Metodología Del Trabajo Universitario MT99-CUADERNO

7/23/2019 Metodologa Del Trabajo Universitario MT99-CUADERNO

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O

U N I V E R S I T A R I OV c t o r P u l i d o C a p u r r o

R o b e r t o J u a n K a t a y a m a O m u r a


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M e t o d o l o g ad e l T r a b a j o

U n i v e r s i t a r i o

V CTOR PUL IDO CA PURROROBERTO JUAN KATAYAMAOMURA


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FICHA TCNICA

Ttulo: Metodologa del Trabajo UniversitarioAutor: Vctor Pulido Capurro Roberto Juan Katayama OmuraCategora: Cuadernos/EducacinCdigo: T/010-2015Edicin: Fondo Editorial de la UIGVFormato: 170 mm. X245 mm. 129 pp.Impresin: Offsett y encuadernacin en rsticaSoporte: Cubierta: folcote calibre 14Interiores: Bond alisado de 75 g.Publicado: Lima, Per. Setiembre de 2015

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Rector: Luis Cervantes LinVicerrector Acadmico: Jorge Lazo ManriqueVicerrector de Investigacin y Posgrado: Juan Carlos Crdova PalaciosJefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza

Universidad Inca Garcilaso de la Vega Av. Arequipa 1841 - Lince Telf.: 471-1919 Pgina web: www.uigv.edu.pe

Fondo Editorial Editor: Fernando Hurtado Jr. Luis N. Senz 557 - Jess Mara Telf.: 461-2745 Anexos: 3712-3721 Correo electrnico: [email protected]

www.facebook.com/fondoeditorialUIGV www.fondoeditorialuigv.wordpress.com

Estos textos de educacin a distancia estn en proceso de revisin y adecuacin a los estndares internacionales de notaciny referencia.Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2015-12439


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Presentacin .................................................................................................... 9Introduccin ...................................................................................................11

PRIMERA UNIDADLa universidad, el estudio, la inteligencia, el conocimiento y sus procesos...13

Leccin 1La universidad y educacin superior en el siglo XXI ..............................................151.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento ............................................151.2. La educacin del siglo XXI y la universidad ...................................................161.3. El perfil ideal del estudiante universitario .....................................................201.4. La formacin del hbito de estudio ..............................................................20

Leccin 2Las inteligencias mltiples ................................................................................232.1. Tipos .......................................................................................................24

Leccin 3El conocimiento ..............................................................................................273.1. El conocimiento proceso .............................................................................273.2. El conocimiento ordinario ...........................................................................283.3. El conocimiento cientfico ...........................................................................28

Leccin 4Los procesos cognitivos y la metacognicin .........................................................29A. La Cognicin ...............................................................................................29

4.2. Tipos .......................................................................................................294.2.1. Abstraer .........................................................................................304.2.2. Definir ...........................................................................................304.2.3. Relacionar ......................................................................................304.2.4. Clasificar ........................................................................................30

N D I C E


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4.2.5. Comparar .......................................................................................304.2.6. Analizar .........................................................................................304.2.7. Sintetizar .......................................................................................30

4.2.8. Deducir ..........................................................................................304.2.9. Inducir ...........................................................................................30B. La metacognicin .........................................................................................30Leccin 5El aprendizaje .................................................................................................335.1. Definicin.................................................................................................335.2. Teoras sobre el aprendizaje .......................................................................33

5.2.1. Teoras cognitivas ............................................................................335.2.1.1. El constructivismo de Jean-Piaget ..........................................34

5.2.1.2. El aprendizaje significativo segn David Ausubel .....................355.2.2. Teoras neurofisiolgicas ...................................................................355.2.3. Teoras de la elaboracin o procesamiento de la informacin .................355.2.4. Teora conductista ...........................................................................35

5.3. Estilos de aprendizaje ................................................................................365.4. Competencias y capacidades ......................................................................36Leccin 6La creatividad .................................................................................................396.1. Tcnicas para su desarrollo ........................................................................40

SEGUNDA UNIDADHerramientas e instrumentos de estudio, aprendizaje e investigacin..........43Leccin 1El estudio y trabajo en equipo ...........................................................................451.1. Caractersticas ..........................................................................................461.2. Condiciones y ventajas ..............................................................................461.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo ...................................................47

Leccin 2La lectura y los textos ......................................................................................492.1. Tipos de lectura ........................................................................................492.2. Niveles de comprensin de textos ...............................................................502.3. Estrategias de comprensin de textos ..........................................................502.4. Los textos y sus partes ..............................................................................51Leccin 3El subrayado ...................................................................................................533.1. Utilidad ....................................................................................................53

Leccin 4El esquema y el resumen ..................................................................................554.1. El esquema ..............................................................................................55

4.1.1. Utilidad ..........................................................................................55


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4.1.2. Construccin de un esquema ............................................................554.2. El resumen ...............................................................................................56

4.2.1. Utilidad ..........................................................................................57

4.2.4. Procedimiento para la elaboracin de un resumen ................................57

Leccin 5Los cuadros sinpticos .....................................................................................595.1. Utilidad ....................................................................................................595.2. Partes .....................................................................................................605.3. Estructura y representacin grfica .............................................................60Leccin 6Los mapas conceptuales ...................................................................................63

6.1. Utilidad de los mapas conceptuales..............................................................636.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual .........................................646.3. Estructura de un mapa conceptual ...............................................................65Leccin 7El mapa semntico ..........................................................................................677.1. Utilidad ....................................................................................................677.2. Estructura general .....................................................................................687.3. Mtodo de elaboracin ...............................................................................68

Leccin 8Diagrama de Espina de Pescado de Ishikawa .......................................................718.1. Utilidad ....................................................................................................718.2. Estructura ................................................................................................728.3. Construccin ............................................................................................72Leccin 9El Diagrama UVE .............................................................................................779.1. Utilidad ....................................................................................................779.2. Estructura ................................................................................................78

9.3. Construccin ............................................................................................81

Leccin 10El fichado .......................................................................................................8310.1. Utilidad ..................................................................................................8410.2. Clasificacin ...........................................................................................85

10.2.1. Ficha bibliogrfica.........................................................................8510.2.2. Ficha hemerogrfica .....................................................................88

10.2.2.1. Ficha hemerogrfica para revistas .....................................8810.2.2.2. Ficha hemerogrfica para diarios .......................................88

10.2.2.3. Ficha hemerogrfica para internet .....................................9010.3. Ficha de investigacin ..............................................................................9010.3.1. Ficha de resumen .........................................................................9010.3.2. Ficha de cita ................................................................................90

10.4. Ficha personal ........................................................................................91


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TERCERA UNIDADEl mtodo cientfico y formatos bsicos de investigacin..............................93

Leccin 1El mtodo cientfico .........................................................................................951.1. El cientfico en accin ................................................................................95Leccin 2La monografa .................................................................................................992.1. Partes .....................................................................................................992.2. El esquema de la monografa ....................................................................101Leccin 3

El artculo de investigacin ..............................................................................1033.1. Partes generales .....................................................................................1033.2. El artculo de investigacin terica o de gabinete .........................................1033.3. El artculo de investigacin emprica ..........................................................105Leccin 4Elaboracin del aparato crtico .........................................................................1094.1. Siglas ms comunes ................................................................................1094.2. Las citas ................................................................................................1104.3. Las notas al pie ......................................................................................110

Referencias bibliogrficas generales .................................................................111

ANEXOS ......................................................................................................113

Texto 1Paradigma, ciencia normal y revolucin cientfica ...............................................115

Texto 2Ciencia y experiencia .....................................................................................121


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El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso dela Vega participa como editor y productor de los textosuniversitarios para los alumnos de pregrado de la mo-dalidad de educacin a distancia. Esta labor exige delpersonal directivo, acadmico, profesional y tcnico unavisin de conjunto de las estrategias metodolgicas pro-pias de esta modalidad. El trabajo del Fondo Editorialse desarrolla en el diseo, diagramacin y correccin deestilo lingstico de los textos universitarios. Los con-tenidos estn ubicados en los tres grandes campos delconocimiento: cientfico, humanstico o artstico.

El esfuerzo compartido con las Facultades, a travsde sus docentes-tutores, autores de los referidos libros,conduce, sin duda alguna, a la elaboracin de textos de

buena calidad, los cuales podrn utilizarse a travs dela pgina web o mediante la presentacin fsica clsica.

En los ltimos quince aos la modalidad de educacina distancia ha evolucionado, pasando por el e-learning,que privilegia la formacin profesional digital; b-lear-ning, que combina lo tradicional y lo nuevo en el procesode la formacin profesional; hasta la aproximacin ac-tual al mvil learning, que aparece como la sntesis detodo lo anterior y una proyeccin al futuro.

Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromisode participar en la tarea universitaria de formacin aca-dmica y profesional, acorde con los tiempos actuales.

Fondo Editorial

P R E S E N T A C I N


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I N T R O D U C C I N

Cada da asistimos a un incremento en la multipli-cacin de los conocimientos, por lo que en muy pocotiempo el estudiante, en la ruta para alcanzar el ttuloprofesional, tiene que estar en condiciones de aprenderpermanentemente algo nuevo.

Los nuevos analfabetos sern todos aquellos que noestn en condiciones de aprender nuevos conocimientos,sino de desarrollar sus habilidades, capacidades y com-petencias continuamente.

Para ello, se requiere de la ayuda de un mtodo y unatcnica. Por lo tanto, a travs de este libro, eso es lo queofrecemos al estudiante para que APRENDA A APRENDER.

A eso es lo que apunta este texto: motivar al lector

que pueda pensar e investigar por su propia cuenta, quesea capaz de que tome l mismo la iniciativa y que no seconforme con lo conocido.

Una nueva actitud hacia el conocimiento, en el proce-so de enseanza-aprendizaje, va a permitir la bsquedadel camino de la investigacin y con ello la innovacin,la calidad acadmica y profesional; en dos palabras: laexcelencia.

Si al final del desarrollo del presente libro, hemos lo-grado estos objetivos, debemos darnos por satisfechos,porque estamos convencidos de que hemos sembradoen cada uno de ustedes, la semilla que los motive a se-guir aprendiendo, investigando y e innovando.

Los autores.


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p r i m e r a

UNIDAD

La universidad, la inteligencia,el conocimiento y sus procesos


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L e c c i n 1

LA UNIVERSIDADY LA EDUCACIN SUPERIOR

EN EL SIGLO XXI

1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento

Desde que el ser humano, como especie, apareci sobre la tierra y durante miles deaos sus logros culturales avanzaron muy lentamente. ste fue un periodo relativamen-

te largo donde uno de sus pocos logros fue el dominio del fuego, para que despus demucho tiempo surgiera la agricultura y la domesticacin de animales, como en la gana-dera. Mejor an, una vez conseguidos esos logros, en un tiempo relativamente corto,surgieron la alfarera, la metalurgia, etc.

Qu es lo que hubo en esa ltima poca, que no estuvo presente en la anterior, y quehizo posible un crecimiento exponencial del saber humano?

La hiptesis ms plausible para explicar este estallido de civilizacin es que se alcanzlo que se ha dado en llamar masa crtica, es decir, los seres humanos dejaron de vivir

en pequeos grupos aislados o casi aislados, para pasar a integrarse en grupos msgrandes. Con ello, la socializacin, la interaccin y el constante intercambio de infor-macin hizo que el conocimiento cambiara, mejorara y, por ende, se incrementara conmayor rapidez.


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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Si lo anterior pas cuando en la Tierra existan algunos cientos de miles de seres hu-manos, ahora que existen miles de millones de seres humanos, es ms que evidente queel conocimiento se ir incrementando exponencialmente; ya no cada milenio o centuria,

sino cada dcada o incluso lustro.

En ese sentido, si algo caracteriza nuestra poca (el siglo XXI) es la acelerada trans-formacin de los saberes.

Por otro lado, como ya lo sealara el futurlogo (experto en prospectiva) Peter Druc-ker, a fines del pasado siglo XX se oper una revolucin, pero basado ya no en la in-dustria sino en la informtica, la tecnologa y los saberes. La explosin de los saberesgracias al incremento exponencial de la informacin as como de internet, ha hecho queel propio especialista se vea desbordado en relacin con la informacin especializada en

su rea.

Es as como Drucker sostiene que el conocimiento es la informacin interpretada.De ah que la diferencia entre el experto o especialista y el nefito no sea ya el manejodel dato (pues est disponible en la red para cualquiera), sino el saber usar dicho dato.

Desde esa perspectiva, los profesionales del futuro ya no sern aquellos que tenganun saber enciclopdico sobre la informacin disponible en su rea o especialidad, sinoms bien aqul que sea capaz de interpretar o reinterpretar dichos datos, convirtindo-los en conocimiento, para aplicarlos a resolver problemas que se nos presentan a diario.

1.2. La educacin del siglo XXI y la Universidad

Ya en los inicios de la dcada de los noventa del pasado siglo, tanto en Europa comoen los Estados Unidos de Amrica (en adelante USA), sus intelectuales reflexionabanacerca de la educacin en general y de la educacin superior en particular.

La propia Organizacin de las Naciones Unidas estuvo sumamente preocupada sobreel acceso y la calidad de la educacin bsica, lo que la llev a convocar el ao de 1990a una cumbre en Jomtiem, Tailandia, llamada Educacin para todos, en donde los Es-tados firmantes se comprometieron a implementar polticas concretas para garantizar elacceso universal a la Educacin Bsica a todos sus habitantes, entendiendo que en unmundo cada vez ms globalizado y competitivo, aquellos que no tuvieran la capacidadde que desarrollen algunas competencias mnimas (como el son leer, escribir y realizaroperaciones aritmticas fundamentales) quedaran relegados y les sera casi imposiblemejorar su calidad de vida.

Pero, tambin, por el lado de la Educacin Superior, se elaboraron una serie de es-tudios, informes, pronunciamientos y cartas. Ahora bien, de toda esta documentacinquisiramos destacar tres documentos que consideramos fundamentales:


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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K A TA Y A M A O M U R A

1. La Educacin encierra un tesoro

2. La Declaracin de Bolonia

3. El Proyecto Tuning

Pasemos a analizar cada uno de los documentos sealados, incidiendo en lo que a laEducacin Superior respecta.

La educacin encierra un tesoro

Fue un informe elaborado para UNESCO y coordinado por Jacques Delors, exministrode Educacin de Francia. Se present ante UNESCO y se public inicialmente en 1997.

Dicho informe parte haciendo un diagnstico sociolgico y educativo en el que con-cluye que el mundo cada vez ms tiende a una sociedad global o integrada, en dondela movilizacin de un lugar a otro ser usual, as como tambin se incrementar elintercambio de informacin y experiencias entre profesionales de diferentes culturas ysociedades.

En este contexto globalizado e intercultural, se hace necesario incidir en una edu-

cacin que enfatice la ciudadana y la democracia, lo que va a incidir en que cada veztengamos ms personas socialmente responsables, con valores cvicos y respetuosos delas diferencias, as como tolerantes con costumbres y modos de ser distintos a los suyos.

Ahora bien, para el logro de las personas, es decir, para que sean profesionales com-petentes y que se desempeen con eficiencia y eficacia en un mundo cada vez msintegrado, Delors propone que la educacin (inclusive la Educacin Superior) debe cons-truida sobre cuatro principios a los que llama pilares:

a. Aprender a conocer

b. Aprender a hacer

c. Aprender a vivir juntos

d. Aprender a ser

El aprender a conoceres el manejo de informacin interpretada o saber aceptado.En el caso especfico de la Educacin Superior, es adquirir los saberes necesarios paraejercer la profesin que se estudia, con eficiencia y eficacia, pero, an ms importante,

es adquirir las competencias y capacidades que se desarrollen en acciones concretaspara mantenerse actualizado y aprendiendo constantemente por s mismo.

Esto quiere decir que si un profesional egresa de una Escuela Acadmico Profesionalno slo debe tener las capacidades que les permitan que se desarrolle, sino tambin las


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competencias para ejercer con eficiencia y eficacia su profesin en ese momento, con-siderando que el conocimiento especializado en su carrera ir cambiando con el tiempoy probablemente lo que aprendi cuando era estudiante si bien le fue muy til en el

momento en que egres, as como tambin en los aos inmediatamente posteriores,posiblemente ya no le ser tan til dentro de diez o quince aos. Por ello, la educacinsuperior debe hacer posible, a la persona, adquirir competencias y capacidades que lepermitan desarrollarse para aprender de manera autnoma. Esto es, que la personapueda saber qu conoce, qu es importante que conozca, pero no conoce y cmo puedeconocer aquello que debera conocer por su importancia, pero no conoce.

El aprender a hacerenfatiza en la aplicacin prctica de los saberes. El conocimien-to no debe ser algo meramente terico, cognitivo o memorstico, sino que tiene quetener consecuencias prcticas, ya sea mediante la resolucin de problemas o haciendo

que el sujeto aprenda a ser una mejor persona.

El aprender a vivir juntosconsidera que la educacin debe ser tambin un instru-mento para el aprendizaje de la convivencia, la tolerancia y la democracia. En un mundoglobalizado, y por ende, cada vez ms integrado, la interaccin con personas de otrasculturas, creencias distintas y costumbres diferentes puede llegar a ser una permanentefuente de conflicto, si no somos tolerantes.

El aprender a serest relacionado con lo anterior, pues enfatiza que debemos apren-der a ser personas con tica, moralmente responsables y que, como profesionales, de-

bemos tener responsabilidad social.

La Declaracin de Bolonia

En Bolonia, en el umbral del entonces nuevo milenio (19 de junio de 1999), los minis-tros europeos de Educacin, reunidos en dicha ciudad, suscribieron una declaracin enla que enfatizan que para el proceso de integracin social de Europa, as como para eldesarrollo de dicho continente, el capital social era lo esencial. En ese sentido, enfatizanla importancia de la implementacin de polticas conjuntas para el desarrollo y fortaleci-

miento de las siguientes dimensiones:

1. Intelectual

2. Cultural

3. Social

4. Cientfico tecnolgica

Para el desarrollo de las mencionadas dimensiones, prestan especial atencin al pa-pel clave que juegan las universidades europeas, ya que ellas no slo deben apuntar ala profesionalizacin de sus egresados, sino tambin a promover valores y cultura entrelos universitarios.


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El enfoque educativo privilegiado por este enfoque es el de competencias, ya que eltradicional enfoque por objetivos enfatiza slo el logro de capacidades que se desarro-llen de manera cognitiva mientras que el enfoque por competencia combina lo cognitivo

(saber conocer), con lo aplicativo (saber hacer) y lo actitudinal (saber ser).

El Proyecto Tuning

A inicios del ao 2000, un grupo de universidades decidi organizar su gestin acad-mica sobre la base de lo formulado en la Declaracin Bolonia y elabor un proyecto pilotodenominado Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa.

Se escogi el trmino Tuning(afinar en ingls y relacionado con trminos musica-

les) para enfatizar que este proyecto educativo, con la intencin de transmitir la idea deque las universidades pretenden afinar sus respectivas propuestas educativas locales ynacionales con el contexto macro de la Unin Europea, establecen puntos de referencia,convergencia y comprensin mutua. Desde el principio del proyecto Tuning,se ha perse-guido, ante todo, proteger la rica diversidad de la educacin europea, y no se pretende,en absoluto, restringir la autonoma del mundo acadmico y de los especialistas de cadadisciplina, ni menoscabar a las autoridades acadmicas locales y nacionales.

El proyecto Tuninges ms concreto que la Declaracin de Bolonia, resume varias delas lneas de accin sealadas en Bolonia y, en particular, la adopcin de un sistema de

titulaciones fcilmente reconocibles y comparables, la adopcin de un sistema basado endos niveles de estudios universitarios (pregrado y posgrado) y el establecimiento de unsistema de crditos. El proyecto Tuningcontribuye tambin a la realizacin de los demsobjetivos fijados en Bolonia.

Sobre la base de lo anterior, se fundamenta la categora de educacin para la vida.La educacin no debe ser slo un proceso que tenga un inicio (el jardn de infancia) yun final (el posgrado universitario), sino que se debe entender como un proceso vitalque dura toda la vida cronolgica del sujeto, pues, en la medida que los saberes vancambiando, el sujeto debe aprender nuevos saberes.

En nuestro caso, los diferentes gobiernos que se sucedieron en Per desde 1990 has-ta el presente no han sido ajenos a esta preocupacin.

Por el lado de la Educacin Bsica, hemos tenido as la reforma educativa de la d-cada de los noventa que introdujo el Bachillerato como alternativa en los ltimos aosde la secundaria (luego esto fue abandonado en los centros educativos pblicos aun-que muchos centros educativos privados mantienen esta oferta del Bachillerato) y laPedagoga Constructivista en la enseanza pblica (esto se mantiene e incluso se hapotenciado con las llamadas rutas del aprendizaje). A inicios de la dcada del 2000,

se introduce el uso de la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) aplicadasa la educacin, la cual, con algunos cambios de coyuntura, se mantiene hasta la fecha.Entre los aos 2006 y 2015, se han llevado a cabo tambin varias Reformas Magisteria-les para incentivar las capacitaciones en TIC y Didctica Constructivista en los docentes,as como la meritocracia.


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Por el lado de la Educacin Superior, en 2014 se promulg el Decreto Legislativo30220 o Nueva Ley Universitaria que busca promover la investigacin, la responsabili-dad social y la innovacin en las universidades. Entre las innovaciones ms destacadas,

por ejemplo, se tiene que es obligatorio el funcionamiento del Vicerrectorado Acadmi-co, la inversin del 4% del presupuesto de la Universidad en Responsabilidad Social. Porotra parte, tambin es obligatoria la presentacin de un trabajo de investigacin paragraduarse como Bachiller y, por el lado de los profesores, se les exige, para el 2019,tener como mnimo el Grado de Maestro (maestra) para ejercer la docencia.

1.3. El perfil ideal del estudiante universitario

Es importante destacar que las megatendencias del siglo XXI se orientan en el sentidode que el profesional sea una persona capaz de interactuar con otras personas y con lasociedad para resolver los problemas que se le presentan utilizando, de manera creativay responsable, la informacin disponible.

El perfil deber estar basado ms que en dominio informativo, en la capacidad que sedesarrolla para utilizar la informacin dentro del contexto y en las condiciones mencio-nadas. De all que debe propender a que las siguientes capacidades que se desarrollensean:

1. Capacidad que se desarrolla de aprender a aprender constantemente.

2. Capacidad que se desarrolla de comprender su propia comprensin.

3. Capacidad que se desarrolla de relacionarse con resiliencia y asertividad.

4. Capacidad que se desarrolla de tomar decisiones.

5. Capacidad que se desarrolla de ser responsable en el actuar.

A manera de ejercicio reflexivo, pregntese el lector cuntas de estas capacidadesque se desarrollan posee en este momento.

1.4. La formacin del hbito de estudio

El hbito de estudio es la costumbre adquirida para estudiar. Esta costumbre incluye

lugares, momentos y frecuencias de estudio.


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Importancia

Como todo hbito, puede mejorarse y a eso es lo que apunta esta seccin. No duda-

mos que nuestros estudiantes estudien, pero si lo hacen de cierto modo, el estudio lespuede ser de mayor provecho que si lo hacen de otro modo.

Por lo anterior, un hbito de estudio es un conjunto de acciones interactivas cuyoobjetivo es aprender y que, por ende, son las determinantes en el rendimiento y losresultados acadmicos.

Por otro lado, si se efecta de manera apropiada, el estudio se vuelve eficiente (elestudiante aprende) y eficaz (utiliza los recursos y esfuerzos mnimos), en cambio, si noes apropiado los estudiantes fracasan ya que las acciones que ponen en marcha cuando

estudian no son ni efectivas ni se obtienen buenos resultados.

Ellos son fundamentales para el aprendizaje, el logro acadmico y para el desarrollogeneral del alumno de cualquier nivel educativo.

Cmo adquirir hbitos de estudio

El hbito es una manera de actuar constituido por un conjunto de acciones concretasque se repiten regularmente.

1. Establecer un programa semanal o mensual calendarizado.

2. Establecer una cantidad de horas por da que se dedicarn al estudio. Dicha de-terminacin deber ser realista (posible de alcanzar) y adems obligatoria (debede cumplirse en la medida de lo posible).

3. Para ello, cada 45 o 50 minutos, hacer una pequea pausa de 10 minutos para noperder la concentracin.

4. Desglosar o dividir en sus partes bsicas la materia a estudiar.

5. Organizar los temas de estudio desde lo ms simple a lo ms complejo, y siempreiniciar por el ms simple.

6. Establecer, de los temas previamente seleccionados, el tema o los temas que seestudiarn cada da buscando siempre ir desde lo ms simple a lo ms complejo.

7. Constantemente aplicar estrategias metacognitivas:

Antes del estudio anotar en un papel o cuaderno de apuntes qu conozco

sobre el tema.

Durante el estudio, preguntarse constantemente si he entendido o no. Si nohe comprendido, debo de volver al tema que no entend.


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Al nal del estudio, debo anotar en un papel o cuaderno de apuntes qu he

aprendido.

Comparar lo que saba antes de estudiar y lo que s ahora. Esta es la mejorgaranta para saber si aprendi algo; esto es, si el estudio ha sido exitoso.

8. Estudiar en un ambiente que no sea distractor.

9. De preferencia en el ambiente de estudio la persona debe tener a mano todo lorequerido (libros, revistas, diccionarios; de ser el caso, un ordenador y accesoa internet, etc.). Esto con el fin de evitar pausas innecesarias e interrupcionesinapropiadas.

10. Ser constante y respetar lo establecido.


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L e c c i n 2

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La concepcin psicolgica tradicional de Inteligencia concibe sta como la capacidadque se desarrolla de resolver problemas lgico-matemticos y verbales. Esta capacidadque se desarrolla de poda cuantificar y daba como resultado el Coeficiente Intelectual

(CI). La escala es la siguiente:

Y 70-79 : Retraso mental

Y 80-89 : Fronterizo

Y 90-110 : Normal

Y 110-120 : Superior

Y 120-130 : Muy superior

Y 130 a ms : Genio

Esta concepcin tradicional fue puesta en discusin a fines del siglo XX por psiclo-gos como Howard Gardner y Daniel Goleman. El primero de ellos postul que no slo loracional proporciona inteligencia sino tambin lo emocional (por ejemplo hay personasque controlan, moderan o encausan sus emociones mientras que otros se desbordan).El segundo sostuvo que la inteligencia no slo tena dos manifestaciones (la verbal y lalgico-matemtica) sino ms bien mltiples manifestaciones, postulando las inteligen-

cias mltiples.


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2.1. Tipos

Inteligencia Lgico-MatemticaSe usa al trabajar con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos

en prctica nuestro pensamiento inferencial. La utilizamos para resolver problemas querequieren el pensamiento formal.

Indicadores:

Elaborar cadenas de inferencias.

Relacionar las partes con el todo.

Abstraer conceptos generales de hechos o acciones concretas.

Pensar mediante smbolos abstractos.

Permite expresar un conjunto de hiptesis e inferir las consecuencias de cada unade ellas.

Evaluar una situacin, hecho o informacin antes de aceptarlo sin que se hayandemostrado su veracidad o certidumbre.

Inteligencia Lingstica

Capacidad que se desarrolla para elaborar eficazmente procesos de comunicacin oralo escritas.

Indicadores:

Expresarse con claridad tanto oralmente como por escrito.

Utilizar el lenguaje para convencer o ejercer influencia sobre los dems.

Retener informacin estructurada tanto verbal como escrita.

Inteligencia Interpersonal

Capacidad que se desarrolla de entender a los dems e interactuar eficazmente conellos, como quien dice ponerse en cabeza ajena. Incluye la sensibilidad a expresionesfaciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder empticamente.

Indicadores:

Capacidad que se desarrolla de captar el significado de gestos y otros tipos de

expresiones no verbales. Comprender a los dems.

Interrelacionarse eficazmente con las personas.


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Inteligencia Intrapersonal

Capacidad que se desarrolla de autoconocerse a s mismo y de organizar y dirigir supropia vida de manera asertiva en base a lo que se desea, as como de las capacidadesreales de desarrollo del propio sujeto.

Indicadores:

Concienciar los propios estados de nimo.

Entendernos a nosotros mismos.

Identificar lo que realmente deseamos y lo que no.

Actuar de manera asertiva.

Inteligencia Espacial

Es la capacidad que se desarrolla de ubicacin y orientacin espacial, as como depensar en tres dimensiones.

Indicadores:

Orientarse geogrficamente.

Orientacin espacial.

Concebir y representar objetos espacialmente.

Pensar en tres dimensiones.

Inteligencia Cinestsico-Corporal

Es la capacidad que se desarrolla para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas ysentimientos: incluye coordinacin superior, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Indicadores:

Ejecutar acciones corporales con habilidades fsicas especficas, como: fuerza,equilibrio, coordinacin, destreza, velocidad y flexibilidad.

Desarrollar habilidades perceptivas y tctiles.

Inteligencia Musical

Capacidad que se desarrolla para procesar sonidos con ritmo, tono o timbre yarmona. Supone la capacidad que se desarrolla fisiolgicamente de discriminacinauditiva.


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Indicadores:

Distinguir ritmo y tonos.

Identificar sonidos. Discriminar sonidos de instrumentos.

Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

Diferenciar armonas.


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L e c c i n 3

EL CONOCIMIENTO

3.1. El conocimiento como proceso

El mundo circundante o la realidad que nos rodea y nos envuelve produce en nosotrosuna serie de sensaciones al impactar con nuestros sentidos. As, una manzana produceen nosotros la percepcin de su color, su olor; si la mordemos podemos apreciar su sa-bor, su textura, etc.

Por otro lado, los diferentes colores, sonidos y todas las dems percepciones noexisten en s ni por s mismas, sino que dependen de nuestros sentidos. Por ejemplo, elodo humano puede captar vibraciones del aire (lo que llamamos sonido) entre los 16y los 30.000 decibeles, por lo que las vibraciones por encima o debajo son simplementeimperceptibles, esto es; no existen para nosotros.

Como resultado del anterior proceso es que se produce el conocimiento. Sin embargo,en el proceso del conocimiento debemos tener en cuenta lo siguiente:

a) No existe una manera nica de conocer. Tenemos el conocimiento sensorialque se da a travs de los sentidos, el conocimiento intelectualque se da a travs delas operaciones mentales, etc.

b) El conocimiento puede ser espontneo o intencional. Es espontneo cuando porazar adquirimos un conocimiento, es intencional cuando ste es producto de un esfuerzo

consciente.c) No hay conocimiento puro, sino que ste siempre es mediato, ya que est influi-

do por una serie de factores, tales como: biolgicos, lingsticos, individuales, intereses,etc.


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3.2. El conocimiento ordinarioEs el conjunto de creencias, datos, informaciones, etc. que hemos adquirido a travs

de nuestra vida cotidiana. En ese sentido, tiene las siguientes caractersticas:

1. Es subjetivo: Es producto de la experiencia nica e irrepetible del sujeto.

2. Es informal: No ha habido ningn control sobre la calidad, pertinencia o ade-cuacin.

3. Es desordenado o asistemtico: Debido a que este conocimiento se ha idoadquiriendo a travs de las propias vicisitudes del sujeto, depende de las expe-riencias y modos de vida que ste haya tenido, por lo que no hay un orden. Por

otro lado, dicho conocimiento no suele ser completo, sino parcial. En ese sentido,no est sistematizado.

4. Carece de fundamento emprico o demostrativo: Ello se debe a que rara vezel sujeto somete a prueba sus creencias para verificar la verdad o fundamento destas lo usual es darlas por sentado.

5. Es inconsistente: Ello se debe a que suele albergar creencias contradictorias.

6. Carece de mtodo alguno: No existe una metodologa de la investigacin.

3.3. El conocimiento cientfico

Es una actividad compleja que se caracteriza por ser:

1. Fundada: El conocimiento cientfico est asentado sobre la experiencia o demos-trado formalmente.

2. Objetiva: Est construido sobre la base de experiencias o demostraciones quepueden ser replicados.

3. Rigurosa: Su sustento es apropiado.

4. Sistemtica: El conocimiento cientfico es ordenado, jerarquizado, estructurado.

5. Consistente: De acuerdo con las leyes de inferencia lgica al tiempo que evitafalacias.

6. Metdica: Hace uso de un conjunto de procedimientos de investigacin.


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L e c c i n 4

LOS PROCESOS COGNITIVOSY LA METACOGNICIN

Son procesos mentales que estn relacionados con el pensamiento y el razonamiento

humano.

A. LA COGNICIN

Se entiende por cognicin a la capacidad del sujeto de aprender. Tradicionalmente,este aprendizaje era puesto a prueba en su correccin sea por su aplicacin prctica osea a travs de alguna evaluacin por parte del docente.

Por ejemplo, una persona se inscribe en un curso para aprender Windows 8 en unda. Al final del da, para establecer si la persona aprendi o no, el propio docente le

deja una serie de ejercicios para que los desarrolle. Si resuelve ms de la mitad deellos, se concluye que aprendi y si no lo hace, se concluye que le falt aprender. Otramanera de evaluar si haba aprendido o no era que el propio sujeto, ya en su domicilioo trabajo y frente a su computadora buscara interactuar con el programa Windows 8.Si esta interaccin era exitosa, se concluye que aprendi y si no lo era, se concluye queno aprendi.

4.1. Tipos

4.1.1. Abstraer

Consiste en separar cualidades conceptuales de objetos concretos.


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4.1.2. Defnir

Consiste en fijar con claridad y precisin la significacin de una palabra o la definicinde una entidad. Es una operacin posterior a la abstraccin.

4.1.3. Relacionar

Consiste en enlazar o conectar dos o ms conceptos o entidades.

4.1.4. Clasifcar

Es ordenar o estructurar en categoras interrelacionadas. En ese sentido, es posteriora relacionar.

4.1.5. Comparar

Consiste en mostrar una o ms relaciones entre dos o ms conceptos, categoras oentidades.

4.1.6. Analizar

Consiste en dividir, separar y distinguir las partes de un todo hasta llegar a conocersus principios y elementos fundamentales.

4.1.7. Sintetizar

Consiste en reunir o agrupar las partes en un todo.

4.1.8. Deducir

Consiste en inferir utilizando las leyes de la lgica, consecuencias necesarias de unprincipio, hecho, proposicin o supuesto.

4.1.9. Inducir

Consiste en inferir lgicamente desde el conocimiento de los fenmenos, hechos ocaso a leyes o principios generales.

B. LA METACOGNICIN

La metacognicines la capacidad del sujeto de conocer su propio conocimiento ysaber as qu sabe y qu no sabe. Al producto de ello, un conocimiento sobre el propioconocimiento, tenemos el llamado metaconocimiento.

Los casos mencionados de evaluacin (tanto la que se desarrolla en el aula, as comola realizada en la interaccin real) tienen el inconveniente de que en ambos casos estarde para el estudiante, pues ya sus posibilidades de aprender lo que debi aprender,pero no logr hacerlo son poco menos que nulas. Por qu? Porque si la evaluacin la


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desarroll el docente en el modo descrito. sta se realiz al final de la leccin, unidad ocurso y ya el estudiante no tiene oportunidad de recibir realimentacin por parte del do-cente ni que ste le vuelva a explicar lo que el estudiante no comprendi. Por otro lado,si la evaluacin se realiza en la propia prctica concreta del estudiante (por ejemplo en

su centro de labores), si bien su mal desempeo acredita que no aprendi, ya no haydocente ni aula en donde aprender.

Con la metacognicin todos estos problemas se hubieran evitado, pues el estudian-te hubiera tenido un papel activo en su proceso de aprendizaje y en cada etapa de suaprendizaje hubiera estado consciente de si estaba aprendiendo o no lo haca. En casose hubiera percatado de esto ltimo inmediatamente hubiera preguntado al docentepara obtener realimentacin o hubiera vuelto a leer el texto para asegurarse de haberlocomprendido.

La metacognicin, debe ser entonces, un proceso transversal a todo el aprendizaje(presente siempre en cada etapa). Para activarla y tomar consciencia de ella, se sugie-ren las siguientes estrategias:

a. Preguntarnos qu conocemos acerca de un tema antes de buscar aprender acercade ste.

b. En caso estemos estudiando por nuestra cuenta (aprendizaje autnomo) o este-mos en el aula recibiendo clases (aprendizaje heternomo), debemos preguntar-nos cada cierto tiempo qu de nuevo hemos aprendido.

c. Al terminar de leer el captulo de un libro, visualizar un video instructivo o culmi-nar una clase, debemos preguntarnos qu sabamos antes acerca del tema, y qusabemos ahora.

d. Podemos preguntarnos qu queremos o necesitamos saber acerca de un temapero que an no lo sabemos, luego establecer en dnde y cmo podemos apren-der eso que no sabemos.

La metacognicin es as una capacidad cognitiva superior que nos permite aprender

acerca de nuestro propio aprendizaje pues nos hace conscientes de lo que sabemos, delo que no sabemos y cmo podemos saber lo que no sabemos.

De ah que un apropiado manejo de la metacognicin nos permitir saber nuestrospropios saberes y regular nuestros propios aprendizajes.


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L e c c i n 5

EL APRENDIZAJE

5.1. Definicin

El aprendizaje es un proceso complejo que, como producto de la experiencia causa-da en el sujeto por la interaccin con su entorno, ocasiona que se modifiquen en l, demanera profunda y permanente, sus creencias, pensamientos, actitudes o conductas.

5.2. Teoras sobre el aprendizaje

5.2.1. Teoras Cognitivas

Estas teoras agrupan una serie de corrientes, como los enfoques de Piaget, Novak yAusubel.

Se denominan cognitivas porque todas ellas consideran el aprendizaje un fenmenoque se da al interior de la mente humana e involucra actividades internas, como la per-cepcin, la interpretacin y el razonamiento.


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Si bien, cada uno de los enfoques mencionados tiene su propia identidad y sus propiasperspectivas, de manera general, podemos identificar algunos puntos en comn:

a. Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones impor-tantes del aprendizaje.

b. La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del queensea.

c. El aprendizaje implica comprensin intelectual y no slo respuesta apropiada.

Pasemos ahora a estudiar, en detalle, cada uno de los enfoques mencionados:

5.2.1.1. El constructivismo de Jean Piaget

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual con-siste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adap-tarse al ambiente.

La capacidad de aprendizaje que se desarrolla no es igual en los seres humanos, sinoque evoluciona con el tiempo:

a. Sensorio-motor (0-2 aos): el nio aprende a conocer y reconocer su cuerpo.

b. Preoperacional (3-7 aos): el nio desarrolla conceptos espaciales, un lenguajeestructurado, su orientacin espacial; aprende a conocer su entorno, etc.

c. Operaciones concretas(7-12 aos): el cerebro del nio y el pber desarrollala capacidad que se desarrolla de razonar sobre objetos reales o concretos quepuede percibir, manipular, etc.

d. Formal(13 aos a ms): es el ltimo estadio de desarrollo. El cerebro es capazde efectuar operaciones mentales superiores o abstractas.

El aprendizaje se efecta mediante dos procesos simultneos, pero de sentido contra-rio: la asimilaciny la acomodacin.

La asimilacin consiste en explorar y tomar elementos del ambiente circundante paratransformarlo e incorporarlo a nuestra misma mente. Para este propsito, la mente tieneesquemas preexistentes o conocimientos previos: acciones previamente realiza-das, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permi-tir asimilar nuevos conceptos.

La acomodacin consiste en la transformacin, por parte de la mente, de las propiasestructuras o conocimientos previos para adecuarlos a la definicin de los objetos quesern aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.


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5.2.1.2. El Aprendizaje Significativo segn David Ausubel

El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas o interrelaciones

conceptuales y creencias previas del sujeto para integrar las nuevas creencias.

Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a organiza-doreso esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambinfavorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos.

5.2.2. Teoras Neurofsiolgicas

Las Corrientes Neurofisiolgicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema

nervioso. Estudian los fenmenos de la conduccin. Han basado sus estudios en el compor-tamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro enel proceso de aprendizaje. Sus ms importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle.

5.2.3. Teoras de la Elaboracin o Procesamiento de la Informacin

Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora contempornea de la infor-macin al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologas dela informacin. El proceso y evolucin de stas es paralelo al avance y desarrollo de la

informtica, hasta el punto de introducir el trmino de inteligencia artificial. Algunosautores han desarrollado estudios sobre la metacognicin y la memoria. Phye y Andre(1986) pretendiendo hacer una sntesis dialctica y mejorada de las escuelas tradiciona-les y, por tanto, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Informacin (CIP).

Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una inte-raccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde elpunto de vista cognitivo, el modelo presenta la mente como una estructura compuestade elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informa-cin y procedimientos para usar estos elementos. Tambin mantiene que el aprendizaje

consiste parcialmente en la formacin de asociaciones variadas en tipo y definicin; unaconexin entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje con-siste en la adquisicin de nuevos esquemas o de instruccin.

Nota: Las teoras del procesamiento de la informacin manejan como paradigma deinteligencia el modelo de la inteligencia artificial.

5.2.4. Teoras Conductistas

Estas teoras tienen su origen a inicios del siglo XX, en el cual predominaban, en elambiente intelectual, la filosofa positiva. Segn ella, slo podemos tener conocimientocientfico acerca de lo observable. Por ende, si la Psicologa es una ciencia que debecentrarse slo en lo observable, qu es lo observable en relacin con el aprendizajehumano? La conducta.


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Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov. Poste-riormente, se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teora delCondicionamiento por Contigidad. Ms adelante, Thorndike y Hull presentan su Teora

del Refuerzo y, finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante.

5.3. Estilos de aprendizaje

Los principales estilos de aprendizaje son tres:

a) Visual

b) Auditivo

c) Cinestsico

a) Visual: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian la visin, ascomo las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejorviendo, leyendo, mirando.

b) Auditivo: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el odo, as

como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejoroyendo, escuchando.

c) Cinestsico: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el hacer,la accin, as como las actividades directamente relacionadas con ella. Aprenden mejorhaciendo.

5.4. Competencia y CapacidadCompetencia

Una competencia es un saber hacer en contexto; esto es, un saber concreto con apli-caciones concretas. Es lo que una persona conoce y puede hacer bajo determinadascircunstancias y comprende tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.

Es conceptual porque es un saber conocer. Por ejemplo, saber lo que es un autom-vil, diferenciar un automvil mecnico de uno automtico, etc. Es procedimental porque

es un saber hacer. Por ejemplo, saber manejar un automvil mecnico, saber manejarun automvil automtico, etc. Es actitudinal porque es un saber ser. Esto es, aplicarreglas de conductas, valores, etc. Por ejemplo, manejar un automvil obedeciendo lasreglas de trnsito.


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Capacidad

Una capacidad que se desarrolla es una habilidad compleja y sinttica que integra un

manejo conceptual, procedimental y de actitudes. Por ello, es un saber hacer reflexivo,tico y eficiente.

Tambin puede concebirse como una capacidad que se desarrolla de accin e interac-cin eficaz sobre diversas situaciones problemticas reales en los distintos mbitos dela vida cotidiana.

Por lo anterior, podemos decir que es un aspecto o una parte de una competencia. Porejemplo, sea la siguiente competencia: manejar un auto mecnico obedeciendo las re-glas de trnsito. sta se puede desglosar en diferentes capacidades que se desarrollan.

Por ejemplo, realizar los cambios de velocidades de manera apropiada y de acuerdo conlo especificado en el reglamento nacional de trnsito, voltear a la derecha y a la izquier-da avisando previamente de dicha accin a travs de las luces direccionales, etc. Cadauno de estos aspectos sera una capacidad que se desarrolla.


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L e c c i n 6

LA CREATIVIDAD

La creatividad es el proceso de tener una concepcin clara de un problema (imaginn-dolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, etc.) y luego originar, crear o inventaruna idea, concepto, nocin o esquema que lo solucione.

Segn el publicista Jack Foster, ser creativo es tener la capacidad que se desarrolla decombinar de una manera nueva ideas viejas. Segn Scott Thorpe, es pensar rompiendolas reglas, los lmites autoimpuestos:

los mayores obstculos para resolver problemas difciles estn en nuestra cabeza.Infringir reglas no es fcilUsted puede tener que violar una regla muy preciada para

resolver su problema ms difcil Quiz la regla que usted necesita infringir vaya encontra del sentido comn. Usted y sus colegas sentirn que estn cometiendo un errorloco. Pero violar el sentido comn puede ser el nico modo de resolver el problema1.

Por lo anterior, podemos decir que la creatividad es la capacidad que se desarrolla ohabilidad de las personas de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuandouna persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica unasolucin, se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener unaidea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.

1 Thorpe, Scott: Cmo pensar como Einstein. Maneras simples de resolver problemas imposibles, Bogot, Nor-ma, 2001, p.11.


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6.1. Tcnicas para su desarrolloExisten diversos enfoques y tcnicas para su desarrollo. As, Diego Parra Duque nos

da la siguiente lista de lo que l denomina secretos.

1. Apagar el piloto automtico: Consiste en no hacer las cosas de manera mecnicani rutinaria sino en problematizar lo que hacemos, preguntar el por qu hacer lascosas de un modo y no de otro. Se cuenta que un ama de casa tena la costum-bre de cortar la parte final de la pierna de cerdo antes de hornearla, con lo cualse desperdiciaba cierta cantidad de carne. Al preguntarse por qu lo haca, dijono saberlo y que lo haca porque haba visto a su madre hacerlo. Cuando se lepregunt a la madre por la razn, de este accionar, sostuvo que no saba la raznpero, como su madre lo haca, ella lo sigui haciendo. Al preguntarle a la abuela

de la primera mujer el por qu haca ello, la anciana respondi que era porque suhorno era demasiado pequeo. Como vemos, el accionar de la abuela estaba fun-damentado, no as el de la hija y el de la nieta, las cuales, nicamente por hbitoo costumbre lo haban continuado haciendo.

2. Vivir en abundancia de ideas: Consiste en cultivar el hbito de plantear diferentesmaneras de abordar un asunto, de producir diferentes ideas y enfoques sobre untema, no darse por satisfecho con la primera solucin que encontremos.

3. Eliminar supuestos y reglas inexistentes: Consiste en no autolimitarse, en que

no pongamos nosotros mismos lmites o trabas que no se dan en la realidad. Porejemplo Cmo hacer que un avin de papel vaya en lnea recta y avance por lomenos 10 metros por los aires? Parece imposible, pero no si rompemos el su-puesto de que el avin debe estar en su estado original (ya que nadie no ha dichoello). Si envolvemos una piedra con nuestro avin de papel y lanzamos la piedra,de seguro avanzar dicha distancia, pero como el avin de papel ha estado envol-viendo la piedra, de cierto modo, es el avin el que ha avanzado.

4. Disear combinaciones inusuales: Consiste en combinar diferentes elementosque, aparentemente no estn relacionados, pero que ayudan a romper nuestros

esquemas conceptuales. As, por ejemplo, la combinacin de ideas del vehculomotorizado con el movimiento de las orugas al caminar dio origen al tanque decombate; la combinacin de la liblula con el avin dio origen al helicptero, etc.

5. Redefinir los problemas: Consiste en ver los problemas que enfrentamos desdeotra ptica, desde otro punto de vista. As, lo que desde un perspectiva parecainsoluble, desde otra ptica tiene solucin:

Redefinir es modificar nuestros problemas para darles mltiples versiones, sa-biendo que cada vez que llegamos a una nueva definicin de un problema, impl-

citamente estamos llegando a una nueva solucin1

.

1 Parra Duque, Diego: Creativamente, Bogot, Norma, 2003, p. 91.


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As, por ejemplo, el problema inicial de McDonalds era cmo vender ms hambur-guesas. Sin embargo, al redefinir su problema del siguiente modo: Cmo hacerque ms familias ingresen en nuestro local? La solucin vino del cielo: instalando

juegos al interior de las instalaciones con el objetivo de que los nios quieran ve-nir al local. Como los nios no vienen solos, entonces Venta asegurada!

6. Desenmascarar las motivaciones: Consiste en darnos cuenta de qu es lo querealmente nos motiva y alienta. Una persona altamente creativa es tambin unapersona altamente motivada.

7. Concentrarse en procesos y no en productos: Consiste en sumergirnos en un pro-ceso mental que nos permita crear privilegiando el proceso y no lo que resulte deste. Muchas veces los resultados vienen solos.

Por otro lado, Edward De Bono propone lo que l denomina pensamiento lateral,el cual consiste en romper moldes o esquemas mentales previamente concebidos paraliberar a la mente de prejuicios o, en la jerga de De Bono, modelos mentales:

La base del pensamiento lateral consiste en considerar cualquier enfoque a un pro-blema como til, pero no como el nico posible ni necesariamente el mejor. Es decir, nose niega la utilidad del modelo, sino el que posea un carcter nico o exclusivoniegala creencia generalizada de que lo que constituye un modelo til sea el nico modeloposible. Es una actitud que no acepta la rigidez de los dogmas1.

1 De Bono, Edward:El pensamiento lateral. Manual de creatividad, Barcelona, Paids, 2000, pp. 63-64.


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s e g u n d a

UNIDAD

Herramientas e instrumentos de estudio,

aprendizaje e investigacin


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L e c c i n 1

EL ESTUDIO Y TRABAJO EN EQUIPO

El trabajo en equipo es la cooperacin con otros, la sinergia llevada a cabo de maneracoordinada y armnica, aprovechando las habilidades de quienes lo integran, buscando

el mximo potencial individual a favor de los objetivos del grupo y considerando quesiempre el todo ser superior a las sumas de las partes.

Es un error comn confundir el significado detrabajo en equipo, ya que ordinaria-mente se cree que ste debe recaer en el ms inteligente o responsable, con lo quefinalmente es solo una persona o en todo caso son pocas las personas quienes lo llevana cabo. El resto del grupo o equipo se aprovecha del empeo y dedicacin de stos.As, muy pocos son los que realmente trabajan, pero muchos son los que se benefician.

Ello linda con lo antitico por afectar los principios de honestidad, veracidad, idonei-

dad, diligencia, as como los deberes ticos de dedicacin y cumplimiento de las obliga-ciones.

Para que el trabajo en equipo se implemente de manera apropiada, se requiere quelas responsabilidades sean compartidas entre sus miembros y que las actividades desa-rrolladas se realicen en forma coordinada. Por ltimo, se necesita que los programas seplanifiquen en equipo y apunten a un objetivo comn.

Para ello, lo recomendable es fijar el objetivo o meta y, en base a ello, dividir lasfunciones o especificar el conjunto de actividades que cada miembro del grupo deber

de realizar.


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1.1. CaractersticasEl trabajo en equipo se caracteriza por las 5 C:

a. Complementariedad: Cada miembro del equipo se ocupa de una parte concretadel proyecto. Por ello, lleva a cabo una parte especfica del proyecto. Sin embar-go, con lo que cada uno hace y con lo que cada uno sabe no basta. En ese sentido,la labor de uno se complementa necesariamente con la de otro.

b. Coordinacin: Si bien es cierto que cada uno de los miembros del equipo seencarga de una parte del trabajo, la actividad de todos ellos apunta a un mismofin. En ese sentido, se requiere que alguien (el coordinador, director o lder delequipo) dirija los esfuerzos de cada uno de los miembros de tal modo que no se

repitan funciones ni se obstaculicen entre ellos.

c. Comunicacin: El trabajo en equipo requiere una comunicacin abierta y francaentre todos sus miembros esencial para poder coordinar las distintas actuacionesindividuales.

d. Confianza: Se requiere que cada uno de los miembros del equipo pueda confiaren los otros, exprese sus temores, dudas, dificultades, etc. Se tiene que confiaren el buen hacer del resto de los compaeros. Esta confianza le lleva a aceptaranteponer el xito del equipo al propio lucimiento personal.

e. Compromiso: Cada miembro debe identificarse con los dems al tiempo queaporta lo mejor de s mismo para sacar el trabajo adelante.

1.2. Condiciones y ventajasCondiciones:

a. Conocimiento: Todos deben de saber las reglas y los roles designados.

b. Conjunto: Nunca pensar ni hablar en primera persona (yo), pues los logros yfracasos son de todos (nosotros).

c. Valoracin: Se debe dar importancia e incluso favorecer las ideas, sugerenciasy aportes de cada uno de los miembros.

Ventajas:

Un adecuado equipo de trabajo fomenta:

a. Ambiente agradable conformado por personas responsables eficaces y eficientes.


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b. Posibilidad de alcanzar metas ms altas debido a la sinergia del equipo.

c. Disminucin de la carga de trabajo, ya que varias personas lo realizan.

d. Obtencin de mejores resultados, dada la participacin y esfuerzo de varios.

e. Desarrollo del respeto, confianza, liderazgo y buena comunicacin entre susmiembros.

1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo

Se necesita establecer por anticipado la funcin que cumplir cada miembro de laagrupacin. Las funciones a cumplir por cada uno de ellos depender del tipo de trabajoencomendado, el nmero de miembros de que conste el equipo as como de las compe-tencias y capacidades que se desarrollen y que cada uno posee.

Dependiendo de la cantidad de miembros de que conste un equipo, as como del tipode tarea encomendada, las funciones, as como el conjunto de tareas a realizar por cadamiembro puede variar.


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L e c c i n 2

LA LECTURA Y LOS TEXTOS

Leer es la actividad a travs de la cual se decodifican signos escritos y se interpretasu significado tanto literal como contextual para poder dar sentido a un texto.

2.1. Tipos de lectura

a. Ojear: Es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qu trata y

sacar as una idea general del mismo. Es una lectura a saltos en donde se leerpidamente un prrafo, luego otro, se pasa al siguiente captulo, etc.

b. Lectura rpida: Consiste en leer la totalidad de un texto prestando atencin sloa lo general y dejando de lado los detalles. Si hubiera alguna palabra que no seentienda o algn prrafo cuyo sentido no nos haya quedado claro, se pasa poralto. El objetivo es tener una idea completa pero genrica del texto en cuestin.

c. Lectura normal: Consiste en leer la totalidad de un texto respetando los sig-nos de puntuacin, buscando comprender un prrafo antes de pasar a otro. El

objetivo es comprender el texto ledo, tanto en su aspecto general como en susaspectos especficos.

d. Lectura analtica: Consiste en leer detenidamente un texto. Las palabras o con-ceptos que se desconozcan se buscarn en el diccionario o en la enciclopedia.


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No puede quedar ni palabra ni prrafo sin comprender. Es sumamente lenta ypausada.

e. Lectura de estudio: Es similar a la lectura analtica con la diferencia que esplanificada. Requiere que se construya previamente un cronograma u horario delectura y se especifiquen metas a alcanzar. Se emplea cuando nos preparamospara un examen o una sustentacin.

2.2. Niveles de comprensin de textos

a) Literal o descriptivo: Es el nivel bsico o elemental en el entendimiento de un

texto. Consiste en sealar fechas, personajes, hechos o acontecimientos, etc. presentesen el texto ledo.

b) Inferencial: Es el segundo nivel en grado de dificultad. Consiste en relacionaruna parte del texto con otra o con sucesos o acontecimientos externos al propio texto.Tambin consiste en deducir o extraer consecuencias nuevas sobre la base de lo ledo.

c) Crtico o criterial: Es el grado ms alto de la comprensin de textos. En estenivel, el lector desarrolla su propio criterio o juicio acerca de lo ledo relacionando as loledo con sus conocimientos previos y su propia experiencia.

2.3. Estrategias de comprensin de textos

Constituyen el conjunto de procedimientos que debe seguir el sujeto para poder de-terminar si ha comprendido o no cabalmente el texto.

Lo primero es buscar en el diccionario de la RAE, enciclopedia o alguna otra fuente elsignificado de las palabras o trminos que no conocemos.

Al terminar de leer un prrafo debemos plantearnos y responder las siguientes pre-guntas: qu es lo que se ha dicho? En caso de que se mencionen personajes, quines mencionado?; en caso se trate de alguna historia o ancdota, cmo suceden los he-chos?, cundo suceden?, dnde acontecen? Debemos preguntarnos tambin por quse dio tal o cual suceso?, qu relacin guarda lo ledo con lo anterior?, etc.

Slo si podemos responder de manera cabal y completa estas y otras preguntas, es-taremos en posesin de una comprensin de textos completa.

Una estrategia mucho ms sencilla es realizar un pequeo resumen o sntesis al ter-minar de leer un prrafo. Si no podemos hacer ello, no hemos comprendido adecuada-mente el texto, en cambio, si lo podemos hacer, hemos entendido lo ledo.


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2.4. Los textos y sus partesLas partes de un texto varan de acuerdo con el formato de ste.

En el caso de los textos argumentativos, siempre aparece una tesis que se mantieneo sostiene, as como informacin adicional que refuerza o sostiene la mencionada tesis.

En el caso de un artculo, siempre tenemos una introduccin o sntesis del texto, se-guida del propio texto.

En un libro, tenemos la introduccin, que constituye una suerte de resumen, y elcuerpo que es el conjunto de captulos y subcaptulos de ste.


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L e c c i n 3

EL SUBRAYADO

Consiste en destacar las tesis e ideas principales de un texto a travs del uso de lneas

debajo de los pasajes respectivos.

3.1. Utilidad

1. Permite al lector destacar las ideas principales del texto, as como las ideas se-cundarias que las fundamentan.

2. Ahorro de tiempo y esfuerzo en las relecturas, pues slo se leer aquello que hasido subrayado.

3. Facilita la realizacin de resmenes.

4. Releva los pasajes principales y ms importantes.


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L e c c i n 4

EL ESQUEMA Y EL RESUMEN

4.1. El esquema

Es una representacin estructural del contenido temtico de un texto ordenado portemas y subtemas.

4.1.1. Utilidad

La utilidad del esquema se da sobre todo por lo siguiente:

1. Hace posible tener una representacin estructural y secuencial de los temas.

2. Hace posible ordenar los temas de acuerdo con su importancia.

3. Ayuda a desarrollar la capacidad que se desarrolla cognitivas superiores como laabstraccin, el anlisis y la sesin.

4.1.2. Construccin de un esquema

1. Identificar los temas y subtemas.


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2. Jerarquizar los temas y debajo de ellos los subtemas correspondientes.

3. Ordenar de manera secuencial.

4. Utilizar, para una mejor presentacin visual, nmeros, letras o algn otro smbologrfico que permita identificar fcilmente la jerarqua.

Estructura:

TEMA 1

SUBTEMA 1

SUBTEMA 2

SUB TEMA 3

TEMA 2

SUBTEMA 1

SUBTEMA 2

SUBTEMA 3

SUBTEMA 4

TEMA 3

SUB TEMA 1

SUB TEMA 2

4.2. El resumen

Es una sntesis o abreviacin de una lectura, conferencia, etc. que presenta de formasucinta los temas principales de manera ligada, como si fuera un pequeo texto escrito.


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4.2.1. Utilidad

1. Al investigador le permite almacenar la informacin relevante de una lectura rea-

lizada que, sea por su extensin o por la cantidad de lectura que el investigadorha realizado o tendr que realizar, podra olvidarse.

2. Al expositor le permite presentar, de manera extremadamente sucinta, su temade exposicin al inicio de sta o, en caso de hacerlo al final, recapitularla en sustesis principales.

3. Al estudiante le permite almacenar, en sus lneas bsicas, la exposicin del do-cente sobre un tema.

4. Al docente le ayuda a recapitular y a fijar en la mente de los estudiantes, las te-sis principales de su exposicin al final de sta, pues el resumen puede ser, bajoestas circunstancias, una suerte de reminiscencia para los estudiantes del temaexpuesto en la clase. Si sta se hace al inicio, puede combinarla con otras estra-tegias con el fin de motivar al estudiante sobre el tema a exponer y dirigir as suatencin hacia ello.

4.2.2. Procedimiento para la elaboracin de un resumen

1. Para identificar la procedencia del resumen se escribirn los datos del autor, ascomo el tipo de fuente que se est resumiendo y, tratndose de un libro o artculo,el ttulo y, si fuera el caso, el ttulo del captulo o tem que se est resumiendo.Es tambin recomendable colocar la paginacin respectiva, ya que esto, cuandovolvamos al texto original para confrontar nuestro resumen, facilitar la ubicacinexacta de la fuente. En caso de una clase o conferencia, se colocar el nombredel expositor, curso o profesor, la fecha, as como el ttulo del tema o subtema aresumir.

2. Se establecen los principales temas a tratar y los temas derivados de stos.

3. Se escriben dichos temas, as como la manera cmo cada uno de ellos est ligadocon los otros.


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L e c c i n 5

LOS CUADROS SINPTICOS

El cuadro sinpticoes un instrumento grfico u organizador cognitivo que presentala informacin relativa a un tema en sus lneas generales de manera ordenada y siste-mtica haciendo uso de llaves para jerarquizar dicha informacin.

5.1. Utilidad

Un cuadro sinptico se puede utilizar:

1. Ayuda al investigador a resumir y sistematizar un tema en sus lneas y asuntosprincipales.

2. Es un instrumento que permite almacenar los elementos informativos bsicos deun tema determinado a la vez que ayuda a una fcil rememoracin de stos.

3. Al estudiante le sirve para ordenar los contenidos que va aprendiendo durante laclase en sus lneas generales. Esto agiliza el trabajo de copiado y recepcin de lainformacin.

4. Al docente le permite presentar, en lneas generales, los contenidos de la clase demanera gil, dinmica y dosificada.


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5. Al expositor le sirve como una suerte de ayuda memoria pues le presenta de unsolo vistazo el tema principal de su exposicin as como los temas relacionadoscon ste.

5.2. Partes

Un cuadro sinptico tiene las siguientes partes:

1. Tema principal: Es el asunto sobre el cual trata el cuadro, que debe correspondercon el tema principal abordado en el texto ledo o de la exposicin realizada o porrealizarse.

2. Temas generales: Son los grandes temas que se derivan del tema principal. Seescriben a la derecha de ste y estn separados de manera simtrica.

3. Temas especficos: Son los temas que se derivan o estn implicados por cadauno de los temas generales. Se escriben a la derecha de cada uno de los temasgenerales respectivos y estn tambin separados entre s de manera simtrica.

4. Llaves: Son instrumentos grficos que sirven para agrupar temas derivados conel tema del cual derivan.

5.3. Estructura y representacin grfica

Se realiza siguiendo las siguientes reglas:

1 Al extremo izquierdo de la hoja de papel, del cuaderno, de la pizarra, o de ladiapositiva, se escribe el tema principal, justo al medio del espacio vertical total

a utilizar.

2 A la derecha del tema principal, se dibuja una llave cuyo punto central debercoincidir con el trmino de la (s) palabra (s) que enuncian el tema principal.

3 Al interior de la llave, y manteniendo una separacin simtrica entre ellos, seescriben los distintos temas generales derivados de, o relacionados con, el temaprincipal.

4 A la derecha de cada uno de los temas principales, se abre una llave, haciendo

coincidir su inicio con el final de la palabra o frase que enuncia el tema y, igualque en el caso anterior, al interior de cada una de ellas, se escriben los temasespecficos relacionados con cada una de ellas tratando siempre que la separa-cin entre los respectivos temas sea lo ms simtrica posible.


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Estructura:

Tema general Tema especfico

Tema especfico

Tema Principal Tema general Tema especfico

Tema especfico

Tema especfico

Tema general Tema especfico

Tema especfico


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L e c c i n 6

LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptuales una tcnica y un instrumento que permite expresar grfica-mente los conceptos y proposiciones fundamentales que posee un sujeto o un grupo desujetos sobre algn tema especfico.

6.1. Utilidad de los mapas conceptuales

Las principales utilidades destacan:

1. Permiten al investigador organizar de manera significativa la informacin asimi-lada sobre un tema.

2. Ayudan a una mejor comprensin de un tema debido a que muestra, de maneragrfica, las distintas relaciones interconceptuales entre los distintos conceptosrelacionados con el tema estudiado.

3. Posibilitan un manejo ms eficiente de la informacin, ya que conserva lo funda-

mental de sta (conceptos y relaciones entre los distintos conceptos).4. Tratndose de un estudiante, permite que ste no solamente logre alcanzar, sino

que pueda expresar de manera autnoma los contenidos del aprendizaje signifi-cativo planificados por el docente respecto a un tema determinado.


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5. Tratndose de un docente, le ayuda a ste a organizar la informacin y los dis-tintos conceptos que los estudiantes debern alcanzar a travs del aprendizajesignificativo.

6. En general, fomenta la reflexin, la creatividad y el espritu crtico.

6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual

Con el trmino concepto nos referimos a una palabra o a un conjunto breve depalabras o smbolos a travs del cual se expresa o se denota cierta imagen mental o

caractersticas bsicas de un ente o acontecimiento.

As, por ejemplo, el concepto muerte se refiere a un acontecimiento particular queconsiste en que algo que se consideraba vivo deja de estarlo. El concepto hombrealude a caractersticas generales, comunes y necesarias de los seres humanos, etc.

Cabe destacar que los nombres propios corresponden a personas o lugares, no sonconceptos, as, los trminos, Juan, Ro Rmac, Monitor Huscar, etc. no son con-ceptos.

1. Trminos de enlace: son palabras que unen un concepto con otro a la vez quemanifiesta, explicita o seala el tipo de relacin que hay entre ellos.

2. Lneas: son elementos grficos auxiliares que acompaan a los trminos de en-lace y permiten expresar los distintos tipos de relaciones que se dan entre losconceptos.

a. Relaciones verticales:

Hay relacin vertical cuando un concepto est subordinado a otro.

b. Relaciones horizontales:

Estas relaciones se presentan cuando estamos frente a dos o ms conceptosque poseen la misma jerarqua.

3. Proposicin: Se la define como una frase que consta de dos o ms conceptosunidos por trminos de enlace.


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6.3. Estructura de un mapa conceptual

Si bien, en el ejemplo que hemos dado, hay tres niveles de conceptos, no hay un

lmite en la cantidad de stos.

Trminode enlace

CONCEPTO CLAVE

CONCEPTO

GENERAL

CONCEPTO

GENERAL

Trmino de enlace Trmino de enlace

CONCEPTOMENOS GENERAL

CONCEPTOESPECFICO

Trminode enlace

CONCEPTOMENOSGENERAL

CONCEPTOMENOSGENERAL

CONCEPTOESPECFICO

CONCEPTOESPECFICO

Trminode enlace

Trminode enlace

Trminode enlace

Trminode enlace

-Ejemplo -Ejemplo -Ejemplo


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L e c c i n 7

EL MAPA SEMNTICO

Consiste en representar, en un grfico radial, las principales categoras significativasasociadas a un concepto.

7.1. Utilidad

1. Ayuda a organizar los conocimientos previos.

2. Facilita el aprendizaje, pues presenta, de manera jerarquizada, categorizada yesquemtica los conocimientos adquiridos.

3. Facilita la enseanza, pues permite al docente presentar los contenidos de ma-nera jerarquizada, categorizada y, por ende, ordenada y fcilmente asimilable.

4. Permite conectar los nuevos conocimientos adquiridos con los previamente ad-quiridos.


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7.2. Estructura general

7.2. Mtodo de elaboracin1. Determinar un tema a analizar.

2. Determinar las principales categoras relacionadas con el tema a analizar.

3. Determinar los conceptos o ideas relacionados con cada una de dichas categoras.

4. Elaborar un cuadro de doble entrada con las categoras jerarquizadas y los con-

ceptos secuenciados.1

1 Este es un paso intermedio que es recomendable efectuarlo hasta que hayamos adquirido la prctica sufi-ciente y podamos pasar directamente al Mapa Semntico. Si usted no ha adquirido an la prctica suficiente,nunca obvie este paso.

TEMA CENTRAL

Categora 1 Categora 2 Categora 3 Categora 4

Ideas Ideas Ideas Ideas

Categora 6 Categora 5

Ideas Ideas


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5. Dibujar una figura geomtrica central (cuadrado, rectngulo o crculo).

6. Al interior de la figura geomtrica central se escribe el tema en letras maysculas

(opcionalmente este tema central puede ir acompaado por alguna imagen).

7. Alrededor de la figura central, se escriben las categoras relacionadas con ste(se recomienda no exceder de siete para no recargar ni visual ni cognitivamenteel Mapa Semntico).

8. Se separa una categora de otra a travs de lneas que surgen de la figura central.

9. Debajo de cada una de las categoras, se escriben, de manera secuencial, lasideas comprendidas en cad

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Metodología Del Trabajo Universitario MT99-CUADERNO