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UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN A DISTANCIA

METODOLOGIA DEL TRABAJO CIENTFICO

Mag. Noemi Adelaida Sotelo Lpez. Lic. Vctor Daro Miranda Vargas

2010

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INDICE INTRODUCCIN I UNIDAD: Aprendizaje, estudio en la universidad Leccin 1 : El Estudiante Universitario, nuevas exigencias en el siglo XXI Leccin 2 : Aprendizaje y metacognicin Leccin 3 : El estudio Leccin 4 : Tipos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y enfoques de

aprendizaje

II UNIDAD Estrategias de aprendizaje Leccin 1 : Estrategias de adquisicin de la informacin. Leccin 2 : Estrategias de codificacin de la informacin. Leccin 3 : Estrategias de recuperacin de la informacin. Leccin 4 : Estrategias de apoyo al procesamiento

III UNIDAD: Lectura y comprensin lectora Leccin 1 : Pensamiento crtico Leccin 2 : La lectura Leccin 3 : Comprensin lectora Leccin 4 : Tcnicas lectoras

IV UNIDAD: Investigacin y comunicacin Leccin 1 : Conocimiento, ciencia e investigacin Leccin 2 : La investigacin documental Las fuentes de informacin Leccin 3 : La monografa Leccin 4 : Redaccin y comunicacin

GLOSARIO BIBLIOGRAFIA ANEXOS

Leccin 1: El estudiante universitario nuevas exigencias en el siglo XXI

LA UNIVERSIDAD Luego de haber culminado la educacin bsica regular cada uno elige diferentes caminos para hacerse personas tiles a la sociedad, uno de esos caminos es la universidad, a la que acudimos con la intencin de formarnos en una disciplina que nos permita ejercer una actividad profesional a la vez de aportar al desarrollo, desde la perspectiva en que le toque desempearse.

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Para comprender el reto de la formacin universitaria, es necesario comprender la relacin que existe entre la Universidad y la sociedad, entre el alumno y la universidad; y por supuesto qu vincula a estos tres componentes de lo que podemos considerar como la triada universitaria.

La universidad no tendra sentido si la sociedad no necesitara contar con profesionales que cuando alumnos hayan sido formados en una disciplina, para resolver los problemas de la realidad, utilizando el conocimiento y aplicando el mtodo cientfico, las tcnicas y tecnologas apropiadas en campos como: salud, educacin, economa, etc.

Las demandas de la sociedad se orientan al logro de un desarrollo armnico, por lo que aprovecha y sistematiza, a travs de sus instituciones, el conocimiento, de tal manera que puede innovar o mejorar en cuanto a los aspectos estructurales y de bienestar para los ciudadanos. Este conocimiento cuando es generado a partir de la aplicacin del mtodo cientfico se conoce como conocimiento cientfico, el cual va alimentando las diferentes disciplinas, o a partir de una nueva realidad se van creando otras que atiendan las demandas de la sociedad.

La institucin encargada de la transmisin formal del conocimiento cientfico a travs de la formacin profesional, es la universidad, que de no existir no habra la posibilidad de un desarrollo sostenido de la sociedad y de sus procesos, al no haber sistematizacin formal de las experiencias y del aprendizaje.

Triada universitaria

En la actualidad vivimos un mundo globalizado en el que hablamos de sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento, es decir una sociedad que se ha dado cuenta que es el conocimiento lo que va a soportar y garantizar el desarrollo y mejores condiciones y estilos de vida.

La universidad cuenta con una estructura gerencial, administrativa y docente, y basa su labor de enseanza en el currculo en el cual se estructura y organiza el conocimiento que ha de transmitir y es lo que da sentido a cada una de las profesiones que imparte.

El alumno, sin embargo, no es un personaje pasivo en esta triada, sino que por el contrario es el elemento dinamizador del proceso enseanza aprendizaje a quien el docente debe conocer y orientar en cuanto a sus estilos y estrategias para las exigencias de la formacin universitaria, teniendo en cuenta su experiencia previa, lo que va a permitir modelar la estrategia pedaggica para el logro de competencias que implican no slo el conocimiento, sino la aplicacin de ese conocimiento y la actitud a partir del mismo.

Qu trae y que aporta el alumno?

REALID

CONOCI

CIENCI

MTOD

ALUMNO UNIVERSID

SOCIEDAD

Dedicacin Reflexin Critica Evala Colabora Retroalimentacin Aprendizaje Conocimiento

APORT

Aprendizajes previos Capacidades Aptitudes Intereses Motivacin Vocacin Mtodo de trabajo Estrategias de aprendizaje

TRAE

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Leccin 2: Aprendizaje y Metacognicin. El trmino aprendizaje est estrechamente relacionado la actividad de estudio, por ello iniciaremos esta leccin tratando de responder a la pregunta qu significa aprender. Slo si la persona tiene claro que significa esta actividad puede ser consciente de cunto aprende y de lo que necesita hacer para aprender. Se puede sealar que el aprender es un proceso complejo de pensamiento y comportamiento en el que la persona est involucrada y requiere de la participacin de mltiples factores para realizarlo con xito. Una caracterstica del aprendizaje consiste en que la persona lo realice de una manera consciente y reflexiva

Cmo aprendemos ? Las personas aprendemos de diversas formas algunas pueden hacerlo, imitando a otros, otras prefieren aprender repitiendo constantemente lo que aprenden para que no se les olvide, otros por ensayo y error, algunas por inters, concentrndose y organizando el material que quieren aprender. Los expertos en aprendizaje sealan que la mejor forma es aprender de manera significativa es decir activando lo que uno conoce (aprendizaje ) para vincularlo con la nueva informacin ( nuevo aprendizaje).

En sntesis aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se

debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorizacin comprensiva y su funcionalidad (Coll 1991)

A.-Metacognicin Los psiclogos cognitivos sostienen que, para tener un buen rendimiento acadmico se requiere adems de la cognicin o conocimiento de algn tema de estudio, de metacognicin, lo que implica tener conocimiento de los propios conocimientos. Jones y otros ( 1987), definen la metacognicin como la "reflexin sobre lo que uno sabe y sobre cmo manejar el propio proceso de aprendizaje".

Flavell, J (1981) es considerado uno de los pioneros en el tema de la metacognicin, para el autor, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

a.- Conocer la propia cognicin vienen a ser la toma de conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: el estudiante que sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin.

b.-Controlar las actividades cognitivas que implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluar los resultados.

Segn el autor el control que la persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

1.- Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva:

1.1.-Las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), El aprendiz no slo conoce sus propios conocimientos, creencias, capacidades y limitaciones, sino los que poseen otras personas

1.2.-La tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) Por medio de este conocimiento, el estudiante se entera de las caractersticas intrnsecas de tarea y las relaciona con sus propios conocimientos. As, l puede obtener co-nocimientos acerca de si el material de estudio es fcil o complejo y conocimientos sobre la

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manera como debe abordar la tarea para su cumplimiento.

1.3.-Las estrategias (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin) Son los conocimientos que el aprendiz tiene so-bre las diferentes estrategias y tcnicas que posee, as como la manera como hay que aplicarlas con eficacia.

Estas variables no funcionan aisladamente. Su correcta aplicacin depende de la forma como las relacionamos para que interacten. El proceso de metacognicin puede sintetizarse en tres fases:

El conocimiento del propio proceso de estudio, el cual puede tomar la forma de afirmaciones o interrogaciones autorreferidas.

Conocimiento de las estrategias de aprendizaje ms adecuadas a determinada tarea de estudio. Conocimiento de las estrategias de monitoreo y control del aprendizaje para determinar cmo

est funcionando.

Se debe tener presente que el uso eficiente de estos recursos rnetacognitivos por parte de los estudiantes depende de su perseverancia. Un estudiante auto-motivado se esforzar al mximo en la realizacin de su tarea aplicando en ella no slo los conocimientos inherentes al tema, sino tambin aqullos que incumben a las estrategias de seguimiento y regulacin del estudio.

2.-Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera.

3.-Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.

4.-Estrategias metacognitivas. Segn Flavell existen diferencias entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe sobre la informacin.

B.-Metacognicin y su relacin con los resultados del aprendizaje

En una situacin de aprendizaje los estudiantes adems de de los conocimientos que aprenden adquieren un conocimiento adicional sobre la manera en que su conocimiento de las variables relacionadas con la persona, la estrategia y la tarea afecta la cantidad y calidad del aprendizaje. Es evidente que los estudiantes que tienen xito en sus actividades acadmicas tienen ocasin de aprender, y de hecho aprenden, mucho sobre ellos mismos en cada experiencia acadmica (comprender, por ejemplo que se les van muy mal las matemticas y que se les van muy bien las ciencias sociales). Por otra parte, el resultado positivo de una tarea les suministra "feedback" sobre la ventaja de utilizar los procedimientos o estrategias de realizacin de esa tarea, y el fracaso en cambio, les hace pensar si deben o no cambiar de procedimiento para garantizar ms el xito. De la misma manera, el xito y el fracaso les hace comprender la cantidad de esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza determinante que puede encerrar con relacin al xito pretendido.

La diferencia entre los estudiantes destacados acadmicamente y aquellos que tienen dificultades de aprendizaje es que mientras para los primeros, tanto el xito como el fracaso, se convierten en instancias interactivas porque suministran conocimiento (metacognicin) sobre la capacidad del sujeto, la dificultad de la tarea y la educacin de las estrategias apropiadas para resolverla con xito, para los estudiantes con dificultades de aprendizaje el fracaso suele ser tan abundante que no suministra informacin acerca de lo que el estudiante puede hacer estratgicamente para asegurar el xito en las actividades escolares. Ms bien, el constante fracaso conduce a la conviccin de que nada de lo que ellos hagan cambiara su destino.

Aprender significa, organizacin de las ideas tanto a nivel cognitivo como metacognitivo

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La segunda funcin de la metacognicin es la que se refiere a los procedimientos de la actividad acadmica, es decir, la manera en que los estudiantes planifican, regulan, controlan y evalan su aprendizaje. Esta funcin de control por parte de la metacognicin es una de las condiciones ms importantes de xito en cualquier actividad y especialmente en las de aprendizaje. Solo cuando el estudiante controla conscientemente su actividad cognitiva mientras la pone en marcha, puede salir beneficiado, tanto si la experiencia es positiva como si es negativa, seleccionando, probando y cambiando las estrategias, modos y procedimientos que le permitan un tratamiento eficiente del material informativo. De nada servira el conocimiento de la dificultad de la tarea o de la adecuacin de una estrategia, respecto a una tarea determinada, si no se planifica acertadamente la tarea o no se comprueba, a medida que se realiza, si los objetivos trazados se van cumpliendo, y si la eficacia prevista de una estrategia no se va demostrada en el proceso del aprendizaje.

POCEDIMIENTO METACOGNITIVO PARA ABORDAR UNA TAREA

1. Cul es el propsito de la tarea?

Determinacin de objetivos. -Qu se me pide realizar de forma explcita e implcita? -Qu objetivos tengo?

2. Cules son los principales parmetros de la tarea?

Anlisis de la tarea. -Qu dificultades tiene? -Cul es su extensin?

3. Cules mi nivel de conocimientos sobre el tema?

Autoanlisis -De lo que ya s, qu me puede ayudar? Qu podra entorpecer? -Qu debiera saber y no s?

4. Cul es la mejor estrategia para cumplir los objetivos?

Seleccin de microestrategas -Qu tcnicas son las mejores para esta tarea? -Cules se adecan ms a mi estilo personal?

5. Cundo es preferible aplicar esas fases?

Regulacin del tiempo -En qu momento rendir ms? -Cunto tiempo necesitar para resolver esta tarea?

6. Cmo sabr que los objetivos van siendo alcanzados?

Evaluacin-correccin del proceso. -Qu pasos del proceso de aplicacin debo resolver? -Qu interrogantes debo ir resolviendo?

7. Se han cometido errores? Cules fueron las causas?

Evaluacin-anlisis del producto. -Cules son los errores ms graves? -Se deben a la falta de conocimientos? A estrategias defectuosas?

8 Cmo puedo corregir esos errores?

Subsanacin. -Qu errores son los ms fciles de corregir? Cules me parecen ms difciles? -Por dnde debo empezar la correccin? En qu orden? FIN DEL PROCESO

C. AUTORREGULACIN La autorregulacin se define como el conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida que permiten dirigir de forma constante y continuada la conducta propia.

Caractersticas del alumno autorregulado El estudiante que regula intencionadamente su propio proceso de aprendizaje es considerado como un aprendiz experto en aprender, las caractersticas que lo definen son las siguientes:

1. conocimiento de s mismo. ( conocerse as mismo) 2. conocer los lmites de su propio conocimiento ( qu sabe y qu no sabe)

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3. conocer cmo es la materia ( la materia ) 4. conocer cmo es la tarea ( tarea)

Estas caractersticas convierten al estudiante en un ser autnomo y autorregulado, que dirige y controla su propio aprendizaje. Podemos reconocer a un estudiante autorregulado cuando planifica su trabajo, comprueba si es capaz de llevar a cabo su plan , verifica si entiende lo que estudia, se pregunta si necesita consultar otra fuente, o preguntar al profesor , ensaya maneras nuevas de tratar la informacin y de resolver los problemas derivados del estudio. La autorregulacin en el estudio no es una caracterstica innata, que algunos estudiantes tienen y otros no. Es un producto del aprendizaje. Es importante sealar que todas las personas podemos aprender a autorregularnos a lo largo del ciclo vital.

Sub funciones de la autorregulacin:

1.-La auto observacin permite al estudiante intervenir activamente sobre lo que hace le proporciona informacin especfica sobre su conducta y le anima a establecer metas que movilizan sus esfuerzos para lograrlas.

Cmo se puede lograr el dominio de la auto observacin? Aprender a auto observarse no es tarea fcil ni breve, se requiere de una instruccin continua, y prctica constante.

Preguntas que pueden ayudar a los estudiantes a autoobservarse en el momento de leer, escribir, hablar y escuchar.

a.- Qu estoy haciendo b.- Qu entiendo? c.- Qu dificultades encuentro? d.-Cunto esfuerzo estoy invirtiendo? e.-Cunto tiempo le estoy dedicando? f.-Qu pensamientos acuden a mi mente? g.-Estoy de acuerdo con esa idea ? h.- Qu sentimientos provoca en mi eso? I.- Qu pasos he dado hasta terminar mi tarea?

2.-La autovaluacin: Consiste en la emisin de un juicio sobre la propia actuacin, que sirve de gua los comportamientos posteriores.

3.- Autorrefuerzo: Las personas hacen cosas para obtener beneficios futuros y para evitarse los problemas que son capaces de anticipar, cuando estos resultados y consecuencias son muy lejanas en el tiempo pierden su eficacia.

El aprendizaje autorregulado La educacin del siglo XXI prev nuevos retos, en relacin a un mundo que avanza rpidamente y caracterizado por la competitividad, la factibilidad, el anlisis del costo-beneficio, la vida agitada y el tiempo ajustado. Depender de su habilidad para manejar sus tiempos y dosificar sus contenidos, entre otros, que el estudiante lograr un aprendizaje efectivo con el menor esfuerzo, a la vez de con la mayor efectividad y eficiencia, manejando su procesos de aprendizaje de manera autorregulada y autnoma. Para Coons (2005), El aprendizaje autorregulado es un proceso que se refiere a un tipo de estudio activo y autorregulado que sirve (citando a Zimmerman, 1996) para convertir el estudio pasivo en un aprendizaje ms dinmico y orientado a lograr nuevas metas.

Al respecto seala el siguiente plan que puede ayudar a consolidar un aprendizaje autorregulado, en el cual como podemos apreciar, que la planificacin adquiere un rol fundamental.

1. Establezca metas concretas y especficas 2. Planee una estrategia de aprendizaje 3. Sea su propio profesor 4. Vigilar el progreso personal 5. Dese un premio 6. Evale su progreso y sus metas 7. Tome medidas correctivas

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Leccin 3: El estudio

3.1 .- QU ES ESTUDIAR? Es la pregunta que todo estudiante debe hacerse antes de iniciar su estudio. Si tiene claro lo que significa estudiar al finalizar la actividad estar en condiciones de evaluar el aprendizaje logrado a partir del estudio. Hernandez y Garca (1991) consideran al estudio como actividad de aprendizaje intencional intensivo y autorregulado, basado en texto, y no familiar para el estudiante, que supone un proceso previo, la aproximacin motivacional, como proceso bsico, la decodificacin lectora, y como procesos esenciales, las distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de aprendizaje establecidos por uno mismo o por exigencias externas generalmente complejo.

Analizando el concepto, podemos observar que el estudio es una actividad personal consciente y voluntaria para analizar, comprender y profundizar conocimientos y experiencias, poniendo en funcionamiento todas las capacidades intelectuales que posee el individuo.

Por tanto estudiar es un actividad que requiere esfuerzo, y gusto por lo que se hace, la persona debe tener inters por lo que hace, e involucrarse en trabajo. .

Recuerda La mejor arma contra la ignorancia es el estudio." Rafael Escandn

3.2.-Factores que intervienen en el estudio

El aprendizaje se da de acuerdo con determinados procesos y procedimientos tales como las operaciones del pensamiento, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, la capacidad de concentracin y memoria y las tcnicas y estrategias adecuadas. Tambin influyen la actitud, la motivacin, la voluntad, las relaciones personales y la organizacin para el trabajo.

Operaciones del pensamiento.

Son procesos cognitivos bien definidos y complejos como: percibir, observar, interpretar, analizar, asociar, comparar, expresar en forma verbal (oral o escrita), retener, sintetizar, deducir, generalizar, evaluar, entre otros. Para ensear a estudiar es necesario ensear a pensar y para ensear a pensar es importante tomar en cuenta estas operaciones.

b. Funcionamiento de los hemisferios cerebrales En los ltimos aos la investigacin del cerebro ha adquirido gran impulso gracias a las tcnicas que les permiten a los cientficos investigar zonas; relacionadas a los hemisferios cerebrales.

Los estudios han demostrado que los dos hemisferios funcionan de manera diferente.

b.1. El hemisferio izquierdo, cuyo funcionamiento es predominante en las personas diestras, es descrito como analtico, lineal y secuencial, trabaja con la informacin paso a paso. Es eficiente en procesos verbales y psico lingsticos, es decir, es eficiente para procesar la informacin verbal. Efecta procesos secuenciales, lineales, seriales, interesados en partes que componen un todo, detecta detalles y caractersticas, es analtico, es temporal verbal, se encarga de la decodificacin del habla, de las matemticas, y de, la notacin o estructura musical. Se le conoce como el hemisferio responsable del llamado pensamiento "vertical que corresponde a un razonamiento lgico, etapa por etapa. b.2. El hemisferio derecho es predominante en las personas zurdas, combina las partes para crear un todo, tiende a la sntesis busca relaciones entre las partes separadas, no acta linealmente sino en forma simultnea, y es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial; su capacidad de lenguaje es limitada en extremo, y las palabras no tienen importancia en su funcionamiento. El hemisferio derecho produce un modo de pensamiento llamado "pensamiento lateral". Acta de una manera ms ingeniosa que lgica para enfrentar situaciones.

A continuacin se presenta un cuadro comparativo de las caractersticas de cada hemisferio.

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Hemisferio Izquierdo Pensamiento vertical Enfoque analtico

Hemisferio Derecho Pensamiento lateral Enfoque sinttico

1.- analtico 2.-verbal 3.-Serial 4.-lgico 5.-racional 6.-esttico 7.-rgido

1.-sinttico 2.-configurativo 3.- Simultneo 4.-creativo 5.-intuitivo 6.- dinmico 7.-alternativo

Para conocer cul es el hemisferio dominante que poseemos se puede utilizar la prueba de habilidades cognitivas ( Ver anexos)

Caractersticas de un estudiante segn predominancia de los hemisferios

c.- Motivacin.

La motivacin es considerada como uno de los factores que influye de un modo decisivo en el aprendizaje. Este trmino deriva de la voz latina movere, que significa "moverse", "ponerse en movimiento" o "estar listo para la accin". Etimolgicamente, podramos definir la motivacin como todo aquello que induce a una persona a llevar a la prctica una accin y, en otros trminos, como la fuerza interior que, impulsa a una persona hacia el logro de un objetivo. Cualquier aprendizaje se adquiere ms fcilmente en la medida que la motivacin es mayor. Para desarrollar el inters es fundamental tener objetivos claros, precisos, bien delimitados y estables. Estar motivado significa tener una representacin mental anticipada de la meta, lo cual arrastra a la accin.

En general, podemos considerar dos tipos de motivacin: la extrnseca y la intrnseca.

c.1.- La motivacin extrnseca es aquella energa que se origina de recompensas externas, como calificaciones, puntos, premios, etc. El estudiante toma en cuenta lo que dicen o hacen los dems en relacin a las tareas que desempea y lo que puede obtener como consecuencia de su esfuerzo. c.2.- La motivacin intrnseca, se pone de manifiesto cuando el estudiante, se centra en la tarea misma y en la satisfaccin que emerge de su cumplimiento exitoso. La persona tiene satisfaccin por lo aprendido.

d. Actitud Gagn,R (1970) define la actitud como "el estado interno que afecta la eleccin que el individuo hace de cierto objeto, persona o acontecimiento", es decir, "la eleccin que, hace la persona indica su actitud". En situacin de aprendizaje, existen variadas actitudes: curiosidad, confianza, apertura, inters, entusiasmo, disponibilidad, rechazo, inseguridad, sometimiento, pasividad, desinters, derrota o frustracin, etctera. Por ejemplo un alumno puede escoger entre participar entusiastamente en un equipo de trabajo o

Predominancia del hemisferio derecho :Enfoque sinttico o global

Predominancia del hemisferio izquierdo :enfoque analtico:

a.- Se concentra y aprende cuando la informacin le es presentada localmente en un cuadro. b.- Elabora la informacin de forma subjetiva y segn esquemas. c.- Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. d.- Reacciona positivamente ante estmulos positivos y aprecia el humor. e.-Le atraen ms los aspectos fantsticos que los hechos reales. f.- Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas principales de un texto. g.-No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.

a.- Se concentra y aprende cuando la informacin se le presenta en pequeas unidades. b.-Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lgicamente. c.-Resuelve los problemas de manera sistemtica. d.-Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas. e.- Es capaz de seguir instrucciones. f.- Aprende con facilidad nociones como fechas y nombres. g.-Encuentra con rapidez los detalles de un texto

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mostrarse renuente a intervenir en l. As consideradas, las actitudes pueden ser causa del conocimiento y tambin consecuencia de l. Existen dos tipos de actitudes: las positivas y las negativas. Ante un error cometido, la actitud, positiva ayuda a encararlos problemas, hacer reajustes, cambiar; en fin, sobrellevar de la mejor manera los re-sultados adversos. La actitud positiva consiste en enfrentar situaciones y acontecimientos con la mejor disposicin, poniendo al servicio del hecho las fortalezas y talentos que cada uno posee y tener altas expectativas sobre los resultados esperados, con base en la voluntad y al esfuerzo que se pondrn al servicio de los objetivos.

La actitud negativa, por el contrario, puede conducir la desilusin y al abandono.

4.- La estructura cognitiva

Segn el planteamiento cognoscitivo de Ausubel (1983), las personas poseen un conjunto de antecedentes y conocimientos previos que conforman su estructura cognitiva, la cual est constituida por redes de ideas bsicas que proporcionan el marco de recepcin e interpretacin de los contenidos nuevos. Los conceptos previos, aprendidos generalmente en la actividad cotidiana, no se encuentran depositados pasivamente, como si fuera un puro almacenamiento de informacin. Aprender implica reorganizacin de las estructuras cognitivas a fin de que el nuevo conocimiento, al relacionarse con los conceptos previos, se procese y almacene significativamente. La capacidad de vincular la nueva informacin con los conocimientos previos puede verse afectada por muchos factores. Uno de ellos es el propsito del tema del estudio, que vara segn las perspectivas de cada persona.

Otro aspecto que tiene que ver con la estructura cognitiva de la persona, es decir, con sus conocimientos previos. , es falta de informacin adecuada sobre el tema puede influir en su capacidad de comprensin., o en ocasiones, an teniendo ese conocimiento relacional, se produce fracaso en el acceso por carecer el estudiante de estrategias adecuadas para la recuperacin de esos conceptos.

Para Pozo y Carretero, las caractersticas de los conocimientos bsicos que tiene todo estudiante, son las siguientes:

Son construcciones personales del alumno que suelen generarse de manera espontnea en las interacciones diarias. Son consideradas como la "ciencia intuitiva" del estudiante.

Son cientficamente incorrectas, pero eficaces para explicar muchos sucesos cotidianos. Suelen ser implcitas, es decir, el estudiante no es consciente de ellas ni puede verbalizarlas

correctamente. Pueden ser incoherentes o contradictorias, debido precisamente a que el estudiante no tiene

conciencia de ellas. Son resistentes al cambio y permanecen largo tiempo, a pesar de la recepcin de nuevos

conocimientos. Son prcticamente ubicuas, o sea que esas ideas preconcebidas cubren todos los campos del

saber. Suelen ser compartidas, es decir, la mayora de los estudiantes incurren sistemticamente en los

mismos errores conceptuales.

En conclusin, se puede afirmar que el aprendizaje se produce cuando se vincula la informacin nueva con los conocimientos previos. Cuanto ms ordenadas estn las ideas previas en la estructura cognitiva de los individuos, ms eficazmente aprendern los nuevos conceptos. Mientras ms slidas y precisas sean las ideas bsicas del estudiante, obtendr una mejor construccin de sus nuevos conocimientos.

La voluntad

La voluntad es la capacidad que tiene el hombre para proponerse planes y llevarlos a cabo. Voluntad significa querer, es la capacidad personal que hace posible esforzarse por obtener logros y metas. Consiste en un acto intencional de "inclinarse" o de dirigirse hacia algo, proceso en el que interviene la decisin. Voluntad significa saber lo que uno quiere o hacia dnde va.

Esta conducta se compone de tres conceptos: La tendencia o el anhelo, aspiracin o preferencia por algo. La determinacin o el anlisis y evaluacin de la meta que se pretende.

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La accin o el comportamiento que nos pone en marcha hacia aquello que se quiere lograr.

La voluntad necesita ser educada. No se alcanza porque s. No existe el alumno sin voluntad, salvo que padezca una enfermedad fsica o mental grave o problemas ambientales o familiares en que la voluntad haya estado ausente. S existe el alumno cuya voluntad no ha tenido oportunidad de ser educada.

Cmo se puede mejorar la voluntad.- Como se sabe la voluntad puede desarrollarse, una forma de contribuir a su desarrollo consiste en establecer un plan de trabajo para el estudio, fijando plazos y horarios para su ejecucin. A continuacin se describen algunas actividades en las que se detalla la conveniencia de tener un horario fijo, y de seguir un plan de trabajo.

PLANES ACTIVIDADES

Horario fijo

1.- Lo primero es tener un horario fijo, escrito, es decir, una organizacin con las materias bien distribuidas. 2.-Debes saber que con la repeticin a da de tu horario. Adquieres un hbito para el trabajo y de este modo cada vez te va a costar menos. 3.- El primer logro del horario: comenzar a estudiar a la hora prevista, ni un minuto despus. 4.-El horario tendr distinto tiempo segn las edades.

Plan de trabajo

1.-Hay que tener un plan de trabajo diario, claro y concreto, para saber En cada momento lo que hay que hacer . Tenerlo adems escrito en la agenda o cuaderno. 2.-En el plan de trabajo debe estar establecido el tiempo de repaso. 3.-En el plan de trabajo debe contarse con una previsin para la Preparacin de exmenes. 4.-Disponer de un mtodo o tcnicas para el estudio y trabajo, hace avanzar ms.

Vivir el horario y el plan de trabajo.

1.-Lo ms importante del horario es cumplirlo. 2.-Un excelente horario o plan de trabajo que no se cumple, no sirve para nada. 3.-Aparecern muchas razones, que no son razones, para posponerlo. La correcta respuesta a ellas es ser esforzado. 4.-Hay que poner espritu de sacrificio para vivir el plan, aunque haya das o temas complicados. 5.-Los trabajos comenzados hay que acabarlos, no pueden dejarse incompletos. 6.-En el trabajo hay que poner tesn, ganas, energa. 7.-Tener ilusin por aprender ayuda a aprender mejor. 8.-El estudiante mejora su responsabilidad y su prestigio personal cuando es capaz de trabajar solo, sin que haya que estar "encima de el". 9.-Estamos trabajando bien cuando llevamos todas las asignaturas al da. La acumulacin del trabajo por quehaceres que ayer o anteayer que no se hicieron debe evitarse. 10.-Cada hora de trabajo hay que procurar convertirla en 60 minutos de trabajo. 11.-Se debe trabajar en el tiempo de trabajo y descansar en los tiempos de descanso.

Habilidades sociales

Las habilidades sociales hacen referencia a las conductas y comportamientos que permiten a la persona relacionarse con el medio y establecer una interaccin adecuada.

Se puede decir que es una participacin social competente y adecuada, que favorece la relacin y la actitud consigo mismo y las circunstancias que integran el rea afectiva, social y cognitiva. En definitiva es actuar en cada momento adecuada y pertinentemente.

cmo se expresan las habilidades sociales? Las habilidades sociales se expresan en sentimientos, actitudes y conductas de seguridad y confianza, independencia y autonoma, valoracin positiva y alta autoestima, actitud de tolerancia, respeto y comprensin, amistad, cooperacin y servicio, en definitiva es establecer un vnculo adecuado con cada persona y circunstancia cotidiana.

Un aspecto importante que se debe destacar es, que las habilidades sociales son aprendidas . Esto significa que el estudiante aprende conductas adecuadas por imitacin, modelo, observacin y refuerzos

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positivos. Son comportamientos recprocos, circulares y ascendentes. Va en aumento el grado de armona o agresividad, acuerdo o desacuerdo con otra persona en la forma de relacionarse. Estos comportamientos suelen aumentan con el refuerzo social.

Las habilidades sociales comprenden tres destrezas:

1. Verbales: frases, clichs, formas de hablar, saludar, pedir, agradecer, Etc.

2.-No verbales: gestos, posturas, miradas, ceo, tono de voz, expresin de la cara. 3.-De mediacin cognitiva: operaciones de pensamiento que permiten conocer, analizar, asociar, deducir, generalizar, etc.

De estas tres destrezas se ensea con nfasis la primera, las no verbales no se muestran de manera explcita en la experiencia escolar y las que definitivamente se ensean menos son las de mediacin cognitiva, o sea a relacionarnos con nosotros mismos y los dems usando las operaciones de pensamiento. Es necesario desarrollar la capacidad de tener un pensamiento alternativo frente a situaciones de conflicto o problemticas, anticipar las consecuencias de los actos, saber dar y recibir elogios, saber dar y recibir crticas, aprender a pedir favores, defender los derechos, asumir las responsabilidades, desarrollar la empata, tomar decisiones, integrarse con personas de diferente sexo, edad, autoridad, etctera. Cada uno se relaciona con el mundo, en un ambiente determinado, en forma personal y polarizada, tanto de manera subjetiva como objetiva. Los elementos del ambiente son las personas, los objetos, los acontecimientos y circunstancias que pueden ser favorables o adversos.

Organizacin, planificacin y duracin del estudio:

Un aspecto importante vinculando al xito en los estudio tiene que ver con la manera como distribuyen su horas de estudio. Los estudiantes que distribuyen su tiempo en periodos cortos intercalados con perodos cortos de descanso logan un mayor xito en el aprendizaje. Por un lado, se requiere cierta duracin para que la unidad de estudio pueda ser comprendida y recordada. Si esta unidad se fragmenta, entonces el aprendizaje sufre. Por otro lado, si la duracin del estudio es excesivamente larga tambin sufre el aprendizaje porque tiende a producirse una interferencia de unos datos con otros, que dificultan su evocacin posterior. Por este motivo es importante evaluar como el sujeto organiza y distribuye su tiempo de estudio..

A continuacin tienes una encuesta con indicadores que reflejan problemas en el estudio.

Marca con una cruz aquellos problemas que ms frecuentemente tengas en relacin con el estudio.

( ) Me distraigo fcilmente... ( ) Me distribuyo mal o no me planifico. ( ) Creo que me falta un mtodo de estudio eficaz ( ) No s leer rpida y comprensivamente ( ) Me cuesta mucho leer esquemas y resmenes. ( ) Tomo apuntes deficientemente. ( ) Me cuesta bastante memorizar. ( ) Desconozco cmo preparar los exmenes. ( ) Siento poco inters por el estudio. ( ) Me falta constancia. ( ) Tengo problemas ajenos al estudio que me perjudican mucho

Tomado de Torres, J ,C Aprender a Pensar y Pensar para Aprender, pag 13

Leccin 4: Tipos de aprendizaje, estilos de aprendizaje, enfoques de Aprendizaje

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Los estudiantes poseen diferentes formas de actuar cuando se enfrentan a una actividad de aprendizaje, lo que algunos autores denominan enfoques de aprendizaje.

4.1. El enfoque de aprendizaje se refiere a la forma como los estudiantes abordan la tarea de aprender, es decir la intencin con la que el estudiante se enfrenta al estudio de un contenido. Segn la intencin que posee cada uno se puede identificar tres tipos de enfoques:

a.-Enfoque profundo: Los estudiantes focalizan su atencin en lo que es significativo en un texto (la intencin del autor, de qu trata el texto), se caracteriza por el deseo de comprender el significado profundo de lo que se estudia. Ellos (as) muestran inters por interpretar personalmente el contenido y tratan de de relacionar la tarea con las experiencias y conocimientos propios. Estableciendo conexiones entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender. Se orienta a descubrir la estructura subyacente de la tarea.

b.-El alumno con un enfoque superficial, se centra en el cumplimiento de los requis itos de la tarea. Demuestra inters por los elementos aislados de la tarea. No relaciona el material con aprendizajes anteriores, se preocupa principalmente de memorizar el material es ms dependiente del profesor.

c.-El alumno estratgico, que se caracteriza por una intencin de obtener notas lo ms altas posible y por un deseo de rendir al mximo, utilizando los recursos que estn a su alcance con el esfuerzo mnimo, Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados

Algunos autores como Biggs (1985),Entwistle (1988) coinciden en asociar un tipo de motivacin con cada uno de los enfoques de aprendizaje, estableciendo una cierta relacin entre el tipo de motivacin y los enfoques de aprendizaje que manifiestan los estudiantes ante una determinada tarea de aprendizaje . As, el tipo de motivacin predominante en el individuo podra estar significativamente relacionado con la utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje y, consiguientemente, con el enfoque usado por el alumno.

Las relaciones motivo-estrategias en la que se basan los enfoques de aprendizaje pueden describirse en los siguientes trminos.

a. Alumnos que slo muestran inters por cumplir con los requisitos mnimos de la tarea , con un mnimo de esfuerzo e implicacin en la misma, ponen en marcha determinadas estrategias orientadas a aprender de forma mecnica y repetitiva la informacin para reproducirla en el momento oportuno. Este tipo de relaciones motivo- estrategia reflejan las caractersticas de un estudiante con un enfoque superficial.

b. Alumnos con una motivacin intrnseca y un alto grado de implicacin en lo que estn aprendiendo, con la intencin de comprenderlo significativamente, desarrollan estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender, estableciendo relaciones con conocimientos previos que poseen y que guardan relacin con lo que estn aprendiendo . este tipo de relaciones motivo-estrategia refleja las caractersticas de un estudiante con un enfoque profundo.

c. Alumnos cuya intencin est claramente definida, que consiste en obtener el mximo rendimiento posible, a travs de una planificacin adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible, el objetivo prioritario consiste en obtener logros acadmicos lo ms alto posible estas caractersticas corresponden a un estudiante con enfoque de logro.

Como se puede apreciar en cierta medida el enfoque profundo y superficial son excluyentes, en tanto que el enfoque de logro puede vincularse a un enfoque superficial o profundo dependiendo del contexto particular del aprendizaje.

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Ahora que has tenido la oportunidad de estudiar la leccin, identifica el tipo de enfoque que posees en el momento de realizar tu estudio. Para lograr ese propsito describe las caractersticas de cada enfoque

4.2. Los Estilos de Aprendizaje.- Qu es un estilo de aprendizaje? Los modelos existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual para entender los comportamientos observados en el aula, los cuales brindan una explicacin sobre la relacin de esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de estrategias de enseanza que pueden resultar ms eficaces en un momento determinado, ya sea por el contendido temtico en s, o bien por las diversas interacciones sociales que se desarrollan en el aula. As mismo, son tiles para que los alumnos comprendan cules son las mejores estrategias de aprendizaje que les conviene seguir para que su rendimiento sea ptimo.

Una de las definiciones ms aceptadas es la de Keefe (1988) y que tambin comparten Alonso,C y D.J. Gallego D.J. (1994):"los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Honey P. y Mumford A.(1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas que corresponden a su vez con los cuatro Estilos de Aprendizaje, los que se describen a continuacin.: Estilo Activo. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivacin ante los retos. Son de mente abierta y se enfrentan con entusiasmo a tareas nuevas. Se aburren con los plazos largos, eligen actividades cortas donde los resultados pueden apreciarse rpido. Prefieren dialogar, les gusta dirigir debates o realizar presentaciones.

Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Activo. El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: a.-Exponer temas con mucha carga terica: Explicar causas, antecedentes, etc. b.-Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros. c.-Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo. d.-Evaluar antemano lo que se va a aprender. e.-Hacer trabajos que exijan mucho detalle. f.- Estar pasivo: or conferencias, monlogos, explicaciones de posiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc. g.-Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin herencia.

Estilo Reflexivo. Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quiz distantes. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Prefieren observar la actuacin o escuchar a los dems y no intervienen hasta que se han familiarizado con la situacin.

Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Reflexivo

La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es el cmo?

La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es el por qu ?

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El aprendizaje resulta ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: a.-Ocupar el primer plano. b.-Actuar de lder. c.-Presidir reuniones o debates. d.- Representar algn rol. e.-Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin. f.-Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontneamente. g.-Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra. h.-Hacer un trabajo de forma superficial.

Estilo Terico. Presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisin y la exactitud. Enfocan los problemas por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Son profundos a la hora de establecer teoras, principios y modelos. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad, les disgusta lo subjetivo o ambiguo. Para ellos es indispensable la lgica de los eventos.

Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Terico El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tenga que: a.-Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara. b.-Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas. c.-Participar en temas abiertos. d.-Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativas o contradictorias sin poder explorarlos con detenimiento, por improvisacin. e.-Considerar que el tema trivial, poco profunda o artificial.

Estilo Pragmtico. Son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan. las personas pragmticas buscan la aplicacin prctica de las ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Buscan una mejor manera para hacer las cosas, toman decisiones de forma rpida y les gusta resolver problemas. Muestran poco inters por los conocimientos que no les ayudan en sus necesidades inmediatas.

Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Pragmtico.

El aprendizaje resultara ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: a.-.-Aprender lo que est distante de la realidad. b.- Aprender teoras y principios generales. c.- Trabajar sin instrucciones clareas sobre cmo hacerlo. d.- Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la aplicacin.

La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es el qu?

La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es el qu pasara si?

Los individuos no tienen un estilo fijo, tiene un perfil con ciertas predominancias, y stas se acentuarn de acuerdo con las situaciones del entorno, estos estilos se pueden modificar de acuerdo con el nivel de estudios. discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de

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Bloqueos que impiden el desarrollo de los diferentes estilos de aprendizaje A continuacin tienes una cuadro en el cual puedes ubicar las causa que pueden generar bloqueos en cada uno de los estilos de aprendizaje.

Estilos Bloqueos

Pragmtico

1.- Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica. 2.- Considerar las tcnicas tiles como simplificaciones exageradas. 3.- Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones especficas. 4.- Creer que las ideas de los dems no funcionan si no se aplican a su situacin. 5.- Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

Terico 1.- Dejarse llevar por las primeras impresiones, 2.- Preferir la intuicin y la subjetividad. 3.-Desagrado ante enfoques estructurados y organizados. 4.-Preferencia por la espontaneidad y el riesgo

Reflexivo

1.-No tener tiempo suficiente para planificar y pensar. 2.- Preferir o gustar el cambiar rpidamente de una actividad a otra. 3.- Estar impaciente por comenzar la accin. 4.- Tener resistencia a escuchar cuidadosa y analticamente. 5.- Resistencia a presentar las cosas por escrito.

Activo

1.- Miedo al fracaso o a cometer errores. 2.- Miedo al ridculo. 3.- Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares. 4.- Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad. 5.- Auto-duda, falta de confianza en s mismo. 6.- Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

ACTIVIDAD

Como actividad para reforzar lo aprendido puede auto administrarse la prueba de estilos de aprendizaje (en el anexo), luego repase las caractersticas de cada estilo y anote cules son las fortalezas y dificultades que tiene para ser un (a) buen estudiante. Para un mayor dominio de la prueba puedes aplicarla a un joven que manifieste un bajo rendimiento en la escuela, interpreta los resultados a la vez que se sugieres algunas recomendaciones.

Fortalezas

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Dificultades

.

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LECTURA:

LA GLOBALIZACION COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

El termino globalizacin supone un proceso de creciente internacionalizacin o mundializacin del capital financiero, industrial y comercial, nuevas relaciones polticas internacionales y el surgimiento de la empresa transnacional. Esto a su vez produce (como respuesta a las constantes necesidades de reacomodo del sistema capitalista de produccin) nuevos procesos productivos, distributivos y de consumo deslocalizados geogrficamente. Y adems implica una expansin y use intensivo de la tec-nologa sin precedentes. Pero tambin la globalizacin es una nueva forma de entender la escuela y la cultura. La globalizacin es el fenmeno econmico, social y cultural generado por la expansin mundial de las grandes empresas multinacionales que se convierten en megaempresas, que pasan a ser transnacionales. Este fenmeno est ligado a rpidos avances tecnolgicos, sobre todo en las reas del transporte, la informtica y las telecomunicaciones. Ha tendido al establecimiento de un mundo donde las fronteras y circunstancias nacionales particulares estn cada vez ms desdibujadas e interdependientes. Las trasformaciones formaciones que produce la globalizacin en lo econmico y productivo son de tal magnitud, que se hace comparable a la revolucin industrial y constituye lo que se ha dado en llamar, la segunda revolucin del capitalismo (Veas, 2003). La globalizacin surge con fuerza como una nueva ideologa (no solo econmica), que supone un proceso de occidentalizacin del mundo, un nuevo orden mundial y una homogeneizacin cultural. Es de hecho una filosofa de la vida, una teora y una prctica neopositivistas (Diez y Romn, 2001). Supone adems la desaparici/n de las formas locales de existencia, ya que resulta profundamente invasiva, tanto de lo local como de lo escolar y familiar y por ello genera una nueva cultura estandarizada y basada en la uniformidad. Es por ello un poderoso agente de socializacin y de enculturacin de las nuevas generaciones de nios y jvenes. "La cultura de la aldea se globaliza y esta pierde identidad". Las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes (icnico e informtico) implican una profunda transformacin de los procesos sociales y culturales y por lo tanto demandan a la escuela no solo una incorporacin de los mismos sino una transformacin interna de las formas de accin escolar y educativa. El problema no est tanto en incorporar las nuevas tecnologas sino en guitar "oxido mental" tanto a las escuelas como a los aprendices. No basta manejar Internet desde la escuela como una forma de "saber moderno", sino que el problema radica en el aprender a aprender entendido como el uso adecuado de herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades), en como aprender, "en que hacer con lo que se sabe" (nueva metodologa y "en como articular lo que se aprende para que est disponible cuando se necesita". La afirmacin de que la cultura est en Internet (como gran biblioteca) es falsa, ya que es preciso previamente identificar de que cultura se trata, como acceder a dicha cultura y como manejar la misma.

La globalizacin no es un proyecto incontrolable. No asistimos al fin de la historia ni al fin de las ideologas como dicen los ms pesimistas, pero si asistimos a una economa y a una cultura sin fronteras, lo que implica que el espacio y el tiempo adquieren nuevas dimensiones, que lo global, lo local y lo institucional se interconexionan y que los estados nacin estn perdiendo soberana e independencia. En este sentido la escuela ha de ser entendida como un espacio intercultural. La globalizaci ha sido objeto de mltiples interpretaciones, que van desde aquellos que se parapetan decididamente en su lnea ideolgica, pasando por detractores que solo ven maniobras de los centros mundiales financieros y de poder, hasta quienes intentan encontrar una eclosin de sentidos a un fenomeno histricamente indito. Las principales formas de entender la globalizacin serian, entre otras, las siguientes (Veas, 2003):

La globalizacin es un proyecto liderado por las grandes empresas transnacionales que intentan imponer una ideologa neoliberal, que opera a travs de la banca mundial y los grandes pases desarrollados. Est destinado a proteger grandes intereses econmicos, pero que fundamentalmente pretende ser una ideologa.

La globalizacin es un proceso de homogeneizacin y de estandarizacin generado por la industria cultural de masas con modelos de vida para todo el mundo. Por lo tanto coloca en riesgo la diversidad cultural y produce como fenmeno la construccin de patrones nicos de comportamiento. Otros la ven como la interconexin mundial de los mercados, convirtiendo a estos y sus procesos en los constructores de un mundo diferente. Solo queda la posibilidad de la competencia entre los individuos para poder tener acceso a los consumos generados en las nuevas formas del capitalismo de final de siglo.

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Como fenmeno de origen econmico que construido en el predominio mundial de las grandes empresas multinacionales tiene un costo recargado sobre los pases pobres. Intenta acabar con los derechos sociales en el plano local, nacional e internacional y destruye las formas de solidaridad construidas en el pasado.

Desde las posiciones clsicas de las ciencias sociales, se ye como un proyecto de aniquilamiento de las formas locales de existencia de los grupos, familia, vecindad, para traer el predominio de formas amplias y transnacionalizadas. Desde esta concepcin, lo local une, mientras que lo global separa.

Tambin se ve como el surgimiento de un nuevo orden mundial que implica la occidentalizacin del mundo, lo que sera la era del capitalismo y su expansin definitiva. Supone por tanto la superacin de las formas coloniales, neo-coloniales, imperialistas de dominacin econmica y poltica. La globalizacin como el surgimiento de unas nuevas relaciones sociales derivadas de un cambio en la base productiva a escala mundial como consecuencia de una modificacin cuantitativa en la forma de existencia del capitalismo en esta poca. Aparece como una transformacin en los procesos sociales y culturales fundada en una revolucin productiva establecida en el mundo de la microelectrnica ca, que constituye una nueva base para la existencia de las naciones con un fuerte componente tecnolgico.

Un cambio cualitativo de las relaciones sociales capitalistas que pasan de estar fundadas en el capital variable (el trabajo y las materias primas), para centrarse en el capital constante, tecnologa y base cientfico-tcnica (conocimiento), que trae nuevas formas de acumulacin y por lo tanto una transformacin cuantitativa de las relaciones sociales.

La globalizacin se desencadena a partir de la revolucin cientfico - tcnica posibilitada por grandes transformaciones tecnolgicas debidas al uso acelerado y expansivo de la ciencia y ms en concreto de la informtica y la robtica, la microelectrnica, la ingeniera gentica y Ia biotecnologa. la tecnologa de los materiales, la comunicacin y ms en concreto la televisin como forma de cultura hegemnica,... La globalizacin entiende que su materia prima es el conocimiento entendido como el uso de herramientas para aprender, los contenidos (sistmicos y sintticos) como formas de saber en el marco de la complejidad y los saberes aplicados entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades bsicas. La globalizacin se convierte de hecho en el escenario de la revolucin del conocimiento.

La globalizacin, de este modo, convierte a la educacin en uno de los sectores claves del progreso, tanto econmico como cultural. Ms en concreto se le exige a sta que de respuestas adecuadas a los fenmenos sociales, econmicos y culturales tanto locales como globales en el marco de un nueva sociedad, denominada sociedad del conocimiento. Pero afirma que la educacin propia de la sociedad industrial (conductismo) basada slo en contenidos (qu aprender) no sirve a la sociedad del conocirniento

La globalizacin se caracteriza, por la multiculturalidad: El desarrollo tecnolgico y los medios tcnicos ligados a la microelectrnica y especialmente a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, han permitido que este fenmeno globalizador, que empieza siendo un fenmeno econmico que produce transformaciones en el campo econmico, tambin lo hars en el campo de la cultura. Coloca a los individuos en una situacin de incertidumbre, ya que por un lado potencia sus libertades, pero por otro aumenta su precariedad social, junto a una prdida de vnculos y de sentido de pertenencia.

Este fenmeno globalizador ha provocado tambin una profunda reestructuracin que ha dado origen a un fenmeno de multiculturalidad, donde una cultura mayoritaria domina y muchas veces anula las culturas minoritarias. La globalizacin de la cultura, al tiempo que ofrece bases sin precedentes para el conocimiento de las personas y de las sociedades provoca una doble consecuencia (veas, 2003):

Por un lado, se produce una gran homogeneidad cultural, de los bienes, de los estilos de vida e incluso de las representaciones smbolicas. Todos tenemos acceso a los mismos bienes culturales, a los mismos cdigos, a los mismos mensajes, a la misma publicidad, a las mismas telenovelas, a los mismos productos. Esto trae como consecuencia la disolucin de la diversidad de las culturas nacionales a raz de la diferenciacin de valores y lenguajes, de biografas y creencias que produce la individualizacin.

Por otro lado, supone un enriquecimiento de la propia cultura al incorporar a la misma aquellos elementos que puedan venir de otras culturas, especialmente aquellos beneficios tecnolgicos que nos ayudan a facilitar la vida: La propia cultura se enriquece en una multicultura hbrida, con nuevas incorporaciones culturales.

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Pero aqu nos encontramos con un punto de tensin, en estos intercambios, con el avasallamiento de lo "propio" por lo "ajeno". Tal como se resuelva esta tensin, hay un riesgo para la heterogeneidad cultural, en la medida que tal integracin tienda a disolver lo propio, en cuyo casco se puede producir una prdida de identidad cultural, que tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar identidades y significados colectivos. El problema de fondo es como integrar lo global y lo local en el marco de la aldea global, la cultura global y la cultura local y desde esta perspectiva afirmamos que caminamos hacia lo "glocal" (integracin adecuada de lo global en lo local) y esto solo es posible desde la propia identidad. Consideramos que la escuela y el currculo por un lado facilita la identidad y por otro integra la diversidad. Y ello solo es posible desde la identidad institucional que se concreta en Proyectos Educativos Institucionales donde el colegio se convierte en una cultura "global" con identidad propia (aldea global), en la que se integra la diversidad en la identidad. Las instituciones educativas no pueden ser una mera fotocopia de la cultura oficial (programas oficiales) ni tampoco un mero formato o mosaico heterogneo de novedades y modas.

La globalizacin supone un modelo de hibridacin de la cultura: El trmino "hibridacin" se refiere al entrecruzamiento o interconexin de elementos culturales, sociales y polticos diversos. Intenta explicar la diversidad de la realidad en que vivimos. Todo esto obliga a las Reformas Educativas a pensar que los cambios que enfrentan no solo son cambios metodolgicos o de unos contenidos por otros, sino que hay que redefinir los conceptos tradicionales de educacin, de socializacin, de currculum como seleccin cultural y todos los procesos pedaggicos vigentes que operaban hasta ahora, correspondientes a la etapa de preglobalizacin. Este nuevo escenario de multiculturalidad nos obliga a analizar una nueva cultura que tiene una caracterstica bsica, que puede ser calificada como una cultura hibrida. Esta nueva cultura ha de ser considerada a la hora de construir el currculum y los procesos de socializacin, donde se necesita integrar lo propio con lo ajeno, haciendo nfasis de manera muy destacada en las culturas propias, tradiciones y valores originarios que nos dan identidad (veas, 2003). En el contexto de la globalizacin ha surgido una poderosa industria cultural de masas que tiene un alcance global, convirtindose as en un poderoso medio de fabricacin de representaciones y ruidos, formas e imgenes,... y por ello se convierte en un poderoso agente de socializacin y de enculturacin. Asistimos con preocupacin a la creacin y generalizacin de la cultura de la mundializacin desde el consumo generalizado de bienes y servicios culturales. En tiempos globales captamos y percibimos una transformacin del espacio local y de las relaciones sociales que articula y que hace que las instituciones que lo constituyen tambin se reacomoden poltica , social y culturalmente. El desarrollo vertiginoso de las comunicaciones dentro de la industria cultural contempornea , las ha convertido en agentes prin-cipales en el proceso de formacin y socializacin de las personas.

En este marco la escuela ha de poseer identidad en su proyecto educativo construido desde la visin y la misin institucional y en ella debe integrar la pluralidad y la diversidad. Pero este proyecto educativo implica una construccin del mismo en el marco de la sociedad del conocimiento y sus demandas, que se pueden concretar, sobre todo, en el desarrollo de herramientas para aprender y en la potenciacin de mentes bien ordenadas, globales, sistmicas y sintticas

La cultura como industria cultural de masas se est mundializando (muy a menudo occidentalizando y mejor aun americanizando dolarizando). La difusin de ideas y objetos culturales es vertiginosa y muy rpida. La comunicacin electrnica rompe barreras, ritos y mitos culturales, donde los espacios personales, locales e institucionales eliminan las fronteras y se trasladan mas all de lo local e institucional. La cultura globalizada invade lo escolar y lo familiar. Pero la cultura resultante es frgil y fragmentada. Ms an, la cultura globalizada est centrada en lo positivo, lo tangible, lo inmediato, lo vertiginoso, lo relativo (relativismo cultural)... donde el valor central es la utilidad entendida como revalorizacin de lo til. Si es til es valioso.

La cultura globalizada convierte la educacin, sobre todo bsica, en su eje central en el marco de un nuevo paradigma neoliberal, ya que la produccin tecnolgica y electrnica demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. Por lo cual se exige una formacin flexible y polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. El manejo de herramientas tecnificadas demanda una educacin centrada en capacidades como herramientas bsicas para aprender y seguir aprendiendo. Por lo cual, exige a la educacin bsica modelos de accin basados en el aprendizaje ms que en la enseanza, modelos ms centrados en el saber hacer que en el mero saber enciclopdico. Se demandan modelos de aprendizaje funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a situa-ciones concretas.

Las instituciones escolares, en funcin de las demandas del medio social y cultural al cual pertenecen reordenan los procesos pedaggicos que all f se gestan. El diseo del proceso educativo debe considerar la existencia de otras realidades que tambin ejercen procesos sistemticos de intervencin

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como pueden ser el medio social, el econmico o el cultural. Estos le proporcionan la informacin vital necesaria para adaptarse constantemente a las demandas y cambios del entorno (globalizacin econmica y cultural, sociedad de la informacin y comunicacin, etc.). Conviene recordar que la escuela ha perdido el monopolio de lo educativo y de la socializacin.

La globalizacin de la cultura, con sus manifestaciones de multiculturalidad, impone a la escuela y a la educacin, en el marco de un suprasistema, nuevos valores y visiones que necesitan ser considerados, desde un mundo globalizado. Al mismo tiempo, esa cultura globalizada debe considerar y ser coparticipe de la cultura local e institucional de la escuela, ya que es un contexto general que permite participar de los beneficios del desarrollo tecnolgico y cultural. Sin la dimensin cultural globalizada, se hace muy difcil dar coherencia a una lectura del mundo contemporneo.

La cultura globalizada y la cultura oficial (programas oficiales) de-ben integrarse de una manera adecuada en la cultura institucional. entendiendo que los elementos fundamentales de estos tres tipos de cultura son capacidades, valores, contenidos y mtodos. Pero estos tipos de cultura han de leerse en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma socio-cognitivo, donde los contenidos (sintticos y sistmicos) y los mtodos (contenidos aplicados como formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas de la cultura). Desde esta perspectiva la multiculturalidad y la hibridacin cultural pueden enriquecer tanto la cultura oficial (programas oficiales ) como la cultura institucional (programas propios), creando identidades de la propia cultura al enriquecer esta. De este modo hablando de la cultura "glocal" como integracin enriquecida de la cultura global y de la cultura local. La cultura institucional "glocal ha de definir con claridad la visin y la misin institucional e identificar las estrategias ms adecuadas para desarrollar ambas.

Ante esta situacin la escuela no puede limitarse solo a incorpora nuevas tecnologas a las aulas o manejar adecuadamente los nuevos lenguajes icnicos e informtico. Tampoco la escuela puede limitarse a proteger a los alumnos como personas y ciudadanos de los males (contravalores de la globalizacin), creando meras burbujas de enculturacin. Ms an los alumnos como aprendices, muy a menudo viven una profunda esquizofrenia cultural donde la cultura de la escuela est centrada en contenidos abstractos (frecuentemente obsoletos y poco o nada significativos para el aprendiz y la cultura de vida est basada en hechos y experiencias concretos. La cultura de la escuela es humanista y la de vida positivista. La cultura de la escuela es deductiva y la de la vida inductiva.

La escuela y la vida hoy han de encontrarse en un nuevo marco cultural, para ser ms exactos en un nuevo paradigma socio cognitivo de corte humanista. Pero ello exige profundas transformaciones a la escuela que ha de ser entendida como organizacin que aprende y por ello creadora (no solo transmisora) del conocimiento. Desde esta perspectiva, afirmamos que los nios aprenden y los jvenes tambin, pero adems los adultos aprenden y las instituciones educativas tambin. Y quien no aprende envejece y "psicolgicamente muere por inadaptacin", en estos tiempos de cambios profundos. Pero muy a menudo, en el marco de este nuevo paradigma. para aprender, y sobre todo para aprender a aprender, es urgente y con frecuencia inevitable, desaprender.

Ideologa neoliberal liderada por las grandes multinacionales. Homogeneizacin y estandarizacin cultural. Destruye las formas de solidaridad construidas en el pasado. Interconexin mundial de mercados. Aniquilamiento de las formas locales de existencia. Occidentalizacin del mundo en un nuevo orden mundial. Nuevas relaciones sociales impulsadas por el neocapitalismo. Revolucin productiva derivada de la microelectrnica. Se pasa del capital variable (trabajo y materias primas) al capital constante (conocimiento). Su materia prima es el conocimiento (valor intangible). Multiculturalidad (cultura dominante invasiva) y cultural hbridas. Interconexin permanente de lo global y lo local en lo "glocal". En este contexto es imprescindible una Escuela Refundada.

Sociedad del conocimiento y refundacin de la Escuela desde el Aula

Martiniano Romn Prez.

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II UNIDAD

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

No hay que empezar siempre por la nocin primera de las cosas que se estudian, sino por aquello

que puede facilitar el aprendizaje . Aristoteles.

Leccin 1: Estrategias de adquisicin de la informacin Las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan para aprender son la actividad mental que facilitan desarrollar los diversos procesos de aprendizaje. Para Beltrn (2003), representa la ayuda para organizar, retener y recuperar el material aprendido, a la vez que planifica, regula y evala el proceso segn las exigencias de la tarea a solucionar. El dominio de las estrategias de aprendizaje posibilita al estudiante o persona que aprende a planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje.

Desarrollaremos a continuacin cada uno de los procesos que participan en el procesamiento de la informacin describiendo las estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar durante el estudio o la realizacin de una tarea.

Para Atkinson y Shiffrin (1968), la atencin sera el primer proceso de adquisicin de la informacin, es decir que los procesos atencionales, actuaran como los encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el ambiente al Registro Sensorial.

A continuacin, una vez atendida, lo ms probable es que se pongan en marcha los procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin (transformarla y transportarla), junto con los atencionales y en interaccin con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP).

Lo que significa que durante el proceso de adquisicin de la informacin se pueden identificar dos tipos de estrategias de procesamiento

1.- Las que favorecen el control o direccin de la atencin, y 2.- Aquellas que optimizan los procesos de repeticin.

En esta leccin te dars cuenta que antes de aprender cualquier informacin, debes atender a lo que escuchas o ves

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La ventaja de aprender a diferencias estas estrategias y tenerlas bajo control permiten al estudiante dirigir la atencin a los aspectos ms relevantes de la informacin.

Al respecto se distinguen dos: 1. Estrategias de Atencin:

1.1- Atencin Selectiva 1.1.1 Fragmentacin 1.1.2 Exploracin.

1.1.2.1-Situacional 1.1.2.2-Sistemtica.

1.2- Atencin global 1.2.1 Exploracin global

La atencin selectiva es una estrategia que usamos de manera natural, cuando las personas atienden slo lo que les interesa y de manera consciente, dejan de lado otros estmulos.

Observa tu actitud frente al estudio

Se recomienda utilizar estrategias de exploracin cuando la base de conocimientos previo sobre el material verbal que se va a aprender sea grande, cuando las metas u objetivos del aprendizaje no sean claros, y cuando el material verbal disponible para el estudio no est bien organizado. La tctica de estudio consiste en leer superficial y/o intermitentemente todo el material verbal, centrndose slo en aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes.

Por el contrario es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin cuando los conocimientos previos acerca del tema objeto de aprendizaje sea pobre, cuando las metas u objetivos estn claros, y cuando el material de trabajo est bien organizado. (a) subrayado, lineal y/o subrayarlo idiosincrtico, del trmino o conjunto de trminos que en cada

prrafo o prrafos, se consideren ms relevantes. (b) epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de indicadores en el

libro o artculo. Un resultado claro de la fragmentacin del texto, mediante estas tcticas, es el descubrimiento de su sentido lgico y psicolgico; o dicho de otra manera: organizando el texto al estilo de Ausubel.

Estrategias de repeticin Dentro del esquema general de procesamiento, la repeticin tiene la funcin de hacer durar y/o

hacer posible y facilitar el paso de la informacin a la Memoria a Largo Plazo (MLP). Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a aprender, de las diversas formas que es posible hacerlo, y utilizando, simultneamente, los receptores ms variados: vista (lec-tura), odo (audicin si se ha grabado anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en alta voz) y/o mente (pensando en ello, dicindolo mentalmente).

Leccin 2: Estrategias de codificacin de la informacin

Cuando no te interesa un tema o piensas que lo que se va a hacer no es importante , la atencin selectiva se debilita y, en lugar de prestar atencin a la explicacin o tarea, atiendes otros estmulos, Como consecuencia a no atender no podrs aprender

Tcnica de exploracin. En este caso se estudia la informacin tal y como se presenta . La exploracin puede realizarse de dos maneras: Sistemtica. Cuando se atiende la informacin siguiendo un criterio Situacional. Cuando atendemos la informacin prxima a la primera que hemos atendido

Tcnica de fragmentacin: se divide en partes la informacin, y se comienza a estudiar una parte y no se pasa a la siguiente si no se ha comprendido el material de estudio.

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El paso de la informacin de la MCP a la MLP requiere, adems de los procesos de atencin y repeticin vistos anteriormente, activar procesos de codificacin, la elaboracin (superficial y/o profunda) y la organizacin ms sofisticada de la informacin.

El proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de procesamiento ms o menos profundos y, de acuerdo con stos se aproxima ms o menos a la comprensin, y al significado. Se pueden identificar estrategias de codificacin en el uso de. (a) nemotecnias (Bransford y Stein,1987). en las cuales la forma de representacin del conocimiento es

predominantemente verbal y pocas veces icnica, (b) elaboraciones de diverso tipo. (c) organizaciones de la informacin.

Los tres tipos de estrategias suponen codificaciones ms o menos profundas y, en consecuencia, pueden dan lugar a un procedimiento de mayor o menor profundidad. Las estrategias de codificacin profunda o compleja precisan de ms tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no obstante, pueden hacer que la informacin sea almacenada en la memoria a largo plazo ( MLP). La diferencia reside en que las segundas confieren un mayor grado o nivel de significacin a la informacin.

a) Estrategias de nemotecnizacin Por lo general se utiliza nemotecnias para un aprendizaje supone una codificacin superficial o

elemental, sin demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo al procesamiento. La informacin puede ser reducida a una palabra-clave, o pueden organizarse los elementos a

aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc, es decir, utilizando medios nemotcnicos. Las nemotecnias que se emplean son las siguientes: (a) Acrsticos, (b) Rimas, (c) Loci y (d) Palabra-clave

b) Estrategias de elaboracin Este tipo de estrategia consistira en buscar un sistema de relaciones ( normalmente externas al

material) que permitira aprender ms fcilmente materiales inicialmente sin significado. Con respecto a las estrategias de de elaboracin se pueden distinguir dos niveles: el simple, basado en la asociacin intra material a aprender, y el complejo que lleva a cabo la integracin de la informacin con los conoci-mientos previos del individuo.

El almacenamiento duradero parece depender ms de la elaboracin y/u organizacin de la in-formacin que de las nemotecnias. La estrategia de elaboracin puede efectuarse de diferentes maneras. (a) estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto, entre stos y lo que uno sabe, etc.; (b) construyendo imgenes visuales a partir de la informacin (c) elaborando metforas o analogas a partir de lo estudiado; (d) buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se estn procesando al campo escolar,

laboral, personal o social; (e) hacindose autopreguntas o preguntas cuyas respuestas tendran que poner en evidencia lo

fundamental de cada parte de un texto o elaborando inferencias, conclusiones deducidas o in-ducidas tomando como base juicios, principios, datos e informaciones presentes en el texto estudiado;

(f ) parafraseando La investigacin al respecto revela que formularse autopreguntas es un mecanismo eficaz para el

procesamiento profundo.

c) Estrategias de organizacin Las estrategias de organizacin podran considerarse como un tipo especial de elaboracin o una fase superior de la misma. Hacen que la informacin sea todava ms significativa (relacionada con lo que el sujeto sabe e integrada en su estructura cognitiva) y ms manejable (reducida de tamao) para el estudiante. La organizacin de informacin previamente elaborada, tiene lugar segn las caractersticas del estudiante, la naturaleza de la materia, de acuerdo con las ayudas disponibles, y pueden llevarse a cabo:

(a) mediante agrupamientos diversos (resmenes, esquemas, secuencias lgicas, causa/efecto,problema/solucin,comparacin comparacin/contraste ,secuencias temporales

(b) construyendo mapas (mapas conceptuales de Novack,) (c) diseando diagramas (matrices cartesianas, diagramas de flujo, o del tipo de diagramas en V,

entre otras.

Es aconsejable iconografiar siempre que el volumen de contenidos sea

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grande y no se encuentren relaciones con los conocimientos previos. En estos casos la informacin puede ser reducida a un dibujo, a un grfico o cono.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales constituyen un recurso para esquematizar el conocimiento, a decir de Novak (2002) su propsito es establecer relaciones significativas entre conceptos, en la forma de proposiciones.

Las proposiciones son dos o ms etiquetas conceptuales que se relacionan o se enlazan por palabras de tal manera que forman una unidad semntica.

Para Calero (200?), el mapa conceptual relaciona conceptos y por la variedad de posibilidades, evidencia que el aprendizaje es una construccin personal, producto de la ideas que ya se tienen y del esfuerzo que se realiza para relacionarlo con lo nuevo.

La realizacin de un mapa conceptual implica un aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin de Ausbel. Al respecto, Martnez (2000) seala que para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce, y que ste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. En este contexto podemos decir que a medida que el alumno va analiza y sintetiza la nueva informacin y descubre sus relaciones con los conocimientos previos, y organiza las ideas, el conocimiento se torna significativo, en tanto le resulta interesante y lo anima a proseguir con la investigacin. El alumno es un actor activo en la construccin del nuevo conocimiento, proponiendo formas creativas para su organizacin y expresin, lo que va ms all de una simple comprensin de las ideas o del conocimiento contenido en una fuente bibliogrfica o vertido en una clase o disertacin.

ELEMENTOS BASICOS DEL MAPA CONCEPTUAL

1. Concepto: Es una o ms palabras que representan un hecho, idea, cualidad u objeto. Los sustantivos propios como nombre de personas, lugares o cosas, no son conceptos

2. Palabra enlace: Sirve para unir y sealar la relacin entre conceptos. Las relaciones pueden ser verticales cuando los conceptos estn incluidos o jerarquizados, cuando van de lo general a lo particular; y pueden ser horizontales

3. Proposicin: La integra dos conceptos y un conector

LECCIN 3

Estrategias de recuperacin de informacin Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la informacin ya

procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacin o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la MLP.

- Estrategias de bsqueda

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Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se hallan bsicamente condicionadas por la organizacin de los conocimientos en la memoria, resultado a su vez de las estrategias de codificacin. La calidad de los esquemas (estructuras abstractas de conocimientos) elaborados constituyen, pues, el campo de bsqueda. En consecuencia, las tcticas de bsqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por la persona para la codificacin.

Los esquemas permiten una bsqueda ordenada en el almacn de memoria y ayudan a la reconstruccin de la informacin buscada. Hipotticamente, son estrategias que transforman y transportan la informacin desde la MLP a la memoria de trabajo a fin de generar respuestas. En definitiva, transforman la representacin conceptual en conducta, los pensamientos en accin y lenguaje.

Las estrategias de bsqueda sirven para facilitar el control o la direccin de la bsqueda de palabras, significados y representaciones conceptuales o icnicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo, se han venido constatando dos estrategias:

(a) bsqueda de codificaciones (b) bsqueda de indicios.

- Estrategias de generacin de respuesta

La generacin de una respuesta debidamente realizada puede garantizar la adaptacin positiva que se deriva de una conducta adecuada a la situacin. Las tcticas para ello pueden adoptar una disposicin secuencial:

(a) libre asociacin. (b) ordenacin de los conceptos recuperacin por libre asociacin y (c) redaccin, diccin o tambin ejecucin (hacer, aplicar, transferir...) de lo ordenado.

Leccin 4. Estrategias de apoyo al procesamiento Durante el procesamiento de la informacin intervienen otros procesos, de naturaleza

metacognitiva y no cognitiva, son las denominadas estrategias de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje por eso lo estudiantes necesitan conocer y dominar las estrategias de apoyo.

Las estrategias de apoyo ayudan a potenciar, las estrategias de adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin, incrementando la motivacin, la autoestima, la atencin.

En los ltimos aos ha tenido lugar un reconocimiento importante dos tipos de estrategia de apoyo: las sociales y las afectivas, a las cuales se integra las metacognitivas porque al realizar la funcin de control y direccin de las cognitivas, pueden ser consideradas como de apoyo. Las estrategias de apoyo se pueden agrupar en dos tipos: a) Estrategias metacognitivas. b) Estrategias socio afectivas. Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje, en particular y, por otra, la capacidad de manejo de las mismas.

Las estrategias socio afectivas de una u otra forma se dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia , las expectativas de fracaso , la auto eficacia, el locus de control, la autoestima acadmica, que suelen estar presentes cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja. La auto relajacin, el autocontrol, la auto implicacin de auto instrucciones positivas, escenas tranquilizadoras, detencin de pensamiento, son habilidades que permiten a una persona controlar estados psicolgicos corno la "ansiedad", las "expectativas desadaptadas" o la falta de "atencin" que perturban el procesamiento de la informacin.

Las Estrategias sociales son todas aquellas que sirven a un estudiante para obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir lealmente y motivar a otros.

As pues, la competencia social (componente mental) y la habilidad social (componente conductual) tambin apoyan el funcionamiento de las estrategias primarias o bsicas.

Factores de tipo personal que influyen en que los alumnos ( as) estudien sin emplear las estrategias adecuadas.

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Los factores pueden ser de tipo cognitivo y otros de tipo motivacional, si bien es cierto estos factores pueden influir de modo aislado con frecuencia lo hacen de modo recurrente , respondiendo a un estilo o forma sistemtica de afrontar el aprendizaje ., a continuacin se describe cada uno de ellos.

1.- Propsito inmediato inadecuado. Cuando los alumnos (as) se ponen a estudiar lo hacen con propsito en mente , una idea de lo que tienen que aprender, de aquello en que consiste aprender y de lo que han de hacer para conseguirlo . Si tienen la idea de que aprender es meramente recordar y que para ello slo tiene que repetir mentalmente o en voz alta una y otra vez el contenido a prender hasta memorizarlo, empleara estrategias de memorizacin mediante la repeticin. En este caso podemos observar la interaccin de un factor de tipo motivacional, el propsito con el que se estudia y otro de tipo cognitivo , el que se consideren adecuadas para ello un tipo de actividades y otras no , como resultado se tiene un enfoque poco efectivo del estudio .

2.-Estudio sin supervisin y autorregulacin de la comprensin y el aprendizaje Los alumnos (as), con frecuencia no supervisan el grado en que comprenden y aprenden lo que estudian. Si un alumno, por ejemplo, no detecta las inconsistencias existentes en un texto, difcilmente va a buscar informacin adicional, ya sea releyendo, preguntando o formulando hiptesis a comprobar posteriormente, lo que le permita integrar de modo adecuado el contenido de las partes del texto que parecen estar en contradiccin. Igualmente, si no comprueba si es capaz de recordar con facilidad y precisin lo estudiado, difcilmente va a intentar buscar y emplear estrategias ms adecuadas. El no detectar la ausencia de comprensin o aprendizaje no induce al uso de estrategias alternativas ms eficaces. Por otra parte, aunque los alumnos supervisen la comprensin y el aprendizaje, si no conocen que hacer, que estrategias autorregulatorias emplear, cuando no comprenden algo o cuando lo que estn estudiando no se les queda, su aprendizaje ser inefectivo.

3.- Carencia de una base de conocimientos adecuada

Uno de los aspectos ms influyentes y que determina que los alumnos no estudien de modo adecuado es la falta de los conocimientos previos necesarios para que una determinada estrategia pueda emplearse cuando es precisa. Por ejemplo, es frecuente que se diga a los alumnos que deben estudiar resumiendo las ideas ms importantes contenidas en el texto, ya que esto puede facilitarles la comprensin y el recuerdo. No obstante, aunque el propsito perseguido y la estrategia sugerida sean adecuados, puede suceder que los alumnos no estudien de modo conveniente porque desconocen por ejemplo, las caractersticas que definen la estructura de los textos expositivos, algo que parece necesario para saber dnde mirar con el fin de encontrar la informacin importante y poder resumirla.

4.- Desconocimiento de las estrategias adecuadas

El problema radica cuando el estudiante desconoce el tipo de estrategia adecuada para conseguir el aprendizaje deseado. Por ejemplo, si el objetivo con que se ensea algo para que el alumno sea capaz de aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y, por ello, se evala su capacidad para resolver pro-blemas aplicados, como ocurre con las asignaturas de tipo tecnolgico, es frecuente, que an cuando hayan practicado con problemas semejantes, que muchos alumnos digan. Yo ya no se como estudiar. Lo se todo pero no soy capaz de hacer estos exmenes, si solo saben estudiar memorizando reglas y no practicando su aplicacin.

5.- Uso de estrateg