Ing. Hernán Mavrommatis

Formación Superior Basada en Competencias. Consideraciones preliminares para un estudio comparado.

(Revisión bibliográfica).

hernan@mavrommatis.com.ar

Universidad de San Andrés

Introducción

Enmarcar a las universidades en un contexto social bajo el proceso de evolución de las sociedades, identificando tres instancias, la sociedad agrícola, la industrial, y la sociedad del conocimiento. Resulta una tarea poco sencilla, esto se pone de manifiesto cuando se contempla un modelo de universidad, ya sea pública o privada1, como el lugar en donde confluyen de manera concurrente un amplio conjunto de variables relacionados con las distintas dimensiones de la compleja realidad actual que poseen estas organizaciones2. Si bien un modelo de sociedades del conocimiento se establece como el modelo actual de sociedad, esta división de tres instancias no implica necesariamente un total remplazo del modelo nuevo por el anterior, dado que ante la mirada global existen asimetrías entre los países más y menos desarrollados, evidenciando una mezcla compuesta por dichos modelos sin lograr una instancia totalmente pura, incluso esta representación resulta válida dentro de un mismo país. Habiendo manifestado esta salvedad, se puede tomar como modelo preponderante o un próximo paradigma, el de las sociedades del conocimiento.

Desde el enfoque del sistema de educación superior, para las universidades que la componen, se definen tres funciones principales, la función de investigación, la transmisión de conocimientos, y la función de brindar servicios, las cuales le fueron conferidas a las universidades a lo largo de su conformación histórica, y que se originan en base a distintos modelos de universidades tradicionales como por ejemplo la universidad “Humboldtiana”3 vinculada a la función de investigación.

• La función de investigación, en el mundo académico de las universidades tiene como misión la

exploración de las fronteras de la ciencia, en sí misma, con el objetivo principal de expandir al máximo dichas fronteras, y producir conocimiento.

• La función de transmisión de conocimientos, también se encuentra confinada al mundo académico

e históricamente permaneció alineada con el positivismo y centrada en una enseñanza conductista, esta última quizá basada en el método de las enseñanzas religiosas.

• La función de brindar servicios, la cual es la más polifacética de todas, esto se evidencia dado que

las actividades de extensión poseen un amplio espectro, entre los que se pueden destacar, “...cursos de actualización para graduados, trabajo de especialistas o de alumnos de poblaciones con necesidades especiales (tercera edad, niños, adolescentes, pobres, etc.), realización de obras o asesoramiento por contratos con gobiernos locales, formación de docentes, ventas de servicios a empresas, actividades culturales y recreativas, etc.”4.

A lo largo de la historia, las universidades atravesaron por distintos hitos, tales como la revolución industrial, y las guerras mundiales, en los cuales se vieron presionadas bajo las distintas demandas ejercidas por las necesidades devenidas de dichos acontecimientos, las cuales a su vez fueron exhortadas por los gobiernos involucrados. Esto sin duda tuvo una importante repercusión en las funciones descriptas, por lo

1 Si bien existen diferencias entre las universidades públicas y privadas se trata ambas categorías de manera indistinta salvo que se indique lo contrario.

2 “La organización universitaria puede ser considerada como una "organización atípica" (Mintzberg, 1991:204) por la complejidad de sus procesos y su quehacer polivalente; por ofrecer un servicio a largo plazo a múltiples beneficiarios; por contar con la existencia de grupos de interés divergentes; por la coexistencia de estructuras y esquemas de gestión diferenciados (cuando no antagónicos)”. Cita de (Mindreau Silva, 2000). (Tesis).

3 Para ampliar el concepto ver Borja VILLA PACHECO. “Sobre el lugar común: La Universidad Humboldtiana puede ser correcta en teoría, pero no vale para la práctica. Una breve introducción a tres textos de Humboldt sobre la Universidad”. LOGOS. Anales del Seminario de Metafísica, Vol. 38 (2005): 273-281.ISSN: 1575-6866.

4 En (Richmond, 2006) se cita a la autora Brusilovsky, S. Extensión universitaria y democratización. Algunos aportes para pensar la relación, en A. CHIROLEU y otros, Repensando la Educación Superior, pp.77-93 (Argentina, UNR). (Brusilovsky, S., 2001)

cual, si bien se pueden manifestar a través de cambios de prioridades por ejemplo en la investigación científica, surgimiento de nuevas carreras en base a la especialización de disciplinas, etc. dichas repercusiones fueron importantes pero no devinieron en una modificación radical de la estructura de la educación superior.

En los días que corren, se evidencian de forma más frecuente cambios que pueden comprometer a la estructura de la educación superior y que actualmente ya no sólo son requeridas por los gobiernos, sino que también se suma la sociedad. La sociedad del conocimiento requiere una fuerte inclusión en el sistema de educación superior, la cual se torna indispensable no sólo para el desarrollo de sus miembros, sino para asegurar la empleabilidad de los mismos5.

En relación a la empleabilidad, esta orienta los contenidos curriculares en función de las demandas del mercado, las cuales a su vez pueden condicionar la organización interna de las universidades y exigen cambios en base a sus propios paradigmas. Esta situación, sumado a la desinversión que sufren ciertos países en educación, genera una necesidad de eficacia en el sistema educativo. Un concepto que en los términos planteados resulta rupturista comprometiendo la histórica autonomía universitaria, y que a su vez evidencia la necesidad de un máximo aprovechamiento de los recursos disponibles6.

Resumen

El presente informe contiene la parte principal de la revisión bibliográfica realizada para el trabajo final de la especialización en gestión de servicios tecnológicos y telecomunicaciones, el cual tomó al análisis descripto en la introducción del presente trabajo como una de las dimensiones de referencia. En virtud de esto último, se plantearon tres preguntas:

• ¿La implementación de formación por competencias, para la formación de profesionales en ingeniería, mejora la competitividad en las organizaciones que incorporan a estos profesionales?

• ¿Hasta qué punto es válido un estudio de los alcances e impactos, que tienen en las organizaciones, las modificaciones del sistema de educación superior europeo, para realizar una implementación en la Argentina?

• ¿Qué consideraciones previas se deben tener en cuenta para elaborar un estudio comparado?

Para responder estas preguntas se describió detalladamente, un término clave: “Competencia”, dado que existe una variedad bibliográfica muy amplia sobre el tema, y su significado depende del contexto en que se use.

Por otro lado, se intentó establecer un paralelismo viable para relacionar las competencias individuales con las competencias organizacionales. Justamente la presente revisión bibliográfica contiene estos temas, sin ensayar conclusiones o responder a las preguntas planteadas en el trabajo original.

5 (Adela, Núñez; 2008). “...aprender, es un valor clave de las sociedades del conocimiento [...] el fenómeno del aprendizaje está destinado a generalizarse en nuestras sociedades a todos los niveles y también, está llamado a estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones”. Referente al tercer capitulo “Las sociedades del aprendizaje” correspondiente al Informe Mundial de la UNESCO (2005): Hacia las sociedades del conocimiento, Paris, UNESCO. 244 páginas ISBN 92-3-304000-3 ©UNESCO 2005.6 Conclusión extraída en base a Altbach, Philip G., Educación Superior Comparada: el conocimiento, la universidad y el desarrollo. 1a ed. Buenos Aires: Universidad de Palermo - UP, 2009. ISBN 978-987-24967-2-2.

Definición de competencias

Así como el autor Manuel García Morente afirma que para definir qué es la filosofía resulta imprescindible vivirla “...la filosofía, más que ninguna otra disciplina, necesita ser vivida. Necesitamos tener de ella una "vivencia"...”7. Si bien una competencia no es una disciplina, ocurre lo mismo cuando se requiere comprender a qué se hace referencia cuando se habla de competencia. Dado que existen varios obstáculos que impiden adquirir el concepto de forma inmediata.

La comprensión no se obstaculiza por la dificultad de encontrar la definición del término, sino por cantidad de definiciones que existen del mismo, encontrando tantas definiciones como autores, organizaciones y naciones se hayan dedicado a estudiarlas. En función de esto, quizá el obstáculo más relevante que exista, para entender qué es una competencia, viene representado por la capacidad que se posea para contextualizar el término. Paradójicamente uno de los objetivos principales que acompaña al uso de las competencias es la estandarización8.

Entonces, cuál sería el camino a seguir para comprender qué es una competencia. Evidentemente una solución podría ser, enumerar las definiciones de competencias realizadas a través de la historia por los autores y organizaciones relevadas y dejar que el lector encuentre cuál de ellas le resulta más fácil de asimilar. Sin embargo este método podría ser un aporte confuso por lo mencionado anteriormente, que no lograría iluminar un concepto sibilino9 como este.

Se intenta primero comprender, en qué se piensa cuando se requiere construir el concepto de competencia. Esta construcción se logra en una primera instancia desde tres disciplinas filosóficas que conforman las bases para la futura valoración y uso de las competencias. En el siguiente gráfico10 se indican las tres disciplinas y las cuestiones que surgen para alcanzar el concepto de competencia. Según la autora María José García San Pedro11, en el gráfico que se representa a continuación, se puede leer de dos modos distintos, uno horizontal y otro vertical. En el horizontal, indica la autora, existen dos bloques, uno con una mirada filosófica y el otro con una mirada pedagógica-didáctica las cuales dialogan entre sí estableciendo una visión que parte del hombre, conociendo sus fundamentos, e identificando sus fines.

Para el objetivo que se plantea en esta primera parte conviene focalizar la lectura vertical del gráfico, la cual expresa desde puntos de partida filosóficos elaborando el concepto a través de la formulación de sucesivas cuestiones. Se podría entonces asociar a la realidad, devenida de la ontología, con la necesidad de establecer un contexto tanto en la conformación de las aptitudes del hombre como en el marco en donde se desenvuelve. De manera análoga, si bien el conocimiento no resulta suficiente para representar una competencia, se lo puede asociar como un integrante protagónico que debe estar presente para que el concepto de competencia tenga sentido. Por último desde la ética devienen las cuestiones valorativas del concepto de competencias.

7 Manuel García Morente. Lecciones preliminares de filosofía. Buenos Aires, 1938. Decimotercera edición:1969. Editorial Losada. S.A.

8 Por ejemplo la estandarización de la cualificación de ciertas habilidades, actitudes y destrezas que poseen las personas.

9 Misterioso, oscuro.10 (García San Pedro, 2007). Extraído del estudio de investigación titulado “Realidad y Perspectivas de la Formación

por Competencias en la Universidad”. Universidad Autónoma de Barcelona.11 Para la autora resulta conveniente pensar el constructo de competencias de esta forma, ya que comprende un marco

referencial común para las distintas definiciones de concepto.

Figura Nº 4: “Elementos de reflexión filosófica en la construcción de la competencia”. Fuente: (García San Pedro,

2007).

Antes de abandonar el interesante trabajo de investigación que realizó María García San Pedro, se elabora una tabla con los referentes históricos considerados en el mencionado estudio, completando la misma, con dos autores puestos a consideración en la presente investigación. Sin perjuicio de otros autores que se han considerado pero sin clasificarlos bajo el formato, plasmado en la siguiente tabla12.

CARACTERISTICA

/AUTOR

TAYLOR BLOOM McCLELLAND GARDNER PRAHALAD -

HAMEL

AÑO 1920 1950 1960 ~ 1970 Desde 1970 Desde 1970

FUENTE Laboral

Industrial

Pedagógica

(Conductista)

Psicológica Psicológica Management

Estrategia

FINALIDAD Aumentar el

rendimiento

Fiabilizar la

evaluación

Anticipar desempeños Mejorar las

probabilidades de

éxito profesional

de los individuos

Aumentar la

competitividad de

las empresas

COMPETENCIAS Surge como la

captación

fragmentada

de las

actuaciones,

del

desempeño

laboral

empleado.

Son las conductas

observables

formuladas

en términos de

objetivos.

Surge como concepto

vinculante, (no

restrictivo en cuanto a

género, raza, clase

social, etc.).

Surge de la

exploración y el

estudio de la

cognición humana.

Surge del estudio

de las empresas,

en relación a su

diferenciación con

el resto.

Figura Nº 5: Autores de referencia en la formación por competencias. Fuente: Elaboración propia a partir de “Síntesis

de los antecedentes del movimiento de formación por competencias” (García San Pedro, 2007).

12 Elaborado en base a “Síntesis de los antecedentes del movimiento de formación por competencias” (García San Pedro, 2007).

Hasta aquí, se establecieron determinadas cuestiones relacionadas con la forma de pensar las competencias para que, al encontrar las distintas definiciones, se facilite la comprensión tanto del concepto, como del contexto para el cual fue realizada dicha definición. Luego se resume en un cuadro, de una forma sintética, cinco autores referentes del tema. Indicando que se consideran puntualmente los correspondientes a las últimas dos columnas, como ejes principales del marco teórico de referencia. Sin que esto impida la enumeración de distintas definiciones del término en cuestión.

Una vez relevada la importancia que implica conocer el contexto bajo el cual se definen las competencias, se indica a continuación, mediante una tabla auto explicada, diversos ejemplos de competencias en función del uso. Los cuales se encuentran referenciados a contextos sociales y laborales. Los ocho ejemplos de uso indicados resultan ser un modo ameno para comprender los distintos significados relacionados al concepto polisémico de competencia. La idea es conformar un primer entrenamiento al lector para que pueda distinguir futuras sutilezas en el uso de dicho término. Los ejemplos que se indican en los ítems 6 y 8, son ajenos al uso que se le confiere al término de competencia en este trabajo.

Figura Nº 6: Tobón Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE, pág. 44. Fuente: (Rial

Sánchez, 2007).

A través de estos ejemplos se logra alcanzar una visualización con un mayor grado de acercamiento práctico del tema, de modo de lograr una separación bien diferenciada de las estructuras teóricas desarrolladas al inicio del apartado. Ahora, se destaca un número manejable de definiciones compiladas por la OIT por su carácter de referente del mundo laboral. Particularmente se incluyen las correspondientes a los países de Argentina y España, dado que resulta provechoso para su posterior análisis, adicionando la

definición de la propia OIT.

Definiciones compiladas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT)13

• “Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina: Un conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.

• “Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España: La competencia

profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.

• “Instituto Nacional de Empleo (INEM) de España: Las competencias profesionales definen el

ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer. El concepto de competencia engloba, no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación”.

• “OIT, Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y la formación: El término

“competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y los conocimientos técnicos especializados que se aplican y dominan en un contexto específico”.

De la lectura de estas definiciones se pueden hallar rasgos característicos, los cuales pueden ser fácilmente vinculados con los autores de referencia sintetizados en la tabla anterior. Una crítica viable que se puede plantear, a primera vista, viene dada por la percepción de un sesgo estrictamente profesional y una vinculación con la idea de eficacia y satisfacción. Para equilibrar la balanza y destacar aspectos más humanos del concepto, resulta interesante incluir una definición desde una mirada psicológica por la cual los autores Spencer y Spencer, definen y brindan un más que interesante modelo para comprender las competencias.

• “...competencia es una característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada

a un estándar de efectividad y/o a un desempeño superior en un trabajo o situación [...] las competencias son, en definitiva, características fundamentales de la persona e indican formas de comportamiento o de pensar, que generalizan diferentes situaciones y duran por un largo período de tiempo...”14.

En comparación con las definiciones compiladas por la OIT, ciertas palabras resaltan por su diferenciación en contraposición a las utilizadas por las definiciones anteriores. La diferencia reside desde el lugar que se mira para definir el término. Por un lado en el primer conjunto de definiciones se lo refiere estrictamente a los conocimientos técnicos, producción, empleo, satisfacción, profesión, etc., apareciendo en segundo plano las aptitudes, valores, habilidades, comportamientos, etc. El primer contrapunto radica en

13 “40 Preguntas sobre competencia laboral”, OIT/CINTEFOR, publicación electrónica. Disponible en: http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/index.htm

14 DEFINICIÓN DE METODOLOGÍAS PARA EL DESARROLLO DE INTRAEMPRENDEDORES DE FORMACIÓN Y EMPLEO DE LAS EMPRESAS, ENTIDADES Y ORGANIZACIONES CASTELLANO LEONESAS, realizado por “Gestiona”, proyecto cofinanciado por: Ecyl, Junta de Castilla y Leon, y UE (fondo social Europeo). Disponible en: http://www.gestiona.es/intraemprendedores/

que, el concepto se lo atribuye al individuo a la persona y se señala que la relación con un estándar de efectividad resulta ser casual. Esto enfatiza que las competencias no aparecieron de manera externa al individuo, sino que representan una característica subyacente, y resultan fundamentales de una persona e indican formas de comportamiento o de pensar. Pero el valor agregado del modelo radica en la analogía que se plantea cuando se conforma el modelo del iceberg. Entre otras cosas la visión del iceberg permite entender a qué hace referencia el término subyacente. El cual, lejos de pasar desapercibido, se destaca, dado que implica una complicación en cuanto a la identificación y evaluación de una competencia.

Figura Nº 7: Modelo del iceberg. Fuente: Elaboración propia en base a (Spencer y Spencer).

Los conceptos indicados de bajo del nivel del agua se encuentran subyacentes en el individuo mientras que las habilidades y conocimientos permanecen visibles. En esta metáfora se ve de un modo directo, la dificultad de evaluar los conceptos subyacentes, los cuales a su vez permiten asomar en mayor o menor medida la punta del iceberg.

Taxonomía de las competencias

Si la labor para lograr una definición del término competencia resulta ser un camino escabroso de transitar. Emprender la tarea para desarrollar el tema de clasificación de competencias es más difícil porque directamente no hay camino único. Sin embargo se puede realizar una o varias clasificaciones genéricas que sin caer en la tentación de profundizar demasiado, dado que como se muestran más adelante en distintas taxonomías un nivel de especificidad alto corresponde con necesidades puntales del contexto, que no necesariamente resultan válidas para todas las aplicaciones prácticas.

Para mantener la correlación con lo enunciado hasta ahora, para una primera clasificación se representa el modelo de Spencer y Spencer15.

• Competencias de logro y acción.

− Afán de logro: orientación a la creación de valor.− Preocupación por el orden y la calidad.− Iniciativa.

15 Relación de competencias según Spencer y Spencer. DEFINICIÓN DE METODOLOGÍAS PARA EL DESARROLLO DE INTRAEMPRENDEDORES DE FORMACIÓN Y EMPLEO DE LAS EMPRESAS, ENTIDADES Y ORGANIZACIONES CASTELLANO LEONESAS

− Búsqueda de Información.• Competencias de ayuda y servicio.

− Comprensión Interpersonal: escuchar y responder.− Orientación al cliente.− Conocimiento organizativo.

• Competencias de influencia.

− Influencia e Impacto.− Desarrollo de interrelaciones.

• Competencias gerenciales.

− Desarrollo de Personas.− Dirección de Personas.− Trabajo en Equipo y Cooperación.− Liderazgo.

• Competencias cognitivas

− Pensamiento analítico.− Pensamiento conceptual.− Adquisición y utilización de Conocimientos Técnicos.

• Competencias de eficacia personal

− Autocontrol.− Autoconfianza: seguridad en uno mismo.− Autoconfianza: reacción ante errores y fracasos.− Flexibilidad.

El presente caso sirve para mostrar que la clasificación es simplemente la agrupación arbitraria de

competencias pero manteniendo una coherencia con distintos requisitos demandados al individuo en función de un contexto y un conjunto de requerimientos específico. Esto significa por ejemplo, que dentro de la categoría Competencias cognitivas se podría incluir pensamiento creativo. Lo cual no representaría un error conceptual de la taxonomía, simplemente indica que el pensamiento creativo es una competencia que no se requiere del individuo en ese contexto, para este caso puntual. Tampoco constituye el hecho de que la inclusión de esta nueva competencia genere una clasificación inútil o errónea. Lo que se pretende mostrar es que el nivel de especificidad de la taxonomía es arbitrario y resulta correcto siempre y cuando, ante la presencia de una nueva competencia, ésta se encuentre comprendida en algunas de las categorías predefinidas.

A continuación, como ejemplo adicional se muestra otro tipo de clasificación según el alcance de las competencias. Para esto se retoma a la autora María García San Pedro, la cual brinda un aporte valioso para ejemplificar lo que se pretende desarrollar. La autora en su trabajo clasifica las competencias de la siguiente manera.

• Competencias Básicas o Instrumentales: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que, normalmente se adquieren en la formación general, básica, obligatoria, enfocadas a la comprensión y resolución de los problemas cotidianos y permiten, posteriormente, el ingreso al trabajo, por ejemplo: comunicación oral, escrita, lectura, cálculo.

• Competencias Genéricas, Transversales, Intermedias, Generativas o Generales: Se relacionan con capacidades, atributos, actuaciones y actitudes amplias, transversales a distintos ámbitos profesionales. Podemos citar la capacidad para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar.

• Competencias Específicas, Técnicas o Especializadas: Se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y las competencias específicas de una determinada área de estudio, que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales o académicos. Entre ellas podemos encontrar la operación de maquinarias especializadas, formulación de proyectos de infraestructura, elaboración de mapas cartográficos, interpretación de variables climáticas.

• Meta-competencias, meta-qualities o “meta-skills”: son competencias genéricas, de alto nivel, que trascienden a otras competencias y que parecen favorecerlas, mejorarlas o posibilitar la adquisición de otras. Generalmente se basan en la introspección, la metacognición, la auto-evaluación, el análisis de problemas, la creatividad, y el autodesarrollo.

De la lectura de ambas clasificaciones, la de Spencer y Spencer y la de María García San Pedro se observan los distintos grados de especificidad mencionados anteriormente. Pero no sólo porque en el primer caso la clasificación resulta extensiva y en el segundo comprensiva. Sino porque el criterio bajo el cual se requieran agrupar las competencias puede ser arbitrario. Esto siempre que se permita alcanzar el objetivo de encuadrar en la clasificación las distintas competencias a tipificar, correspondientes a uno o varios individuos, para uno o varios contextos puntuales dados.

Sin embargo es conveniente ejemplificar cómo resultaría la taxonomía de competencias para el caso de una profesión puntual, y dado que el presente estudio se focaliza en la profesión de ingeniería, exponer una clasificación en este sentido brinda la posibilidad de referenciar de forma más ajustada, distintas consideraciones expuestas oportunamente. Para esto se transcribe16 la clasificación en dos categorías, Genéricas y Específicas, según (CONFEDI17, 2006).

Competencias genéricas de la Ingeniería.• Competencias tecnológicas• Competencias sociales, políticas y actitudinales

Competencias tecnológicas:

1. Competencia para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.2. Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas,

componentes, productos o procesos).3. Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería

(sistemas, componentes, productos o procesos).4. Competencia para usar de manera eficaz las técnicas y herramientas de la ingeniería.5. Competencia para contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones

tecnológicas.

Competencias sociales, políticas y actitudinales:

6. Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.7. Competencia para comunicarse con efectividad.8. Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social y

ambiental de su actividad en el contexto local y global.9. Competencia para aprender en forma continua y autónoma.

16 Extraído de: Reina, María José. 2008. Competencias específicas de la carrera de ingeniería informática de la universidad de Mendoza (Argentina). Tesis Doctoral. Departamento de didáctica de las ciencias experimentales. Universidad de Granada.

17 Consejo Federal de Decanos de Ingeniería. Argentina.

10. Competencia para actuar con espíritu emprendedor.

Restaría por mencionar las clasificaciones de distintos actores de carácter internacional para alcanzar la idea de como se realiza un consenso en la clasificación de competencias de corte internacional. Para ello se detallan a continuación los actores internacionales relevados sin describir las taxonomías correspondientes debido a su extensión.

• SCANS (Informe): Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills.

• OCDE (Proyecto DeSeCo): Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

• MIT (The CDIO Syllabus): Massachusetts Institute of Technology.

• UNESCO (Proyecto Tuning): Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y

la Cultura.

• EC (Key Competences for Lifelong Learning a European Reference Framework): European

Commission (Directorate-General for Education and Culture).

Pero más allá de la importancia que revisten las clasificaciones por parte de los actores antes mencionados, una clasificación que ayude a comprender cuantos tipos de competencias existen en relación al contexto no resultaría menos importante. En consecuencia se incluye una tabla esquemática, bajo la cual se indica una clasificación sencilla pero conceptual.

Competencia

académica

Competencia

profesional

Competencia

laboral

Competencia

organizacional

Son las competencias

utilizadas para un mejor

aprendizaje de los

alumnos en el sistema de

educación.

Son las competencias

utilizadas para el

desarrollo de los

profesionales dentro del

ámbito laboral. (y

eventualmente

involucradas en el sistema

de educación superior)

Son las competencias

utilizadas para la

certificación formal de

habilidades de distintos

trabajadores que realizan

un oficio o una tarea

especial sin poseer un

aprendizaje formal.

Son las competencias

utilizadas por las

organizaciones para

aumentar la competitividad

en base a una estrategia de

diferenciación.

Figura Nº 8: Clasificación de competencias según uso y contexto. Fuente: Elaboración propia

Competencias y Competitividad

Al inicio de este capitulo se introdujo el concepto de competencia, ensayando una aproximación a la idea conceptual del término. Se destacó como una estrategia viable, antes de entrar en la definición del concepto, establecer la construcción del mismo a través de una actitud reflexiva. Esto es, preguntarse en qué se piensa cuando se habla de competencia. Así se llegaron a analizar las implicancias del concepto para luego entender el amplio frente de definiciones existentes. Luego se eligieron, acordes con el tipo de análisis que se pretende realizar, un conjunto manejable de definiciones compiladas por una organización referente del tema. En contraposición a dicho conjunto de definiciones se seleccionó otra definición pero esta vez de corte psicológico, con el fin de obtener una visión del concepto desde un enfoque distinto, estableciendo un

interesante contrapunto analítico.

Las conclusiones obtenidas se establecieron en relación al contrapunto conceptual antes mencionado, consensuando que las competencias son características propias del individuo, algunas de las cuales son subyacentes, no visibles, y que la vinculación con la eficacia o el desempeño resulta casual. Posteriormente se relevaron distintas topologías o estructuras taxonómicas que se establecen para organizar sus distintas aplicaciones y usos en la práctica.

Ahora bien, cabe preguntarse dada la complejidad conceptual del tema, por qué es relevante el uso de las competencias. Para responder a esta pregunta resulta necesario comprender la valoración que otorgan las organizaciones en la actualidad al capital humano. Ciertamente este capital se conforma por todos los individuos pertenecientes a la organización. Los cuales a su vez poseen un conjunto de competencias individuales comunes, pero desarrolladas en distintos niveles. También cada individuo puede eventualmente poseer competencias específicas propias, que no son comunes con el resto del capital humano de la organización, o bien son difíciles de desarrollar y por ende de reproducir.

Sin embargo esta importancia que proporcionan las organizaciones al capital humano no va en detrimento de sus objetivos finales, rentabilidad y sustentabilidad, sino que por el contrario enfocan sus intereses en este capital para alcanzar dichos objetivos. Para comprender el valor que agrega el capital humano a las organizaciones se debe analizarlas en forma conjunta y no de un modo aislado.

En este sentido los autores Gary Hamel y C. K. Prahalad, plantean en su libro “Compitiendo por el futuro”18, distintas cuestiones relacionadas con las empresas19 y sus competidoras. Estas cuestiones surgen del supuesto que las “enormes diferencias” observadas por los autores “en cuanto a la eficacia con que se utilizaban los recursos” entre las empresas más competitivas y las que no lo son, no se podían atribuir a distintos indicadores tradicionales. Entre los cuales se pueden enumerar experiencia operativa, coste del trabajo, coste del capital.

Una de las primeras aproximaciones que encuentran los autores como respuesta es que, claramente las empresas más exitosas no buscaban resultados a corto plazo. Por el contrario la revisión por parte de los autores, de las estrategias adoptadas por las empresas competitivas respondían a una percepción o interpretación correcta del futuro manteniendo una coherencia con el pensamiento a largo plazo. Una conclusión que alcanzan los autores es que “...algunos equipos directivos eran más «perspicaces» que otros... ”. Esto significa que poseían la capacidad de crear productos y servicios en un espacio competitivo nuevo, según acuerdan. En contraposición las empresas rezagadas, plantean, se ocupaban más en proteger al pasado que en crear el futuro. Esta idea se vincula a lo que el profesor Eduar Ballarín escribe en el prólogo de la edición española del libro.

“...La búsqueda de la rentabilidad a través de las operaciones de reconversión o reingeniería tiene un carácter limitado, puesto a que se centran en hacer más pequeño el denominador de los indicadores de rendimiento de la inversión en vez de tratar de ampliar el numerador buscando nuevas oportunidades de crecimiento [...] Éste es un mensaje que me parece especialmente válido para muchos países de la lengua española. España, por utilizar el caso que me resulta mas cercano, tiene el baldón de encabezar la clasificación de los países de la OCDE por nivel de desempleo...”20.

18 Gary Hamel y C. K. Prahalad. 1994. Compitiendo por el futuro. Estrategia crucial para crear mercados del mañana. ISBN: 84-344-14139

19 Si bien en el presente informe se habla en términos de organizaciones como concepto genérico que engloba a las empresas, ONG's, instituciones públicas, y hasta las universidades, se respeta la terminología usada por cada autor.

20 “Madrid, 25 de febrero de 2010.- La cifra de desempleados en España en diciembre de 2009 ascendió a los

De esto surge, que la propuesta de los autores, se encuentra más allá de las instrumentos y estrategias tradicionales utilizadas al momento, de las cuales se valen las empresas para mejorar su rendimiento. Se propone un enfoque interesante en cuanto al concepto de tratar de ampliar el numerador, que si bien representa una idea sencilla de concebir, no conlleva una fácil implementación o instrumentación. Es justamente este abismo entre la teoría y la observación descripto por los autores, lo que los lleva realizar la investigación. En consecuencia los autores introducen un nuevo concepto las core competences o competencias esenciales.

Hasta aquí el concepto de competencias se referenció al individuo como una característica propia del mismo. Ahora, conviene vincular el concepto conocido con algún otro que permita darle utilidad. Para el caso, los autores señalan el concepto de competencias esenciales, pero cuál es su definición. Para comprender el concepto, Hamel y Prahalad realizan las siguientes consideraciones acerca del mismo.

“Una competencia es un conjunto de cualificaciones y tecnologías más que una única cualificación o tecnología discretas...”.

“Según nuestra experiencia, muchas empresas no saben muy bien que es exactamente una competencia esencial y que no lo es...”.

“...la premisa de partida es que la lucha competitiva entre las empresas es tanto una carrera por el dominio de competencias como una carrera por tener una posición y poder en el mercado. Naturalmente, la proposición de que las empresas «compiten basándose en su capacidad» no tiene nada de nuevo. La sutileza se encuentra cuando se intenta distinguir entre las competencias o capacidades que son «esenciales» y las que «no son esenciales»...”.

Esto resulta un aporte significativo al management estratégico y se encuentra en la misma línea de pensamiento por la cual se conciben a las empresas bajo el modelo de empresa viviente21. También se destaca que más allá de la interpretación conceptual de las core competences22 lo importante para su aprovechamiento es la identificación de dichas competencias esenciales, entre un sin número de competencias que puedan poseer las empresas.

Entonces cómo puede hacer una empresa para identificar estas competencias y aprovecharlas para mejorar su competitividad23. Se conoce, por la descripción antes realizada que, factores tales como experiencia operativa, coste del trabajo, coste del capital, no conformaban parte del diferencial de las empresas según la observación realizada por los autores. Esto agrega a la necesidad de identificar las competencias esenciales, y el hecho de comprender que la búsqueda se debe realizar en el capital humano que poseen las empresas.

En relación a esta búsqueda, se puede destacar una reflexión realizada por Dina Sznirer. La autora

4.326.500. Ante una cifra de desvinculación de trabajadores tan elevada, cabe cuestionarse si las organizaciones empresariales identificaron y aplicaron, o no, las mejores prácticas laborales para afrontar la situación de crisis actual”. Libro Blanco sobre las mejores prácticas en RRHH. Sagardoy abogados.

21 Para más información véase: LA EMPRESA VIVIENTE, Por Arie de Geus, CEO Shell. Resumen del artículo de igual nombre publicado en: Harvard Business Review, Marzo-abril de 1997. COMPENSAR GERENCIA DE GESTIÓN SOCIAL, Taller “Reflexiones sobre el Bienestar en la Empresa”. Bogotá, Julio de 2007.

22 En este caso, los autores indican indistintamente el concepto de competencia o capacidad.23 Cabe señalar que para los autores una escasez de recursos que pueda tener una empresa en relación a la

competencia no impide a la misma ser competitiva, justamente identificar las competencias esenciales aumenta las posibilidades de establecer una estrategia de diferenciación contra su competidor.

del artículo24 indica que “...Si aceptamos que el activo más importante de una empresa es su Capital Intelectual, entonces gestionarlo se vuelve el imperativo más acuciante para los directivos que deben obtener resultados en base a él...”, en el mismo orden de ideas aclara que “...De las incontables herramientas propuestas para llevar adelante la gestión del Capital Intelectual, una se ha perfilado como la más poderosa y efectiva: La Gestión por Competencias...”.

Si bien se establece hasta ahora que una empresa puede ser entendida como un conjunto de capacidades o competencias, y que en ese marco, el valor más alto se deposita en el capital humano. Teniendo en cuenta que se deben hacer esfuerzos para gestionar dichas competencias propias de cada individuo. Estas sentencias no aclaran cuál es la relación entre las competencias individuales y las competencias esenciales. Para responder a esta pregunta la autora establece que las competencias esenciales se encuentran a nivel organizacional, y que las mismas resignifican y contextualizan las competencias individuales. También afirma que “Las competencias individuales generan valor si están vinculadas a las competencias core”.

En función de ello, Sznirer destaca un conjunto de “Preguntas clave”. Las cuales se detallan a continuación

• ¿Qué competencias son las que les permiten a nuestra gente obtener resultados?• ¿Quiénes producen resultados sobresalientes?• ¿Cómo lo hacen?• ¿Cómo hacemos para que el resto de los empleados de nuestra empresa puedan hacer lo mismo que

nuestros talentos?

Luego del desarrollo de todos los conceptos enunciados en relación a las competencias, y la conveniencia de su gestión, resulta provechoso esquematizar el lugar que tienen las competencias individuales en relación a otros componentes más familiares que poseen las empresas. Para ello se incluye el siguiente gráfico.

Figura Nº 9: “Modelo integral”. Fuente: (Universidad de Navarra, 2007)25.

24 Dina Sznirer. Gestión por competencias. La Gestión del capital intelectual en la empresa orientada resultados. Material de lectura de la materia Gestión estratégica de RRHH. Universidad de San Andrés. 2009.

25 La cultura empresarial: estudio empírico en empresas españolas y portuguesas. IESE-IRCO. Business School.

Si bien el gráfico deviene de un estudio empírico de empresas españolas, a través del cual se lo incluye modo de integrar tres tipos de perspectivas definidas en el estudio26, sirve como ejemplo práctico de esquematización y vinculación de los conceptos relativos al estudio de competencias realizado hasta ahora, con otros conceptos ampliamente implementados en las empresas. Como conclusión del presente apartado se tiene que, la consideración de las organizaciones tomadas como conjunto de competencias, puede representar una ventaja competitiva para dichas organizaciones. Esto siempre y cuando se gestionen correctamente dichas competencias individuales que posee el capital humano y se identifiquen las competencias esenciales a nivel organizacional.

Como resumen simplificado de los conceptos de competencias se incluye, a través de una tabla, la caracterización de las competencias, distinguiendo entre las jerarquías individuales y organizacionales.

Competencias individuales Competencias

organizacionales

Características subyacente al

individuo.

Conjunto de cualificaciones.

Difíciles de evaluar. Difíciles de hallar.

Pueden ser desarrolladas. Redefinen y contextualizan.

Pueden ser clasificadas. Permiten la diferenciación.

Pueden ser gestionadas. Aumentan la competitividad.

Agregan valor. Representan un valor percibido

por el cliente.

Figura Nº 10: Caracterización de competencias. Fuente: Elaboración propia27.

Para brindar un muestra práctica de las competencias esenciales o competencias clave como las denomina Ernesto Gore28, se incluye el siguiente ejemplo ya más aproximado a la realidad. “...no cualquier competencia es clave. La capacidad para satisfacer necesidades crediticias de los clientes puede constituir, en este momento, una competencia necesaria (un commodity) para el negocio bancario. Pero la capacidad para almacenar, procesar, consultar y emplear la información relativa a los clientes puede constituir una competencia clave...”29.

Organización del aprendizaje y aprendizaje de la organización.

Oportunamente se analiza en el presente trabajo, desde una visión global, cómo se encuentra organizado el sistema de educación superior, observando los países de España y de Argentina. Sin embargo, se omite abordar el tema del aprendizaje. Por lo cual, a continuación, se realizan una serie de consideraciones que resultan oportunas respecto del tema hasta aquí omitido.

El autor Peter Senge30, realiza una interesante disquisición acerca de la diferencia entre el

Universidad de Navarra, 2007.26 “El marco teórico de este estudio se fundamenta en los desarrollos realizados por Pablo Cardona y Carlos Rey

publicados en su libro «Dirección por Misiones», en el que se propone la integración, gestión y desarrollo de la cultura organizativa como fuente de ventaja competitiva en la empresa del siglo XXI”.

27 Elaborado en base a la interpretación de conceptos relevados de la revisión bibliográfica.28 Profesor de las universidades de Buenos Aires y San Andrés.29 (Gore y Vázquez Mazzini, 1998).30 Peter Senge. Director del programa de pensamiento de Sistemas de Aprendizaje Organizacional de la Escuela de

Administración Sloan del MIT y socio fundador de Asociados de Innovaciones Inc., en Framingham, Massachussets. Es el autor de la Quinta Disciplina: el arte y la práctica de la organización que aprende (The Fisth

aprendizaje y la mera incorporación de la información. Describiendo lo que sucede, en el lugar en donde todo el mundo concurre para adquirir conocimiento mediante un aprendizaje formal, el aula. Senge, afirma que un verdadero aprendizaje no se constituye con la mera incorporación de información que nos transmite un experto. Agregando que, luego de una repetición más o menos aceptable de dicha información, éste experto, acepta que el aprendizaje fue consumado, cuando en realidad solo existió la repetición de una información sin un aprendizaje. Por el contrario, afirma que “El verdadero aprendizaje siempre está “en el cuerpo”; está íntimamente conectado con la acción”. Esta relación, que establece el autor entre aprendizaje y acción, se encuentra estrechamente vinculada a la idea de formación por competencia, bajo un enfoque constructivista”31.

Ahora bien, cabría preguntarse cómo impactan estos conceptos dentro de una organización. Cuando para el caso, lo que se pretende, no es formar a un alumno que se convertirá en un futuro profesional. Sino que por el contrario, se requiere que un profesional o cualquier integrante de una organización, adquiera un nuevo conocimiento a través de su propio aprendizaje. El cual no necesariamente se realizará en un contexto estrictamente formal. Para ello se destacan, en una tabla, ciertos impedimentos para lograr un aprendizaje, delineados por el autor.

Expresiones del impedimento Explicación

“Yo soy mi posición”

La forma como opera la vida organizacional

consiste en que, después de un corto lapso, la

gente crea una identificación profunda con su

posición: no se es porque se es, sino por lo

que se hace.

“el enemigo está allá afuera”

Cuando pensamos en quién somos como la

posición que ocupamos, o el trabajo que

desempeñamos, entonces, si las cosas no

marchan bien, concluimos que alguien allá

afuera “las estropeó”.

“mito de la proactividad”

Si nuestro estado mental nos dice que el

enemigo está “allá afuera” y nosotros estamos

“aquí adentro” (una forma de mirar el mundo

fundamentalmente no sistémica), entonces la

proactividad es en realidad reactividad de un

calibre elevado al 500%.

Figura Nº 11: Impedimentos para lograr un aprendizaje. Fuente: Elaboración propia32.

Si se reflexiona por un instante y se recuerda que anteriormente cuando se describían las demandas, que la sociedad del conocimiento ejercía sobre las universidades o sobre el sistema de educación superior. La asimilación de que dichas demandas, relacionadas con una nueva forma de incorporar conocimientos, podrían impactar directamente en la estructura del sistema de educación superior y por ende de las

Discipline: The Art and Practice of the learning organization). (EL ARTE Y LA PRACTICA DE LA ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE. Resumen, por Peter Senge).

31 “El constructivismo se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. De esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es, por consiguiente, un proceso de generación y construcción, no de memorizar ni de repetir información”. (Sarzoza Herrera, 2007).

32 En base (Senge, 1992).

universidades, parece resultar una acción obvia. En este caso, los conceptos resumidos en la tabla anterior, demuestran el mismo impacto pero en un sentido opuesto. Si primeramente la necesidad de aprender de un modo distinto, impacta modificando la estructura de la universidad (una organización). La estructura de una organización impacta, como se observó en la tabla, en grado de aprendizaje de sus integrantes.

Para explicar el concepto de una forma más clara, se compara de un modo simplificado, la estructura de una universidad contra la estructura de una organización genérica, por ejemplo una empresa. Es indistinto, lo que se busca es evidenciar como impacta la división epistemológica tanto en la universidad como en un empresa de cualquier industria, que no sea la educativa claro está.

UNIVERSIDAD33 EMPRESA

División en Facultades: División en Áreas:

• Ingeniería

• Humanidades

• Económicas

• Abogacía

• Técnica

• RRHH

• Finanzas

• Legal

Integrantes de la Universidad: Integrantes de la Empresa:

• Alumnos • Ingenieros, técnicos.

• Psicólogos, sociólogos.

• Contadores, economistas.

Se observa entonces ya de un modo más simple, que en el primer caso de impedimento de aprendizaje “Yo soy mi posición”, un técnico o un sociólogo con diez años llevando a cabo tareas en una misma posición, posee más arraigado este síndrome que un alumno con cuatro o más años de carrera. Esto conlleva a algunas conclusiones rápidas.

La primera es que, indistintamente el grado y la cantidad de divisiones de origen epistemológico que posea una universidad, los integrantes de la misma, por lo menos los que se vinculan al concepto de aprendizaje, son alumnos, y poseen la posición de alumnos, dicha posición no debería representar un impedimento para el aprendizaje, sino todo lo contrario.

La segunda conclusión es que resulta provechoso una división epistemológica para estudiar la realidad por partes, en el caso de la universidad. Pero tiene la fuerte desventaja que se deben realizar importantes esfuerzos para que los integrantes (alumnos) puedan interrelacionar cada una de estas divisiones en su vida profesional. En cambio en la empresa la división epistemológica en áreas definidas en bloques representaría o mejor dicho condicionaría la forma de percibir la realidad. Esto es, la realidad como un conjunto de bloques.

Esta condición representa una gran restricción al aprendizaje dentro de una organización, dado que más allá de que se encuentren impedimentos para aprender, existen otros previos que están vinculados con la forma de comprender una situación real. Estos impedimentos previos ocurren dado a que los problemas de la realidad no respetan las divisiones epistemológicas incidiendo de manera modular en cada uno de los bloques34 de una empresa, simplemente ocurren de un modo, aleatorio, dinámico, complicado, sin un único origen, etc.

33 A los fines del ejemplo se mencionan solamente las áreas académicas, dado que la mención de las áreas administrativas de una universidad complicaría el ejemplo. Se pretende observar tanto a la universidad como a la empresa, en relación al aprendizaje, sin perjuicio de que en el primer caso resulte formal y en el segundo converjan el formal y el informal.

34 El término de bloques, para señalar un área de una empresa, fue tomado de Kastika.

Ahora bien, la mayoría de los alumnos estudia una sola carrera, con lo cual interactúa a lo largo de su vida académica dentro de la universidad con una sola facultad. Esto indica que, si bien se pierde de aprender distintos enfoques de la realidad el alumno que cursa una sola carrera, no necesita interrelacionarse con otras facultades o analizar problemáticas que las engloban. Por el contrario adquiere una destreza en la interpretación de la realidad bajo su disciplina. Y bajo la concepción tradicional de universidad, no requiere analizar la realidad de un modo transdisciplinario.

Pero la realidad de la empresa es otra, los integrantes de esta organización sí requieren interactuar entre los distintos bloques epistemológicos y analizar la realidad que los atraviesa como una aguda flecha carente de toda misericordia.

Como conclusión final del primer impedimento de aprendizaje “Yo soy mi posición”, se tiene que una división epistemológica, sí resulta útil y conveniente para una aprendizaje vinculado con el hecho de conocer las leyes primigenias de las distintas disciplinas de un modo ordenado. Pero resulta poco eficaz cuando se requiere analizar la compleja realidad, ya que por lo menos se cae en la trampa de realizar un análisis tubular, sesgado o incompleto de la realidad.

En relación al siguiente impedimento para el aprendizaje, “el enemigo está allá afuera”, se pueden mencionar las siguientes consideraciones. Por un lado el uso del término enemigo, y no competidor o competencia posee un interesante concepto detrás que Ernesto Gore35, llama metáforas. Éstas metáforas, explica Gore, son concebidas dentro de paradigmas que representan una realidad alternativa. Bajo la cual, por ejemplo, se conciben a las organizaciones como objetos más que como relaciones entre integrantes. Esta percepción se encuentra arraigada en la propia cultura. Para mostrar la concepción de organizaciones como objetos brinda ejemplos similares a Google está comprando redes de alta tensión, o Microsoft quiere que lo vean como una empresa de servicios, etc.

Es interesante relacionar lo aquí expuesto con las implicancias que encierra el concepto de competencias, dado que, por ejemplo los valores son comunes a la cultura de una organización y al concepto de competencias, ya sea a nivel individual u organizacional. Páginas más adelante, el autor incluye una definición de cultura importante para el enfoque que se desea brindar al tema. “...la cultura organizacional se puede analizar en varios niveles. El primero se relaciona con las construcciones (artifacts) visibles, tales como arquitectura, tecnología [...] el segundo nivel se relaciona con lo valores que guían la conducta. En tanto los valores no pueden ser directamente observados, deben ser inferidos de lo que los miembros y los documentos dicen. Estos valores sólo representan los aspectos manifiestos o expuestos de una cultura. Es solamente en el tercer nivel de supuestos subyacentes donde los valores reales del grupo y los fundamentos de la conducta pueden ser hallados. Los supuestos subyacentes suelen ser inconscientes aunque '[suelen] determinar la forma en que los miembros del grupo perciben, piensan y sienten'...”36.

En la definición de cultura organizacional de Schein, se observa que existe una división de cultura en tres niveles, en donde se evidencia que los valores están presentes en todos y cada uno. En los dos últimos niveles la presencia de los valores está explícitamente indicada por el autor.

Pero podría interpretarse que elementos tales como arquitectura, tecnología, representan valores tangibles. De esto último se logra concluir que la cultura organizacional posee tres niveles en donde en cada uno se incluye el concepto de valor pero en distintos sentidos o estados. Para graficar la interpretación expuesta y concluir la vinculación con el concepto de competencias, se incluye el siguiente esquema.

35 (Gore, 2006)36 Cultura organizacional según Schein incluido en (Gore, 2006).

En dicho esquema se invierte el orden de los niveles definidos por Schein, y se los compara haciendo una analogía con el modelo de competencias de Spencer y Spencer para, vincular de esta manera a las competencias individuales, con el concepto de competencias organizacionales.

Figura Nº 12: Modelo extendido del iceberg. Fuente: Elaboración propia37.

Esta ecualización de conceptos a través del valor ubica en el mismo nivel al individuo y a la organización. Si bien se comprende que una competencia organizacional no es ni la suma lineal y algebraica de las competencias individuales. Esta igualación se desarrolla para caracterizar bajo un mismo enfoque ambas competencias acentuando que las competencias organizacionales también poseen una parte subyacente, lo cual podría explicar porque las competencias esenciales son difíciles de identificar. Evidenciando de la misma forma poseen un vínculo estrecho con los valores de la organización y por ende con la cultura.

En el mismo orden de ideas se puede inferir que, cuanto menor sea la influencia negativa de los valores subyacentes, en cuanto a que según Gore, condicionarían el modo de percibir la realidad y por ende el modo de aprender de la organización, mayor son las probabilidades que salgan a flote las habilidades y conocimientos organizacionales y por ende se tenga un abanico de opciones más amplio de donde elegir las competencias esenciales. Y un aumento del aprendizaje organizacional.

37 En base a Spencer y Spencer, y Schein.

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