Upload
ngomien
View
241
Download
4
Embed Size (px)
Citation preview
Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier
Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet
Läs- och skrivinlärning i Waldorf-, Montessori- och Reggio
Emiliapedagogiken Hur kan undervisningen bedrivas?
Literacy learning in The Waldorf-, Montessori- and Reggio
Emilia pedagogies How can it be taught?
Lena Lindros Semira Mesic
Cecilia Olsson
Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Nilsson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 90hp
2009-01-18 Handledare: Kent Adelmann
3
Sammandrag Uppsatsens syfte är att göra en jämförande undersökning om vilka likheter och skillnader det
finns när det gäller läs- och skrivinlärningen mellan Waldorfskolans-, Reggio Emiliaskolans-
och Montessoriskolans pedagogik. I vår empiriska undersökning använder vi oss av de
kvalitativa undersökningsmetoderna, observation och intervju för att ta reda på hur
verksamma pedagoger i skolans lägre åldrar arbetar med läs- och skrivinlärningen på de olika
skolorna. Vi har intervjuat en pedagog på vardera skolan och observerat läs- och
skrivundervisningen i tre dagar på varje skola.
Resultatet visar att skolorna använder sig av den analytiska och den syntetiska metoden i sin
läs- och skrivundervisning men metoderna skiljer sig i tillvägagångssättet. Waldorf-skolan
utgår från bilder som har sitt ursprung i sagor i sin bokstavsinlärning. Montessori-skolan har
sina mallar att följa som är det sensoriska materialet dvs. att eleverna ska använda sig av
känsel och syn i inlärningen medan Reggio Emilia-skolan har mer frihet när det gäller
metodvalet.
I slutsatsen kom vi fram till att samtliga pedagoger på respektive skolor arbetar med läs- och
skrivinlärningen genom att lära ut en bokstav åt gången. Den största delen av undervisningen
sker genom isolerade övningar vilket betraktas som svenska som ett färdighetsämne.
Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, Montessori, Reggio Emilia, Waldorf
5
Innehåll
1 Inledning 7
1.1 Syfte 8
1.2 Frågeställningar 8
2 Litteratur 8
2.1 Styrdokument 8
Lpo 94 8
2.2 Waldorf-, Montessori- och Reggio Emilia-litteratur 8
Waldorf- litteratur 8
En väg till frihet-målbeskrivning för Waldorfförskolor och- skolor 10
Montessori- litteratur 10
Reggio Emilia- litteratur
2.3 Läs- och skrivinlärning 13
Metoder i läs- och skrivinlärning 17
Den syntetiska ljudmetoden 17
Den analytiska metoden 18
3 Metod 19
3.1 Metodbeskrivning 19
3.2 Urval 19
3.3 Genomförande 21
3.4 Forskningsetiska principer 22
4 Analys och Resultat 22
4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan 22
4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan 24
Material 25
Bokstavsarbetet 25
4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan 27
4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan 31
6
4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan 33
Material 34
Bokstavsarbetet 35
4.1.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori- 35
skolan
4.2.1 Resultat av observationer på Reggio Emilia-skolan 39
4.2.2 Resultat av intervju på Reggio Emilia-skolan 41
Material 42
Bokstavsarbetet 42
4.2.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Reggio Emilia- 43
skolan
5 Diskussion och slutsats 46
Våra personliga reflektioner 49
Referenser 50
Bilagor
Bilaga 1 52
Bilaga 2 53
Bilaga 3 54
7
1 Inledning
Vi har valt att undersöka läs- och skrivinlärning inom tre olika pedagogiker: Montessori-,
Reggio Emilia- och Waldorf- pedagogiken. Montessoripedagogiken härstammar från tankar
av Maria Montessori (1870-1952), Reggio Emilia- filosofins idégivare är Loris Malaguzzi
(1921-1994) och Waldorfskolan har sin utgångspunkt i Rudolf Steiners (1861-1925) tankar.
Vårt intresse för att fördjupa oss inom detta ämne väcktes under en kurs i vårt huvudämne
Svenska i ett mångkulturellt samhälle om läs- och skrivinlärningsprocessen, då vi fick en mer
övergripande förståelse för språkets betydelse. I kursen blev vi medvetna om att det finns
många olika sätt att arbeta med läs- och skrivinlärningen. Intresset för de olika pedagogikerna
fick vi under våra fältdagar när vi besökte en av dessa skolor och då blev vi intresserade av att
undersöka hur andra skolor arbetar inom detta område.
Vi anser att det är av största vikt att barnen lär sig läsa och skriva bland annat för att kunna
tillägna sig övrig undervisning samt för att kunna delta i samhällets informationsflöde. I det
moderna samhället, där fakta och kunskaper har blivit färskvaror, ställs allt högre krav på
människors språkkompetens. Att ha ett rikt språk, en god kommunikativ förmåga samt en god
läs- och skrivförmåga kan då betraktas som nödvändigt.
Vår viktigaste uppgift som pedagoger är att stimulera och tillvarata barnens nyfikenhet och
lust att lära. Eftersom vi kommer att arbeta som lärare i de tidiga skolåren anser vi att det är
ytterst relevant och viktigt att vi fördjupar oss i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vårt
intresse för de olika pedagogikerna grundar sig på att vi själva vill fördjupa oss i hur man kan
bedriva en undervisning i läs- och skrivinlärning som gynnar alla elever med olika lärstilar.
Vi har därför valt att undersöka vad som karakteriserar de olika pedagogernas arbete med läs-
och skrivinlärning samt att ta reda på vilka likheter och skillnader det finns i de olika
pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning.
8
1.1 Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka och jämföra hur en lärare på vardera en
Montessori-, en Reggio Emilia- och en Waldorf- skola arbetar med läs- och skrivinlärning i år
1.
1.2 Frågeställningar
Våra frågeställningar lyder:
• Vad karaktäriserar de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning?
• Vilka likheter och skillnader finns det i de olika pedagogernas arbete med läs- och
skrivinlärning?
2 Litteratur
2.1 Styrdokument
Lpo 94
I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem, Lpo 94, läser vi att
undervisningen ska vara individanpassad efter varje elevs förutsättningar och behov. Varje
elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala, läsa och skriva och på
så sätt få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att ansvara för att varje
elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa
aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. (Lpo 94, 2005 s 18)
Enligt den övergripande texten som anger syfte och roll för ämnet svenska i grundskolans
kursplaner och betygskriterier (1994) ska barnen ges möjligheter att använda och utveckla sin
förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Under strävansmål står det att barnen ska utveckla
sin förmåga att läsa, förstå, tolka och kunna få en upplevelse när de läser olika texter.
2.2 Waldorf-, Montessori– och Reggio Emilia- litteratur
Waldorf-litteratur
Waldorf pedagogiken-, en framtidsmodell (1978) av Frans Carlgren. Författaren har
undervisat vid ett par av Sveriges Waldorfskolor och han har skrivit en rad böcker som
behandlar pedagogiken. Mannen som grundade waldorfpedagogiken var österrikaren Rudolf
9
Steiner (1861-1925) och pedagogiken fick sitt namn efter en skola som var knuten till
cigarettfabriken Waldorf-Astoria i Stuttgart. Han skriver även om den kunskapsväg som
Steiner företrädde som kallas antroposofi. Ordet antropos kommer från grekiskan och betyder
”människa” och ordet sophia betyder ”vishet”. Det är en väg till kunskap som ser människan
som en varelse i utveckling och grundstenen i den antroposofiska skolningsvägen är
färdigheten att förstå och leva sig in i andra människors livssituation. I boken läser vi också
om fantasins och skaparförmågans betydelse där författaren skriver att man bör låta barnen
skapa egna bilder istället för att matas med färdiga. Konstnärliga verksamheter har stor
betydelse i skolarbetet där målning, teckning, musik, sång, recitation, dramatiska spel och så
vidare är inbyggda i hela undervisningen. Händer och fötter blir de viktigaste läromedlen och
hela kroppen kommer till användning så ofta det går. Undervisningen sker på muntlig väg och
att berätta bildrikt, koncentrerat och levande räknas som en av de viktigaste konstarterna.
Läroböcker används inte alls under de tidigare skolåren och även senare mycket sparsamt. En
stor del av undervisningen sker i perioder och dessa är i första hand orienteringsämnen,
svenska och matematik. En period brukar omfatta de första två morgontimmarna och pågår i
regel i två till fyra veckor. Vidare skriver han att Waldorfpedagogiken vill utveckla
människans tanke, känsla och vilja. Det är viktigt att innehållet i undervisningen anknyter till
barnets utveckling och hjälper barnet framåt. Pedagogens uppgift inom Waldorfskolrörelsen
blir att bana väg för individualiteten. Läraren ska inte forma människan efter befintliga
mönster utan som uppfostrare eller lärare ska man försöka finna ett barns dolda talang och
försöka locka fram den.
Waldorfpedagogik (1997) är skriven av Christhild Ritter, som har mångårig erfarenhet som
lärare och eurytmist (lärare som utgår från människokroppen och människans rörelser genom
att träna upp barnens fysiska rörlighet samtidigt som han/hon aktiverar barnens inre liv och
själ) inom waldorfrörelsen. Författaren ger oss en tydlig inblick i vad eurytmin är och hur den
påverkar kroppen bland annat genom rörelse som är förutsättningen för inlärning,
självförtroende och arbetsglädje samtidigt som den ökar minnesförmågan. Eurytmi
utarbetades av Steiner kring år 1912 och den utgår från människokroppen och människans
rörelser genom vilka man tränar upp barnens fysiska rörlighet och skicklighet samtidigt som
man aktiverar barnens inre liv och själ. Det är även avstressande och avkopplande att få röra
sig. Författaren beskriver livets och naturens rytmer vilka är grundstenarna för
waldorfpedagogiken och de ligger till grund för lektionernas gestaltning, för dagens
10
uppläggning, schemat, veckans och årets planering. Vidare berättas att eurytmin kräver total
sinnesnärvaro och koncentration samt stora mått av kreativitet då eurytmi inte bara är en
rörelseträning som gymnastik eller idrott utan en gymnastik för både kroppen, själen och
anden.
En väg till frihet – målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolor
Förskolor i Waldorfförskolornas samråd och skolor i Waldorskolefederationen ansluter sig till
nuvarande nationella mål för svensk skola och förskola. Utöver detta har Waldorf-skolan en
egen läroplan (2007). I centrum för denna står människan som kroppsligt, själsligt och andligt
väsen. I den övergripande texten om svenska står det att vid bokstavsinlärning börjar
bokstäverna som bilder i olika berättelser och i de olika bilderna arbetar barnen fram texterna.
Vidare står det att läsinlärningen ska ske långsamt för att undvika spänningar och
blockeringar. Utgångspunkterna i språkundervisningen är sånger, lekar och ramsor.
I årskurs ett till tre arbetar barnen från bokstav och skrift till läsning. Då är teckning och
eurytmi (rörelsekonst) viktiga delar av processen. I undervisningen ska eleven utveckla en
språklig säkerhet i tal och skrift så att individen ska våga uttrycka sig i olika sammanhang.
Det står också under strävansmål i Waldorfs läroplan (2007) att eleven ska kunna läsa och
förstå texter av olika slag och kunna anpassa läsesättet till textens syfte och karaktär. Genom
lärarens berättelser ska det uppstå inre bilder hos barnen och ur dessa bilder växer
bokstäverna fram. Detta ska även ge glädje och näring för de barn som redan kan läsa vid
skolstarten för det ger utrymme för ett eget skapande.
Montessori-litteratur
Montessori och barns arbete (1994) är skriven av montessoriläraren Lena Hanson. Hon har
arbetat i montessoriförskola och som lågstadielärare i montessoriklasser i Göteborg, Lund och
Onsala. I Hanssons bok kan vi bl a läsa att eleverna i montessoriklasser använder sig av de
geometriska formerna så kallade metallramar när de tränar läs- och skrivriktningen och hon
hävdar att handleden och pennställningen tränas bra på detta sätt. Hon förklarar också att man
genom att se om barnen klarar att rita raka linjer i skrivriktningen kan bedöma hur långt de
har kommit i sin mognadsgrad när det gäller att hålla i en penna. I boken kan man även läsa
att Maria Montessori med sin pedagogik ville vara en hjälp och ett stöd för att barnet skulle
bli en självständig och oberoende individ och att läraren ska vara en förbindelse mellan barn
och material på så sätt att hon/han tar reda på vilket material som passar ett visst barn bäst.
11
Montessori- pedagogik i förskola och skola (1997) av Kristina Skjöld-Wennerström & Mari
Bröderman-Smeds. Wennerström är lågstadie-, special och montessorilärare och har i många
år arbetat med grundutbildning och fortbildning av montessorilärare. Smeds är mellanstadie-,
special- och montessorilärare och har varit med att starta flera montessoriförskolor- och
skolor. I boken beskrivs bl a hur Maria Montessori i sin forskning la märke till vad barnen var
intresserade av, vad de tyckte om att göra och hur de löste problem. Hon hävdade att barnen
måste få vistas i en miljö där de fritt kunde söka och göra egna erfarenheter för att på så sätt
komma i kontakt med vad de tyckte om. De menar vidare att Maria Montessori i sina
observationer bl. a. upptäckte att:
• Barn kan välja själva.
• Barn älskar att repetera övningar.
• Barn har en otrolig förmåga till koncentration när de sysslar med något som intresserar dem.
• Barn älskar ordning och meningsfull sysselsättning.
• Barn har inget behov av belöning eller bestraffning.
• En känsla av värdighet växer fram hos barn när de själva får välja sysselsättning och hålla på
så länge de själva önskar. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1997, s.15)
Maria Montessori (2000) som är skriven av Kerstin Signert. Hon är universitetsadjunkt och
verksam vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Författaren
skriver om Maria Montessoris pedagogik som hon skapade i början av 1900-talet. Maria
Montessori (1870-1952) var kvinnan som grundade Montessori-pedagogiken och hon blev
den första kvinnliga läkaren i Italien år 1896. Vidare skriver hon om byggstenarna i
Montessoris praktiska undervisning: trygghet, delaktighet och uppmuntran till självständighet.
Lika viktigt är en noggrant förberedd miljö i skolan och läraren som handleder och inspirerar,
men också materialet som lockar alla sinnen och som ska hjälpa barnen att nå koncentration
och svara mot de olika perioderna i barnens utveckling.
Reggio Emilia-litteratur
Exemplet Reggio Emilia (2005), pedagogik för demokrati och lokal utveckling.
I boken som är utgiven i samarbete mellan Arbetslivsinstitutet och Premiss förlag medverkar:
Katarina Grut, Göran Brulin, Loris Malaguzzi m.fl. Författarna skriver att Reggio Emilia är
en stad i Emilia Romagna-regionen i norra Italien. Staden har blivit känd för sin pedagogiska
filosofi som växte fram i spåren av andra världskriget. Sedan 1964 är Reggio Emilia ett
12
centrum för de viktigaste förskoleerfarenheterna i världen. Idégivare till denna pedagogiska
filosofi var barnomsorgschefen Loris Malaguzzi (1921-1994). Han var psykolog, filosof och
pedagog och han lyckades med att skapa en pedagogik som hela tiden förbättrar sig själv, som
fortsätter att vara en del av nuet. Han berättar att det som kännetecknar pedagogiken är
förmågan till ständig förändring, omprövning och förnyelse.
Boken beskriver hur barngrupperna har sina avdelningar grupperade kring ett torg (piazza)
där det finns plats för frågor och införande av något nytt. Där stöter man på varandra, visar
upp sig som på en scen eller kommer på att man kan göra saker tillsammans. Vidare kan man
läsa om hur barnen i Reggio Emilia pedagogiken lär sig att arbeta långsiktigt i teman och att
samarbeta med andra. Författarna menar vidare att pedagogens roll är att lyssna, se och
dokumentera barnens eget kunskapssökande, analysera det och reflektera över det, men även
att uppmuntra dem och upprätthålla temats röda tråd. Barnen lär sig att pröva och förkasta
sina hypoteser, komma fram till egna lösningar och dokumentera dessa.
Ett barn har hundra språk (1981) av Karin Wallin, Ingela Maechel och Anna Barsotti. Här
läser vi om Malaguzzi och hans tankar om varför han skapade en ateljé. Anledningen var att
han ville arbeta med barnets intellektuella och tankemässiga utveckling. Han ville skapa ett
centrum där barnen bland annat skulle få tala, fantisera, skratta, låtsas, uppträda och leka. Här
skulle ateljén få fungera som ett centrum för dessa uttryckssätt, vara en del av
daghemsprocessen där barnet kunde få hjälp att utveckla hela sin person. Varför Malaguzzi
valde en teckningslärare till ateljén och inte en dramapedagog var för att han tyckte att ögat
spelade en större roll än örat. Han menade att örat hade fler begränsningar än synen. Vidare
ansåg han att ögat var det viktigaste organet för vår utveckling, för att man skulle kunna delta
i livet, för förhållandet mellan individerna. Därför måste synen komma i förgrunden och
tillsammans med handen tränas. Han uttryckte sin kunskapsteori och pedagogik på följande
sätt ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet
från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet,
verkligheten och fantasin görs till varandras motsatser”. (s.13)
2.3 Läs- och skrivinlärning
Vägar in i skriftspråket (1999) av Maj Björk & Caroline Liberg. Liberg är professor i svenska
med didaktisk inriktning och har under många år undervisat och forskat om barns och
ungdomars språkutveckling i tal och skrift. Liberg har även medverkat i
13
fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och för det
tidiga läs- och skrivlärandet. Björk är lärarutbildare och undervisar i allmän didaktik och
svenskdidaktik. Hon har medverkat i olika läromedel i ämnet läs- och skrivinlärningen samt i
fortbildningssammanhang. Här har vi hittat vetenskaplig grund för stora delar av vad vår
undersökning belyser t.ex. LTG -metoden och ljudningsmetoden. LTG -metoden går ut på att
barnen får uttrycka sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner för att
sedan se dem nedtecknade med läraren som sekreterare.
Ljudning betyder att eleverna får skriva och läsa i bokstavsdelar. Vidare belyser de vikten av
leken i undervisningen. Lekstunderna bör vara korta och koncentrerade pass vid lämpliga
tillfällen för att barnen ska uppleva lustfylldhet, då lär de sig. De anser också att när man läser
ramsor förekommer det upprepningar som ger igenkännandets glädje. Dessa korta och
koncentrerade texter beskriver viktiga tankar och budskap skrivna på ett språk som passar de
flesta barn. De menar vidare att genom att läsa dikter på ett uttrycksfullt sätt ges barnen
möjligheter att skapa inre bilder som de senare kan uttrycka i egen skapande verksamhet. Det
sista steget i utvecklingen av den språkliga medvetenheten är att dela upp talet i ljud eller
fonem förespråkar de vidare.
Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) av Caroline Liberg. Här läser vi bland annat om läs-
och skrivundervisning som bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande. Hon skriver i
sin bok att grammatiskt läsande är ljudningsteknik som ofta lärs ut i den tidiga läs- och
skrivinlärningen i skolan. Man kan även säga att grammatiskt läsande och skrivande är en
form av teknisk stödstruktur i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Att lära sig läsa och skriva
genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt läsande och skrivande där
eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska skriftsystemet. Här talas det om
inlärning och inte om lärande. Hon skriver vidare att det finns centrala frågor som
kännetecknar grammatiskt läs- och skrivinlärning som t ex. hur många ljud finns i ordet
”boll”? Vilka ljud finns i ordet ”boll”? Hur låter bokstaven ”b”?… osv. Slutna frågor är också
något som Liberg skriver om i sin bok. Hon menar att slutna frågor är sådana frågor som
enbart har ett rätt svar och det svaret kan man finna i texten.
Samtalet som grund (2004) av Ulla Wagner som är lågstadielärare. Hon har lång erfarenhet
som lärarfortbildare kring frågor som rör det tidiga läsandet och skrivandet. Här får vi
underlag om förförståelsens betydelse av texter när barn lär sig läsa. Hon menar att
14
förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet. Vidare anser hon att
kommunikationen mellan lärare, eleverna och eleverna sinsemellan formar uppfattningen om
sig själv och om världen.
Svenskundervisning i grundskolan (1996) av Lars-Göran Malmgren.
Malmgren var docent i litteraturvetenskap och han har arbetat med flera forskningsprojekt om
svenskundervisning och litteraturpedagogik på olika stadier i skolan. Här hittar vi underlag
om hur ämnet svenska delas upp i tre ämnen: svenska som ett erfarenhets pedagogisktämne
där innehållet blir viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt utifrån fall till fall.
Litteraturläsningen har stor betydelse eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga
erfarenheter. Här är det elevernas intresse som är en förutsättning för både språk och
kunskapsutveckling. Svenska som ett färdighetsämne där språkets olika delfärdigheter tränas
och där träningen sker genom att olika moment återupprepas. Här betraktas ämnet som
momentsplittrat och träningen består huvudsakligen av formaliserade och programmerade
övningar. Tyngdpunkten ligger i att eleverna lär sig en språklig teknik eller blir medvetna om
ett formellt mönster. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att ämnet ges
ett bestämt innehåll. Det som är centralt här är det kulturarv som betraktas som något som alla
bör känna till. Syftet med detta ämne är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram
genom att läsa klassikerna.
Läsning och läsinlärning (1992) av Lotty Larsson, Kerstin Nauclér & Lili-Ann Rudberg.
Larsson är lågstadielärare och före detta högskoleadjunkt. Nauclér är logoped och
högskolelektor i fonetik och Rudberg är lågstadielärare samt tal- och hörselpedagog. Här får
vi underlag för läsinlärningsmetoder som är uppbyggda av en kombination av syntetiska och
analytiska metoder. Syntetiska metoden innebär att man utgår ifrån delarna till stavelser och
ord. Däremot utgår den analytiska metoden från helheten till delarna och åter till helheten.
Nauclér nämner även två olika ljudanalysövningar i den syntetiska modellen som tränas till
varje nytt ljud: ”Det ena gäller om det nya ljudet finns i ett ord: ”Hör du [s] i vas?” Det andra
gäller var i ordet ljudet finns. ”Var hörs [s] i vas - först, inuti eller sist?” (s 28).
De skriver vidare om gemensam träning av bokstaven som övas på olika sätt, där läraren
bestämmer vilken bokstav barnen ska arbeta med. Övningar av övervägande syntetisk modell
är där tecknets form presenteras och övas när barnen skriver med fingret i luften eller skriver
med kritor på stort pappersformat. De anser även att den första läsinlärningen ska utgå från
15
barnens eget talade språk där klassens gemensamma erfarenheter och upplevelser utnyttjas för
samtal och läraren skriver ner vad barnen dikterar. De menar att texten kan språkbearbetas
genom att barnen först lyssnar på texten och sedan läser den tillsammans. Här ges tillfällen för
barnen att uppmärksamma läsriktning, de kan se vad som är ord och meningar och att man
börjar med stor bokstav och slutar med punkt. Syftet med de gemensamma texterna är, ”att
barnen lättare skall förstå vad text är, att de skall träna sin läsförmåga på ett känt textinnehåll
och samtidigt lära sig nya ord och bokstäver” (s. 31) hävdar de. När barn målar så kallade
händelsebilder och när de med eller utan lärarens hjälp skriver en text till sin händelsebild
visar läsning på talets grund där samtalet är grunden för all språkutveckling.
Läsinlärning från teori till praktik (1998) skriven av Hans Åkerblom. Författaren är
läsforskare, knuten till pedagogiska institutionen i Lund. Åkerblom beskriver också två
läsmetoder den syntetiska och den analytiska metoden och betonar vikten av läsförståelsen.
Med läsförståelsen menar han att man bör använda sig av texter som knyter an till elevernas
erfarenheter redan i den tidiga läsinlärningen. Han menar att det finns elever som inte kan
uppfatta ljuden i ord och att man då bör gå tillbaka ett steg och använda sig av stavelser i
stället för ljud. Han skriver också att det är bra att använda sig av rim och ramsor för att
stimulera utvecklingen av den språkliga medvetenheten för att eleven lär sig uppfatta ljuden i
orden.
Skrivutveckling och undervisning (1997) av Kerstin Bergöö, Karin Jönsson, & Jan Nilsson.
Bergöö är verksam vid lärarutbildningen vid högskolan i Kristianstad. Jönsson är
lågstadielärare och universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning. Nilsson är lektor i
svenska med didaktisk inriktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Han har
erfarenhet av praxisnära forskning. I boken läser vi om Ragnhild Söderberghs (professor
emeritus i barnspråk) teorier om språkutveckling. De beskriver Söderberghs fyra principer för
språkutveckling vilka är: språkutveckling sker alltid i samspel med andra, språket utvecklas i
konkreta situationer, barnet utvecklar sitt språk genom att använda det och barn upptäcker
själva hur språket är uppbyggt. Vidare skriver de att skolan ofta arbetar med att
skrivprocessen delas upp i olika moment där barnen får öva på bokstäver, ljud och
rättstavningsregler och eleverna får ofta arbeta individuellt.
Barn upptäcker skriftspråket (2006) av Gösta Dahlgren, Karin Gustavsson, Lars-Erik
Mellgren & Olsson. I boken tar vi del av Vygotskijs tankar om lekens betydelse i
16
undervisningen. Enligt Vygotskij är leken ett sätt som utvecklar barnens omvärldsförståelse
och kopplar inlärning till utveckling. I leken bearbetar och prövar barnen innehållet som de
blir intresserade av. De skriver också att bokstaven avbildar ljudet och objektet som man
skriver om och på sätt blir bokstaven inte innehållslös.
Det flerstämmiga klassrummet (1996) av Olga Dysthe. Författaren ger oss underlag om
individuell läsning i undervisningen. Betydelsen av att läsa och att lyssna samt ett passande
citat som styrker detta. Dysthe (1996) poängterar att våra skolor är stark präglade av
monologiska kommunikationsformer. Det finns behov av att lägga större tonvikt på det socialt
interaktiva synsättet och på dialogen. Hon betonar att hon för att inte bli missförstådd ändå
vill stryka under det faktum att såväl individuell läsning och enskilda uppgifter som rena
föreläsningar har sin plats i undervisningen och att vi lär oss genom att läsa och lyssna. Vi lär
oss även om vi inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra: ”Det är
fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver verbalisera
det.” (1996, s.52)
Litteraturarbetets möjligheter (2007) av Karin Jönsson. Här hittar vi belägg för den
gemensamma läsningens betydelse samt vikten av att återberätta en text. Jönsson (2007) anser
att läsning tillsammans har flera fördelar då den kan skapa en känsla av gemenskap, där
berättelserna gestaltar andras erfarenheter som barnen kan ta del av. Alla barnen kan ta del av
innehållet oavsett läsförmåga och där barnens uppmärksamhet riktas mot innehållet och inte
på den egna läsningen vilket skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där barnen blir
delaktiga.
Fånga läslusten (1991) av Jan Nilsson & Ulf Nilsson. Ulf Nilsson är författare och
bibliotekarie. De skriver om vikten av bra barnböcker som ger upplevelser och kunskaper i ett
begripligt sammanhang och menar att traditionella läroböcker som används i undervisning
ofta fråntar barnens lust att lära.
Barn- och ungdomspsykologi (2001) av Evenshaug Oddbjörn & Dag Hallen. Båda arbetar
som forskare och lärare vid Pedagogiska forskningsinstitutet, Universitetet i Oslo. De skriver
om rörelsen och bildens betydelse för barns utveckling. De anser att när barnen lyssnar till
musik blir rörelsen viktig eftersom toner är nära knutna till motoriska uttryck. Och det som
17
barnen upplever, ser och återger i sina teckningar sker på ett subjektivt och personligt sätt som
representerar en del av verkligheten som barnen uppfattar den.
Metoder i läs- och skrivundervisning
Åkerblom (1988) beskriver två läsmetoder som används i Sverige, den syntetiska ljudmetoden
och den analytiska metoden. Larson m.fl. (1992) skriver om läsinlärningsmetoder som är
uppbyggda av en kombination av syntes och analys. Med ljudmetoder eller syntetiska
metoder matchas bokstav med ljud, man avkodar. Man fogar ihop delar och ljud till stavelser
eller ord. Med helords- eller analytiska metoder går man från helheter, meningar eller ord som
sedan delas upp i mindre delar.
Den syntetiska ljudmetoden
Här utgår barnen från delarna, bokstäverna som de först får lära sig och som de sen ljudar
samman till ord (Åkerblom, 1988). För att kunna lära sig avkoda tränas barnen i att uppfatta
och särskilja ljud samt att kombinera ljud och bild. Barnen går från delarna, bokstäverna till
stavelser eller ord (Larson m.fl. 1992). Enligt Åkerblom (1998) är det pedagogen som styr
inlärningen i den syntetiska ljudmetoden genom att bestämma vilka färdigheter, ljud som ska
läras in och i vilken ordning det ska ske. Barnen blir därför passiva mottagare och detta
medför att läsinlärningen ofta blir en rent mekanisk ytinlärning där man skiljer språket från
tanken. Detta återspeglas i läseböcker med korta ord utan inbördes sammanhang som ofta är
svåra att förstå. Vidare menar Åkerblom att man i ljudmetoden nästan enbart betonar den
lästekniska färdigheten och anser att risken med denna grundsyn på läsinlärningen är att vi får
barn som behärskar lästekniken men inte grammatiken och läsförståelsen.
Larson m.fl. skriver att den mest renodlade syntetiska metoden i Sverige är Wittingmetoden.
Här arbetar pedagogen på ett systematiskt sätt vilket innebär att varje konsonant i språket
kombineras med varje vokal som används i diktamen och avläsning. Inlärningen blir då fri
från yttre språkliga och icke-språkliga ledtrådar. Man utgår från enskilda språkljud till
sammanljudning av stavelser och sökande efter ord eller orddelar i de givna stavelserna.
Den analytiska metoden
Åkerblom (1988) menar att den analytiska metoden bygger på förståelse, inte bara
tankeinnehållet utan även själva inlärningsprocessen. Detta medför att läsinlärningen
18
underlättas och går fortare eftersom barnen förstår vad de gör och vad de lär sig. Här börjar
man med helheten vilket enligt Åkerblom (1988) innebär hela, meningsfulla och
sammanhängande texter. Metoden innehåller både analys och syntes då man går från helheten
till delarna och åter till helheten. Texten analyseras och segmenteras först i meningar, satser,
ord, stavelser och i bokstav-ljudförbindelser, för att därefter åter sammanställas till stavelser,
ord, satser och meningar genom syntes. Vidare skriver Åkerblom (1988) att texterna
pedagogen utgår från anknyter till barnens språk och erfarenheter och att de redan från början
lär sig behärska läsförståelsen, grammatiken och lästekniken i sin naturliga miljö då man
använder sig av de kunskaper barnen redan har. Det visar enligt Åkerblom att sambandet
mellan tanke och språk är av största vikt. Här är det inte pedagogen som lär barnen att läsa
som i ljudmetoden utan barnen lär sig själv att läsa med pedagogens hjälp. Larson m.fl.
(1992) skriver att bokstavsinlärningen sker under hela läsinlärningsskedet då barnen ska lära
sig vad bokstäverna heter, hur de låter, ser ut och skrivs. Texterna som utgår från barnens eget
talade språk, upplevelser och erfarenheter utnyttjas för samtal för att barnen lättare ska förstå
vad text är, för att de ska träna sin läsförmåga samt lära sig nya ord och bokstäver.
Larson m.fl. skriver att den mest använda analytiska metoden är LTG, läsning på talets grund
utarbetades av Ulrika Leimer under 60- och 70- talet. Det är snarare ett arbetssätt än en metod
där man utgår från texter med barnens eget språk, upplevelser och erfarenheter. Avsikten med
arbetssättet är att barnen från ett känt sammanhang ska kunna hitta de mindre delarna för att
så småningom kunna knäcka den alfabetiska koden. Enligt Nauclér delas arbetsgången in i
olika faser. Den första fasen som heter samtalsfasen innebär att barnen och läraren samtalar
om gemensamma upplevelser, erfarenheter och konkreta iakttagelser. Andra fasen heter
dikteringsfasen och här kommer man överens vilka meningar som ska bli den gemensamma
texten. Den tredje fasen kallas laborationsfasen och här bearbetas texten både analytiskt och
syntetiskt. Den fjärde är återläsningsfasen vilket betyder att varje barn efter sin förmåga
tillsammans med läraren ska läsa dikteringen. Femte fasen heter efterbehandlingsfasen där
varje barn arbetar med de ord som läraren markerat i texten.
19
3 Metod
3.1 Metodbeskrivning
Repstad (2007) skriver om kvalitativa och kvantitativa metoder som används i tillämpad
forskning. ”Kvalitativa studier är ofta undersökningar av avgränsade och specifika miljöer,
där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer” (2007, s.
23). Det innebär enligt Repstad att arbetsmaterialet och texten som används i analysen är det
centrala uttrycket. Motsatsen till kvalitativa metoder är kvantitativa metoder där siffror
används i flera faser av forskningsprocessen och ofta innebär jämförelser i en eller annan
form i till exempel en enkätundersökning.
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med observationer och intervjuer som
undersökningsmetod, vilket enligt Repstad (2007) ger ett djupare underlag och en säkrare
grund för tolkningen. Han menar att observation är studier av människor i syfte att undersöka
vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. Våra
observationer är öppna, där vi informerar informanterna om vår undersökning. Under
observationerna förde vi löpande protokoll vilket är en enkel metod som oftast är den
lämpligaste om man ska observera händelser i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar
av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser. I den kvalitativa
intervjun är enbart frågeområdena bestämda, däremot kan frågorna variera från intervju till
intervju beroende på hur respondenten svarar. (Johansson & Svedner, 1998) Det finns vissa
fördelar med att vara fler som intervjuar då den ena kan ha ansvaret för att frågeschemat följs
och den andra kan ställa spontana följdfrågor. Valet av att kombinera metoderna observation
och intervju gör det lättare att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med
vad de säger (Repstad, 2007). Genom valda metoder får vi en nära kontakt med informanterna
och en förståelse för deras förhållningssätt, målsättningar och planering samt deras syn på
undervisning. (Johansson, Svedner, 1998)
3.2 Urval
Den empiriska undersökningen genomfördes på tre olika skolor i Skåne. Reggio Emilia- och
Montessori- skolorna valdes ut slumpmässigt men Waldorfskolan hade vi däremot besökt
tidigare under en fältdag och då fått intresse för pedagogiken här. Vi valde att intervjua de tre
pedagogerna vi observerade. Det var en manlig och två kvinnliga pedagoger. Vi fick inte välja
20
pedagoger utan det var personalen som själva bestämde vem som skulle bli intervjuade. De
intervjuade var en pedagog på Waldorfskolan, en pedagog på Reggio Emilia- skolan och en
pedagog på Montessoriskolan. Samtliga informanter arbetade som grundskolelärare både i
åldersblandade och åldershomogena klasser.
Waldorf-skolan där vi gjorde observationer och intervju av en pedagog är en grundskola som
ligger i en mindre ort strax utanför en storstad i södra Sverige. Omgivningen var naturskön
där skolgården var grönskande med fruktträd och hästhagar där hästar betade runt omkring.
Klassrumsmiljön som vi befann oss i vid observationerna hade rosa väggar målade i naturfärg
och brädgolv. Längs ena väggen fanns en grön griffeltavla och i hörnan bredvid den stod det
en vedkamin som man eldade i ibland för trivselns skull. Eleverna i år 1 satt vid låga bord
placerade i en U- form. Det fanns 21 elever i klassen. Pedagogen vi intervjuade var en man i
45- årsåldern som var utbildad Waldorfpedagog med 10 års erfarenhet som lärare i
Waldorfskolan. I vår uppsats kommer vi att kalla honom för Wille.
Montessoriskolan som vi besökte ligger i ett villaområde i utkanten av en stor stad i södra
Skåne. Skolgården är asfalterad men utanför skolgårdens grindar ligger ett öppet kuperat
landskap med ängar, träd och buskar. Klassrummet som var ljust och rymligt kändes
hemtrevligt med färgglada mattor och blommiga gardiner. På väggarna hängde bilder och
elevernas teckningar i prydliga rader. I rummet fanns det låga hyllor med böcker och mycket
arbetsmaterial ordnat i prydliga högar. Välvässade pennor stod i glas på hyllorna. Framme vid
whiteboardtavlan stod en fåtölj och på tavlan satt en bild av Maria Montessori. I rummet
fanns det en bärbar dator och en bandspelare där det strömmade ut lugn, stillsam musik.
Eleverna satt runt fem stora bord som var utplacerade på olika platser i rummet. På varje bord
lyste tända värmeljus i röda ljuslyktor. Klassen var åldersintegrerad med femton elever från år
1-3. Pedagogen som vi intervjuade på Montessori-skolan kallar vi för Mona, hon är 37 år och
utbildad Montessori lärare.
Reggio Emilia-skolan där vi gjorde observationer och intervju med en pedagog ligger i ett
villaområde i en liten stad i södra Sverige. Skolgården som var asfalterad var stor och rymlig
med en mängd olika lekredskap. Klassrummet var stort, ljust och barnens teckningar hängde
på väggarna. Förutom en whiteboardtavla fanns det även en dator i rummet. Tjugotre barn satt
runt stora bord som stod utplacerade på olika platser i det avlånga rummet. Det satt 5-6 barn
vid varje bord. Skolan var inte en renodlad Reggio Emiliaskola men vi förväntade oss att se
21
influenser av pedagogiken som genomsyrade skolan. Ateljén låg i rummet bredvid
klassrummet och där fanns det utrymme för konstnärligt, kreativt arbete. Vi såg stafflier,
arbetsbänkar, färgburkar, färgpennor med mera och papper i olika storlekar. Klassen var
åldersintegrerad och bestod av 23 barn varav 11 var ettor. Pedagogen som vi observerade och
intervjuade hade arbetat som grundskollärare i trettio år men hon hade ingen utbildning i
Reggio Emiliapedagogik. I vårt arbete kommer vi att kalla henne för Regina. Samtliga namn
är fingerade.
3.3 Genomförande
Enligt Repstad (2007) kan man kombinera olika kvalitativa metoder i ett och samma projekt
(så kallad datatriangulering), till exempel genom att kombinera observation med intervjuer för
att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med vad de säger. Informanterna
kontaktades först via telefon för att undersöka om intresse fanns. Sen besökte vi
informanterna för att komma överens om passande datum och tider då vi kunde komma och
observera undervisningen och intervjua informanterna. Här informerades även informanterna
om uppsatsens syfte. Vi började med att observera undervisningen, vilket gav oss direkt
tillträde till det sociala samspelet och de sociala processerna som pågick (Repstad, 2007). Vi
satt i tre olika hörn av rummet då detta gav en bra överblick. Detta gjorde vi under tre hela
dagar på varje skola. På Waldorf,- och Montessori-skolan observerade vi i 5 timmar och 30
minuter om dagen. På Reggio Emilia-skolan observerade vi under två dagar i 5 timmar och 30
minuter. Tredje dagen observerade vi endast i 2 timmar på grund av att eleverna skulle ha
idrott vilket inte var relevant att observera för vår undersökning.
Intervjuerna gjorde vi under den sista observationsdagen på respektive skola. För att
underlätta bearbetningen av materialet använde vi diktafon under intervjun (Repstad, 2007).
Det är viktigt att välja en plats där informanterna kan känna sig komfortabla med situationen,
därför valde vi att genomföra intervjuerna på informanternas respektive skola.
Intervjufrågorna lämnades inte ut i förväg då vi ville ha spontana svar (Se bilaga 1-3). En av
oss hade ansvaret för frågeschemat, en ställde spontana följdfrågor och en antecknade. Vidare
menar Repstad att intervjuerna bör genomföras på informanternas arbetsplats då det är viktigt
att informanten känner sig trygg och säker i intervjusituationen. Vi valde att spela in
intervjuerna på band för att koncentrera oss på frågorna och på informanternas svar. Repstad
anser att det finns det många fördelar med denna metod, bland annat i analysfasen då det är en
22
stor fördel att ha en ordagrann återgivning av det som sägs i intervjun. Resultatet av
intervjuerna transkriberades. Varje intervju tog ca 35-55 minuter.
3.4 Forskningsetiska principer
Johansson och Svedner (1998) beskriver de forskningsetiska aspekter som vi före
undersökningen tog del av och som antogs av Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet (1996). I vår undersökning har vi följt de fyra forskningsetiska huvudkraven:
informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet. Genom att informanterna
kontaktades via telefon och sedan informerades vid besök om undersökningens syfte
uppfylldes informationskravet. När informanterna själva fick bestämma om de ville medverka
i undersökningen uppfylldes samtyckeskravet. Konfidentialets- och nyttjandekravet
säkerställdes genom att informanternas svar behandlades anonymt samt att materialet bara
använts i vetenskapligt syfte. (www.vr.se 2008)
4 Resultat och analys
4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan
Dag ett inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på golvet och räknade barnen både på
svenska och på engelska. De fortsatte att prata om vädret och om barnen som inte var
närvarande. En vers blev framförd av barnen samtidigt som de hälsade på varandra och
samlingen fortsatte med att de tillsammans sjöng ”min hatt den har tre kanter” där man med
gester visade sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som
ersattes med gestikulering. Efter sången fick barnen leka en minneslek och den gick till så
här: Barnen stod i en ring och Wille föreslog namnen på tre frukter. Sedan skulle barnen gå
tre steg framåt in i ringen samtidigt som de uttalade frukternas namn. Därefter skulle barnen
gå tre steg bakåt under tiden som de sa frukternas namn i omvänd ordning. Efter varje
omgång lades en ny frukt tills man var uppe i åtta frukter.
Efter minnesleken berättade Wille en bokstavssaga om Molly och Alexander där de lekte en
ljudlek som gick ut på vem som kunde hitta flest B, S och T-ljud. Efter sagan frågade Wille
barnen om de kunde komma på några B-ljud. Någon elev svarade bälte och då sade Wille:
”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i hemuppgift att komma på ord som började på
dessa bokstäver. Lektionen fortsatte med att barnen fick vars ett stort papper som var vikt i tre
23
delar och här skulle de måla av bilderna från tavlan som föreställde en björn, en svan och ett
träd. Dessa figurer skulle sen smalna av och förvandlas till bokstäverna B, S och T. Alla
barnen satt koncentrerade och målade medan Wille gick runt och pratade med dem, de som
blev klara fick ett nytt papper där de skulle måla en figur som de hade övat på dagen innan.
Efter rasten gick alla barnen och satte sig vid sina arbetsbord. Wille delade ut ett stort papper
per bord och uppgiften gick ut på att de tillsammans skulle skapa en gemensam saga, men där
alla barnen fick olika uppgifter. Barnen som satt vid bord ett skulle hitta på tre personer,
bestämma vad de hette och hur de såg ut. De vid bord två skulle tänka ut tre djur som
personerna skulle möta. Bord tre skulle bestämma tre platser som personerna skulle besöka.
Bord fyra skulle hitta på tre lite speciella saker som skulle hända i sagan. Bord fem skulle
komma på tre saker som personerna hittade och bord sex skulle berätta vad det var för årstid,
vilket väder det var och vid vilken tid på dygnet handlingen utspelade sig. Ett barn från varje
bord gick fram till tavlan och tog en korg med kritor, sen gick Wille runt och förklarade och
hjälpte till och här gällde det för barnen att prata med varandra och att samarbeta. När alla var
klara med uppgiften samlades de i en ring på golvet och sen fick varje grupp redovisa genom
att visa bilderna de målat och berätta hur de tänkt.
Dag två noterade vi att Wille hade ritat och målat en bild på griffeltavlan som föreställde två
barn som stod framför en port och där innanför fanns ett slott och en kung som gick omkring
med ett svärd i handen. Liksom föregående dag började morgonen med samling i en ring på
golvet och tillsammans räknades närvaron av barnen på svenska och tyska. Lektionen
fortsatte med att de lekte en rimlek där Wille ställde frågor till barnen, till exempel: Ett djur
som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. Ett djur som rimmar på präst? En annan elev
svarade häst.
Rimleken fortsatte och eleverna provade att rimma på ett större antal ord. Efter rimleken
berättade Wille dagens saga som handlade om Molly och Alexander som hade promenerat i
en allè och kommit fram till en hög mur som hade en port av koppar. När de gått in genom
porten och kommit fram till en fontän mötte de en kung som spatserade fram och tillbaka på
grusgången med ett svärd i handen. Kungen och barnen stannade och pratade om bokstäver,
att vissa var raka, vissa var böjda och vissa lät olika. Bokstaven K bestod av tre raka streck,
varav två streck som lutade mot det raka strecket. Wille frågade barnen om de kunde komma
på några ord som började på bokstaven K och barnen gav många förslag. Hemuppgiften blev
24
att hitta på tre saker som fanns i deras rum och som började på bokstaven K. Efter
genomgången skulle barnen sätta sig på sina platser och rita en kung som gick med sitt svärd
och som smalnade av till bokstaven K, de uppmanades även att tänka på hur bakgrunden såg
ut samt vilka vackra kläder som kungen bar. När barnen var klara med teckningarna samlades
de in.
Vid observationerna (dag tre) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i
stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han
hade klappat. Lektionen fortsatte med att eleverna delades in i två grupper där de fick var sin
uppgift som bestod av att de skulle dramatisera olika sagor genom pantomim. Sagorna som
spelades upp var Petter och hans fyra getter och Sagan om vanten. När den ena gruppen
spelade upp vad den andre publik som fick gissa vilken saga som framfördes. Senare efter
fruktstunden blev det bokstavsgenomgång då Wille skrev upp bokstäverna B, S, T, K på
tavlan. Eleverna fick bivax bitar att värma upp med sina händer för att forma dem till dessa
bokstäver.
4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan
I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin
upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt
som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs-
och skrivutvecklingen, för då gestaltade man både ton, ljud och bokstavsljud. Varje bokstav
hade sitt utseende rent kroppsligt och man visade det på olika sätt med sitt rörelseschema.
En annan metod var formteckning och det började man med redan första skoldagen. Det
handlade om det böjda och raka strecket. Wille visade dessa streck med fingret i luften och
eleverna härmade. Därefter gjorde han ett streck på tavlan och efter det fick eleverna komma
fram en och en och rita ett rakt streck bredvid hans och de gjorde detsamma med det böjda
sträcket. Andra dagen fick eleverna öva strecken på griffeltavlan, i sand, genom sin egen
kropp eller på golvet med rep. Tredje dagen fick de göra strecken på sitt stora växtpapper. På
så sätt menade han att de byggde upp en utvecklingsperiod. Wille uppmuntrade eleverna att
pröva och pröva igen när de försökte lära sig läsa och att det skulle kännas tillåtet att göra fel.
Han menade att det skulle vara så lekfullt som möjligt och att barnen arbetade på olika sätt.
Wille svarade inte direkt på frågan vilken metod han använde sig av när barnen skulle knäcka
25
läskoden. Vid ett senare tillfälle berättade han om sagan Molly och Alexander och då
tydliggjorde Wille att han använde sig av ljudteckning i sin undervisning vid läsinlärning:
Jag försöker rita saker på tavlan som inleds med en bokstav ofta, när jag har möjligheter att stanna på
eftermiddagarna, då brukar jag försöka lägga in ett antal sådana motiv som de då kan upptäcka när de
sitter i ringen och försöker själva ljuda, fundera sig fram vad det är som börjar t ex på S och bilda ord
så där.
Material
Förutom sina egna kroppar använde eleverna växtpapper i storlek 40*48. De använde
stiftkritor eller blockkritor som kallades vaxkritor för att måla bilder och skriva. Detta just för
att Wille inte ville komma åt det exakta, absolut rätta i formandet av bokstäverna och att det
förhoppningsvis blev konstnärligt och vackert. Anledningen till att han använde dessa
vaxkritor i sin undervisning var att det skulle finnas en möjlighet att få det levande och rörligt
men också för att varje barn skulle kunna känna sig nöjd med det man gjort och på så sätt
minskades risken att göra fel. Vidare sa Wille att eleverna även fick använda sig av små
griffeltavlor och små lådor med sand där barnen fick spåra bokstäver. Sanden användes också
till formteckning och skrivande.
Bokstavsarbetet
Wille nämnde i intervjun att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som
skulle fånga så mycket som möjligt så att barnen tyckte det var spännande. Vidare berättade
Wille att själva berättelsen om en pojke och en flicka var något eleverna själva kunde
associera till. Vid presentationen av en bokstav berättade han historien om Molly och
Alexander men avslöjade inte vilken bokstav de skulle hitta vid detta tillfälle. Han avbröt sin
historia när det var som mest spännande:
Sedan brukar jag efter en sådan bokstavssaga, som jag kallar den, rita någonting på tavlan, ibland i
förväg så att det finns till dagen efter. Då när de kommer in i salen nästa dag ser dem bokstaven som
barnen i bokstavssagan kom till. Ser de ju där - titta där är Molly och Alexander! Jag försöker rita saker
som börjar med den bokstaven.
Därefter berättade han en saga som handlade om den bokstaven, till exempel en saga om
kungen för att lära sig bokstaven K. Vidare sa Wille att motivet på kungen i bilden ritades när
26
kungen stod i en position som liknade ett K för att sedan rita en serie bilder som efterhand
gjorde att kungen magrade av till bokstaven K, som bild 1 visar.
Bild 1 Bild 2
Dagen innan intervjun med Wille ritade han på tavlan en hel bild där kungen fanns med i ett
sammanhang och i intervjun berättade han att han visade på tavlan hur man skrev
bokstäverna, att man började där uppe och drog ner (bild 2). Han förklarade att det inte var en
regel men att vuxna brukar göra så här. Ett annat sätt att lära bokstäver kunde vara att bygga
dem med hopprep på golvet. Därefter fick eleverna skriva bokstäverna på växtpapper med
vaxkrita som till slut skulle sättas ihop till en alfabetsbok.
Meningen var att eleverna själv skulle börja ljuda eller fundera på vad det fanns som började
på till exempel bokstaven B. Utifrån detta kunde de få en hemuppgift där de tillsammans med
familjen skulle försöka hitta så många ord som möjligt som började på någon av de
bokstäverna de lärt sig. Ibland skrev Wille upp alla orden som eleverna kommit på i sin
hemläxa och satte ihop en vers som de senare läste tillsammans. Detta för att eleverna skulle
få uppleva känslan av att de lekte med, rullade och vände på ljuden, rytmen och
melodikvaliteterna i sången och talet. Så lärde man sig konsonanterna, medan vokalerna växte
fram ur mera själsligt färgade stämningar. I till exempel. ”Ah!” eller ”Ooh!” gav människan
uttryck för något inifrån sig själv menade han. Efter att ha gått igenom några konsonanter
stoppade han in lite vokaler för att det inte skulle bli så stelt och oanvändbart och för att de
skulle kunna bilda ord. Han tog exempelvis bokstäverna S, A och K för att de skulle kunna
leka med tre bokstäver som kunde bilda olika ord.
Wille talade om att de inte hade något krav på att eleverna skulle kunna läsa tidigt eller när
ettan var färdig. De hade en tillåtelse att vänta in det här hos barnen för att det kunde hända att
eleverna inte var redo för det och då fick de lov att vänta tills år 3.
27
4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan
I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin
upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt
som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs-
och skrivutvecklingen och enligt Ritter (1997) gestaltar man både ton, ljud och bokstavsljud
genom eurytmin. Detta såg vi dag ett som inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på
golvet och tillsammans sjöng de ”min hatt den har tre kanter” där man med gester visade
sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som ersattes med
gestikulering.
I intervjun framkom det att Wille lärde ut bokstäverna genom att rita och måla bilder som
sedan magrade till bokstäverna. Stöd för hans läs- och skrivundervisning hittar vi Waldorfs
läroplan (2007) som säger:
Under mänsklighetens medvetenhetsutveckling har bokstavstecken utvecklats ur bildskriften. I
waldorfskolorna går barnen samma väg - dvs. från det viljeartade till konstnärligt upplevbara till det
begreppsartade - från handens verksamhet till huvudets aktivitet. Formteckning, målning och eurytmi
i lägre årskurser är viktiga förberedelser för arbetet med bokstäver och skrift. Handen får övning att
forma linjer och figur. (s.53)
I Lpo 94 stå det att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala,
läsa och skriva och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att
ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och
kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. Här ser vi att Lpo
94 inte beskriver vägen till målen såsom vi kan se i Waldorfs läroplan.
Att Wille arbetar på detta sätt i bokstavsinlärningen fick vi även bekräftat i intervjun då han
berättade att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som skulle fånga så
mycket som möjligt. Meningen var sedan att barnen skulle börja fundera på vilken bokstav
som de nu var på väg att nå fram till. Dahlgren m fl. (2006) skriver att bokstaven avbildar
ljudet och objektet som man skriver om gör att bokstaven inte blir innehållslös och inte har
någon annan funktion än att när man ser den ska motsvarande ljud sägas. Enligt Carlgren
(1980) tar det här tillvägagångssättet längre tid än vissa andra metoder. Han anser att om
barnen kan lära sig läsa och skriva utan att inkräkta på fantasin eller skaparförmågan är den
28
tiden väl använd. Waldorfs kursplan säger att de möter barnet som i leken bygger en egen
värld där fantasi och verklighet flyter ihop, exempelvis en affär, en flygplats, skola eller
trollstubbe. Meningen är att ting och tanke ska vävas ihop och ett skapande inne i barnet sker.
Malmgren (1996) skriver att detta sätt att undervisa på kallas för svenska som ett
färdighetsämne. Det ämnet bygger på en formaliserad färdighetsträning. Huvudsakligen sker
träningen genom formaliserade och programmerade övningar där eleverna lär sig en språklig
teknik eller blir medvetna om ett formellt mönster. Genom att rita en bild på tavlan som sedan
ska magra till en bokstav visar oss tydligt att Wille inte knyter an innehållet i undervisningen
till elevernas erfarenheter. Eleverna lär sig bokstäverna genom att skriva av dem från tavlan
och dessa moment upprepas tills eleverna har gått igenom hela alfabetet. Malmgren påpekar
vidare att inlärningen i svenska som ett färdighetsämne anses ske genom en träning som
återupprepas i olika moment och eleverna förutsätts kunna använda tekniken i tillämpade
språksituationer. Wille berättade också att eleverna läste litteratur först i år tre och även här
ser vi kopplingar till svenska som ett färdighetsämne.
Sagorna som Wille använder sig av i läs- och skrivinlärningen är välkända förutbestämda
folksagor. Alla barn som går i Waldorfskolan får höra dessa sagor och vi kan i detta se spår av
svenska som ett bildningsämne. Malmgren (1996) påpekar att svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne bygger på att ämnet ges ett bestämt innehåll, det vill säga att
det utgår från ett kulturarv vilket omfattar ett urval av de litterära verk och författare som
litteraturhistoriker anser mest värdefulla.
Wille poängterade i intervjun att meningen med sagan var att eleverna själv skulle börja ljuda
eller fundera på något ord som började på till exempel bokstaven B. Detta framgick även i
observationerna när Wille efter sagan frågade barnen om de kunde komma på några B-ljud.
Någon elev svarade bälte och då sade Wille: ”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i
hemuppgift att komma på ord som började på denna bokstav. Liberg (2006) skriver att:
Varje bokstav har ett namn, ett visst ljud och en viss form, t ex bokstaven/<p>/ låter/p/ och har formen
<P,p>. I ett ord står bokstäverna i en viss ordning från vänster till höger, t ex ”Paris” kommer ”p”
först, sen kommer ”a”, sen kommer ”r”, sen kommer ”i” och sist kommer ”s”. Bokstäver som står i en
viss ordning har ett visst uttal och om man kastar om bokstäverna blir uttalat ett annat, t ex ”Paris” –
”sirap” – ”ripas” – ”rispa” ( s.25).
29
Precis som Liberg skriver gjorde Wille när något barn skrev baklänges. Han uppmanande
barnet att pröva skriva på ett annat sätt och att alltid börja ifrån vänster. På det viset talar han,
enligt Liberg, om att bokstäver som står i en viss ordning har ett visst uttal och här ser vi att
en del av hans läs- och skrivundervisning bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande.
Risken med en sådan grammatisk läs- och skrivundervisning är enligt Liberg (2006) att man
primärt lär ut skriftspråkandet genom att läsa och att skrivande återfinns på en undanskymd
plats till en början. Läsandet sätts därmed inte in i ett sammanhållet skriftspråkligt
sammanhang, till exempel ett sammanhang där man läser ett meddelande som en klasskamrat
har skrivit. Hon menar vidare att man inte ser till möjligheten att lära sig läsa och skriva även
genom skrivande och man ser inte heller att skrivandet kan vara en källa till mer personligt
engagemang än läsande.
Samtidigt påpekade Wille inte att det var fel utan gav råd till eleverna att de kunde pröva på
ett annat sätt. Björk & Liberg (1999) hävdar att barnen befinner sig i en känslig fas vid
läsinlärningen och att lyckas med det är viktigt för självförtroende. De barnen som upplever
att det är svårt att lära sig läsa och skriva kan få en negativ självbild och därmed ett dåligt
självförtroende. Detta kan leda till att de ger upp innan de har fått en chans. Vidare betonar de
att vad en lärare kan göra för att undvika läs- och skrivsvårigheter är att inte utsätta barnen i
situationer där de upplever misslyckanden.
Wille lät eleverna arbeta med bild (dag 1) och uppgiften gick ut på att eleverna tillsammans
skulle skapa en gemensam saga genom att rita och måla olika delar av sagan. Här ser vi att
Wille använde sig av olika uttrycksformer i sin läs- och skrivundervisning. Björk och Liberg
(1996) skriver att en del barn är duktigare på att uttrycka sig i bild eller rörelse än i ord för att
de är begåvade med olika förutsättningar för skapande. Detta ger de mera utlopp för fantasi
och skaparkraft eftersom de får använda sig av det som de är bra på och intresserade av.
Även Carlgren (1980) påpekar att barn är utpräglade fantasimänniskor när de börjar skolan.
För att tillgodose deras behov behövs det mer än bokillustrationer, seriefigurer och filmer. För
att barnen skall få en verkligt skapande fantasi är det viktigt att vi inte matar dem med bilder
som redan är färdiga in i minsta detalj som kan övertas på ett helt och hållet passivt sätt.
Vidare skriver han att om vi vill ge barnen näring åt deras eget inre aktiva bildskapande, ska
vi berätta för dem för att sedan låta dem rita eller måla motivet på sitt eget sätt.
30
Vikten av fritt skapande som t ex. drama betonades på Waldorfskolan och enligt Wille
(intervjun) var det allra viktigaste att få fram det konstnärliga som fanns inom varje elev.
Nilsson & Nilsson (1990) skriver att om man vill kuva barnens inneboende nyfikenhet och
vilja att söka kunskap ska man använda sig av de traditionella läroböckerna i sin
undervisning. De menar att:
Den strida strömmen av heltäckande läromedelspaket (med diaserier, bashäften,
grundkurshäften, bredvidläsningshäften, överkurshäften, fördjupningshäften, lärarhandlingar,
bananhäften och prinskorvhäften) förvandlar lärarna till lydiga läromedelslakejer som i sin tur
dresserar sina elever till lydiga blankettkryssare i stället för kreativa, tänkande, fantasifulla,
producerande, aktiva individer i ett kollektiv. (Nilsson & Nilsson, 1990, s.15)
I Waldorfskolan användes inte färdigtryckta läroböcker i undervisningen betonade Wille i
intervjun. Han lät sina elever skriva med vaxkritor på det stora växtpappret och utifrån detta
gjorde de sina egna läroböcker. Enligt Ritter (1997) aktiverar det inlärningsprocessen och
stimulerar kreativiteten. Barnen lägger ofta ner hela sin själ i detta och får här leva ut sin
skapar- och kunskapsglädje. Det framgick även i intervjun att pedagogen inte var ute efter det
exakta utan i stället att det förhoppningsvis skulle blir något konstnärligt och vackert.
Genom att skriva en vers av de orden som eleverna hittade på för att sedan läsa den
tillsammans visade Wille att han även till viss del använde sig av LTG metoden
i sin läs- och skrivundervisning. Björk & Liberg (1999) menar att dessa texter blir
betydelsefulla för barnen för att de ligger innehållsmässigt och språkligt nära dem. När texten
skrivs och växer fram bokstav för bokstav, ord för ord och till slut hela texten, får eleverna en
klar bild av att det som de hör och säger kan tecknas ned och att det finns ett samband mellan
örats och ögats språk. Vidare betonar de att klassen tillsammans kan komponera en text som
bygger på gemensamma erfarenheter.
I intervjun framkom att syftet med att hitta så många ord som möjligt var att eleverna skulle
lära sig en viss bokstav som var förutbestämd av Wille. Vad vi förstår går versernas innehåll
inte ut på att beskriva elevernas verklighet utan det kan vara att eleverna slumpmässigt väljer
ord som har samma begynnelsebokstav som den bokstav de jobbar med. I detta ser vi spår av
svenska som färdighetsämne i läs- och skrivundervisningen (Malmgren, 1996).
31
Vid observationerna (dag 3) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i
stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han
hade klappat. Åkerblom (1988) menar att det alltid finns elever som inte kan uppfatta ljuden i
ord och då bör man gå tillbaka ett steg och använda stavelserna istället för ljuden. Under en
lektionssekvens (dag 2) arbetade Wille med rimlek där han ställde frågor till barnen som t ex.
ett djur som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. När Wille arbetade med rim i sin
undervisning stimulerade han enligt Åkerblom utvecklingen av den språkliga medvetenheten
så att eleverna till slut lärde sig förstå och uppfatta ljuden i orden.
4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan
En tisdag morgon (dag ett) satt vi utplacerade på tre olika platser i rummet och lugn musik
hördes i bakgrunden. Barnen kom in i klassrummet och varje elev tog en bok, satte sig på sin
plats och läste tyst. Detta kallade pedagogerna för den ”magiska lässtunden”. Mona gick
omkring och emellanåt stannade hon till vid någon elev som fick läsa för henne. Efter att de
läst en halvtimme samlades eleverna i en ring på golvet för att redovisa sina arbeten som de
arbetat med vid ett tidigare tillfälle.
Under samlingen redovisade eleverna vad de tidigare hade forskat om. Eleverna läste sin text
innantill och visade därefter bilderna de hade ritat. Pedagogen ville att de eleverna som hade
redovisat skulle kontrollera om de andra hade lyssnat genom att ställa frågor.
Redovisningarna var faktabaserade och handlade om olika djur. Eleverna ställde frågor som
till exempel. ”Vad äter orangutangen?”. Därefter bad Mona eleverna sätta sig på sina platser
och ta fram sina individuella planeringar som kunde se ut så här (se bild 3). Denna planering
var för en elev i år 1 och samtliga arbeten som vi beskriver nedanför är uttagna ur de
individuella planeringarna från eleverna i år 1. Här framgick det tydligt att eleven skulle jobba
med bokstäverna G, g vilket betyder att de skulle skriva ner stora G och lilla g (se bild 4) ett
antal gånger på ett papper. Först skrev Mona bokstäverna och därefter försökte eleven härma
Mona och skrev ner bokstäverna så snyggt som möjligt.
32
Bild 3. Bild 4
När eleven var klar med denna uppgift skulle han måla den blomma som stod framför
uppgiften och det betydde att eleven var klar med den uppgiften och kunde gå vidare. En
annan elev hade något som kallas för rosa material på sin planering. Detta var ett inplastat
papper i rosa som såg ut som en remsa. På remsan stod några korta ord och i varje ord fattades
det en bokstav som t ex. s - l. Det fanns även en bild på varje ord. Meningen var att eleven
skulle fylla i den tomma rutan i ordet med den bokstaven som fattades, vilken i detta fall var
bokstaven o. I en annan planering stod det att en elev skulle jobba med tema hösten. Eleven
fick några frågor av Mona som handlade om hösten. Uppgiften gick ut på att han skulle
besvara dessa frågor med hjälp av de faktaböcker som fanns i klassrummet. En av frågorna lät
så här: Var tog löven vägen? När eleven besvarat alla frågor skulle han illustrera texten med
en bild.
På samma sätt arbetade samtliga elever fram till lunchrasten. Efter rasten fortsatte eleverna
med sina individuella planeringar och utifrån en av dem kunde vi se att en elev arbetade med
händelse sagan. Eleven skulle hitta på en egen saga och skriva den på ett linjerat papper.
Mona ritade fyra linjer och på så sätt delades pappret i fyra delar där eleven skulle skriva
några meningar i varje del. Eleven skrev en saga om polis och tjuv men innan han började
skriva visade han sagans rubrik till Mona och hon konstaterade så här: ”Bra och rättstavat
också”, vilket betydde att han kunde börja skriva.
Dag två började med de rutinerna som vi beskrev i dag ett dvs. läsning, samling och
redovisning för att därefter fortsätta med de individuella planeringarna. En elev arbetade med
33
dikt det vill säga, skrev en dikt om hösten. En annan elev arbetade med det rörliga alfabetet
som var en del av det sensoriska materialet där eleven tillsammans med Mona satte ihop
bokstäver som skulle ljudas ihop till ett ord. Mona utryckte sig så här: ”Alla bokstäverna har
ett ljud det låter på ett speciellt sätt, t ex ordet sol, ssss oooo lll, vad har vi skrivit för ord?
Sol.”
En annan uppgift som fanns med på en av planeringar var att arbeta med bokstäverna L, l.
Bokstäverna var gjorda av sandpapper och de var påklistrade på en griffeltavla. Uppgiften var
att eleven skulle spåra dem med fingrarna. Efter detta tog eleven fram en tom griffeltavla och
en tavelkrita för att därefter försöka skriva de bokstäverna så fint som möjligt. Bokstäverna
suddades ut flera gånger och eleven försökte skriva dem om igen. När detta moment var
avklarat fortsatte eleven med att klippa ut ett litet lejon och pusslade ihop det. Lejonet skulle i
deras skrivbok vara symbol för bokstaven L.
Det som skiljer dag tre från de två ovanbeskrivna är högläsning. Efter samlingen högläste
Mona en saga med inlevelse i rösten. Någon gång under läsningens gång ställde hon frågor till
eleverna som t ex. ”vad tror ni händer härnäst?” Efter att ha avslutat läsningen bad Mona
eleverna fortsätta med sina individuella planeringar och dagen blev en ren kopia av de andra
två och därför finner vi det inte nödvändigt att dokumentera den.
4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan
Mona berättade i intervjun att hon mycket väl kunde jobba med dikteringar och LTG-texter,
där hon tillsammans med barnen gjorde gemensamma texter på blädderblock och där de
pratade mycket om hur man formade en text och en mening t ex. att man började med stor
bokstav och tydliggjorde hur en text såg ut. Fördelen med att arbeta på detta sätt hävdade
Mona var att hon hade en grupp samlad framför sig och där de pratade om något som berörde
och att de fick bilda meningar som hon då skrev. De gjorde mellanrum och stor bokstav och
punkt i slutet. De kunde räkna bokstäver, räkna ord eller ringa in en viss bokstav eller ett visst
ord och så vidare. Sen kunde de skriva ut de här texterna som barnen kunde få med sig hem
och fortsätta läsa. Målet var att barnen skulle lära sig läsa, på olika sätt, man skulle göra det
lockande, väcka nyfikenheten, göra materialet tilltalande och spännande.
Mona tillade att hon i individanpassningen i läs- och skrivutvecklingen arbetade med att låta
barnen fritt välja vilken bokstav de ville jobba med. Barnen läste även skönlitterära böcker,
34
enkla böcker om djur- och natur och så vidare, berättade Mona. De hade även högläsning, då
hon läste högt för barnen, och Mona tyckte det var en viktig del att lyssna när en vuxen läste.
Så småningom fick barnen skriva små dikter som de själva tränat på och då tränade de på att
läsa upp för varandra. De skapade dikter tillsammans och tog in olika genrer. Just det här med
att redovisa gjorde de mycket redan från år 1, när de skrivit något litet, någon enkel forskning,
berättade Mona.
Material
Mona berättade vidare om det sensoriska materialet som var sinnestränande och som bland
annat förberedde skrivriktning, läsriktning och fingergrepp. Ett sådant material som barnen
jobbade med var metallramar med olika geometriska former. Det kunde vara en cirkel som de
skulle följa med pennan, rita runt cirkeln, vilken de sen skulle fylla med raka linjer från
vänster till höger för att på så sätt träna läs- och skrivriktningen. Ett annat sensoriskt material
var sandpappersbokstäverna där man spårade och kände formen på bokstäverna. Ytterligare
ett sensoriskt material som de jobbade mycket med var det stora rörliga alfabetet där man
hade riktiga bokstäver i plast som låg i trälådor. Här var det enligt Mona meningen att barnen
skulle försöka bilda ord efter att ha tittat på ett föremål eller en bild, ord som till exempel
ordet sol. Sen kunde barnen få skriva in ordet i sin skrivbok. Barnen jobbade hela tiden
individuellt, uppgav Mona, och orsaken till de individuella planeringarna var att man inom
Montessoripedagogiken hela tiden utgick från varje barn, att alla var olika och de tog olika tid
på sig för olika saker.
Mona fortsatte berätta om det rosa materialet som användes vid ljudstavning, vilket innebar
att man utgick från väldigt enkla ordkort utan den korta vokalen, ord som sol, båt och bil. Det
rosa materialet följdes av det ljusblå materialet som var uppbyggt på samma vis, med ordkort,
bildkort och små korta meningar. Det var det ickeljudenliga, och här kom ofta korta vokaler
in och dubbelteckning så att barnen lärde sig lite svårare ord. Det ljusblå materialet följdes av
det ljusgröna materialet eller språkmaterialet som visade ljudstridigheter som ng-ljud, sj-ljud,
tj-ljud och så vidare. Det här rosa, ljusblå och ljusgröna materialet var ett komplement som
man jobbade med, sa Mona, och förtydligade med att påpeka att i Montessoripedagogiken
kom skrivningen ofta före läsningen. Vidare var tillgången på enkla böcker viktig, så att
barnen snabbt kom in i läsningen.
35
Bokstavsarbetet
Om barnen inte kunde läsa och skriva när de kom hit från förskoleklassen jobbade de med
bokstavsinlärning, med ljuden och de små rosa korten så att de knäckte läskoden så tidigt som
möjligt. ”Det kan vara att jag sitter med ett barn och försöker ljuda ihop, jag blandar olika
metoder. En del barn nappar ju på helordsmetoden, att de lär sig ordbilder, att de lär sig läsa
på så vis”, sa Mona. Vid bokstavsinlärningen spårade barnen först och sedan tränade de med
tavelkrita på en griffeltavla där de kunde sudda hur mycket de ville när de tränade på att få in
formen. Sen skrev de på ett ganska brett linjerat papper, med tjock färgpenna. Mona berättade
att läraren först skrev en gång i början för att barnen skulle se hur man gjorde, hur man följde
linjen på pappret.
Därefter fick de skriva med en vanlig blyertspenna i guldboken poängterade Mona vidare. Det
var en skrivbok som de hade klätt med guldpapper för att den skulle vara tilltalande. Där
skrev läraren också först med blyertspenna och då var linjeringen lite tätare så att man fick gå
ner i skriften i rätt storlek och man skulle skriva det snyggaste man kunde. Sen fick barnen
träna på att klippa momenten, om de jobbade med bokstaven A till exempel fick de klippa ut
en liten apa och pussla ihop den berättade Mona. Just att träna på att klippa ut och följa
linjerna var lite roligt tyckte barnen, så många längtade till detta moment där de fick ta det
lilla djuret som var kopplat till bokstavsljudet och sedan rimmade de ljuden i små enkla rim
eller verser. ”Det är en del utav skrivutvecklingen eller skrivinlärningen, det är eget material
som jag hittat på men det gör vi i alla fall”, menade Mona.
4.1.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori-skolan
Vid observationerna dag 1 började eleverna dagen med tyst läsning som pedagogerna kallade
för ”magisk lässtund”. Dysthe (1996) skriver att det finns behov av att lägga större tonvikt på
det socialt interaktiva synsättet och på dialogen men hon menar att eleverna lär sig även om
de inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra. Hon påstår att: ”Det
är fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver
verbalisera det.” (1996,s.52)
I intervjun med Mona framkom det att hon jobbade med LTG metoden i sin läs- och
skrivundervisningen. Fördelen med denna metod enligt Mona var att man hade en grupp
framför sig och där eleverna pratade om något som berörde dem samtidigt som de fick bilda
meningar vilka hon nedtecknade. Enligt Björk & Liberg (1999) är styrkan med sådana texter
36
att eleverna får vara med i hela processen då det talade ordet översätts till skrift. Barnen kan
höra och se hur örats och ögats språk korresponderar på ett naturligt sätt, när läraren skriver
ned barnens ord. På det sättet växer det farm en insikt om att skriftens bokstäver och ord är
symboler för talets ljud och ord.
Mona berättade också att när de jobbade med LTG, metoden pratade de mycket om hur man
formade en text och mening som, till exempel att man börjar meningen med en stor bokstav
och hur texten ser ut. Björk & Liberg (1999) skriver att: ”I LTG – metoden får barnen utrycka
sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner och sedan se dem
nedtecknade med läraren som sekreterare” (s.98). Eftersom Mona fokuserade på den formella
tekniken i sin LTG -metod undervisning skiljer sig hennes syn på LTG – metoden enligt
Björk & Liberg från grundaren Leimars synsätt på metoden.
Även Ulla Wagner (2004) skriver om förförståelsens betydelse av någon text när barnen lär
sig läsa. Hon menar att förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet och det är
den som driver läsningen framåt och skapar glädje för läsning.
En annan metod som Mona använder sig av om något barn utrycker att de vill lära sig på det
sättet är helordsmetoden. Den metoden går ut på att barn kan utläsa hela ord som ordbilder
som ofta förekommer i omgivningen som t ex mjölk, polis och taxi. Tack vare all större
kännedom av ord i texter börjar barnen så småningom känna igen återkommande
mönster.(Björk & Liberg, 1999)
Högläsning var en viktig del av läs- och skrivundervisningen berättade Mona och detta var
något vi kunde se vid observationerna. Björk & Liberg poängterar att genom högläsning lär
sig barnen mycket om vårt skriftspråk där barn får förebilder för hur skriftspråket används av
professionella ordbrukare. När eleverna lyssnar hur skriftspråket låter i olika litterära former,
förbereder de sin egen läsning och skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva. Vi
kan i Lpo 94 under mål att uppnå i grundskolan läsa att skolan ansvarar för att varje elev efter
genomgången grundskola ska: ”Behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt
och utrycka idéer och tankar i tal och skrift.”
Vid bokstavsinlärningen arbetade eleverna (observationerna dag ett, två och tre) med
bokstäverna genom att träna dem i olika splittrade moment som t ex. skriva de ett antal gånger
37
både på griffeltavla och på linjerat papper där vikten av formen betonades mest. Nilsson m.fl.
(1997) skriver att risken med en sådan undervisning är att eleverna uppfattar skrivande som
något svårt och något som andra kan med de själva har svårt att lära sig. De hävdar vidare att
det viktigaste i skrivutvecklingen är att barnen får känna sig som läsare och skrivare innan de
kan läsa och skriva.
Det rörliga alfabetet var en del av de material som eleverna arbetade med (dag två) för att
knäcka läskoden. Vid detta tillfälle hjälpte Mona eleven att sätta samman bokstäverna och
hon utryckte sig så här: ”Alla bokstäverna har ett ljud det låter på ett speciellt sätt, t ex ordet
sol, ssss oooo lll, vad har vi skrivit för ord? Sol.” Den typen av läsande enligt Liberg (2006)
talar om ljudningsteknik som lärs ut i den tidiga läs och skrivinlärningen. Eleverna får
exempelvis lära sig att:
Hur många ljud finns i ordet ’sol’? Vilka ljud finns i ordet ”sol”? Hur låter bokstaven/<s>/?
Hur ser bokstaven/<s>/ut? Vilka ljud/bokstäver kommer på första/andra/… plats i ordet ’sol’?
Vad blir/< s, o, l >/? Hur ljudas ordet ”sol”? Hur ljudar man ihop/s, u: l/?
Hur stavar man/c/i tjära?( s.134)
Att lära sig läsa och skriva genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt
läsande och skrivande där eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska
skriftsystemet hävdar Liberg.
Utifrån Malmgrens teorier (1996) om svenskämnet i grundskolan ser vi att Monas
undervisning är svenska som ett färdighetsämne i bokstavsinlärningen, då hennes
undervisning har stora likheter med Malmgrens beskrivning av detta ämne.
Bokstavsinlärningen sker genom att splittras i olika moment och vid dessa tillfällen tränas de
med vikten på formalia och de momenten upprepas i undervisningen. Svenska som ett
färdighetsämne kännetecknas av att undervisningen bygger på formalisering av
färdighetsträningen där huvudtanken är att lära eleverna behärska den formella tekniken
menar han vidare (1996).
I intervjun framkom det att eleverna använde sig av geometriska former i metallramar när de
tränade läs- och skrivriktningen. Lena Hanson (1994) hävdar att handleden och
pennställningen tränas grundligt på detta sätt. Genom att se om barnen klarar att rita raka
38
linjer i skrivritning bedömer man hur långt barnen har kommit i sin mognadsgrad när det
gäller att hålla i en penna.
Mona berättade också att eleverna oftast jobbar med sina individuella planeringar. Detta enligt
Mona var att man inom Montessoripedagogiken hela tiden utgick från varje barn, att alla var
olika och de tog olika tid på sig för olika saker. Nilssons m fl. (1997 s.48) skriver att:
Språkutveckling sker alltid i samspel med andra, där språk och handling har en funktion. Språket
utvecklas i konkreta situationer i vardagen, där det händer något som behöver kommenteras och
utryckas och där orden får sin betydelse genom sammanhanget. Barnet utvecklar sitt språk genom att
använda det, pröva, lyssna och dra slutsatser om olika regler och konventioner. Barn upptäcker själva
hur språket är uppbyggt och skaffar sig själva en alltmer fulländad insikt om hur språkets olika delar
hänger ihop. ( Söderbergh i Dahl 1982)
Under observationerna bekräftades att eleverna enbart arbetade utifrån sina egna planeringar
förutom de korta stunderna på morgonen när de hade samling. Även Wagner (2004, s.31)
skriver att ”det är i kommunikationen med andra som eleven blir medveten om sig själv och
världen”. Hon påpekar också att lärare och kamraterna ska uppmana elevens egen uppfattning
för att eleven på så vis ska få syn på sådant som ligger utanför den egna begränsade
förståelsen.
Eleverna har möjlighet att när som helst under sina individuella arbeten röra på sig mellan tre
rum för att finna en ny plats att arbeta på. De fick även lov att arbeta tillsammans med en
kamrat om de pratade tyst. Att den motoriska utvecklingen av de stora musklerna har stor
betydelse för intellektet tar man fasta på inom pedagogiken genom uppgifternas utformning
då barnen får promenera fram och tillbaka till hyllorna för att hämta, lämna och sträcka sig
efter material (1994).
Vid redovisningarna som ägde rum dag två då eleverna redovisade om olika djur ställde de
frågor till varandra som t ex. ”Vad äter orangutangen?” Sådana frågor kallas enligt Liberg
(2006) för slutna frågor där ett rätt svar enbart avser det som helt överensstämmer med texten
dvs. det finns bara ett rätt svar på varje fråga och det svaret kan man finna i texten.
Utifrån den individuella planeringen arbetade en elev med dikt (dag 2) dvs. skrev en dikt om
hösten. Björk & Liberg (1996) skriver att det är mycket tacksamt att arbeta med dikt, rim och
39
ramsor eftersom dessa korta och koncentrerade texter beskriver viktiga tankar. De hävdar
också att barnen skapar inre bilder som de senare kan uttrycka i sin egen skapande
verksamhet, när de lyssnar på dikter som läses på ett uttrycksfullt sätt.
4.2.1 Resultat av observationer på Reggio Emilia-skolan
Dag ett inleddes med att Regina och barnen satt i en ring på golvet och hade samling. En
flicka berättade att hon var ledsen eftersom hennes katt hade dött. Barnen räckte då upp
händerna och ville berätta om dödsfall som de hade varit med om. ”Jag hann inte se min
mormor innan hon dog, hon fick cancer” berättade en pojke. ”Min kanins barn har dött”
berättade en flicka och visade med sitt finger att det då rann tårar längs hennes kinder.
Samtalen ebbade ut och det blev dags för ett barn att gå fram till tavlan och dra av dagens
blad i almanackan. Hon talade om vad det var för dag och vem som hade namnsdag samtidigt
som Regina skrev dag, datum och dagens namn på tavlan. Efter samtalen sjöng de en sång
tillsammans där de gjorde rörelser till. De tog varandra i hand medan de gick runt, gjorde
rörelserna från sången och sjöng ”lunka på, framåt i ringen och bakåt, hopp fram och
tillbaka”. Här jobbar de med barnens rörelser i barnens musikaliska värld, förutom motoriken
utvecklas tal och sång som två olika företeelser genom en differentieringsprocess som pågår
under hela förskoleåldern och en bit upp i skolåldern. Evenshaug & Hallen (2001)
Efter sångstunden blev det bokstavsgenomgång och Regina tog fram Majas alfabetsbok och
läste om blomman förgätmigej som började på bokstaven F. Regina visade på tavlan där hon
ritade tre linjer, hur man skrev stora F. Först ett rakt streck, sen det översta strecket som följde
taket, den övre linjen och ett kortare streck i mitten. Hon bad barnen nämna ord som började
på bokstaven F. Ivrigt räckte barnen upp händerna och det kom många förslag och ett var
ordet Afrika. Var hörde man bokstaven F i Afrika frågade Regina? Först, sist eller i mitten?
Regina fortsatte med att skriva lilla f på tavlan och barnen fick skriva bokstaven i luften, Hon
fortsatte med att fråga om det fanns namn som började på bokstaven F. Barnen gav förslag på
olika namn som började på F och pedagogen skrev namnen på tavlan.
Regina tog fram ett vitt olinjerat papper och visade hur hon vek det i fyra delar så att det
skulle bli linjer som barnen kunde följa när de skulle skriva. Barnen fick vars ett sådant
papper där de skulle skriva stora och lilla F med kritor och färgpennor. De skulle även skriva
en mening. Pedagogen frågade eleverna om de visste vad en mening var, ”det är när man
40
sätter ihop två ord” sa ett barn som fick ge förslag på en mening. Han sa ”Emil äter glass” nu
fick barnen skriva den meningen på sitt papper.
Dag 2 inleddes med samling i en ring på golvet där Regina och barnen sjöng eko-sången
”Hallå, hallå, hallå, hallå, hur har ni det i dag? /…../Samlingen fortsatte med att ett barn skulle
tala om dagens datum. Regina bad barnen att de skulle sätta sig på sina platser En flicka från
år 2 kom in i klassrummet och redovisade om dödskalleapan. Efter sin redovisning ställde hon
frågor till barnen om det hon talat om. Vid ett tidigare tillfälle hade två äldre barn kommit in
och redovisat sitt tema arbete om Afrika där de med hjälp av bilder beskrivit och berättat om
två djur som levde i Afrika. Efter redovisningen skrev Regina och barnen tillsammans en
diktamen om vad de kom ihåg av redovisningen. Det var dessa texter som Regina fäste på
tavlan. Texten handlade om zebror som inte syntes så bra:
De är randiga, vita och svarta. De har olika ränder. Lejonen tycker om att äta zebror. De äter gräs. De
springer lika snabbt som en bil. De kan kamouflera sig. De är däggdjur. Om de är en meter från
flocken kan de bli uppätna. Lejonmamman jagar. De äter zebror och antiloper. De är köttätare. Hanen
har en man. De lever i flock. Deras päls är gulbrun.
Dessa meningars innehåll var vad barnen kom ihåg efter de fick höra redovisningen om två
djur i Afrika. Regina och barnen läste meningarna högt tillsammans sen delade Regina ut
varsitt maskinskrivet papper till barnen med texten på och barnen fick i uppgift att ringa in
bokstäverna F och D. De skulle även rita ett lejon och en zebra.
Dag tre samlade Regina barnen i en ring på golvet och pratade om vad som skulle komma att
hända under dagen och alla barnen fick säga vad de tyckte och tänkte på. En pojke fyllde år så
alla ställde sig upp och sjöng för honom både på svenska och på engelska. Efter sången
fortsatte Regina med att be barnen tänka tillbaka på vad som hade hänt under veckan som
gått. Barnens tankar skrevs ner som en tankekarta på tavlan. Sen delade Regina ut barnens
berättelseböcker och deras uppgift blev att välja ut en sak från tankekartan som de skulle rita
och skriva om. Hennes primära syfte med denna uppgift var att få barnen att skriva en text
som de sedan fick ljuda för henne.
Berättelseboken var en skrivbok där barnen ritade överst på sidan och skrev nedanför. Några
barn skrev på egen hand och andra bad Regina om hjälp. Många barn skrev om leken
”spökboll” som de lekt på idrotten och som var en passnings och sammarbetslek (se bild 5,6).
41
Efter att eleverna skrivit och ritat gick Regina runt till eleverna och lyssnade på när de läste
upp texten de skrivit som de försökte ljuda.
Bild 5. Bild 6.
4.2.2 Resultat av intervju på Reggio Emilia-skolan
I intervjun berättade Regina att när barnen började skolan satte hon sig alltid ner med dem en
och en för att se var i läs- och skrivutvecklingen de befann sig någonstans. Då brukade hon ha
en bokstavskontroll där barnen skulle visa vad de kunde, vilka bokstäver de kunde, gemena
och versaler samt om de kunde läsa några enkla ord. Sen utgick Regina från kursplanerna i
ämnet svenska där det stod vad målen var för årskurs 1. Ett utav målen var att kunna gå fram
och redogöra muntligt för något och det tränade de mycket på (Reginas egna mål).
Ett sätt de jobbade med var läsning på talets grund, då skrev de ner något som barnen hade
upplevt, något de hade gjort på rasten, hur det var i skolan eller vad de har gjort i skogen,
detta gjorda att barnen kom ihåg. Här fick de barnen som kunde läsa, läsa för dem som inte
kunde och så fick de leta bokstäver och rita. ”Sen kan man skicka hem texten som läsläxa så
kan de läsa den för sina föräldrar också”, sa hon. Regina tyckte det var jätteviktigt att
föräldrarna gav sig tid att lyssna på barnen när de försökte lära sig läsa så de kom igång. ”Jag
tror de allra flesta barnen lär sig att läsa genom att skriva först, men jag vet inte, det finns ju
de som ljudar och läser på förpackningar, överallt där de ser text”, menade hon.
Regina nämnde att hon även jobbade mycket med sagor. Hon läste en saga som barnen skulle
återberätta, sen fick de illustrera sagan med bilder och till sist skrev hon ut barnens saga på
datorn, vilket utmynnade i en gemensam sagobok. Vidare tyckte Regina det var viktigt att de
hade en gemensam läsebok eftersom samtalet kring texten och bilden var viktig. Här kunde de
42
få läsa femton minuter hemma för föräldrarna ur boken för att få flyt i sin läsning, vilket
kräver träning.
De som hade kommit långt i sin läsutveckling fick en kapitelbok, men det fanns även
arbetsböcker med korsord med mera, vilket gjorde att det blev mer individanpassat. Barnen
hade också en berättelsebok där de skrev ner upplevelser och ritade bilder till. I intervjun
berättade Regina om hur viktigt hon tyckte det var att barnen rimmade då hon hävdade att
barn som kunde rimma lärde sig läsa mycket tidigare än de som inte kunde rimma. När
barnen skulle försöka lära sig skriva tyckte inte Regina att det viktigaste var att de skrev på
linjen utan hon menade att det var väldigt individuellt, för vissa barn kunde inte se linjer och
så:” man kan ju inte vara där hela tiden och sudda utan det får komma så småningom”,
menade hon.
Material
I ateljén jobbade barnen kreativt med färger som utmynnade i fantastiska teckningar enligt
Regina. Här kunde barnen sitta i grupper och prata kring en fråga som till exempel kund lyda
så här: Var kommer vattnet ifrån? Här var det barnens tankar som kom fram som bilder
utifrån en fråga som läraren ställde och det fanns inget som var rätt eller fel. En teckning
visade till exempel en fågel som sprutade vatten. Vad som var viktigt här var att läraren skrev
ner och dokumentera barnens tankar. ”Ni behöver bara rita ni behöver inte skriva någonting
för det är också ett språk, det är ett bildspråk”, vidare kunde det vara stora papper som barnen
målade på eller lera med vilken de kunde forma bokstäver. Barnen kunde även jobba med
makaroner, de kunde klippa ut bokstäver och de jobbade mycket med återvinningsmaterial.
Bokstavsarbetet
Regina berättade att bokstavsarbetet kunde se ut på många olika sätt. Majas alfabetsbok
använde de när de jobbade med bokstaven F. Det kunde även vara att hon berättade en saga
där det förekom ord med den bokstaven eller att de sjöng en sång eller läste en ramsa. Sen
gick hon igenom hur bokstaven såg ut och hur den lät genom att ljuda den. Regina
poängterade att ljudanalysen var jätteviktig, när barnen skulle lyssna om de hörde ljudet av
bokstaven i början, inuti eller i slutet av ordet. När de väl hade gått igenom bokstavsarbetet
fick de jobba med lera eller använda vikpapper där hon skrev bokstaven först och barnen
skrev efter.
43
De fick även träna att skriva på tavlan och i sin bokstavsbok i den skulle barnen försöka
skriva snyggt. De hade även bokstavsböcker där det stod en liten berättelse med bokstaven de
höll på med. Vidare berättade Regina om några ord som hon brukade låta barnen börja med.
Det var orden vi, sa och en för då fick barnen tre ord som de ofta använde i diktering. Orden
förekom i meningar som till exempel, vi är i skolan eller vi leker på rasten eller vi är ute på
rasten, sa Lisa. Detta gjorde att Lisa såg sitt namn och kände igen det. Det spelade ingen roll
vilken ordning man gick igenom bokstäverna men tanken var att alla gick igenom samma
bokstav som förekom i de tre orden samtidigt. Därefter fick barnen själv välja vilken bokstav
de ville jobba med. Men även om barnen själv fick välja vilken bokstav de ville jobba med
gick Regina ändå gemensamt igenom en bokstav i veckan och hon berättade att:
Oftast när de börjar skriva så sätter de ihop allt till en enda lång rad bokstäver och så frågar man ju
alltid barnen då: Vad har du skrivit för någonting? Också får barnen läsa upp vad de skrivit, jag kan
ju inte läsa det men barnen kan ju, så på det viset så upptäcker de att det ska vara mellanrum, det tror
jag är viktigt för då lär de ju sig.
4.2.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Reggio Emilia-skolan
Vikten av att ta barnens tankar, upplevelser och erfarenheter på allvar betonades på Reggio
Emiliaskolan och enligt vad Regina berättade i intervjun var läsning på talets grund ett sätt de
arbetade på. Om helordsmetoden som läsning på talets grund även kallas för skriver Liberg,
(2006) att användbarheten beror på hur den tillämpas.
Det beror på om man utgår från ord barnet är bekant med eller inte. Om barnet redan känner till
orden erhålls med största sannolikhet ett lyckat effektivt läsande och skrivande. Om barnet inte
är bekant med orden misslyckas med samma sannolikhet ett effektivt läsande och skrivande
(Liberg, 2006 s. 136).
Vid observationerna visade sig att det som pedagogen berättade i intervjun praktiserades i
verkligheten. Regina arbetade med LTG -metoden i sin undervisning, då när eleverna fick
återberätta vad de kom ihåg om den redovisningen som de äldre eleverna redovisade. Även i
intervjun påpekade Regina att texten de skriver kunde handla om vad som helst och att
huvudsaken var att orden hon skriver på tavlan är elevernas egna ord som de känner igen.
Nauclér m fl. (1992) menar att de dikterade texterna bearbetas gemensamt genom att man
först lyssnar på texten och sen läser den tillsammans och på så sätt kan texten språkbearbetas.
Texten kopieras till barnen, som alla får var sin rad eller var sitt ord att arbeta med på olika
44
sätt, känna igen bokstäver i och så vidare. Jönsson (2007, s. 103) utrycker sig så här: ”Genom
att återberätta kan läsaren få tag i sin egen begynnande förståelse och reda ut sådant hon bara
har en vag uppfattning om.”
Barnen dikterar och läraren skriver barnens meningar på ett blädderlock. Det dikterade läses
sedan tillsammans av läraren och barnen. Texten kopieras till barnen, som alla får var sin rad
eller var sitt ord att arbeta med på olika sätt, känna igen bokstäver i… osv. Enligt Nauclér m
fl. är avsikten med en sådan undervisning att barnen ska kunna hitta de mindre delarna från ett
känt sammanhang för att så småningom kunna knäcka den alfabetiska koden.
Även Nauclér m.fl. (1992) skriver att läsning på talets grund mer är ett arbetssätt än en metod
där man utgår från barnens eget språk och egna begreppsvärld genom att prata om
gemensamma upplevelser
Vid observationerna när barnen arbetade med sina berättelseböcker försökte Regina få in
elevernas erfarenheter i undervisningen då eleverna skulle rita och skriva om något som hade
hänt under den gångna veckan. Efter att eleverna skrivit skulle de läsa upp sin text genom att
ljuda för Regina. På det sättet som Regina undervisade tog hon tillvara elevernas erfarenheter
när de fick skriva vad som hänt under veckan men det primära syftet var inte att eleverna
skulle föredjupa sin förståelse av dessa händelser. Eftersom det primära syftet i det här fallet
var att utnyttja elevernas skolerfarenheter för att få igång deras skrivande och därmed också
färdighetsträningen ser vi vad Malmgren kallar (1996) spår av svenska som ett färdighets
ämne.
Genom att Regina lät eleverna rita kunde barnen se det som de upplevt uttryckas i sin bild
enligt Evanshaug & Hallen (2001). De börjar skapa former som har en medveten relation till
världen rund omkring dem och där teckningen representerar en del av verkligheten som
barnen uppfattar den menar de vidare.
Åkerblom (1988) skriver också om hur viktigt läsförståelsen är och betonar vikten av att man
redan i inlärningsskedet av läsinlärningen använder texter som anknyter till barnens eget
språk och egna erfarenheter.
45
Läsning är en aktiv process. Eleven försöker återskapa tankeinnehållet för att göra det begripligt för
sig själv genom en aktiv bearbetning av texten. Läsförståelse uppnår man när den information som
texten innehåller efter bearbetningen stämmer överens med elevens kunskaper, erfarenheter och
språk”.(s.15)
Regina berättade i intervjun att hon jobbade med bokstavsarbetet på många olika sätt. Det
kunde vara att hon berättade en saga där det förekom ord med bokstaven vilken de sedan
pratade om och använde sig av i ljudanalysen. Nauclér m. fl. skriver om bokstavsinlärning i
läsning på talets grund och att det här ingår i den inledande undervisning att uppfatta var ett
givet ljud hörs i ett ord, i början, i slutet eller inuti.
Vid ett tillfälle under observationerna såg vi att Regina arbetade med bokstäverna och då läste
hon ur Majas alfabetsbok om blomman förgätmigej som började på bokstaven F. Regina
visade på tavlan hur man skrev stora F och efter det bad hon eleverna nämna ord som började
på den bokstaven. Ett förslag från barnen var ordet Afrika och Regina frågar då var i ordet
man kunde höra bokstaven F. Här kan vi se att Regina arbetade med svenska som ett
färdighetsämne (1996) i bokstavsinlärningen, då hon lärde ut bokstäverna en efter en och
barnen fick öva dem på olika sätt.
Det som framkom i intervjun var även att hon arbetade med sagor, som barnen fick återberätta
och rita bilder till och hon poängterade vikten av en gemensam läsebok då hon menade att
samtalet kring texten och bilden var viktig. Jönsson (2007) anser att man skapar gemenskap
genom att läsa tillsammans då barnen kan läsa om andras erfarenheter för då riktas
uppmärksamheten mot innehållet och inte på den egna läsningen vilket skapar en mer
sammanhållen läsupplevelse där barnen blir delaktiga. Även Nilsson & Nilsson (1990, s. 26)
poängterar att:
En bra barnbok tar läsaren på allvar. Den har ett rikt galleri människor av kött och blod, som
framträder i all sin skröplighet och i all sin storhet. Den har en miljö som är gripbar och påtaglig, den
förmedlar dofter och ljud, färger och former, känslor och stämningar. Den roar, oroar och berör. Den
släpper inte greppet om läsaren förrän sista ordet är sagt. Den manar till eftertanke, den ger
upplevelser och kunskaper i ett begripligt sammanhang.
Även Björk och Liberg (1999) skriver att gemensamma texter ger stimulerande och roliga
läsupplevelser och hjälper barnen att lära sig läsa och vidare utveckla läs- och skrivförmågan.
46
I kursplanen under mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret
anknyter vi till följande: att eleverna ska kunna skriva berättande texter med tydlig handling
samt kunna skriva läsligt för hand.
Dag 1 inleddes med samling där eleverna fick prata om sina dödsfalls erfarenheter och Regina
lät en elevs tankar ingå i det fortsatta samtalet. Genom att göra detta ger Regina enligt Dysthe
(1996) en stark signal om att elevens idéer och tankar är värdefulla. Efter samlingen arbetade
Regina med sång där de gjorde rörelser till. De tog varandra i hand medan de gick runt, gjorde
rörelserna från sången och sjöng ”lunka på, framåt i ringen och bakåt, hopp fram och
tillbaka”. Här ser vi att Regina arbetar med barnens rörelser och enligt Evenshaug & Hallen
(2001) utvecklar barnen förutom motoriken även tal och sång som två olika företeelser genom
en differentieringsprocess som pågår under hela förskoleåldern och en bit upp i skolåldern.
5 Diskussion och slutsats
Syftet med detta examensarbete var att undersöka och jämföra hur en lärare på vardera en
Montessori-, en Reggio Emilia- och en Waldorf-skola arbetar med läs- och skrivinlärning i år
1. Undersökningen ägde rum på tre olika skolor: en Waldorf-, en Montessori- och en Reggio
Emiliaskola. I uppsatsen använde vi oss av två kvalitativa metoder: observationer som
genomfördes under tre dagar och intervjuer av en pedagog på vardera skola. Vi undersökte
och jämförde hur läs och skrivinlärningen bedrevs på samtliga skolor. Denna undersökning
kan ses som en begränsad fallstudie och är därmed inte statistisk säker. En större
undersökning med flera skolor och pedagoger bör göras innan några generella slutsatser kan
dras.
Vi utgick från två frågeställningar i vår uppsats och den första frågan var vad som
karaktäriserade de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning? Enligt pedagogen
på Waldorf-skolan är det viktigt med fritt skapande och att få fram det konstnärliga som finns
inom varje elev. Det är viktigt att innehållet i undervisningen anknyter till barnets utveckling
och hjälper barnet framåt. Montessoripedagogen har enligt vår informant som uppgift att
observera och uppmärksamma barnets behov samt visa dem hur de söker kunskap. Pedagogen
ska väcka intresse genom att hitta det rätta materialet i undervisningen och syftet med detta är
att hjälpa barnen att nå koncentration. Pedagogen arbetar med individuella planeringar för att
47
barnen lär i olika takt. Däremot är pedagogens uppgift på Reggio Emilia-skolan enligt vår
informant att lyssna, se och dokumentera barnets kunskapssökande samt uppmuntra dem att
reflektera och analysera.
Den andra frågan som vi undersökte var vilka likheter och skillnader det finns i de olika
pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning. Waldorfpedagogen och
Montessoripedagogen har en tydlig pedagogik som de följer medan Reggio Emiliapedagogen
har olika sätt att bedriva sin undervisning. Skillnaderna är framförallt de olika sätt
pedagogerna använder sig av i sin läs- och skrivundervisning. Waldorfpedagogen använder
sig av sagor i sin undervisning medan Montessoripedagogen använder sig av det så kallade
sensoriska materialet och faktaböcker. Reggio Emiliapedagogen arbetar mest med
skönlitterära böcker som t ex. Majas alfabetsbok men även med elevernas händelseböcker
som de använder sig av vid läsinlärningen.
Sagorna är en utgångspunkt i arbetet med bokstäverna på Waldorfskolan där barnen får
uppleva hur bokstäverna blir till. Enligt Waldorfpedagogen underlättas läsningen när barnen
får lära känna bokstäverna som bilder. Willes sätt att undervisa på stämmer överens med
Carlgrens (1978) teorier om att man bör arbeta med det konstnärliga såsom t ex. teckning och
målning i undervisningen för att stimulera fantasin och kreativiteten. När det gäller
bokstavsinlärning i Montessori-skolan arbetar Mona med det sensoriska materialet som är
sinnestränande och som bl a. förbereder skrivrikting, läsriktning och fingergrepp.
Bokstavsinlärning på Reggio Emiliaskolan har det gemensamt med Waldorfskolan att de bl a.
också utgår från en saga vid bokstavsinlärningen. Samtliga pedagoger arbetar med en bokstav
åt gången och enligt Åkerblom (1988) kan man säga att de följer den syntetiska metoden i sin
läs -och skrivundervisning.
Utifrån Malmgrens teori om svenska som ett färdighetsämne ser vi att samtliga pedagoger
arbetar enligt det ämnet genom att undervisningen i läs- och skrivinlärningen huvudsakligen
består av träning genom formaliserade och programmerade övningar.
Utifrån de undersökningar vi gjort på respektive skolor kan vi konstatera att samtliga
pedagoger till en viss del arbetar med den analytiska metoden (LTG - metod) vid läs- och
skrivinlärningen. På Waldorfskolan sätter eleverna tillsammans med pedagogen ihop ord till
verser som sedan läses tillsammans i klassen. Enligt Montessoripedagogen utgår man från
48
temat när de arbetar med LTG- metoden och Mona lägger tyngdpunkten på formalia i sin
LTG -metod. På Reggio Emiliaskolan jobbar man med LTG- metoden genom att när barnen
upplevt något skriver de ner en diktering som kan handla om i princip vad som helst t ex. vad
de gjorde i skogen eller att de gjort något på rasten. Här ser vi att pedagogernas arbetssätt med
LTG- metoden skiljer sig åt.
Ingen av de undersökta skolorna hade några krav på att eleverna skulle kunna läsa och skriva
när de slutade år ett. Det som Montessori- och Reggio Emiliaskolan enligt de intervjuade
pedagogerna har gemensamt är att skrivning ofta kommer före läsning. Skrivundervisning på
Waldofskolan kommer först när eleverna behärskar alfabetet och då får eleverna skriva av
olika texter från tavlan som pedagogen skrivit. Waldorf-skolan är den som lägger mest tid på
bokstavsinlärningen och enligt Wille kan barnen få arbeta med bokstäverna upp till år tre.
Waldorfsläroplan (2007) poängterar att det ska gå långsamt när barnen lär sig bokstäverna för
att undvika spänningar och blockeringar. Här skiljer man läs- och skrivundervisningen åt.
Högläsning är en viktig del av läs- och skrivundervisningen i samtliga skolor. Montessori-
skolan hade många enkla små böcker som eleverna kunde välja att läsa efter eget intresse och
de hade även faktaböcker som användes när eleverna forskade. Det Reggio Emilia har
gemensamt med Montessori är att de också använde sig av faktaböcker i sina forskningar. På
Waldorf-skolan väntade man med böckerna tills år 3 förutom de man själv gjorde. Eleverna i
år 2 kunde ta barnböcker med hemifrån om de hade någon bok de tyckte om.
I motsats till Waldorf, -och Reggio Emiliaskolan arbetar barnen på Montessori-skolan efter
individuella planeringar och här förespråkas självständighet, då all onödig hjälp ses som ett
hinder i barnets utveckling.
Rörelsepass är inlagt som en del i läs- och skrivundervisningen på samtliga skolor fast på
olika sätt. På Reggio Emilia-skolan använde man sig av Röris när pedagogen kände att barnen
behövde det för att orka fortsätta med sina arbeten. Waldorf-skolan har eurytmin, rörelselekar
och morgonpromenad från skolbussen till skolan. Montessoriskolan har inga dagliga inlagda
rörelsepass däremot framkom det i intervjun av Mona att de två dagar i veckan jobbar med
pedagogiskt drama. Björk och Liberg skriver att vi bör ge eleverna mer plats för fantasi och
skaparkraft i dans, drama och musik, dvs. det språk som inte uttrycks med ord.
49
Våra personliga reflektioner
Under arbetets gång har många tankar och funderingar väckts hos oss om hur vi själv skulle
vilja arbeta med läs och skrivinlärning i vårt framtida yrkesliv. Vi har blivit inspirerade och
fått många idéer bl. a om hur vi kan arbeta kreativt och konstnärligt vid läs och
skrivinlärningen. Exempelvis vid ett undervisningstillfälle då eleverna utgick ifrån egna
erfarenheter när de i sina händelseböcker ritade och skrev om vad de varit med om under
veckan. Det var ett kreativt sätt att få uttrycka sig på och det är något som vi varmt
förespråkar. Detta arbetssätt tilltalar oss då vi anser att man ska försöka utgå från elevernas
erfarenheter. Vi menar att om barn skriver om någonting som är angeläget för dem själva blir
de mer engagerade.
Något annat som vi fastnat för är rim, ramsor och språklekar där man på olika sätt leker med
orden. Vi anser att varierande undervisningsmetoder ger bra förutsättningar för lärande. Det
ska vara så roligt och lekfullt som möjligt eftersom det är då man lär sig bäst. Vi anser att
varje barn ska få utgå från sin förmåga och att alla ska känna att just deras talanger duger och
behövs i skolans värld. Det är varje barns förmåga som vi ska utgå ifrån för den kan bli en bro
över till de områden där barnet känner sig osäkert och behöver utvecklas.
Vid en fortsatt undersökning tycker vi det skulle vara intressant att se hur eleverna har
utvecklats över en längre tidsperiod i sin läs- och skrivinlärning i de olika pedagogikerna.
50
Referenser
Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin & Nilsson, Jan (1997). Skrivutveckling och undervisning.
Studentlitteratur
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1999). Vägar in i skriftspråket. Natur & Kultur, Stockholm
Carlgren, Frans (1978). Waldorf pedagogiken-en framtidsmodell. Dala-Offset AB, Falun
Dahlgren, Gösta, Gustavsson, Karin, Mellgren & Olsson, Lars-Erik (2006). Barn upptäcker
skriftspråket. Liber AB, Stockholm
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur
Hanson, Lena (1994). Montessori och barns arbete. Liber Utbildning AB
Johansson, B & Svedner, P-O (1998). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsförlaget
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. Holmbergs, Malmö
Larson, Lotty, Nauclér, Kerstin & Rudberg, Lili-Ann (1992) Läsning och läsinlärning.
Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Studentlitteratur
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svensk-undervisning i grundskolan. Studentlitteratur
Nilsson, Jan & Nilsson, Ulf (1991). Fånga läslusten! Nilsson & Nilsson
Oddbjörn, Evenshaug & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur
Red. Grut, Katarina (2005). Exemplet Reggio Emilia. Premiss förlag
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Carlgren,
Studentlitteratur
Ritter, Christhild (1997). Waldorfpedagogik. Gummessons Tryckeri AB
Skjöld-Wennerström, Kristina & Bröderman-Smeds, Mari (1997). Montessori-pedagogik i
förskola och skola. Natur och kultur
Signert, Kerstin (2000). Maria Montessori anteckningar ur ett liv. Studentlitteratur
Strömquist, Siv (2003). Uppsatshandboken: Råd och regler för utformningen av
examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. Hallgren & Fallgren
Wagner, Ulla (2004). Samtalet som grund-om den första skriv- och läsutvecklingen. Bonnier
Utbildning AB, Stockholm
Wallin, Karin, Maechel, Ingela, Barsotti, Anna (1981). Ett barn har hundra språk.
Bohusläningens AB, Uddevalla
Åkerblom, Hans (1988). Läsinlärning från teori till praktik. Almqvist & Wiksell Läromedel,
Stockholm
51
Kursplaner i svenska (1994). Skolverket
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (2006)
Utbildningsdepartementet Stockholm
Waldorfskolefederationen och Riksföreningen Waldorfförskolornas samråd (1998). En väg
till frihet-målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolans läroplan. Levande
kunskap. Stockholm
52
Bilagor
Intervjufrågor Bilaga 1
Waldorf
• Berätta om hur en dag ser ut i din klass under hela tre- veckors perioden?
• Kan du utveckla läs- och skrivinlärningsperioden?
- finns det fler metoder du använder dig av?
- Vilka metoder använder du för att få eleverna att knäcka läskoden?
• Arbetar du med individanpassning i din läs- och skrivinlärning?
• Vilket material använder du i läs- och skrivinlärningen?
• Vad läser eleverna när de kan läsa?
53
Intervjufrågor Bilaga 2
Montessori
• Berätta om hur en dag ser ut i din klass?
• Kan du utveckla läs- och skrivinlärningsperioden?
- finns det fler metoder du använder dig av?
- Vilka metoder använder du för att få eleverna att knäcka läskoden?
• Arbetar du med individanpassning i din läs- och skrivinlärning?
• Vilket material använder du i läs- och skrivinlärningen?
• Vad läser eleverna när de kan läsa?
54
Intervjufrågor Bilaga 3
Reggio Emilia
• Berätta om hur en dag ser ut i din klass?
• Kan du utveckla läs- och skrivinlärningsperioden?
- finns det fler metoder du använder dig av?
- Vilka metoder använder du för att få eleverna att knäcka läskoden?
• Arbetar du med individanpassning i din läs- och skrivinlärning?
• Vilket material använder du i läs- och skrivinlärningen?
• Vad läser eleverna när de kan läsa?