Embed Size (px)
Citation preview
METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM V PREŠOVE
Dagmar ČTVRTNÍČKOVÁ ROZVOJ ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI NIELEN NA HODINÁCH
SLOVENSKÉHO JAZYKA A LITERATÚRY
- 2006 -
1
OBSAH Úvod....................................................................................................1 1 Čitateľská gramotnosť....................................................................4
1.1 Druhy textov ............................................................................6 1.1.1 Príklad úloh k súvislému literárnemu textu ....................7 1.1.2 Príklad úloh k súvislému informačnému textu ...............8 1.1.3 Príklad úloh k nesúvislému textu ...................................9
1.2 Procesy čitateľskej gramotnosti ............................................12 1.2.1 Príklad úloh zameraných na procesy čitateľskej gramotnosti ..................................................................15
1.3 Rozvoj čitateľskej gramotnosti ..............................................17 2 Overovanie čitateľskej gramotnosti..............................................20 3 Úlohy na rozvoj čitateľskej gramotnosti .......................................23
3.1 Postup pri zostavovaní úloh ..................................................23 3.2 Príklady úloh..........................................................................24
3.2.1 Úlohy k súvislému literárnemu textu ............................24 3.2.2 Úlohy k súvislému informačnému – neliterárnemu textu .............................................................................33 3.2.3 Úlohy k nesúvislým textom ..........................................36
Záver.................................................................................................44 Zoznam bibliografických odkazov.....................................................45
2
Úvod Za gramotného sa považuje ten, kto vie čítať a písať. Zručnosť čítať má pre žiakov či študentov veľmi dôležité, ba priam centrálne postavenie takmer vo všetkých predmetoch. Je nevyhnutná pri zvládnutí mnohých situácií či hľadaní súvislostí, riešení rôznych problémov... Samotná zručnosť čítať však pre život nestačí. Podstatné je čítať tak, aby čitateľ text vnímal a rozumel mu – pochopil text, čo je dôležitým predpokladom úspechov v škole i v ďalšom živote. Rôzne testovania zistili, že slovenskí žiaci majú v čitateľskej gramotnosti značné rezervy a že na slovenských školách je rozvoj čitateľskej gramotnosti na nepostačujúcej úrovni. Vytvorenie vhodných podmienok k tomuto procesu nie je pre školy a jednotlivých vyučujúcich nemožné. Základom je práca s informáciami z rôznych zdrojov (knihy, učebnice, encyklopédie) a zabezpečenie prístupu na internet. Tento spôsob práce si vyžaduje dostatok času. Pokiaľ dôjde k oficiálnej zmene učebných osnov, je potrebné, aby učitelia stratili zábrany pre redukciu učiva (učebné osnovy to umožňujú). V mnohých prípadoch, žiaľ, vyučujúci povie žiakom: „Učebnice doma pri príprave nepoužívajte, učte sa iba z poznámok, ktoré vám nadiktujem.“ V takomto prípade väčšiu časť hodiny venujú žiaci písaniu a doma, pre praktický život málo využiteľnému, memorovaniu. Času na rozvoj oveľa potrebnejších zručností nezostáva. Publikácia Rozvoj čitateľskej zručnosti je primárne určená účastníkom priebežné vzdelávanie so zameraním na rozvoj čitateľskej gramotnosti, ale jej platnosť je omnoho širšia. Môže poslúžiť aj učiteľom, ktorí majú záujem pracovať so žiakmi tak, aby u nich zručnosť čítať s porozumením, čo najviac efektívne rozvíjali. Nevyhnutným východiskom pre učiteľa sú teoretické základy o čitateľskej gramotnosti – pojem čitateľská gramotnosť, druhy textov, jednotlivé procesy čitateľskej gramotnosti, priebeh rozvoja čitateľskej gramotnosti a v stručnosti v publikácii približujeme projekty PISA a PIRLS, ktoré sa zameriavajú na zisťovanie úrovne čitateľskej gramotnosti. Praktická časť (čiastočne sa prelína s teoretickou) je venovaná ukážkam vhodných úloh na rozvoj a zisťovanie čitateľskej gramotnosti. Uvedené úlohy, hoci sú určené na hodiny slovenského jazyka a literatúry, môžu poslúžiť ako príklady na tvorbu úloh v ostatných predmetoch. Teoretické zdroje uvádzame v bibliografických odkazoch. Dôležitým prameňom informácií boli aj materiály z e-learningového vzdelávania Čítanie s porozumením, ktoré viedli PhDr. Katarína Hincová, PhD. a PhDr. Alexandra Húsková, za čo im touto cestou vyslovujem poďakovanie.
3
1 Čitateľská gramotnosť
4
Pojem gramotnosť dáva väčšina ľudí do súvislosti so schopnosťou čítať a písať, preto sa môže zdať na prvý pohľad spojenie čitateľská gramotnosť ako nelogické. Neznamená len zvládnutie techniky čítania, rýchlosť či plynulosť čítania. Tento pojem sa v posledných rokoch používa s omnoho širším významom. Predstavuje aj kompetencie (schopnosti, zručnosti, vedomosti) človeka v určitej oblasti – napr. existuje aj počítačová gramotnosť, právna gramotnosť a pod. Štúdia OECD PISA pod pojmom gramotnosť rozumie schopnosť žiaka: - aplikovať vedomosti a zručnosti z kľúčových oblastí vyučovacieho predmetu, - analyzovať a efektívne komunikovať svoje názory a postoje, - riešiť a interpretovať problémy v rozličných situáciách. „Nadobúdanie gramotnosti je podľa OECD PISA celoživotný proces, ktorý prebieha nielen v rámci školy, počas formálneho vzdelávania, ale aj interakciou žiaka s rodičmi, spolužiakmi, priateľmi, kolegami a širšou komunitou. 15-roční žiaci by mali mať rozvinuté čitateľské zručnosti a solídne vedomosti v oblasti matematiky a prírodných vied, aby boli schopní ďalej sa vzdelávať a získané vedomosti aplikovať v reálnom živote.“ (Teoretické východiská štúdie PISA). Čitateľská gramotnosť ako komplexný súbor čitateľských zručností vytvára predpoklady na rozvoj ostatných foriem gramotnosti a je ich základom – rozvíja schopnosť učiť sa učiť.
V štúdii PIRLS sa pod pojmom čitateľská gramotnosť rozumie „schopnosť porozumieť a používať také písomné jazykové formy, ktoré sú vyžadované spoločnosťou a/alebo oceňované indivíduom. Mladí čitatelia vedia skonštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, účasti v čitateľskej komunite alebo pre zábavu." (Teoretické východiská štúdie PIRLS).
Čitateľská gramotnosť je vo výskume PISA definovaná ako spôsobilosť porozumieť písanému textu, používať písaný text a premýšľať o ňom, je to schopnosť porozumieť a používať napísané pre vlastné ciele a na ďalšie vzdelávanie. Je predpokladom rozvíjania čitateľových vedomostí a potenciálu, ktorý mu umožní aktívne sa zapojiť do života v spoločnosti. (Čitateľská gramotnosť PISA SK 2003). Čitateľská gramotnosť nie je len schopnosť rýchlo a plynule čítať. Cieľom čitateľskej gramotnosti je prostredníctvom schopnosti čítať porozumieť rôznym druhom textov (i umeleckým), dokázať spracovať aj také informácie z neznámeho textu, ktoré v ňom nie sú rozoznateľné na prvý pohľad, čítať aj „medzi riadkami“. Čitateľ musí preukázať detailné porozumenie textu a vyhľadať podstatné informácie. Pri najvyššej úrovni čitateľskej gramotnosti dokáže kriticky hodnotiť, formulovať hypotézy založené na konkrétnych vedomostiach a reagovať i na neočakávané situácie.
5
Proces čítania je pre čitateľskú gramotnosť základným predpokladom. OECD PISA rozoznáva štyri základné situácie čítania:
1. čítanie pre osobné - súkromné účely (listy, krásna literatúra), 2. čítanie pre vzdelávanie (pri plnení učebných povinností), 3. čítanie pre pracovné účely (vedieť sa zorientovať na trhu práce), 4. čítanie pre verejné účely (pri zúčastňovaní sa na aktivitách širšej
spoločnosti).
Dôležitým faktorom postoja čitateľa k prečítanému je aj cieľ čítania a typ čítaného textu. Najčastejšie ciele čítania žiakov a študentov sú: čítanie za účelom získania a využitia informácií, ktoré sú sprostredkované prostredníctvom literárnych a informačných textov a čítanie pre literárnu skúsenosť alebo zábavu.
1.1 Druhy textov Žiaci prichádzajú do styku s rôznymi druhmi textov. Literárne texty predstavujú rôzne literárne žánre a útvary beletristickej literatúry - poviedky, rozprávky, povesti, básne, fiktívne príbehy, ukážky krásnej literatúry v učebniciach a čítankách a pod. K porozumeniu literárneho textu je potrebné využiť predchádzajúce skúsenosti a znalosti literárnych foriem. Deti v predškolskom veku preto pri pasívnom čítaní často nerozlišujú fikciu od reality. Spravidla literárne texty okrem explicitne prvoplánovo vyjadreného významu obsahujú aj symbolickú rovinu. Bez pochopenia jej významu čitateľ nepochopí hlavnú myšlienku literárneho textu. Náročnejší na pochopenie je text napísaný s využitím veľkého množstva rôznorodých umeleckých prostriedkov (metafory, prirovnania, epitetá a pod.). Najmä ich pričinením je dekódovanie pre čitateľa nemožné bez hlbšej analýzy textu a často bez znalostí súvislostí a teoretických vedomostí. Prostredníctvom literárneho textu čitateľ prežíva rôzne pocity a zážitky, ktoré sú pri informačných textoch iného charakteru. K informačným textom patria napríklad výkladové texty v učebniciach, encyklopédie, väčšina článkov dennej tlače, listy a informačné letáky, biografie reálnych osôb a pod. Tieto druhy textov napomáhajú ďalšiemu vzdelávaniu žiakov, informujú ich o skutočných udalostiach, o živote spoločnosti v ďalekej i blízkej minulosti a prítomnosti. Môžu byť štruktúrované chronologicky alebo nechronologicky. Keďže informácie rýchlo pribúdajú, menia sa a zastarávajú, nemôže byť vzdelávanie ohraničeným procesom. Nevyhnutné je celoživotné vzdelávanie, ktoré zabezpečuje najmä čitateľská gramotnosť.
6
Čitateľ môže prísť do styku so súvislým alebo nesúvislým textom. Súvislý text predstavuje napr. rozprávanie, výklad, opis, argumentačný text, inštrukcia, dokument. K nesúvislým textom patria napr. schémy a grafy, tabuľky, matrice, diagramy, mapy, formuláre, informačné hárky - príkladmi tohto typu textu sú napr. vysvedčenia, diplomy, cestovné poriadky, cenníky, katalógy, programy, výzvy, inzeráty, certifikáty. Pre rozvoj čitateľskej gramotnosti je potrebné žiakom zadávať pestré úlohy, ktoré vychádzajú z rôznych druhov textov – súvislých i nesúvislých, literárnych i informačných.
1.1.1 Príklad úloh k súvislému literárnemu textu Nasledujúce úlohy k textu č. 1 môže učiteľ využiť pri tematickom celku Próza naturizmu v 3. roč. stredných škôl. Text č. 1 Pokyny pre žiaka: Prečítajte si nasledujúci text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Kôň sa vytrhol Magdaléne a zahodil sa prednými nohami ako do skoku. Zápotočný sa mu už nestačil uhnúť a zrazenými kopytami zvieraťa padol na zem.
Preskočil som ako divý z pavlače do dvora, ale už bolo neskoro, už som nemohol nič zachrániť. Kôň pripravený o zrak nevedel, kde sa vrhnúť. Hodil sa znova dozadu a splašený krikom ľudí pred vrátami sa potom rozletel. Nevidomý, zaryl kopytami do pŕs Zápotočnému a podkovou mu búšil do pravej sluchy. Cvalom sa rozohnal cez dvor do záhrady. Narazil na kamenný múr a tak sa dokaličil, že ho museli na mieste zastreliť.
Hoci Magdaléna horekovala, schytil som tentoraz najsamprv Zápotočného. Keď som ho dvíhal, ostal mi na rukách ako cepy, a hneď som vedel, že je s ním koniec. Ani sa len nepohol a z rany na tvári mu tiekla krv, takže mu zaplavila oči. (Figul, M.: Tri gaštanové kone. Bratislava: Tatran, 1975.)
1. Prečo museli koňa zastreliť?
a) Stratil zrak. b) Splašil a rozletel sa. c) Narazil na múr a dokaličil sa. d) Zaryl kopytami do pŕs Zápotočného.
2. Na koho sa vzťahuje zámeno v prvej časti druhej vety tretieho odseku? a) na rozprávača príbehu b) na koňa
7
c) na Zápotočného d) na Magdalénu
3. Vypíš z textu časť, v ktorej rozprávač príbehu zistil, že Zápotočný zomrel. .........................................................................................................................
4. Ktoré z nasledujúcich tvrdení sa vzťahuje na úryvok? a) V úryvku autor použil viacero zdrobnenín. b) Zo slohových postupov úryvok obsahuje najmä lyrický opis prírody. c) Rozprávač je v 1. osobe sg. (tzv. ich – forma). d) O niektorých udalostiach sa v úryvku dozvieme retrospektívne.
Kľúč správnych odpovedí: 1. Správna odpoveď: c). 2. Správna odpoveď: c). 3. ...a hneď som vedel, že je s ním koniec. 4. - c) Rozprávač je v 1. osobe sg. (tzv. ich – forma).
1.1.2 Príklad úloh k súvislému informačnému textu Nasledujúci text je možné využiť vo 4. ročníku SŠ v tematickom celku Svetová literatúra po r. 1945. Text č. 2 Pokyny pre žiaka: Prečítajte si nasledujúci text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Jedna z najznámejších noviel vo svetovej literatúre. Zachytáva jeden deň väzňa č. 854 v sovietskom gulagu. Ivan Denisovič Šuchov, bývalý vojak Červenej armády, bol uväznený pre vlastizradu ako mnohí iní sovietski vojaci, ktorí padli do nemeckého zajatia a mali to “nešťastie“, že prežili. Je to prvé dielo z prostredia sibírskych gulagov, v ktorom sám autor prežil 8 rokov. Vyjdenie diela bolo možné po zmene v politickom vývoji v bývalom Sovietskom zväze, keď roku 1956 N. S. Chruščov verejne kritizoval kult osobnosti J. V. Stalina. Dovtedy svet o existencii Ivanov Denisovičov len tušil. Gulag je určený pre politických väzňov, všetci sú odsúdení podľa paragrafu päťdesiatosem-štrnásť. Autor zaľudnil svoje dielo mnohými typmi ľudí s rôznymi skúsenosťami, ale s rovnakým osudom. Dĺžka trestu záleží od politických pomerov
8
a nie od zákonov – istú dobu po vojne dostávali všetci 10 rokov, neskôr až 25 rokov. (Caltíková, M.: Sprievodca dielami slovenskej a svetovej literatúry, Výber III. Nitra: Enigma, 1998. s. 216, skrátené. ISBN 80-85471-52-3)
1. Ako sa nazývali väzenia pre politických väzňov v bývalom Sovietskom zväze (1.
proces: získavanie informácií) 2. Ako sa volá hlavná postava diela? (1. proces: získavanie informácií.)
a) S. Chruščov, b) Ivan Denisovič Šuchov, c) J. V. Stalin, d) M. Caltíková.
3. Aký časový úsek zachytáva novela? (1. proces: získavanie informácií.) 4. Účelom textu je: (2. proces: utváranie širšieho porozumenia.)
a) pobaviť, b) zaujať, c) informovať, d) postrašiť.
5. Z ukážky vyplýva, že: (3. proces: rozvinutie interpretácie.)
a) I. Denisovič bol väzňom č. päťdesiatosem-štrnásť, b) z prostredia gulagov existuje iba jedno dielo, c) mnohí ľudia do r. 1956 o gulagoch nevedeli, d) dĺžka trestu bola vždy 10 rokov.
Kľúč správnych odpovedí:
1. gulagy, 2. b) Ivan Denisovič Šuchov, 3. jeden deň, 4. c) informovať, 5. c) mnohí ľudia do r. 1956 s istotou o gulagoch nevedeli.
1.1.3 Príklad úloh k nesúvislému textu Uvedený nesúvislý text je možné využiť na hodinách slohu.
9
Text č. 3 Pokyny pre žiaka: Prečítajte si nasledujúci text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Najčastejšie jazykové nedostatky v úradných dokumentoch Nesprávne alebo nevhodne použité výrazy
Správne použité výrazy
A aerosol aerosól anesteziológ anestéziológ antidatovať antedatovať B báger bager, rýpadlo bežné číslo poradové číslo bitumen, bitumenový bitúmen, bitúmenový C cestou súdu, ministerstva prostredníctvom súdu, ministerstva cez to všetko napriek tomu cyrilometodejský cyrilo-metodský, cyrilo-metodovský čas od času z času na čas, občas čiastka (na rekonštrukciu sa použila čiastka 948 tis. korún)
suma (čiastka je časť celku, t. j. správne hovoríme: na rekonštrukciu sa použila suma 948 tis. korún, ale aj použilo sa 948 tis. korún)
činiť: suma činí suma predstavuje, robí, je D dátum: dátom (inštrumentál jedn. č.) dátumom ďaleko viac oveľa viac, omnoho viac diaľnica: diaľníc (genitív mn. č.) diaľnic dispečink dispečing dielčí čiastkový dlhodobe dlhodobo dobyť pohľadávku vymôcť pohľadávku dokazovací materiál dôkazový materiál dolupodpísaný podpísaný dopad (negatívny dopad na zamestnanosť)
dosah, účinok, vplyv, dôsledok (dopad = dopadnutie spôsobené spadnutím niečoho niekam, t. j. správne hovoríme: negatívny vplyv na zamestnanosť)
doposiaľ dosiaľ, posiaľ, doteraz, dodnes doprevádzať, doprovod sprevádzať, sprievod dosýťovaný (dosýťovaný mušt) dosycovaný (dosycovaný mušt) došetriť (došetriť priestupok) dovyšetrovať (dovyšetrovať priestupok) došlá pošta prijatá pošta dovolávať sa predpisov odvolávať sa na predpisy drážny (drážne teleso) dráhový (dráhové teleso) F fond: fondami (inštrumentál mn. č.) fondmi
10
G gulička: guličiek (genitív mn. č.) guľôčka: guľôčok H hermetičnosť hermetickosť horeuvedený uvedený, predtým uvedený, prv
uvedený I inšpektoriát (dopravný išpektoriát) inšpektorát (dopravný inšpektorát) J jednanie rokovanie jednať (vo vláde, v parlamente) rokovať (vo vláde, v parlamente) jedná sa o... (pričom sa jednalo o také výrobky ako napr. vianočné ozdoby)
ide o... (pričom išlo o také výrobky ako napr. vianočné ozdoby)
jednateľ konateľ, zástupca jednosmenný (jednosmenná prevádzka) jednozmenný (jednozmenná prevádzka) je tomu tak je to tak je treba treba (Najčastejšie jazykové nedostatky v úradných dokumentoch. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: http://www.culture.gov.sk/index/) Text č. 4 jednať sa nedok. 1. dohovárať sa o cene pri kúpe al. predaji: j. sa s kupcom o dom; j. sa na trhu 2. neos. j-á sa o..., správ. ide o... jednať, správ. 1. konať, robiť: treba j., správ. treba konať 2. rokovať, diskutovať: j. o spolupráci, správ. rokovať o spolupráci 3. zaobchádzať, vychádzať s niekým: nevie j. s ľuďmi, správ. nevie zaobchádzať s ľuďmi, nevie vychádzať s ľuďmi (Podľa Krátkeho slovníka slovenského jazyka: [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: http://kssj.juls.savba.sk/kssj.cgi?term=jedna%C5%A5&s=exact&inenc=utf-8&outenc=utf-8) Úlohy k predchádzajúcemu textu:
11
1. Odôvodnite nesprávnu štylizáciu vo vete: V parlamente poslanci jednali o prijatí nových zákonov v oblasti školstva. (Proces - uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie.)
2. Výraz „dovolávať sa predpisov“ je správny? Áno – Nie (Proces - získavanie
informácií.) 3. V ktorej z uvedených možností sú všetky slovné spojenia správne? (Proces -
získavanie informácií.) a) je treba napísať, došetrite priestupok, cyrilo-metodské dni, b) je treba napísať, došetrite priestupok, cyrilometodejské dni, c) je treba napísať dovyšetrujte priestupok, cyrilo-metodské dni, d) treba napísať, dovyšetrujte priestupok, cyrilo-metodské dni, e) treba napísať, dovyšetrujte priestupok, cyrilometodejské dni.
Správne odpovede:
1. výraz jednať sa používa v súvislosti so stanovením ceny pri predaji alebo kúpe, správne sa mali použiť napr. výrazy rokovali alebo diskutovali,
2. nie, 3. d).
1.2 Procesy čitateľskej gramotnosti S úplným porozumením textu sú podľa testovania PIRLS späté štyri procesy a podľa testovania PISA je to päť procesov čitateľskej gramotnosti. V prvých troch procesoch ide v podstate o rovnaké členenie, štvrtý proces v testovaní PIRLS je v zásade ekvivalentom štvrtého a piateho procesu testovania PISA. Pre zjednodušenie používame názvy procesov v príkladoch úloh v tejto publikácii podľa terminológie PISA. V tejto podkapitole je za hrubo vytlačeným názvom procesu podľa PISA kurzívou vytlačený názov procesu podľa PIRLS. Charakteristiku jednotlivých procesov uvádzame sumárne podľa oboch testovaní. 1. Získavanie informácií, porozumenie explicitne vyjadreným informáciám a ich vyhľadávanie. Proces sa týka vyhľadania myšlienok, definícií slov alebo slovných spojení, určenia prostredia, času, miesta, postavy a pod. V úlohách zameraných na tento proces má žiak nájsť určené informácie, zadanie môže byť doslovné i synonymické – mení sa tým obtiažnosť úlohy. Žiak získa požadovanú presnú informáciu v texte, nie sú potrebné jeho predchádzajúce teoretické vedomosti.
12
2. Utváranie širšieho porozumenia, vyvodenie priamych záverov. V tomto procese to, čo sa od žiaka požaduje, nie je často v texte explicitne uvedené. Ide napr. o vyvodenie príčin udalostí, určenie, k čomu sa vzťahuje zámeno, opísanie vzťahov medzi postavami, identifikáciu zovšeobecnenia v texte a pod. Pri utváraní širšieho porozumenia sa od čitateľa vyžaduje, aby sa nad textom zamýšľal ako nad celkom, aby bol schopný vystihnúť a rozlíšiť hlavnú - kľúčovú myšlienku a menej dôležité informácie a vysvetliť účel textu. Porozumenie sa prejaví napr. tým, že čitateľ určí námet, zámer textu alebo jeho využitie. Žiak má napr. vytvoriť názov textu, určiť a vysvetliť poradie jednoduchých inštrukcií, zistiť základné údaje z grafu, tabuľky, mapy, diagramu a pod. Na hodinách slovenského jazyka a literatúry sa vyžaduje, aby čitateľ napr. opísal hlavnú postavu, okolnosti príbehu, určil tému a pod. 3. Rozvíjanie interpretácie, interpretácia a integrácia myšlienok a informácií vyžaduje rozšírenie a zovšeobecnenie prvotných dojmov, logické spracovanie informácií, nachádzanie súvislosti medzi myšlienkami textu, zhŕňanie a porovnanie informácie, vyvodzovanie záverov, hľadanie a uvádzanie podporných dôkazov, posúdenie dôsledkov obsahu a alternatívneho konania postáv, posúdenie nálady príbehu a zámerov autora, interpretáciu využitia informácií v reálnom živote a pod. 4. Uvažovanie, skúmanie a kritické hodnotenie obsahu textu, skúmanie a kritické hodnotenie obsahu textu. Čitateľ posudzuje celkovú hodnotu textu, hodnovernosti a významu pre čitateľa, celistvosť a zrozumiteľnosť informácií v texte, určenie stanoviska autora k hlavnej téme, jednotlivým postavám a pod. Uvažovanie a hodnotenie obsahu textu vyžaduje od čitateľa abstraktné myslenie, spojenie informácií z textu s predchádzajúcimi vedomosťami (môžu byť napr. uvedené aj v zadaní), ich zhodnotenie, vyjadrenie a obhájenie svojho stanoviska a pod. Žiak v úlohách zameraných na skúmanie tohto procesu nachádza dôkazy a argumenty mimo textu. Od čitateľa sa môžu vyžadovať hodnotiace súdy ohľadom relevantnosti dôkazov a informácií v texte. 5. Uvažovanie a hodnotenie formy textu, jeho prvkov a jazyka, skúmanie a kritické hodnotenie jazyka textu. Tento proces od žiaka vyžaduje napr. posúdenie efektivity a úplnosti textových zložiek, výberu lexikálnych prostriedkov, primeranosti textu pre špecifické účely, autorovho štýlu a pod. Pri uvažovaní a hodnotení formy textu je potrebný nadhľad čitateľa nad textom, objektívne uvažovanie o ňom a hodnotenie jeho kvality a primeranosti. Pre tento proces čítania s porozumením sú dôležité nielen teoretické poznatky o štruktúre textu i žánroch ale aj „cit“ pre jazyk – schopnosť rozlíšiť skrytý (prenesený) význam slov.
13
Kľúčové charakteristiky týchto procesov sú uvedené v nasledujúcej schéme: (Čitateľská gramotnosť. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na World Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=943>.)
Čitateľská gramotnosť
Využitie informácií primárne z textu
Využitie širších vedomostí
Dôraz na jednotlivé časti textu
Dôraz na vzťahy v texte
Dôraz na obsah
Dôraz na štruktúru
1. Získavať informácie
V celom texte
Medzi časťami textu
2. Utvárať širšie
porozumenie
3. Rozvinúť interpretáciu
4. Uvažovať o obsahu textu a hodnotiť ho
5. Uvažovať o forme textu a hodnotiť ju
Medzi uvedenými procesmi čitateľskej gramotnosti a kategóriami revidovanej Bloomovej taxonómie edukačných cieľov existuje súvislosť a ich vzájomné prelínanie. Ak pri prvom procese čitateľskej gramotnosti - získavanie informácií -žiak vyhľadáva myšlienky, definície, slovné spojenia, atď., podľa prvej kategórie - zapamätanie, resp. znalosť, vedomosť (podľa Bloomovej taxonómie) - si má žiak vybaviť isté základné fakty, myšlienky, definície, slovné spojenia a pod., ktoré musí poznať, aby zvládol konkrétny vyučovací predmet a dokázal riešiť úlohy s ním súvisiace. Zlúčenie týchto procesov v praxi znamená, že žiak si má zapamätať tie prvky, ktoré vyhľadal, respektíve získal v texte.
Druhý proces čitateľskej gramotnosti - utváranie širšieho porozumenia (vyvodenie priamych záverov) dávame do súvislosti s druhou kategóriou Bloomovej taxonómie edukačných cieľov - porozumenie. V rámci čitateľských zručností sa od žiaka požaduje aj to, čo v texte nemusí byť explicitne uvedené. Je to porovnateľné s kategóriou porozumenie, podľa ktorej je žiak schopný porozumieť významu obsahu informácie v slovnej, obrazovej alebo symbolickej podobe, dokáže transformovať text do inej podoby, inej terminológie, vysvetliť obsah vlastnými slovami, odlíši podstatné od nepodstatného, a pod.
Rozvíjanie interpretácie (interpretácia a integrácia myšlienok a informácií), ako tretí proces čitateľskej gramotnosti sa v zásade prelína s tretím a štvrtým kognitívnym procesom Blooma – aplikáciou a analýzou. Prejavuje sa to najmä v schopnosti využiť a aplikovať získané informácie v reálnom živote, určiť hierarchiu prvkov, vzťahy a interakciu medzi prvkami a pod.
14
Štvrtý a piaty proces čitateľskej gramotnosti - uvažovanie, skúmanie a kritické hodnotenie obsahu a formy textu, jeho prvkov a jazyka sú porovnateľné s Bloomovou kategóriou hodnotiť (hodnotiace posúdenie). Žiak má vyjadriť a obhájiť svoje stanoviska a pod. Keďže pri čitateľskej gramotnosti ide o priamu prácu s textom, nie je pri nej zastúpená najvyššia znalostná dimenzia - tvorivosť (v pôvodnej verzii Bloomovej taxonómie - syntéza).
1.2.1 Príklad úloh zameraných na procesy čitateľskej gramotnosti Za nasledujúcim súvislým informačným textom sa nachádzajú úlohy zamerané na všetky procesy čitateľskej gramotnosti. Text je možné využiť pri vyučovaní súčasnej slovenskej literatúry. Text č. 5 Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Stručná mnohovravnosť Tomáš Janovic: Maj ma rád ● Koloman Kertész Bagala ● LCA Publisher Group ● Bratislava 2005 ● Kresby Dušan Polakovič „Najprv len raz prikývneš, a potom aj privykneš,“ týmto dvojverším vstúpil aj do slovenskej mutácie amerického Ilustrovaného slovníka ľudskej vzdelanosti (heslo: epigram) jeden z najlepších príslušníkov silnej generácie, ktorá sa vo viacerých vlnách začala objavovať na sklonku päťdesiatych i počas celých šesťdesiatych rokov a ostala tvorivá dodnes. To dvojveršie však určite nie je autobiografické. Socializmus trval 42 rokov – dosť dlho na to, aby sa dalo s pochopením prijať, že aj keď slovenskí básnici odvádzali Bohu, čo je božie, občas odviedli aj cisárovi, čo bolo cisárovo. Napriek tomu si nespomínam, že by sa to niekedy prihodilo Tomášovi Janovicovi. Poézia vždy býva dobrým východiskom k ďalším žánrom, k detskej literatúre, k javiskovému textu, k piesni. Všetky tieto výlety absolvoval Tomáš Janovic, no hlavne ho to, bez ohľadu na žáner, vždy najviac lákalo k najstručnejším formám – k anekdote, epigramu, aforizmu. Od aforizmu je to už iba krôčik k totálnej stručnosti ticha – iste aj vďaka tomu sa Tomáš Janovic vedel vyhnúť každému lživému slovu. Ktovie, či aj každému jeho čitateľovi došlo, aké pravdivé bolo v istých chvíľach Janovicovo mlčanie. Až dnes, keď už vstúpil do veku zobraných aforizmov, si čoraz lepšie uvedomujeme, ako veľa nimi vedel a stále vie – povedať.
15
Aj v knižke Maj ma rád ostáva verný svojmu naturelu, ktorý je v jeho prípade zároveň mravným imperatívom. Doba je už iná, ale ľudská povaha je tá istá. Nuž práve tak včera ako dnes si môžeme spolu s Janovicom vzdychnúť: „Keby kradli popritom / že niečo vytvoria / ale oni kradnú popritom / že kradnú.“ Alebo: „Náš demokrat chce rozhodovať / kto smie byť demokrat.“ Alebo: „Ľudí spoznáme / až keď každému dáme / rovnakú príležitosť / byť sviňou.“ Šesťdesiat takýchto verbálnych perál rovnako vzácnymi výtvarnými perlami sprevádza majster slovenského absurdného humoru bez slov a zároveň hlboko vážený grafik Dušan Polakovič. Na počesť tých dvoch môžeme pokojne obrátiť naruby jednu z Janovicových myšlienok: „Keby tvorili popritom / že niečo ukradli / ale oni tvoria popritom / že tvoria.“ (Feldek, Ľ.: Stručná mnohovravnosť. In: SME, 1. 3. 2006, strana 25.) 1. úloha – získavanie informácií
Napíšte 3 žánre, resp. útvary, ktorým sa venoval v tvorbe T. Janovic. 2. úloha – utváranie širšieho porozumenia
Údaje vytlačené tučným písmom za nadpisom článku obsahujú: a) autora recenzovanej knihy a názov knihy; majiteľa vydavateľstva;
vydavateľstvo, ktoré knihu vydalo; miesto a rok vydania; autora recenzie,
b) autora recenzie a názov knihy; majiteľa vydavateľstva; vydavateľstvo, ktoré knihu vydalo; miesto a rok vydania; ilustrátora knihy,
c) autora recenzovanej knihy a názov knihy; majiteľa vydavateľstva; vydavateľstvo, ktoré knihu vydalo; miesto a rok vydania; ilustrátora knihy,
d) ilustrátora recenzovanej knihy a názov knihy; majiteľa vydavateľstva; vydavateľstvo, ktoré knihu vydalo; miesto a rok vydania; autora článku.
3. úloha – rozvinutie interpretácie
Koho sa týka osobné zámeno v poslednej vete článku?
4. úloha – uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie Podčiarknite v článku tú časť, v ktorej autor konštatuje, že niektorí básnici boli v období totality poplatní ideológii komunizmu.
5. úloha – uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie
16
Autor článku je umelec – spisovateľ, čo sa prejavilo aj v štýle uvedenej recenzie. Vypíšte z predposledného odseku metaforické výrazy, ktoré možno nahradiť výrazmi „aforizmov“ a „ilustráciami“.
Správne odpovede:
1. napr. anekdota, epigram, aforizmus, 2. c, 3. Tomáš Janovica a Dušana Polakoviča, 4. občas odviedli aj cisárovi, čo bolo cisárovo, 5. verbálne perly, výtvarné perly.
1.3 Rozvoj čitateľskej gramotnosti Čitateľská gramotnosť sa vyvíja, prechádza u žiakov podľa veku kvalitatívnymi zmenami. Podľa M. Lapitku (2005) ide o etapy v troch stupňoch. Sú diferencované podľa stupňa školy: – prvý stupeň základnej školy, – druhý stupeň vzdelávania, – tretí stupeň vzdelávania.
Tieto stupne charakterizuje M. Lapitka nasledovne: Na prvom stupni základnej školy (ďalej ZŠ) získa dieťa tri z kompetencií čitateľských zručností – elementárnu alfabetizáciu – učenie sa čítať a písať (v 1. ročníku), plynulé čítanie (2. ročník) – niektorí žiaci túto základnú čitateľskú kompetenciu dotvárajú aj na treťom stupni vzdelávania, porozumenie textu (3. ročník). Veľa detí sa sústredí iba na techniku čítania, po prečítaní textu nedokážu odpovedať na otázky týkajúce sa obsahu prečítaného. Dostatočné zvládnutie čitateľskej gramotnosti na prvom stupni je nielen základom pre zvládnutie ďalších náročnejších čitateľských kompetencií na druhom stupni, ale aj predpokladom učeniu sa učiť vo všetkých predmetoch. Poniektorí sa domnievajú, že kompetencia čítania s porozumením je jedným z cieľov iba predmetu slovenský jazyk a literatúra/čítania. Na druhom stupni pokračuje rozvoj čítania s porozumením textu. Dôraz sa kladie na získanie nových, už omnoho náročnejších čitateľských kompetencií – analýzy textu a základom interpretácie a hodnotenia (8. – 9. ročník) ako vyššej formy poznávania textu. V predmete slovenský jazyk a literatúra pri týchto procesoch čitateľskej gramotnosti ide o analýzu, interpretáciu a hodnotenie literárneho textu. Základom pre rozvoj čitateľských kompetencií je zmysluplná práca s textom. K takejto činnosti nepatrí napr. príkaz učiteľa, aby si žiaci zo stanovených strán urobili poznámky bez toho, aby učiteľ podrobnejšie špecifikoval
17
ich obsah a rozsah. Z pozorovaní i vyjadrení niektorých žiakov i učiteľov vyplýva, že sa ešte aj dnes učebnice, resp. iné druhy textov na hodinách všetkých predmetov používajú minimálne (často takmer nikdy) a náplň väčšej časti hodín sa zužuje prevažne na výklad učiteľa a diktovanie poznámok. Tento jav je minimalizovaný na prvom a najviac rozšírený na treťom stupni vzdelávania. Tretí stupeň pokračuje v orientácii na porozumenie obsahu textu (1. – 2. ročník), dôraz sa kladie na analyticko-interpretačné kompetencie a na konci tretieho a najmä vo štvrtom ročníku pribúda v obsahu literárnej výchovy posledná dvojica kompetencií – metainterpretácia a hodnotenie podľa umeleckých, ale najmä mimoumeleckých kritérií. „Študent je vedený k tomu, aby posudzoval dielo ako celok: 1. vo vzťahu k zverejneným umeleckým zámerom autora, 2. vo vzťahu k dobovej poetike, umeleckému programu smeru či skupiny, ku
ktorým sa autor hlási, 3. vo vzťahu k filozofickým, sociálnym, politickým, ale najmä mravným kritériám,
ktoré akceptuje súčasnosť.“ (Lapitka, 2005) Tabuľka A kompletizuje priebeh rozvoja čitateľských kompetencií v jednotlivých ročníkoch všetkých troch stupňov vzdelávania. Tabuľka A Stupeň vzdelávania ročník Čitateľská kompetencia
1. Elementárna alfabetizácia 2. Plynulé čítanie 1. stupeň ZŠ 3. Porozumenie textu 5. – 7. Čítanie s porozumením textu od 5. Analýza štruktúry textu 2. stupeň ZŠ 8. – 9. Interpretácia textu 1. – 2. Čítanie s porozumením textu od 1. Analýza a interpretácia textu diela 3. stupeň - stredná škola 3. – 4. Metainterpretácia a hodnotenie diela
Počas jednotlivých stupňov vzdelávania prechádza čitateľ rôznymi kvalitatívnymi stupňami čitateľskej vyspelosti. M. Lapitka (2005) rozlišuje tri úrovne čítania: 1. Naivný čitateľ – (ide spravidla o deti predškolského a mladšieho školského
veku, rozhodujúce je, ako čitateľ chápe a prežíva literárne dielo) chápe dej a svet v literárnom texte ako reálny, bezvýhradne sa stotožňuje s dielom a preberá jeho hodnoty. Autora diela neregistruje, postavy sú preň živé bytosti
18
(„dobré“ alebo „zlé“). Nechápe znakovú podstatu diela, štylizáciu, kompozíciu, obsah prečítaného textu vníma ako celok.
2. Analyzujúci čitateľ – pri prvom prečítaní text vníma ako neštruktúrovaný celok.
Po ďalšom čítaní sa snaží čitateľ odhaliť štruktúru diela a pochopiť funkciu jednotlivých častí. Vysoko kvalifikovaný čitateľ to dokáže už pri prvom čítaní – vníma formu i význam.
Najčastejšie sa pri interpretácii literárno-umeleckých diel uvádzajú tri etapy rozboru štruktúry diela: a) štylistická analýza, b) kompozičná analýza, c) významová analýza.
Školský „nácvik“ analýzy štruktúry literárnych diel ovplyvňuje prekročenie hranice naivného čitateľstva. Ním čitateľ získa podklady pre interpretáciu, ktorá sa „opiera o analýzu štruktúry a smeruje k vysvetleniu toho, ako čitateľ pochopil autorove zámery, či už sa týkajú filozofických, spoločenských a morálnych reflexií, alebo pokiaľ ide o spôsoby, akým túto významovú, obsahovú stránku vyjadril v jazyku a kompozičnom zostavení diela“. 3. Syntetizujúci čitateľ – závery interpretácie prečítaného diela aplikuje na
spoločenské súvislosti. Literárne dielo hodnotí celkovo a v súvislostiach s využitím svojich vedomostí a skúseností.
19
2 Overovanie čitateľskej gramotnosti Na Slovensku sa pojem čitateľská gramotnosť začal používať najmä v súvislosti s testovaním PISA a PIRLS. „Cieľom štúdie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je opakované zisťovanie úrovne čitateľskej gramotnosti žiakov 4.ročníka základných škôl. Toto obdobie školskej dochádzky je dôležitým medzníkom, pretože sa predpokladá, že žiaci v tomto období už zvládli techniku čítania a začínajú využívať čítanie na svoje ďalšie vzdelávanie. Aj preto štúdia PIRLS skúma viaceré úrovne porozumenia textov rozličného typu. Významnou súčasťou štúdie je tiež sociologické skúmanie domácich a školských podmienok vplývajúcich na čitateľskú gramotnosť.“ Uskutočňuje sa pravidelne v päťročných intervaloch. (PIRLS. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=647>.) PISA – (Programme for International Student Assessment alebo Programme of Indicators of Student Achievement) Program pre medzinárodné hodnotenie študentov alebo Program indikátorov žiackych výsledkov – je medzinárodný výskum, ktorý sa od roku 2000 realizuje pod patronátom Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD). Dôraz sa kladie aj na úlohy medzipredmetového charakteru. Každé tri roky zisťuje vedomosti a zručnosti pätnásťročných žiakov v 3 základných testovaných oblastiach: - v materinskom jazyku (čitateľská gramotnosť), - v matematike (matematická gramotnosť), - v prírodovedných predmetoch (prírodovedná gramotnosť), pričom sa pravidelne strieda zameranie na jednu oblasť (PISA 2000 – čitateľská gramotnosť, 2003 – matematická, 2006 – prírodovedná, atď. ...). Skúmanie čitateľskej gramotnosti bolo v testovaní PISA 2003 (čítanie bolo doplnkovou oblasťou) zredukované na tri procesy. Keďže pri procesoch „utváranie širšieho porozumenia“ a „rozvinutie interpretácie“ čitateľ spracúva informácie z textu, spojili sa do subškály „interpretovanie textov“. Z procesov „uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie“ a „uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie“ vzniklo spojenie „uvažovanie a hodnotenie“. V týchto troch procesoch bolo stanovených päť úrovní čítania s porozumením. V testoch sa netestujú teoretické, resp. encyklopedické vedomosti, ale schopnosť žiakov využiť to, čo sa v škole naučili. Slovenskí žiaci sa umiestnili v testovaní čitateľskej gramotnosti pod priemerom krajín OECD (na 31. mieste zo 40 krajín) a zo zúčastnených krajín Európskej únie na poslednom mieste.
20
Tabuľka B porovnáva úspešnosť slovenských žiakov a ostatných žiakov OECD v jednotlivých úrovniach. Tabuľka B (Prevzaté z: Čitateľská gramotnosť. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=943>.)
Úroveň Slovensko OECD Skóre bodov na škále PISA 5 3,5 % žiakov 8,3 % žiakov viac ako 625 4 15,4 % žiakov 21,3 % žiakov 553 - 625 3 27,7 % žiakov 28,7 % žiakov 481 - 552 2 28,4 % žiakov 22,8 % žiakov 408 - 480 1 16,9 % žiakov 12,4 % žiakov 335 - 407
pod úrovňou 1 8,0 % žiakov 6,7 % žiakov menej ako 335 Z tabuľky vyplýva, že slovenskí žiaci sú výrazne pod úrovňou krajín OECD. Priemerne dosiahli 469 bodov. Z tohto výsledku sa usudzuje aj ich nedostatočná pripravenosť na život a prácu v neustále meniacich sa spoločenských podmienkach. V spomínanom testovaní sa na prvom mieste umiestnili fínski žiaci s dosiahnutým priemerným skóre 543. V prvej desiatke sa umiestnili žiaci z týchto krajín: Kórea, Kanada, Austrália, Lichtenštajnsko, Nový Zéland, Írsko, Švédsko, Holandsko, Hong Kong – Čína a Belgicko. Priemerné skóre dosiahli v rozpätí 534 – 507 bodov. Priemerný výkon dosiahli žiaci z Nórska, Švajčiarska, Japonska, Makaa – Čína, Poľska, Francúzska, Spojených štátov amerických, Dánska, Islandu, Nemecka, Rakúska, Lotyšska a Českej republiky. Ich skóre sa pohybovalo od 500 do 489 bodov. Ostatné zúčastnené krajiny dosiahli iba podpriemerný výkon v rozpätí 482 – 375 bodov. Pred nami sa umiestnili aj žiaci z Maďarska, Španielska, Luxemburska, Portugalska, Talianska a Grécka. Za nami zaostalo iba deväť štátov: Ruská Federácia, Turecko, Uruguaj, Thajsko, Srbsko, Brazília, Mexiko, Indonézia a Tunisko. V porovnaní s najlepším Fínskom sme zaostali o 74 bodov. V tabuľke C – (vypracovaná pre potreby testovania PISA) je uvedené, čo všetko dokážu žiaci zaradení do príslušnej úrovne čítania s porozumením.
21
Tabuľka C (Prevzaté z: Čitateľská gramotnosť. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=943>.) Získavanie informácií Interpretovanie textov Uvažovanie a hodnotenie
5 Umiestniť a zoradiť alebo skombinovať viaceré časti ťažko dostupných informácií (niektoré z nich môžu byť aj mimo textu). Posúdiť, ktorá informácia je v texte významná pre riešenie úlohy.
Vysvetliť význam jemných rozdielov v jazyku alebo preukázať úplné a detailné porozumenie textu.
Kriticky zhodnotiť alebo vysloviť hypotézu pomocou špecializovaných vedomostí. Sústrediť sa na pojmy, ktoré sú v protiklade k očakávaniam. Dokonale porozumieť dlhému alebo zložitému textu.
4 Umiestniť, zoradiť alebo skombinovať viaceré informácie. Posúdiť, ktorá z nich je významná pre riešenie úlohy.
Posúdiť text, pochopiť a uplatniť kategórie v neznámom kontexte. Vysvetliť význam časti textu s ohľadom na celkový text. Sústrediť sa na viacznačnosť a na myšlienky, ktoré sú v protiklade k očakávaniam alebo sú sformulované negatívne.
Využiť formálne alebo všeobecné vedomosti na vyslovenie hypotézy a kritické zhodnotenie textu. Preukázať presné porozumenie dlhým a zložitým textom.
3. Zaradiť časti informácie a v niektorých prípadoch aj zistiť vzťah medzi nimi. Sústrediť sa na nápadne protichodné informácie.
Integrovať niekoľko častí pre odhalenie hlavnej myšlienky. Porozumieť vzťahom, vysvetliť význam slova, frázy. Porovnať a dať do protikladu alebo triediť a brať pri tom do úvahy viaceré kritériá.
Urobiť spojenia alebo porovnania, podať vysvetlenie alebo vyhodnotiť jednu črtu textu. Preukázať detailné porozumenie textu vo vzťahu k známym, každodenným vedomostiam.
2 Zaradiť jednu alebo viac častí informácie, a to aj s použitím viacerých kritérií.
Odhaliť hlavnú myšlienku textu, porozumieť vzťahom a vytvoriť alebo aplikovať jednoduché kategórie. Vysvetliť význam určitej časti textu v prípade, keď informácia nie je nápadná a vyžadujú sa jednoduchšie závery.
Urobiť porovnanie alebo spojenie medzi textom a širšími vedomosťami alebo vysvetliť časť textu s využitím osobnej skúsenosti alebo postojov.
1 Zaradiť jednu alebo viac nezávislých častí explicitne vyjadrenej informácie, väčšinou s jedným kritériom, a malou alebo žiadnou protikladnosťou k informáciám v texte.
Pochopiť hlavnú tému, autorov zámer v texte o známom námete, keď požadovaná informácia nie je v texte nápadná.
Urobiť jednoduché spojenia medzi informáciami v texte a bežnými, každodennými vedomosťami.
22
3 Úlohy na rozvoj čitateľskej gramotnosti Procesy čitateľskej gramotnosti je možné rozvíjať na vyučovaní iba permanentným zapájaním žiaka do aktívneho čitateľstva. Čitateľ – žiak – si pri vypracovaní úloh ani neuvedomuje, že pri tom rozvíja aj ďalšie kompetencie. Aby mohol reagovať na zadaný text, musíme brať do úvahy, akými návykmi a zručnosťami, znalosťami a predošlými skúsenosťami je vybavený. Ideálne je, ak má každý žiak pred sebou potrebný text i zadania. Ak to nie je možné, môžeme text poskytnúť žiakom prostredníctvom meotaru, alebo ho pri dostatočnom počte počítačov sprostredkovať žiakom na monitoroch. Úlohy si žiaci vypracujú do zošitov, vhodnejšie je pri vhodných materiálnych podmienkach priamo na papier so zadanými úlohami (poslúžia im aj neskôr), alebo ich môžu vypracovať priamo v počítačoch a poslať učiteľovi na kontrolu. Aby boli žiaci motivovaní, je vhodné situáciu a kontext, v ktorej sa čítanie realizuje, striedať.
3.1 Postup pri zostavovaní úloh
Pri príprave úloh je vhodné využívať rôznorodé texty - súvislé i nesúvislé, literárne i informačné. Pre zjednodušenie (nie je potrebné kopírovanie textu) môže učiteľ využiť pri príprave úlohy priamo text z ročníkovej učebnice/čítanky, vhodné je striedať ich s mimoučebnicovými/mimočítankovými textami. Dĺžka textu je obmedzená časom, ktorý je na aktivitu plánovaný. Treba počítať s dostatočným časom na prečítanie textu a vypracovanie zadaných úloh. Je možné pripraviť aj rozsiahlejší text a systematicky ho využiť na viacerých hodinách. Podľa potreby môžu úlohy žiaci vypracovať doma. Prostredníctvom práce s textom a úlohami sa žiaci vzdelávajú samostatne. Učiteľ je pri uvedenej činnosti koordinátorom. Usmerňuje činnosť žiakov, kontroluje ich prácu, v prípade potreby vysvetľuje. Dôležité je ponechať dostatočný čas zhodnoteniu a zdôvodneniu. Aj pri tejto činnosti je vhodné ponechať čo najväčší priestor žiakom. V prípade, že si žiaci sami skontrolujú svoje vypracovanie, poskytneme im kľúč správnych odpovedí.
Pri príprave úloh netreba zabúdať na to, aby ich žiak mohol vypracovať aj bez vopred naučených vedomostí, zameriavame sa na porozumenie textu. Nevyhnutné údaje môžu byť v prípade potreby obsiahnuté v zadaní úlohy. V zadaní však neuvádzame slová, ktoré by mohli žiakovi napomôcť k správnej odpovedi. Náročnosť úloh je potrebné striedať, a tým sledovať všetky procesy čitateľskej gramotnosti (podkapitola 1. 2). Správne je striedať rôzne formy úloh, ktoré sa používajú v didaktických testoch (otvorené úlohy, vhodnejšie sú so stručnou odpoveďou produkčné i doplňovacie; zatvorené úlohy dichotomické, s výberom odpovede – polytomické, priraďovacie, usporiadacie). (Ohľadom formy
23
úloh odporúčame publikáciu Mariána Lapitku – Tvorba a použitie didaktických testov.) K jednotlivým formám uvádzame príklady úloh v podkapitole 3. 2. Kvôli zrozumiteľnosti je vhodnejšie čo najstručnejšie a jednoznačné zadanie, ktoré obsahuje len relevantné údaje. Nevhodné je používať nepresné slová, napr. napíšte aspoň jeden (žiak nevie, či sa mu budú pri vyššom počte rátať ďalšie body). Potrebné je presne zadať rozsah požadovaných údajov, napr. uveďte 3 slová... Na dosiahnutie objektívnosti, je vhodné najprv úlohy posúdiť prostredníctvom iných odborníkov – kolegov. Odpovede na úlohy by mali byť v ich prípade zhodné. Pri distraktoroch („nesprávne“ odpovede, ktoré sú uvedené popri jednej správnej odpovedi ako možné riešenia pri úlohách s výberom odpovede) dbáme na stručnosť, jednoznačnosť, funkčnosť (aby neboli ľahko vylúčiteľné – po vypracovaní úloh by sa mali medzi odpoveďami vyskytnúť všetky), početnosť (najčastejšie sa v testoch uvádza 5 možností). Neuvádzame viacej ako jednu správnu odpoveď v správnom gramatickom tvare. Úlohy je nevyhnutné prekontrolovať, aby v nich neboli chyby/preklepy.
3.2 Príklady úloh
Všetky uvedené texty a úlohy k nim majú pomôcť učiteľom vytvoriť si predstavu o tom, akú podobu môžu mať úlohy rozvíjajúce čitateľskú gramotnosť. Je možné aj ich priame využitie na hodinách s témami súvisiacimi s obsahom textu. Pre potreby vzdelávania a splnenia daných cieľov konkrétnej hodiny odporúčame texty a úlohy pozmeniť – doplniť, rozšíriť.
Zo strany učiteľa nie je najdôležitejšie vždy presne určiť, o aký proces v úlohe ide. Často sa jednotlivé procesy prelínajú a nie vždy je možné ich jednoznačne pomenovať. Podstatné je, že učiteľ začne uvedomene pripravovať pre žiakov úlohy so zameraním na rozvoj čitateľskej gramotnosti, pretože zatiaľ vo väčšine prípadov ide na našich školách iba o náhodnú a neriadenú činnosť.
3.2.1 Úlohy k súvislému literárnemu textu Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 6 V stráni pod Grabovikom, sťaby prilepené o strmý bok, stoja domy bratov Bercov. Idúcky z dediny, vlastne mesta, prejdeš najprv popri dome Ivanovom, potom Franićovom a tretí dom je, v ktorom býva Mate. Ive je najstarší, Mate najmladší z nich. A tak i domy. Ivanov dom je najstarší a najmenší, Franićov je novší, pod
24
ním pivnica s velikánskymi sudmi, a Mateho je už celkom nový, s akýmsi nádychom luxusu, pravda težackého, sedliackeho. (Kukučín, M. 1985. Dom v stráni. Bratislava: Tatran, 1985, s. 5.) Úlohy: 1. V akom príbuzenskom vzťahu sú Ivan, Mate a Franić?
Proces čítania: získavanie informácií. Forma úlohy: otvorená, so stručnou odpoveďou, produkčná.
2. Vypíšte z textu jedno slovo (prídavné meno), ktoré vyjadruje najvyššiu mieru a intenzitu. Proces čítania: forma textu a jej hodnotenie. Forma úlohy: otvorená, so stručnou odpoveďou, produkčná.
3. Vypíšte z textu dve slová so vzájomným protikladným významom.
Proces čítania: obsah textu a jeho hodnotenie. Forma úlohy: otvorená, so stručnou odpoveďou, produkčná
Správne odpovede:
1. Ivan, Mate a Franić sú bratia, 2. napr. najstarší, 3. najstarší - najmladší.
Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 7 Honoré de Balzac – Otec Goriot – No, povedal Eugène znechutený, – ten váš Paríž je teda bahnisko. – Ba veľmi čudné bahnisko, – pokračoval Vautrin. – Tí, čo sa v ňom zablatia na koči, sú statoční ľudia, tí, čo sa v ňom zablatia pešo, sú naničhodníci. Ak na nešťastie nešikovne potiahnete maličkosť, budú vás ukazovať na Justičnom námestí ako dajakú zvláštnosť. Ukradnite milión a v salónoch vás budú označovať ako vzor cnosti. Platíte tridsať miliónov na žandárstvo a súdnictvo, aby ste udržiavali takúto morálku... Pekné! (Balzac, H. 1977. Otec Goriot. Bratislava: Tatran, 1977, s. 60) Úlohy k predchádzajúcemu textu: 1. Posledné slovo v texte má v kontexte ironický význam. Napíšte jedno slovo,
ktorým priamo vystihnete skrytý význam uvedeného slova.
25
Proces čítania: obsah textu a jeho hodnotenie. Forma úlohy: otvorená, so stručnou odpoveďou, produkčná
2. Napíšte súčasné synonymické slovo k pojmu žandárstvo Proces čítania: obsah textu a jeho hodnotenie. Forma úlohy: otvorená, so stručnou odpoveďou, produkčná.
3. Tromi vetami vyjadrite svoj názor na dnešnú spoločnosť v porovnaní s charakteristikou Paríža v uvedenej ukážke. Proces čítania: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Forma úlohy: otvorená, so širokou odpoveďou, štrukturalizovaná s vymedzenou štruktúrou.
Správne odpovede:
1. napr. strašné, 2. polícia, 3. všetky názory spĺňajúce stanovené kritériá.
Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č.8 Andrej SLádkovič – Detvan Neuzeraj sa v cudzom zrkadle – každý svet má svoju koľaj, nechoď sa hľadať v svety zapadlé, na vlastný čas sa odvolaj! – Never, že ľud ten, čo ovce pasie, pred budúcnosťou svojou sa trasie,- moc zrodí čas, čas moc zmorí; Boh barlu cenou berly ocení, Boh ovce v obce ľahko premení, Boh zo stád štáty utvorí! – (Caltíková, M. 1997. Sprievodca dielami slovenskej a svetovej literatúry, Výber I. Nitra: Enigma, 1997. s. 100. ISBN 80-85471-33-7) Úlohy k predchádzajúcemu textu: 1. Autor v 1. verši kritizuje:
a) ľudskú samoľúbosť a sebalásku,
26
b) obdivovanie cudzích krajín, c) prílišné zaoberanie sa vlastným zovňajškom, d) používanie cudzích vecí. Proces čítania: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede.
2. V treťom verši autor: a) vystríha obyvateľov pred cestami do zahraničia, b) kritizuje málo rozvinuté krajiny na západe, c) kritizuje porovnávanie súčasnosti s minulosťou, d) kritizuje túžbu ľudí žiť po inom, lepšom živote. Proces čítania: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede.
3. Na ktoré slovo sa vzťahuje zámeno svojou v 6. verši ukážky?
a) koľaj, b) čas, c) ľud, d) moc. Proces čítania: forma textu a jej hodnotenie. Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede.
Správne odpovede:
1. b) 2. b), 3. c).
Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 9 Frank odmietol. Ale vedúci fotooddelenia mu aj tak tú premiéru pridelil. Takmer s tým istým odôvodnením, budú tam honorácie. Honorácie prišli na premiéru v jednotnom čísle. Frank aj vedel prečo. Od istého času sa čosi šepkalo o štátnikovi a mladej herečke, ktorá v hre vystupovala. Iné vysvetlenie ani nemohlo byť. Štátnik chodil do divadla len na slávnostné oficiálne predstavenia. A vždy sa tam nudil. Riaditeľ divadla musel vopred vedieť, že príde vzácna návšteva. Všetko bolo ako na ihlách. Aj to je, napokon, príležitosť, možno lepšia ako všetky ostatné, divadlo nevyhnutne potrebovalo adaptáciu. V klubovni
27
prichystali pre hosťa malé pohostenie. Len tak medzi rečou možno spomenúť aj tých, takých prepotrebných niekoľko stotisíc korún. ( Mňačko, L. 1990. Ako chutí moc. Bratislava: Slovenský spisovateľ, 1990, s. 46. ISBN 80-220-0171-6) Úlohy k predchádzajúcemu textu: 1. Zakrúžkujte jednu z možností a) – d). Slovo honorácie má v kontexte význam:
a) pocty, odmeny, b) popredné, významné osobnosti, hodnostári, c) prijatie alebo zaplatenie zmenky, d) osoby živiace sa duševnou prácou.
Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede. Proces čítania s porozumením: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Správna odpoveď: b) Hodnostári, popredné, významné osobnosti. Postup riešenia úlohy: Z prečítaného textu vylučovacou metódou z daných možností dospieť k správnej odpovedi. Možné nesprávne odpovede: a, c, d. 2. Vypíšte slovo z textu, ktoré má v základnom tvare význam úprava, prispôsobenie, prerobenie. Forma úlohy: otvorená so stručnou odpoveďou. Proces čítania s porozumením: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Správna odpoveď: adaptácia. Postup riešenia úlohy: nájsť v texte slovo, ktoré má uvedený význam. Možné nesprávne odpovede: všetky ostatné slová. 3. Vetu, z ktorej vyplýva, že všetci boli nervózni, nepokojní, nedočkaví, preformulujte a napíšte tak, aby ste použili jedno z predchádzajúcich troch, tučným písmom vytlačených slov. Forma úlohy: otvorená, so stručnou odpoveďou, produkčná. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: Veta, ktorá obsahuje požadované slovo a má význam vety - všetko bolo ako na ihlách. Napr.: Všetci boli nervózni. Možné nesprávne odpovede: Veta, ktorá obsahuje požadované slovo a nemá význam vety - všetko bolo ako na ihlách.
28
Veta, ktorá neobsahuje požadované slovo a nemá význam vety - všetko bolo ako na ihlách. Veta, ktorá neobsahuje požadované slovo. Postup riešenia úlohy: Vyhľadať vetu s daným významom. Štylizácia vety s danými kritériami. 4. Prečo bola pre riaditeľa dôležitá prítomnosť štátnika na premiére? Zakrúžkujte jednu z možností a) – d).
a) Preto, aby si ľudia mohli naďalej šepkať o ňom a mladej herečke. b) Pretože to bolo slávnostné a oficiálne predstavenie. c) Bola to príležitosť na požiadanie peňazí na adaptáciu. d) Pretože pre hosťa pripravili malé pohostenie.
Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: c) bola to príležitosť na požiadanie peňazí na adaptáciu. Postup riešenia úlohy: Zamyslieť sa nad obsahom a vylučovacou metódou usúdiť, prečo bola pre riaditeľa dôležitá prítomnosť štátnika na premiére. Možné nesprávne odpovede: a, b, d. 5. Zakrúžkujte jednu z možností. Zaujímal sa štátnik o divadelné predstavenia? áno – nie Forma úlohy: uzatvorená. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: nie. Postup riešenia úlohy: Zamyslieť sa nad obsahom a vylúčiť nesprávnu odpoveď. Možné nesprávne odpovede: áno. 5. Prečítajte si v texte zvýraznenú vetu. Aký je váš názor na takéto „šepkanie“ o súkromných záležitostiach známych ľudí? Vyjadrite sa k tomuto problému 4 vetami. Forma úlohy: otvorená so širokou odpoveďou. Proces čítania s porozumením: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Správna odpoveď: vyjadrenie vlastného stanoviska k danej téme. Postup riešenia úlohy: Uvedomiť si, čo znamená v kontexte slovo šepkanie. Zoštylizovať svoj názor v štyroch vetách. Možné nesprávne odpovede: Odbočenie od témy alebo nedodržanie rozsahu.
29
Pokyny pre žiakov: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 10 Moja túžba sa dlho volala kôň. Celé detstvo som túžil po koňovi. Vidieť ho, dotýkať sa ho, hladkať ho, sedieť na ňom. Sníval som o ňom s otvorenými i zatvorenými očami, večer pred spaním som si predstavoval, že sedím na koni, že moje detské nohy sú dva koníky, ktoré cválajú so mnou nocou. A potom som sa dostal ku koňom na dosah. Bol som na prázdninách u tety v Topoľčiankach. Trpel som ako kôň. Pretože tam kone jazdili po mestečku ako mestská doprava. Kone sa tam vyskytovali v takom množstve ako nikde inde na Slovensku. Skončili sa prázdniny a vrátili sme sa do škôl. Neviem ako dnes, ale v čase mojej povinnej školskej dochádzky nám učitelia hneď na začiatku školského roku dávali sloh na tému Môj najkrajší zážitok z prázdnin. Opísal som, ako som bol v žrebčinci v Topoľčiankach, ako som túžil jazdiť na koni, ako sa nakoniec moja túžba splnila...Podrobne som opísal, ako som dosadol do sedla, ako sa kôň pohol, ako som sa držal hrivy, aké to bolo nádherné. Na koni som dodnes nesedel. Všetko som si vymyslel. Ten sloh, to bola moja prvá rozprávka vytvorená z túžby a snívania. Vtedy som o tom nevedel nič, ale práve som imagináciou porazil skutočnosť. Už nebolo dôležité, ako sa to odohralo naozaj – mal som __________, ktorý mi odomkol iné krajiny. (Hevier, Daniel. Môj kôň. Literatúra pre 7. ročník ZŠ, s. 142.) Úloha č.1: Ktoré slovo v uvedených možnostiach nie je synonymom slova imaginácia? A) obrazivosť, B) klamlivosť, C) obrazotvornosť, D) predstavivosť. Forma úlohy: zatvorená úloha s výberom odpovede (polytomická). Proces čítania s porozumením: získavanie informácií až utváranie širšieho porozumenia. Správna odpoveď: B. Postup riešenia úlohy:
- nájsť slovo v texte, - uvedomiť si význam slova na základe textu,
30
- uvedomiť si , že potrebujem nájsť slovo, ktoré nemá podobný význam, nie je synonymom,
- vytvoriť si synonymné slová k slovu imaginácia, ktoré je cudzie slovo, knižné, znamená predstavivosť,
- k slovu predstavivosť je synonymné slovo obrazotvornosť, obrazivosť, - slovo klamlivosť znamená vyvolávajúci predstavu, klam, to znamená, že nie
synonymom slova imaginácia. Možné nesprávne odpovede:
- po A, pretože obrazivosť je synonymom slova imaginácia, - po C, pretože obrazotvornosť je synonymum slová imaginácia, - po D, pretože predstavivosť je synonymum slova imaginácia.
Úloha č. 2: Rozprávač príbehu túžil po koňovi a chcel ho... Vyber z daných možností tie, ktoré z textu nevyplývajú: A) vidieť, B) cítiť, C) dotýkať sa, D) hladkať. Forma úlohy: zatvorená úloha s výberom odpovede (polytomická). Proces čítania: získavanie informácií. Správna odpoveď: B. Postup riešenia úlohy:
- orientácia v texte, - uvedomiť si, čo je potrebné v texte vyhľadať, - uvedomiť si, že hľadáme, čo z textu nevyplýva.
Možné nesprávne odpovede: - po A, v tejto možnosti je nesprávna odpoveď, pretože to z textu vyplýva,
rozprávač stotožnený s autorom textu ho chcel vidieť, - podobne aj po C, D.
Úloha č.3: Ktorá možnosť vysvetľuje výraz imanigáciou som porazil skutočnosť? A) mal som klamnú predstavu o skutočnosti, B) napodobnil som si skutočnosť, C) moja predstava bola lepšia ako skutočnosť, D) objasnil som si skutočnosť, Forma úlohy: zatvorená úloha s výberom odpovede (polytomická). Proces čítania s porozumením: rozvíjanie interpretácie. Správna odpoveď: C.
31
Postup riešenia úlohy: - nájsť v texte daný výraz, - uvedomiť si, čo znamená slovo imaginácia (obrazotvornosť, predstavivosť,
obrazivosť, obraznosť, fantázia – pozri úlohu č. 1), - uvedomiť si, že daný výraz je v prenesenom význame, - uvedomiť si, že poraziť niečo znamená zvíťaziť nad niečím, premôcť niečo.
Možné nesprávne odpovede: - po A, pretože klamná predstava o skutočnosti je ilúzia, - po B, pretože napodobniť niečo resp. niekoho je imitovať skutočnosť, - po D, pretože objasniť skutočnosť znamená uvádzať nejaké príklady,
dôkazy, ilustrácie. Úloha č. 4: Príbeh, ktorý bol opísaný v slohovej úlohe, autor naozaj zažil. Áno – Nie. Forma úlohy: zatvorená dichotomická úloha. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: nie. Postup riešenia:
- nájsť v texte danú časť ukážky, kde sa hovorí „na koni som dodnes nesedel, všetko som si vymyslel“,
- uvedomiť si, čo potrebujeme potvrdiť. Možné nesprávne odpovede: áno. Úloha č. 5: Do textu nad čiaru v poslednej vete doplň vhodné slovo. Forma úlohy: otvorená úloha so stručnou odpoveďou – doplňovacia. Proces čítania s porozumením: utváranie širšieho porozumenia. Správna odpoveď: kľúčik. Postup riešenia:
- uvedomiť si, že je potrebné doplniť plnovýznamové slovo, podstatné meno, ktoré pomenúva predmet, ktorým môžeme odomknúť niečo.
Nesprávne odpovede: - napríklad príbeh, zážitok, - mal som prostriedok a pod.
32
3.2.2 Úlohy k súvislému informačnému – neliterárnemu textu Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 11 Honoré de Balzac: Otec Goriot
Fanatik literatúry v mníšskej kutni. Bolo 18. augusta 1850, jeden z dní vrcholiaceho leta, ktoré je v Paríži zvlášť neznesiteľné, a na posteli ležal umierajúci muž. Kedysi bol možno dosť slávny a pomerne známy, ale teraz bol celkom opustený. Poznal dokonale ľudskú dušu, ale vedel svoje aj o slabosti ľudského tela, a tak si nemohol navrávať, že je ešte nejaká možnosť vrátiť sa do života, hoci mal iba 51 rokov. Zomierajúci volal na doktora Bianchona - ten jediný ho skutočne mohol uzdraviť. Bol v tom však malý háčik: doktor bol postavou z knihy, ktorú muž na smrteľnej posteli kedysi napísal. Jednej z mnohých kníh. Keď v auguste 1850 zomrel Honoré de Balzac,
mnohí tušili, že odišiel významný autor, ale iba málokto vedel, že odišiel génius. Možno iba Victor Hugo, ktorý zakaždým ako jediný hlasoval za jeho prijatie do francúzskej Akadémie. Pomohlo by mu to. Balzac sa celý život usiloval vstúpiť do vyššej spoločnosti: kvôli tomu si detským úskokom prisvojil šľachtický predikát "de", kvôli tomu žil nad svoje pomery, kvôli tomu utrácal peniaze, ktoré nemal. Alebo to bolo inak? Povrchné učebnice literatúry nás učili, že Balzac bol najvýznamnejším predstaviteľom literárneho realizmu. V skutočnosti bol však veľký vizionár, romantik, barokový človek, klasicista, fantasta, mystik, osvietenec, materialista i okultista. Stretlo sa v ňom niekoľko literárnych epoch, ale sám bol epochálnym zjavom. Narodil sa roku 1799 v rodine meštiaka, ktorý zbohatol finančnými špekuláciami, a tak mal ako na dlani zrod kapitalistickej spoločnosti, v ktorej mannou i mániou boli money. Jeho posadnutosťou bolo však niečo protikladné: zhromažďovať príbehy, vytvárať nové svety, pohybovať postavami, ktoré sám stvoril. Už od útleho detstva sa upísal diablovi fikcie. Od otca dostal dvojročnú lehotu, aby dokázal, že na to má, ale sám sebe si uložil celoživotnú rehoľu. Balzac bol fanatikom literatúry. Chutilo mu písať, nič iné ho v skutočnosti nezaujímalo dokonca ani vlastné zdravie a život. Boli mesiace, ba celé roky, keď písal 20 hodín denne, za rok napísal aj päť románov, zalieval svoju imagináciu "prívalmi kávy". Hoci tvrdil, že "francúzska spoločnosť má byť historikom, ja iba
33
sekretárom", bol to sekretár, ktorý svojho zamestnávateľa uštval na smrť. Horúčkovito písal a potom to donekonečna korigoval, spresňoval, škrtal a dopisoval. Od 21 rokov, plných 30 rokov na plný úväzok v kláštore zvanom LITERATÚRA. Aby si finančne polepšil, stal sa sám kapitalistom, tlačiarom a vydavateľom. Táto kombinácia je však to najhoršie manželstvo, aké sa môže pritrafiť. Doteraz fungovalo iba u beatnika Ferlinghettiho. Nemá význam, aby sme vyratúvali názvy jednotlivých románov. Balzacovi totiž nestačil jeden román. Spájal ich do cyklov, až napokon vytvoril mohutnú Ľudskú komédiu, aká nemá v histórii ľudstva obdobu. Kto by ju chcel absolvovať, musel by prečítať takmer stovku románov a noviel. Stretol by sa s postavami, ktoré prechádzajú z knihy do knihy. A bolo ich požehnane - vyše 2500! Jednou z nich bol vášnivý a ctižiadostivý, ale aj pokorný a pracovitý Honoré de, ktorý vymenil svoj život za kúsok magickej kože, na ktorú písal príbeh svojho života. Až na konci života zistil, že koža, ktorú pokladal za osliu, bola jeho vlastná. Priniesla mu slávu, úspech, bohatstvo a spokojnosť, ale až po smrti, keď sa skončila ľudská komédia, ktorá bola vlastne tragédiou. (Daniel Hevier [online]. [cit. 11. marca 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.sme.sk/clanok.asp?cl=2626579>) Úlohy k predchádzajúcemu textu: 1. Z textu vyplýva, že:
a) Honoré de Balzac pochádzal zo šľachtickej rodiny, b) Honoré de Balzac vytvoril románový cyklus „Ľudská komédia“, c) Honoré de Balzac sa narodil v auguste 1850, d) Honoré de Balzac žil 30 rokov v kláštore ako mních.
Správna odpoveď: b) Honoré de Balzac vytvoril románový cyklus „Ľudská komédia“, pretože „spájal ich (romány) do cyklov, až napokon vytvoril mohutnú Ľudskú komédiu“. Riešenie má 2 časti: • Uvedomenie si toho, že treba nájsť tvrdenie, ktoré vyplýva z textu. • Analýza obsahu textu tak, aby sme vylučovaním dospeli k správnej odpovedi. Možné nesprávne odpovede: - Možnosť a) Honoré de Balzac pochádzal zo šľachtickej rodiny je nesprávna,
pretože v texte sa píše, že sa „narodil sa roku 1799 v rodine meštiaka“.
34
- Možnosť c) Honoré de Balzac sa narodil v auguste 1850 je nesprávna, pretože v texte sa dozvedáme, že sa „narodil sa roku 1799“ a „v auguste 1850 zomrel“.
- Možnosť d) Honoré de Balzac žil 30 rokov v kláštore ako mních je nesprávna, pretože z kontextu vyplýva zreteľne prenesený význam slova kláštor – „plných 30 rokov na plný úväzok v kláštore zvanom LITERATÚRA“.
Forma úlohy: zatvorená úloha s výberom odpovede. Proces čítania s porozumením: úloha je zameraná na čítanie s porozumením - získavanie informácií. 2. Z textu vypíšte vetu s neuspokojivou končiacou melódiou (antikadenciou), ktorá pripúšťa, že údaje v texte nemusia byť pravdivé a ktorá subjektivizuje prístup autora k téme. Správna odpoveď: Alebo to bolo inak? Úloha je zameraná na čítanie s porozumením a vedomosti z teórie jazyka. Riešenie: • Poznať druhy melódie. • Uvedomenie si toho, že treba nájsť otázku, ktorá sa v texte realizuje formou
opytovacej vety. • Analýza obsahu textu – nájsť opytovaciu vetu. Uistiť sa, že spĺňa aj ostatné
požiadavky. Možné nesprávne odpovede: - Kedysi bol možno dosť slávny a pomerne známy, ale teraz bol celkom
opustený. Slovo možno pripúšťa, že spisovateľ nebol dosť slávny a odráža subjektívny pohľad autora, ale nevzťahuje sa na iné údaje v texte. Veta nie je otázka s neuspokojivou končiacou melódiou (antikadenciou). To isté sa vzťahuje aj na ďalšiu vetu so slovom možno: Možno iba Victor Hugo, ktorý zakaždým ako jediný hlasoval za jeho prijatie do francúzskej Akadémie. V texte iba jedna veta spĺňa požadované kritériá. Forma úlohy: otvorená úloha so širokou odpoveďou Proces čítania s porozumením: úloha je zameraná na čítanie s porozumením – uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. 3. Výraz v texte napísaný tučným písmom môžeme nahradiť slovom:
a) peniaze, b) kláštoru,
35
c) písanie, d) literatúre.
Správna odpoveď: d) literatúre. Riešenie: • Uvedomenie si preneseného významu daného výrazu (v kontexte) a
gramatických vzťahov v tejto vete. • Analyzovať možnosti a vylučovaním dospieť k správnej odpovedi. Možné nesprávne odpovede: - Možnosť a) peniaze – nesprávny význam a tvar slova (N. pl.). - Možnosť b) kláštor – nesprávny význam. - Možnosť c) písanie – nesprávny tvar i význam. Forma úlohy: zatvorená úloha s výberom odpovede. Proces čítania s porozumením: úloha je zameraná na čítanie s porozumením – rozvinutie interpretácie.
3.2.3 Úlohy k nesúvislým textom Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 12 pád DVA TRI ŠTYRI PÄŤ - 99 N G D A L I
muž. živ. dvaja muž. živ. traja muž. živ. štyria muž. živ. piati muž. neživ. dva ostat. rody tri ostat. rody štyri ostat. rody päť ostat. rody dve dvoch troch štyroch piatich dvom trom štyrom piatim muž. živ. dvoch muž. živ. troch muž. živ. štyroch muž. živ. piatich muž. neživ. dva ostat. rody tri ostat. rody štyri ostat. rody päť ostat. rody dve (o) dvoch (o) troch (o) štyroch (o) piatich dvoma/dvomi troma/tromi štyrmi piatimi
1. Vytvorte názov pre uvedenú tabuľku. Forma úlohy: otvorená so stručnou odpoveďou - produkčná. Proces čítania s porozumením: utváranie širšieho porozumenia. Správna odpoveď: Napr. Skloňovanie čísloviek dva, tri, štyri, päť; Číslovky dva, tri, štyri, päť; Vzory dva, tri, štyri, päť. Postup riešenia úlohy:
- uvedomiť si, že v tabuľke sú číslovky, - uvedomiť si, že uvedené číslovky sú vzory,
36
- uvedomiť si, ktoré vzory sú v tabuľke. Možné nesprávne odpovede: Tie názvy, ktoré budú príliš všeobecné a nevystihnú obsah tabuľky, napr. číslovky. 2. Vypíšte z tabuľky všetky dvojtvary príslušných čísloviek. Forma úlohy: otvorená so stručnou odpoveďou - produkčná. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: dvoma/dvomi, troma/tromi. Postup riešenia úlohy:
- uvedomiť si, čo je to dvojtvar, - odlíšiť dvojtvar od odlišného skloňovania číslovky dva v N a A pre mužský
neživotný a ostatné rody. Možné nesprávne odpovede: ak žiak nevypíše všetky štyri tvary alebo vypíše iné číslovky. 3. Podľa údajov získaných z tabuľky napíšte, v ktorej z možností a) – d) sú všetky číslovky napísané správne:
a) mám ôsmich kamarátov; v rade stoja dvadsiati siedmi; s dvomi priateľkami, dva možnosti,
b) dva litre mlieka; s dvoma spolužiakmi; tridsiati siedmi žiaci, o ôsmich knihách,
c) o siedmych knihách; s troma sestrami; dve koruny; traja kamaráti, štyri kone v stajni,
d) so štyromi bratmi; desiatim záujemcom; dve víťazky; osemnástim dievčatám.
Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede. Proces čítania s porozumením: rozvinutie interpretácie. Správna odpoveď: b). Postup riešenia úlohy:
- postupne podľa vzorov dokázať správnosť/nesprávnosť napísaných čísloviek,
- vylučovaním dospieť k správnej odpovedi. Možné nesprávne odpovede: a), c), d). 4. Z informácií získaných z tabuľky napíšte, podľa ktorého vzoru sa skloňuje číslovka dvadsať osem? Forma úlohy: otvorená so stručnou odpoveďou - produkčná. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: päť. Postup riešenia úlohy:
37
- uvedomiť si, ktorý vzor platí pre uvedenú číslovku. Možné nesprávne odpovede: iný vzor. 5. Predstavte si, že môžete navrhnúť ľubovoľnú zmenu, ktorá zjednoduší v ústnom prejave alebo v písomnej podobe používanie uvedených čísloviek. Napíšte, akú úpravu/zmenu, by ste navrhli a odôvodnite ju. Forma úlohy: otvorená úloha so širokou odpoveďou (neštrukturalizovaná). Proces čítania s porozumením: uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie. Správna odpoveď: Keďže ide o úlohu obsahujúcu vlastné stanovisko, všetky zrozumiteľné a logické odpovede obsahujúce návrh a jeho obhájenie budú považované za správne. Postup riešenia úlohy:
- zamyslieť sa nad obsahom tabuľky, - zoštylizovať návrh na zmenu.
Možné nesprávne odpovede: Odpovede, ktoré neobsahujú žiadnu zmenu alebo chýba odôvodnenie. Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 13 Tabuľka, ktorá vzťahuje vplyv farby hlasu na charakter človeka (Škvareninová, O. 1995. Rečová komunikácia. Bratislava: SPN, 1995. s. 35. ISBN 80-08-02228-0) – tabuľku je možné využiť napr. v 9. ročníku na hodinách Cvičenia zo slovenského jazyka:
Farba hlasu Žena Muž A: Nosovosť Spoločenská
nepopulárnosť, nudnosť, nízka inteligencia.
Spoločenská, nepopulárnosť, nudnosť, nízka inteligencia.
B: Zvučnosť Zmysel pre krásu, pýcha, čulosť, spoločenskosť, nedostatok zmyslu pre humor.
Energickosť, zdravie, umelecké sklony, pýcha, nápadnosť, entuziazmus.
C: Nezvučnosť Ženskosť, útlosť, výbušnosť, nervová preťaženosť, povrchnosť, nervozita.
Mladosť, umelecký talent.
D: Tenkosť Zmysel pre humor, citlivosť, sociálna, fyzická,
Ženskosť.
38
emocionálna a mentálna nezrelosť.
E: Nevýraznosť Mužskosť, lenivosť, chlad, nespoločenskosť, uzavretosť.
Mužnosť, lenivosť, chlad, nespoločenskosť.
F: Napätosť Emotívnosť, ženskosť, nízka inteligencia, nervová preťaženosť, mladosť.
Staroba, neústupčivosť, tvrdohlavosť, vzdorovitosť.
G: Chrapľavosť Nízka inteligencia, lenivosť, mužskosť, chorľavosť, neurotickosť, neohrabanosť.
Staroba, reálnosť, zrelosť, pohotovosť, svetáckosť.
Úloha č. 1: Nájdi farby hlasu, ktoré prezrádzajú rovnaké charakterové vlastnosti muža a ženy? Forma úlohy: otvorená úloha so stručnou odpoveďou – produkčná. odpoveď: A a E. Proces čítania: získavanie informácií. Postup riešenia: vyčítať z tabuľky, pri A: nosovosť - sa charakterové vlastnosti muža a ženy zhodujú, pri E: nevýraznosť - sa charakterové vlastnosti muža a ženy zhodujú. Možné nesprávne odpovede: všetky ostatné. Úloha č. 2: Ktorá farba hlasu prezrádza u muža ženskosť a u ženy mužskosť? Forma úlohy: otvorená úloha so stručnou odpoveďou, - odpoveď: ak u muža je farba hlasu tenká a u ženy farba hlasu nevýrazná
alebo chrapľavá. Proces čítania: získavanie informácií. Postup riešenia: vedieť vyčítať z tabuľky. Možné nesprávne odpovede: všetky ostatné. Úloha č. 3: Aká farba hlasu vyvolá v nás dojem, že daná žena je neohrabaná, nudná, s nízkou inteligenciou?
a) možnosť A, C, b) možnosť A, F, c) možnosť B, G, d) možnosť C, D, e) možnosť D, E, f) možnosť A, G.
Forma úlohy: zatvorená s výberom odpovede.
39
Správna odpoveď: po f): možnosť A - spoločenská nepopulárnosť, nudnosť, nízka inteligencia a možnosť G - nízka inteligencia, neohrabanosť. Proces čítania: získavanie informácií. Postup riešenia: vylučovacou metódou. Možné nesprávne odpovede: všetky ostatné. Úloha č. 4: Ktorá farba hlasu prezrádza mladé dievča? Forma úlohy: otvorená so širokou odpoveďou. Správna odpoveď: farba hlasu - tenkosť, ktorý je prejavom aj sociálnej, fyzickej, emocionálnej a mentálnej nezrelosti dievčaťa. Proces čítania: utváranie širšieho porozumenia. Postup riešenia: je potrebné vedieť zaradiť dievča do vývinového obdobia človeka, je to vek, kedy človek nie je zrelý po sociálnej, fyzickej, emocionálnej, ale aj mentálnej úrovni. Možné nesprávne odpovede: všetky ostatné. Úloha č. 5: Usporiadaj jednotlivé typy farby hlasu a jeho pôsobenie na poslucháča od najpríjemnejších až po najnepríjemnejšie (podľa vlastného uváženia). Osobitne pre ženy a pre mužov. Forma úlohy: zatvorené usporiadacie úlohy, - odpoveď:
Farba hlasu u ženy Farba hlasu u muža zvučnosť zvučnosť tenkosť chrapľavosť nezvučnosť nezvučnosť nevýraznosť tenkosť napätosť nevýraznosť nosovosť napätosť chrapľavosť nosovosť Proces čítania: uvažovanie a hodnotenie. Postup riešenia: zhodnotiť, čo je pôsobivejšie na sluch poslucháča (hodnotí sa to subjektívne). Možné nesprávne odpovede: V tejto úlohe zohráva subjektívne hľadisko určitú úlohu, no žiaci sami vyčleňujú farby hlasu, ktoré prezrádzajú nízku inteligenciu a pod. na posledné miesta.
40
Pokyny pre žiaka: Prečítajte si text a vypracujte úlohy, ktoré za ním nasledujú. Text č. 14 Prehľad slohových postupov: Slohový postup Charakteristika - stručná Slohové útvary (žánre) Informačný Stručné údaje –
vypočítavanie faktov, stručnosť, presnosť, objektívnosť, aktualizovanosť, nesúdržnosť textu, zameniteľnosť časti textu, oznamovacie vety, podstatné mená , číslovky.
Správa, oznámenie, pozvánka, inzerát, telegram, list, zápisnica, bežné rozhovory.
Rozprávací Dejovosť – príbeh, časová postupnosť, súdržnosť textu, subjektívnosť, aktualizovanosť, všetky druh viet, priama reč, činnostné slovesá.
Rozprávanie, bájka, rozprávka, povesť, poviedka, novela, román.
Opisný Vecné vzťahy, vyratúvanie vlastností, nesúdržnosť textu, zameniteľnosť častí textu, časová nezaradenosť, subjektívnosť (neplatí pre všetky druhy opisu), prídavné mená, oznamovacie vety.
Opis, návod, životopis, posudok, charakteristika, reportáž.
Výkladový Vnútorné vzťahy medzi faktami, objektívnosť (okrem úvahy), postupnosť, následnosť textu, časová nezaradenosť,
Výklad, referát, prednáška, úvaha, kritika, recenzia.
41
oznamovacie vety, súvetia – zložené.
Úlohy k predchádzajúcemu textu: Úloha č.1: Kde sa v školskej praxi najčastejšie stretávate s výkladovým slohovým postupom a útvarom? Forma úlohy: otvorená odpoveď so stručnou odpoveďou – produkčná. Proces čítania s porozumením: rozvinutá interpretácia. Správna odpoveď: - na vyučovacích hodinách, napr: výklad učiteľa, referáty žiakov, prednášky
napríklad na tému Droga, - v učebniciach. Postup riešenia úlohy: - nájsť v tabuľke výkladový slohový postup a útvary, - na základe stručnej charakteristiky z hodín slohovej výchovy vedieť správne
zaradiť slohové útvary využiteľné v školskej praxi. Možné nesprávne odpovede: - ak žiak neuvedie nič, alebo uvedie nesprávny príklad. Úloha č. 2: Doplň vhodné slovo! Bežný rozhovor patrí k............................slohovému postupu. Forma úlohy: otvorená úloha so stručnou odpoveďou. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: k informačnému. Postup riešenia: - nájsť v tabuľke informačný slohový postup, - v stĺpci slohové útvary : vedieť vyhľadať slohový útvar - bežný rozhovor. Možné nesprávne odpovede: - všetky ostatné. Úloha č. 3: Nájdi tri spoločné znaky informačného a opisného slohového postupu. Forma úlohy: otvorená úloha. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: - využívanie oznamovacích viet, - vyratúvanie vlastností v opise a faktov v informačnom slohovom postupe, - zameniteľnosť časti textu, - nesúdržnosť textu. Postup riešenia: - orientácia v tabuľke,
42
- v 2. stĺpci nájsť, čo majú spoločné. Možné nesprávne odpovede: - subjektívnosť, vlastnosť charakteristická pre opisný slohový postup, ale nie pre informačný, ktorý musí byť objektívny. Úloha č. 4: Ku každému slohovému postupu (1. – 4.) správne priraď slohový útvar (a, - d,).
1. informačný slohový postup a, recenzia 2. výkladový slohový postup b, charakteristika 3. rozprávací slohový postup c, inzerát 4. opisný slohový postup d, bájka
Forma úlohy: zatvorená priraďovacia úloha. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: 1. c, 2. a, 3. d, 4. b. Postup riešenia: - vedieť sa zorientovať v tabuľke, - pracovať s 1. a 3. stĺpcom. Možné nesprávne odpovede: - všetky ostatné. Úloha č. 5: Ktoré z uvedených tvrdení nevyplýva z tabuľky?
a) pre opisný slohový postup je charakteristická časová nezaradenosť, b) pre rozprávací slohový postup je charakteristická časová následnosť, c) pre informačný slohový postup je charakteristická časová zaradenosť, d) pre výkladový slohový postup je charakteristická časová nezaradenosť.
Forma úlohy: zatvorená úloha s výberom odpovede – polytomická. Proces čítania s porozumením: získavanie informácií. Správna odpoveď: C. Postup riešenia úlohy: - uvedomiť si, že hľadáme to, čo z tabuľky nevyplýva, - orientácia v tabuľke: vedieť vyhľadať v tabuľke informácie o časovej zaradenosti
alebo časovej nezaradenosti pre daný slohový útvar. Možné nesprávne odpovede: - v možnosti a), pre opisný slohový postup je časová nezaradenosť jedným
z hlavných znakov , obsahuje to, čo z tabuľky vyplýva, - v možnosti b), pre rozprávací sloh. postup je časová následnosť charakteristický
znak , obsahuje to, čo z tabuľky vyplýva,
43
- v možnosti d), pre výkladový sloh. postup je časová nezaradenosť charakteristická, obsahuje to, čo z tabuľky vyplýva.
Záver Aj napriek názorom niektorých odborníkov (P. Gavora 2005), že výsledky medzinárodných prieskumov, nie sú objektívne, ale príliš odrážajú kultúrne pomery tej ktorej krajiny, sú medzinárodné štúdie PISA a PIRLS výsledkom spolupráce zúčastnených krajín pri monitorovaní výsledkov edukačného procesu a hodnotení efektívnosti národných školských systémov. Aby naši žiaci uspeli nielen v uvedených testovaniach, ale aj na trhu práce v zjednotenej Európe, je nevyhnutné rozvíjať v škole v rámci rozvoja kľúčových kompetencií aj čitateľskú gramotnosť. Keďže v učebniciach nie je dostatok úloh zameraných na jednotlivé procesy čítania s porozumením, je potrebné, ba priam žiaduce, aby si učitelia dokázali pripraviť a zostaviť vhodné typy úloh, ktoré môže využiť na vyučovaní nielen pri opakovaní učiva, resp. pri testovaní, ale najmä pri získavaní nových informácií – „pri preberaní nového učiva“ – keďže žiaci v škole využívajú proces čítania najmä pre vzdelávanie. Úlohy na rozvoj čítania s porozumením môžu z veľkej miery nahradiť neustále pretrvávajúcu konzervatívnu metódu výkladu. Len od učiteľa závisí, do akej miery efektívne použije vhodné texty a k nemu vypracované úlohy, ktoré by nemali zisťovať žiacke poznatky, ale ich schopnosť pracovať s textom.
44
Zoznam bibliografických odkazov GAVORA, P. 2005. Reflexia medzinárodného vyhodnocovania úrovne čitateľskej gramotnosti žiakov. In: Slovenský jazyk a literatúry v škole, dvojčíslo 5-6/2005/06, s. 144-149. HUDECOVÁ, D. 2004 Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. In: Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 3, s. 274 - 283. ISSN 0031-3815 LAPITKA, M. 1996. Tvorba a použitie didaktických testov. Bratislava: ŠPÚ, 1996. ISBN 80-85756-28-5 LAPITKA, M. 2005. Model rozvoja čitateľskej gramotnosti. In: Východiská, ciele a koncepcia kurikulárnej prestavby predmetu slovenský jazyk a literatúry na ZŠ, 2005, s. 100 -110. PIRLS. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=647>. Teoretické východiská štúdie PIRLS. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=647>. PISA. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=645>. Teoretické východiská štúdie PISA [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=933>. Čitateľská gramotnosť. [online]. [cit. 18. septembra 2006]. Dostupné na Worl Wide Web: <http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=943> Použitú literatúru ku konkrétnym úlohám uvádzame priamo pri texte.
45
Názov: Rozvoj čitateľskej gramotnosti nielen na hodinách
slovenského jazyka a literatúry Autor: Mgr. Dagmar Čtvrtníčková Recenzenti: Mgr. Ľubica Bekéniová Mgr. Jana Paľová Jazyková úprava: Mgr. Ľubica Bekéniová Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove Za vydanie zodpovedá: PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. riaditeľ MPC Tlač: Rokus s. r. o., Sabinovská 55, Prešov Náklad: 350 ks Rok vydania: 2006 1. vydanie ISBN N e p r e d a j n é ! Určené pre vzdelávacie potreby pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení východného Slovenska.
46
47
