável no

processo de ensino e aprendizagem, podendo estimular no aluno interesse por determinada

cultura e promover espírito crítico e sensibilidade estética em relação às exposições e aos

conteúdos subjacentes às mesmas. O museu concretiza, assim, as várias explicações e noções

exploradas em sala de aula, permitindo ao aluno observar e analisar as obras de forma direta.

A ENF é uma forma de responder aos desafios propostos pelo conceito de

aprendizagem ao longo da vida. Esta noção ainda não está presente nas discussões políticas

atuais em Portugal, apenas em algumas práticas educativas e iniciativas. Contudo, em diferentes

organizações da sociedade civil há uma crescente valorização e reconhecimento de espaços e

propostas educativas desenvolvidas fora do contexto escolar e em articulação com este. Portugal

deveria fomentar o debate entre os diferentes agentes educativas, promovendo a valorização e

aplicação da ENF ao longo do ano letivo como uma estratégia de aprendizagem. Como tal, a

reformulação da LBSE seria fundamental, na medida em que se poderiam adotar políticas

educativas ao nível da ENF.

Assim, o museu apenas tem valor enquanto for para uso de alguém e, para isso, tem de

ir ao encontro das necessidades da comunidade onde esta instituição estiver inserida, através do

compromisso de serviço público, da organização e dinamização de programas exemplares e

inovadores na área da educação, sociais, económicos e ambientais. O museu é, então, um agente

de mudança, permitindo a descoberta de diferentes universos, que não fazem parte da escola

nem do quotidiano do aluno. As atividades pedagógicas propostas para o Museu da Água da

EPAL e para o Museu das Comunicações da FPC no presente relatório foram enviadas por

email para os mesmos, com o intuito de colaborar com os serviços educativos e alargar a oferta

educativa que estes museus proporcionam.

Concluindo, refiro uma citação de Ramos (2011, p.2) que resume o papel e a

importância do museu enquanto contexto de ENF e que enfatiza o objetivo do último capítulo

deste relatório: o museu não é só um repositório de objetos, mas um espaço de educação, de

transmissão de conhecimentos e saberes variados e, também um espaço privilegiado para a

educação em valores.


91

BIBLIOGRAFIA

Alarcão, I., & Tavares, J. (2007). Supervisão da prática pedagógica: Uma perspectiva de

desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.

Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Amadora: Editora McGraw-Hill.

Arroteia, J. (2008). Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos. Aveiro:

Universidade de Aveiro.

Associação Portuguesa de Museologia. (1971). Museus e Educação. Lisboa.

Ausubel, D.P. (2006). Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspetiva cognitiva.

Lisboa: Plátano.

Balancho, M., & Coelho, F. (1996). Motivar os alunos – Criatividade na relação pedagógica:

Conceitos e Práticas (2ª. Ed.). Lisboa: Texto Editora.

Beauchamps, H. (1997). Apprivoiser le théâtre. Montreal: Ed.Logiques.

Boavida, J., & Amado, J. (2006). Epistemologia, identidade e perspectiva – Ciências da

Educação. Coimbra.

Buescu, H., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. R.. (2012). Metas curriculares de

Português para o ensino básico: 1º, 2º e 3º Ciclos. Lisboa: Ministério da Educação.

Cabanas, J. (2002). Teoria da educação – Concepção antinómica da educação. Porto: Edições

ASA.

Campos, J. (2004). Escolas e museus: Parceiros na educação. Lisboa: EDP.

Cardona, M. J. (1989). O espaço e o tempo no Jardim-de-Infância. Pro-Posições, 10 (1/1999),

132-138.

Carvalho, A., & Diogo, F. (s.d.). Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento.

Carvalho, R. (1986). História do ensino em Portugal: Desde a fundação da nacionalidade até

ao fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa: F. C. Gulbenkian.

Chateau, J. (1975). A criança e o jogo. Coimbra: Atlântida Editora.

Chicó, M. (1975). Animação nos museus de província. In Actas do Colóquio da Associação

Portuguesa de Museologia sobre a utilidade dos museus, Figueira da Foz, 1975.

Contente, M. (1995). A leitura e a escrita: Estratégias de ensino para todas as disciplinas.

Lisboa: Editorial Presença.

Correio, A. (2001). Lugares a visitar em Portugal – Centro: A província das Beiras. Lisboa:

Seleções Reader‟s Digest.

Costa, A. (2007). Pensamento crítico: Articulação entre educação não-formal e formal em

Ciências. Dissertação de Mestrado em Educação em Ciências no 1º CEB. Departamento

de Didática e Tecnologia – Universidade de Aveiro, Portugal.

David, M. (1981). A criança dos 0 aos 6 anos – Vida afetiva, problemas familiares. (7ª ed.).

Moraes Editores.


92

Delamont, S. (1987). Interacção na sala de aula. Lisboa: Livros Horizonte.

Delicado, A. (2012). O papel educativo dos museus científicos: Públicos, atividades e parcerias.

Ensino em Re-Vista, 20 (1/2013), 43-56.

Encarnação, J. (1975). O museu e a informação. In Actas do Colóquio da Associação

Portuguesa de Museologia sobre a utilidade dos Museus, Figueira da Foz, 1975.

Estrela, Mª. T., & Estrela, A. (1978). A técnica dos incidentes críticos no ensino. Lisboa:

Editorial Estampa.

Freeman, J. (1977). Dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Zahar Editora.

Gil, F. (1975). Museus de Ciência, para quê? In Actas do Colóquio da Associação Portuguesa

de Museologia sobre a utilidade dos Museus, Figueira da Foz, 1975.

Gomes, Á., & Rolla, J. (2003). Brincar a ser – Expressão e Educação Dramática no 1º CEB.

Porto: Porto Editora.

Gonçalves, N. (2009). Recursos didáticos de cariz CTS para a educação não-formal em

Ciências. Dissertação de Mestrado em Educação e Ciências no 1º CEB. Departamento

de Didática e Tecnologia - Universidade de Aveiro, Portugal.

Kamii, C. (1984). A criança e o número. Campinas: Papirus.

Luquet, G. H. (1979). O desenho infantil. Porto: Civilização.

Machado, J. (1974). Páginas museológicas – A problemática museológica portuguesa e os

museus como centros de cultura. Caldas da Rainha.

Maria, A., & Nunes, M. M. (2007). Actividade Física e Desportiva – 1º Ciclo do Ensino Básico:

orientações programáticas. Lisboa: Ministério da Educação.

Marques, R. (1985). Modelo de ensino para a educação básica. Lisboa: Livros Horizonte.

Marques, R. (2001). Saber educar – Guia do professor. Lisboa: Editorial Presença.

Martins, I. P. (2002). Educação e Educação em Ciências. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Martins, I. P., Veiga, M.L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R.M., Rodrigues, A.V.,

Couceiro F., & Pereira, S. J. (2009). Despertar para a Ciência – Atividades dos 3 aos 6.

Lisboa: Ministério da Educação.

Mattoso, J. (1983). História de Portugal (Vol. 2). Lisboa: Publicações Alfa.

Meireles-Coelho, C. (1989). Para uma implementação curricular na educação pré-escolar em

Portugal. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Mialaret, G. (1975). A aprendizagem da Matemática. Coimbra: Livraria Almedina.

Mialaret, G. (1996). As Ciências da Educação. Lisboa: Livros e Leituras.

Ministério da Educação. (2006). Organização Curricular e Programas do 1ºCEB. (5.ª ed.).

Lisboa: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.


93

Ministério da Educação. (2009). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.

(4ªed). Lisboa: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Mota, R., & Atanásio, J. (2005). Geo 10 – Geografia 10º ano. Lisboa: Plátano Editora.

Nóvoa, A. (2005). Evidentemente: História da Educação. (2ª ed.). Porto: Asa Editores.

Pinto, L. (2007). Educação não-formal: um contributo para a compreensão do conceito e das

práticas em Portugal. Tese de Mestrado em Educação e Sociedade. Instituto Superior

de Ciências do Trabalho e da Empresa – Instituto Universitário de Lisboa, Lisboa.

Pombo, O., Guimarães, H., & Levy, T. (1994). A interdisciplinaridade – Reflexão e experiência

(2ª. Ed.). Lisboa: Texto Editora.

Ponte, J., Serrazina, L., Guimarães, H.M., Breda, A., Guimarães, F., Sousa, H., Menezes, L.,

Martins, M. E. G., & Oliveira, P. A. (2007). Programa de Matemática do Ensino

Básico. Lisboa: Ministério da Educação - Direção-Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular.

Ramos, M. (2011). Bem público – Valor público: Educação para os valores ambientais no

Museu da Água da EPAL. Dissertação de Mestrado em Educação Artística. Faculdade

de Belas Artes – Universidade de Lisboa, Lisboa.

Reis, C. (coord.). (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da

Educação - Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Reis, L. (2005). Expressão corporal e dramática. Lisboa: Sete caminhos.

Reymond-Rivier, B. (1983).O desenvolvimento social da criança e do adolescente. Lisboa:

Edições Aster.

Ribeiro, A. C. (1992). Desenvolvimento curricular. Lisboa: Texto Editora.

Ribeiro, M. (2005). Os museus e centros de ciência viva como ambientes de aprendizagem.

Tese de Mestrado em Supervisão Pedagógica em Ensino das Ciências da Natureza.

Instituto de Educação e Psicologia - Universidade de Aveiro, Aveiro.

Rocha, F. (1988). Correntes pedagógicas contemporâneas. (2º ed.). Aveiro: Editora Estante.

Rodrigues, A.V. (1977). Monografia artística da Guarda. Guarda: Edições da Câmara

Municipal da Guarda.

Roldão, M. (2005). Estudos de práticas de gestão do currículo – Que qualidade de ensino e de

aprendizagem. Lisboa: Universidade Católica Editora.

Salema, M. H. (1997). Ensinar e aprender a pensar. Lisboa: Texto Editora.

Santomé, J. T. (1995). O currículo oculto. Porto: Porto Editora.

Santos, A. (coord.). (1997). Enciclopédia de educação infantil – recursos para o

desenvolvimento do currículo escolar: Desenvolvimento afectivo e socialização – O

meio físico e social. Rio de Mouro: Nova Presença.


94

Santos, H. (1973). Piaget na prática pedagógica: aprendizagem e meios audiovisuais. Lisboa:

Editorial Semente.

Silva, A. (1997). Ser educador na comunidade: reflexão sobre competências de um tipo de

profissional de educação não-formal. Tese de Mestrado em Ciências da Educação,

Educação e Desenvolvimento. Universidade Nova de Lisboa, Lisboa.

Sim-Sim, I., Silva, A.C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e comunicação no jardim-de-infância

– Textos de apoio para educadores de infância. Lisboa: Ministério da Educação.

Sousa, A.B. (2003). Educação pela arte e artes na educação: drama e dança (Vol.2). Lisboa:

Instituto Piaget.

Spodek, B. (2002). Manual de investigação em educação de infância. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian.

Sprinthall, N.A., & Sprinthall, R.C. (1993). Psicologia educacional – Uma abordagem

desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill.

Tavares, A. H. (1979). A motivação na escola activa. Lisboa: Didáctica Editora.

Tavares, J., e Alarcão, I. (2005). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra:

Almedina.

Tenreiro-Vieira, C. (2010). Promover a literacia matemática dos alunos: Resolver problemas e

investigar desde os primeiros anos de escolaridade. Porto: Editora.

Valadares, L. (2007). Leitura: práticas sedutoras. Porto: Edições Gailivro.

Valente, M. (2005). O Museu de Ciência: Espaço da história da Ciência. Ciência & Educação,

11 (1), 53-62.

Vandenplas-Holper, C. (1983). Educação e desenvolvimento social da criança. Coimbra:

Almedina.

Vasconcelos, A. (1918). Museus escolares – sua necessidade, organização e funcionamento.

Porto: Livraria Civilização.

Vianna, C. (2006). Evolução histórica do conceito de educação e os objetivos constitucionais da

educação brasileira. Janus, Lorena, 4 (3), 128-138.

Wallon, H. (1968). Evolução psicológica da criança. Edições Persona Psicológica.

LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro. Diário da República nº38/2007 – I série. Ministério

da Educação. Lisboa. Dispõe sobre as condições necessárias à obtenção de habilitação

profissional para a docência num determinado domínio.


95

Decreto-Lei 107/2008 de 25 de junho. Diário da República nº121/2008 – I série. Ministério da

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Lisboa. Dispõe sobre o progresso da

concretização do Processo de Bolonha ao nível do sistema de ensino.

Decreto-Lei nº137/2012 de 2 de julho. Diário da República nº137/2012 – I série. Ministério da

Educação. Lisboa. Dispõe sobre a administração e a gestão escolar.

Lei nº49/2005 de 30 de agosto. Diário da República nº166/2005 – I série. Assembleia da

República. Lisboa. Lei de Bases do Sistema Educativo.

Portugal. Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Circular normativa nº 17

DSDC/DEPEB. 10/10/2007. Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar.

WEBGRAFIA

- Informações sobre o Ministério da Educação e Ciência de Portugal:

http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/sobre-o-

ministerio-da-educacao-e-ciencia.aspx,acedido a 05/02/2014, às 11h24m;

- Imagem dos concelhos que compõem o distrito da Guarda:

http://www.mapadeportugal.net/distrito.asp?n=guarda, acedido a 05/02/2014, às 18h34m;

- Informações sobre a cidade da Guarda:

http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=576&Action=seccao,acedido a

06/02/2014, às 14h45m;

- Informações sobre as freguesias do concelho da Guarda:

http://www.mun-guarda.pt/index.asp?idedicao=51&idSeccao=657&Action=seccao, acedido a

06/02/2014, às 14h45m;

- Imagem da Sé Catedral da Guarda:

http://portugalemfotos.com.pt/pt/foto/se-da-guarda-314/, acedido em 06/02/2014, às 16h34m;

- Programação do Dia Internacional dos Museus:

http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_

maio_2014.pdf, acedido a 14/05/2014, às 18h57.



http://www.mapadeportugal.net/distrito.asp?n=guarda



http://portugalemfotos.com.pt/pt/foto/se-da-guarda-314/

http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_maio_2014.pdf

http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/18%20de%20Maio%202014/NOVO%20_%2018_maio_2014.pdf


96

- O Museu da Água da Empresa Portuguesa das Águas Livres:

http://www.servicoaguaslivres.com/, acedido a 20/05/2014, às 15h16m.

- O Museu das Comunicações da Fundação Portuguesa das Comunicações:

http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Instituidores.aspx, consultado a 21/05/2014, às

20h10m.

http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Edif%C3%ADcio.aspx, acedido a 21/05/2014, às

20h10m.

http://www.fpc.pt/Museu.aspx, acedido a 21/05/2014, às 20h10m.

http://www.servicoaguaslivres.com/

http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Instituidores.aspx

http://www.fpc.pt/Funda%C3%A7%C3%A3o/Edif%C3%ADcio.aspx

http://www.fpc.pt/Museu.aspx

Apêndice 1: Exemplo de planificação do pré-escolar, realizada na PES II

Planificação de atividades

Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda

PES II

Professora Orientadora: Filomena Velho Educadora Cooperante: Henriqueta Abrantes

Alunas: Diana Neves e Mariana Gerardo Local de Estágio: Jardim de Infância de Lameirinhas

Nível de Ensino: Pré-Escolar Data: 25-11-2013 a 26-11-2013

Grupo: 3 anos Tempo: 09h-12h / 14h-16h

Tema: Experiências Sensoriais – O Olfato

Área de Conteúdo Objetivos Gerais/Específicos Estratégias/Atividades Recursos Avaliação

Formação Pessoal e

Social

Expressão e

Comunicação:

- Domínio da

Expressão Motora

- Adquirir progressivamente

autonomia;

- Comunicar com a educadora;

- Expressar-se livremente;

- Expressar as suas opiniões;

- Respeitar os colegas;

- Identificar diferentes sentimentos;

- Trabalhar em grupo;

- Conviver com outras crianças;

- Desenvolver capacidades motoras;

- Manipular diferentes materiais;

- Controlar a motricidade fina;

- Conversa sobre o fim de

semana, respeitando a sua vez de

falar;

- Diálogo e “Jogo do Olfato”,

relativo aos cheiros agradáveis e

cheiros desagradáveis;

- Confeção do sabonete do

“Carinho”, com o grupo da outra

sala.

- Confeção de sabonetes do

“Carinho”, utilizando diferentes

materiais;

- Registo do fim de semana, da

experiência do olfato e da

- Folhas de papel;

- Canetas de filtro;

- História “O

segredo dos

sabonetes”;

- Café;

- Laranja;

- Cebola;

- Iogurte;

- Vinagre;

- Amostras de

perfume;

Observação:

- Comportamentos

e atitudes;

Aplicação de

técnicas do

domínio da

Expressão Plástica.

- Domínio da

Expressão

Dramática

- Domínio da

Expressão Plástica;

- Domínio da

Expressão Musical

- Domínio da

linguagem oral e

abordagem à escrita

- Explorar corpo e voz;

- Representar ações do quotidiano.

- Registar atividades realizadas;

- Despertar a sensibilidade estética.

- Contactar com diferentes técnicas e

materiais;

- Identificar cores.

- Cantar músicas.

- Desenvolver a linguagem oral;

- Comunicar as suas ideias oralmente;

- Utilizar novos vocábulos;

- Despertar o gosto pela sonoridade

das palavras.

confeção dos sabonetes.

- Realização de jogos dramáticos

com o intuito de representar

ações do quotidiano, relacionadas

com os diferentes sentidos.

- Registo, através do desenho, dos

momentos importantes do fim de

semana;

- Registo, em grupo, da

experiência do olfato;


“Carinho”, utilizando diferentes

materiais;

- Registo da experiência dos

sabonetes.

- Audição e canto de diferentes

músicas escolhidas pelo grupo.

- Diálogo sobre o fim de semana,

transmitindo as suas ideias

oralmente;

- Exploração da história “O

segredo dos sabonetes”, dando

maior ênfase ao momento da

história em que são referidos os

cheiros dos sabonetes;

- Conversa sobre o olfato, a sua

- Abóbora;

- Água;

- Fogão;

- Panela;

- Colher;

- Glicerina sólida;

- Pétalas de rosa;

-Corante

vermelho;

-Formas em

coração;

- Película aderente;

- Caixa;

- Quadra.

- Domínio da

Matemática

Conhecimento do

Mundo

- Preencher tabela de dupla entrada;

- Medir quantidades necessárias para

receitas com unidades não

convencionais

- Transpor para a sala vivências do

quotidiano;

- Relacionar o olfato com o órgão

nariz;

- Distinguir cheiros agradáveis e

desagradáveis;

- Relacionar alimentos com o seu

cheiro;

- Reconhecer alimentos/cheiros

através do olfato.

relação com o órgão nariz,

nomeando cheiros agradáveis e

desagradáveis do quotidiano;


“Carinho, apropriando-se de

vocábulos relacionados com os

ingredientes e utensílios, e

decorando-os com uma quadra,

que será lida em voz alta.

- Registo do “Jogo do Olfato”,

em tabela de dupla entrada;


“Carinho”, medindo as

quantidades necessárias dos

diferentes constituintes da receita.

- Realização do “Jogo do Olfato”;

- Identificação da utilidade dos

sabonetes, dos materiais

necessários à sua confeção,

relacionando-os com o quotidiano

da criança.

Apêndice 2: Exemplo de planificação de Expressão Físico-Motora (4º ano), realizada na PES I

PLANO DE AULA

PES I


Prof. Orientador: Urbana Cordeiro Prof. Cooperante: Joaquim Emanuel Pinto

Aluno: Mariana Gerardo Local de Estágio: Escola Básica do Espírito Santo

Nível de Ensino: 4º ano Data: 2 de abril de 2013

Turma: D21 Tempo: 15h15 às 16h

Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação

Expressão

Físico-

Motora

1. Realizar movimentos corporais;

1.1. Realizar movimentos corporais seguindo

diferentes ritmos;

1.2. Realizar movimentos corporais representando

ideias;

1.3. Aperfeiçoar a execução de movimentos dados

pelo professor através de diversas habilidades;

1.4. Aperfeiçoar o domínio do próprio corpo;

1.5. Desenvolver a coordenação;

2. Promover a alegria, o bem-estar e a boa disposição;

2.1. Desenvolver a fluidez, a harmonia, a beleza

corporal e a criatividade;

2.2. Ultrapassar inibições e reservas.

Atividades Rítmicas e

Expressivas:

Jogos de Exploração

do Corpo

- Música (CD e

aparelhagem)

Avaliação Direta:

Comportamentos e

atitudes.

Processos de Operacionalização:

I Parte: ATIVAÇÃO FUNCIONAL

- Jogo das palmas: A professora estabelece o ritmo de andamento com palmas. Quanto mais devagar for, mais devagar se tem de andar e quanto

mais rápido, mais rápido se tem de andar ou até correr.

II Parte: DESENVOLVIMENTO DA AULA

.Individualmente:

- A professora vai dizendo várias partes do corpo e cada um tem de a mexer da forma que quiser (abanar, rodar). Depois diz duas partes ao

mesmo tempo até que temos de mexer o corpo todo;

- A professora propõe uma temática (animais, estados de espírito, ações, profissões) e os alunos têm de representar a ideia que lhes ocorre.

.A Pares:

- Jogo do “Espelho”: Um aluno é o espelho e o outro é a pessoa. O aluno que representa a pessoa tem de executar os mesmos movimentos que o

espelho vai fazendo. Este jogo é acompanhado por uma música.

- Jogo do “Magnetismo” – dispostos de pé, à vontade pela sala e dois a dois. O elemento A é o íman, o B é como se fosse um objeto de metal

atraído. Escolhe-se uma parte do corpo para ser atraída e que seja visível para o elemento atraído e este deve seguir sempre a mão de A. Nunca

existe contacto direto entre os dois elementos. Este jogo é feito ao som de uma música.

.Em grupo:

- Os alunos colocam-se dispersos pela sala numa posição à sua escolha. Um aluno começa por fazer um movimento repetido e com som, aos

poucos vão-se-lhe juntando os outros elementos com diferentes movimentos e sons. Cada aluno é uma peça de uma só máquina, que se vai

juntando peça a peça formando uma engrenagem;

III Parte: RETORNO À CALMA

Percorrer pavilhão, em marcha, realizando exercícios de respiração.

Sumário: Jogos de Exploração do Corpo.

Apêndice 3: Exemplo de planificação de Expressão Musical (4º ano), realizada na PES I

PLANO DE AULA

PES I





Turma: D21 Tempo: 14h às 16h


Expressão

Musical

1.Reconhecer as diferentes famílias de instrumentos

musicais:

1.1.Construir um instrumento musical com materiais

recicláveis;

1.2.Identificar qual a família do instrumento

construído.

1.3.Representar uma música através do instrumento

musical;

2. Promover um ambiente organizado e ordeiro;

2.1.Estimular a criatividade.

Construção de

fontes sonoras

elementares.

- Duas embalagens de

plástico, iguais, de

iogurte;

- Cola líquida ou fita-

cola;

- Arroz;

- Guaches;

- Pincéis;

- Jornais.

Avaliação Direta:

Comportamentos e

atitudes.

Avaliação Indireta:

Construção do

instrumento

musical.


- Revisão dos tipos de instrumentos musicais;

- Pretende-se a construção de um instrumento musical de percussão, mais concretamente uma maraca (apêndice 8):

1º Passo: Colocar um pouco de arroz numa das embalagens;

2º Passo: Unir as duas embalagens de plástico, pelo gargalo, com fita-cola;

3º Passo: Decorar com guaches ou com desenhos em vários tipos de papel.

- Os alunos tocam o seu instrumento ao ritmo de uma música a seu gosto.

Sumário: Construção de fontes sonoras elementares.

Apêndice 4 – Exemplo de planificação de Expressão Plástica (4º ano), realizada na PES I

PLANO DE AULA

PES I







Expressão

Plástica

1.Definir tecelagem;

1.1.Reconhecer um tear;

2.Aplicar a técnica de tecelagem em papel

3.Estimular a criatividade

Tecelagem em papel

- Cartolina

Branca;

- Lápis;

- Régua;

- Tesoura;

- Papel de lustro

de várias cores;

- Fita-cola.

Avaliação Direta:

Comportamentos e

atitudes.

Avaliação indireta:

Aplicação da

técnica da

tecelagem em pape


- Diálogo e observação de imagens acerca do conceito de tecelagem e tear (anexo 3);

- Introdução da técnica da tecelagem em papel;

- Aplicação da técnica (apêndice 4):

Distribuição de um retângulo em cartolina branca (10x15) com uma margem no princípio e dividida em 10 retângulos verticais;

Recorte dos retângulos até à margem;

Com cores à escolha de papel de lustro, recortar tiras de comprimento superior à largura do retângulo de cartolina e de largura livre;

Introduzir uma tira de papel de lustro no início, junto à margem, começando por baixo da tira de cartolina, depois voltando para cima, em

seguida para baixo e igualmente até ao fim do retângulo de cartolina;

Continuar o processo, introduzindo, por baixo da primeira tira de papel de lustro, outra tira, juntando bem à anterior;

Proceder de igual forma até ao final do retângulo de cartolina;

Colar a parte de trás com fita-cola e cortar os pedaços de papel de lustro fora do retângulo branco;

Afixar no placard da sala de aula.

Sumário: Tecelagem em papel.

Apêndice 5 – Exemplo de planificação de Estudo do Meio (4º ano), realizada na PES I

PLANO DE AULA

PES I




Nível de Ensino: 4º ano Data: 14 de maio de 2013



Estudo do

Meio

1.Manipular objetos;

1.1. Definir matéria;

1.2. Definir massa;

1.3. Definir volume;

1.4. Definir forma;

2. Classificar os materiais em sólidos, líquidos e

gasosos;

2.1. Reconhecer propriedades de materiais de uso

corrente;

2.2. Construir quadro-síntese relativo aos estados da

matéria e suas propriedades.

Os Materiais e os

Estados da Matéria:

- Volume e Forma.

- Manual de

Estudo do Meio;

- Caderno.

Avaliação Direta:

Comportamentos e

atitudes.


Resposta às

atividades

propostas.


- Revisão dos estados da matéria e relacioná-los com o quotidiano;

- Leitura da página 120:

Completar balões;

- Definição de massa, volume e forma;

- Observação de vários corpos e verificação do volume e forma em diversas situações (apêndice 14):

Quadro-síntese, incluindo os estados da matéria e a sua reação no que respeita ao volume e à forma (apêndice 15).

Sumário: Os Materiais e os Estados da Matéria: Volume e Forma.

Apêndice 6 – Exemplo de planificação de Língua Portuguesa (4º ano), realizada na PES I

PLANO DE AULA

PES I





Turma: D21 Tempo: 10h50 às 12h


Língua

Portuguesa

1.Promover conhecimento de tradições populares

portuguesas

1.1. Completar provérbios portugueses

1.2. Interpretar provérbios portugueses

Jogos “Os

Provérbios” - Jogo

Avaliação Direta:

Comportamentos e

atitudes.


Identificação e

interpretação de

provérbios.

Processos de Operacionalização: Jogo “Os Provérbios” (apêndice 17):

- O jogo é constituído por 51 cartões, cada um com um provérbio incompleto;

- Cada aluno, em frente à turma, escolhe um cartão e lê o provérbio;

- Pretende-se que o aluno saiba completar e interpretar o provérbio;

- Caso não saiba, nomeia um colega para o ajudar.

Sumário: Jogo “Os Provérbios”.

Apêndice 7 – Exemplo de planificação de Matemática (4º ano), realizada na PES I

PLANO DE AULA

PES I





Turma: D21 Tempo: 10h50 às 12h e das 14h às 15h


Matemática

1.Construir tabelas e gráficos:

1.1. Organizar dados;

1.2. Interpretar tabelas e gráficos;

1.3. Formular questões relacionadas com a informação

apresentada;

1.4. Identificar a moda num conjunto de dados;

2. Reconhecer unidades de medida de comprimento,

área, volume, capacidade, massa e tempo;

3. Resolver problemas;

4. Promover o cálculo mental.

Organização e

tratamento de dados:

Construção de tabelas

e de gráficos;

Unidades de medida

de comprimento, de

área, de volume, de

capacidade, de massa

e de tempo;

Quadro;

Projetor

Folha

quadriculada;

Régua.

Avaliação Direta:

Comportamentos e

atitudes.


Realização dos

exercícios

propostos.


Interdisciplinaridade com Língua Portuguesa através da continuação da exploração do texto “Bolacha Maria” (anexo 12):

- Unidades de medida utilizadas na medida de um pacote de bolachas;

- Quais as bolachas preferidas da turma;

- Construção de uma tabela no quadro e folha quadriculada, que incluirá o nome das bolachas preferidas e o número de alunos que preferem cada

uma, bem como o número total de alunos da turma;

- Identificação da moda;

- Construção de um gráfico no quadro e na folha quadriculada com os dados obtidos;

- Interpretação do gráfico e conclusões.

- Resolução de ficha de trabalho com diversos conteúdos: unidades de medida de comprimento, de área, de capacidade, de massa e resolução de

problemas (anexo 10);

Sumário: Construção de gráfico e tabela das bolachas preferidas da turma. Resolução de ficha de exercícios.

Anexo 1: Plano de atividades pedagógicas para 2012/2013 do Museu da Água

Anexo 2: Plano de atividades pedagógicas para 2013/2014 do Museu das Comunicações