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MISE EN PRATIQUE D’UN PROGRAMME DE DICTEE MODIFIEE
GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE
REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF
MASTER OF EDUCATION
in
THE FACULTY OF GRADUATE STUDIES
Department of Language and Literacy Education
We accept this major paper asconfirming to the required standard
by
MARIA POWER
B.A. University of British Columbia, 1999
B.Ed. University of British Columbia, 2001
er asconiirmmg to tm
THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA
August 2010
© Maria Power, 2010
RÉSUMÉ
À l’origine de la conception de cette étude fut nos observations qui indiquaient que les
élèves en immersion démontraient des faiblesses d'écriture en français et qu’ils répétaient
souvent les mêmes erreurs. Une des méthodes de travail pour l'écriture, la dictée
traditionnelle, ne semble plus efficace de nos jours. Ceci a amené une collègue et moi à
faire de la recherche sur des dictées alternatives. Nous remercions les contributions de
Danièle Cogis (2005) surtout pour ses innovations autour de la méthode de la phrase du
jour. Centrée sur l’apprentissage au lieu d’évaluation, la phrase du jour permet aux
élèves de réfléchir et de discuter les options orthographiques d’une phrase. D’autres
recherches ont également éclairci ce projet en proposant des démarches qui peuvent être
suivies pour amener les élèves à mieux soigner leur écriture.
L’étude, en général, comprend des leçons et/ou activités préalables sur un sujet
ciblé (grammaticale ou orthographique), une dictée qui permet aux élèves d’utiliser leurs
ressources (par exemple, les dictionnaires), de discuter avec un/une partenaire et de faire
des changements selon leurs négociations. Selon les conclusions de ce projet, en
employant la dictée modifiée, les élèves ont plus d’engagement cognitif et social et ils
démontrent plus d’intérêt pour les leçons orthographiques et grammaticales.
TABLE DES MATIÈRES
Résumé............................................................................................................................. '....... ü
Table des matières........................................ iü
Remerciements..................................... v
INTRODUCTION....................................... 1
Description du contexte............................................ 1
/ Définition du problème................................................................................................ 2
Objectif du projet...................................................................................... 3
REVUE DE LA LITTÉRA TU RE.................................. 4
Enrichir les compétences langagières des élèves......................................................4
L’évolution de la dictée.............................................. 5
La dictée modifiée • • • 6
Les démarches à suivre.............................. 6
LIENS À LA PRA TIQ U E ............................................................ 8
Contexte du projet.......................... 8
Démarches.......................... 9
Ressources................................................................................................................ 11
Moyens d’évaluation.................................................................................................12
Horaire........................................ 12
DISCUSSION...'......................................................................................... 15
Observations.............................................. 18
Questionnaires........................................................................................................... 18
CONCLUSION.................................................................................................................... 21
RÉFÉRENCES ..................................... 23
ANNEXES............... 25
iv
REMERCIEMENTS
Ce travail est le résultat dë plus d'un an de recherche académique, de
collaboration, de préparation, de recherche et d’observations. Je tiens, tout d’abord, à
remercier ma partenaire de recherche, Luce Turgeon, pour sa brillante idée et sa
détermination tout au long du projet. Notre vision commune, celle d’améliorer la capacité
des élèves à penser à ce qu’ils écrivent, nous a guidé, et on a travaillé très bien ensemble.
Un grand merci à Devon McHugh, collègue de travail et de maitrise, pour son aide
technique, ses discussions pertinentes et son encouragement.
Je remercie du fond de mon cœur mon mari, Denis, et mes deux filles Charlotte et
Sophie pour leur soutien constant et leur infinie patience. Merci à notre directeur du
programme, Dre. Monique Boumot-Trites qui m’a appris que tout est possible.
Finalement, je remercie mes élèves pour leur excellente participation et leur sincérité
durant toutes les sessions.
v
INTRODUCTION
Description du contexte
Je suis enseignante de septième année en français dans une école qui offre un
programme français d'immersion précoce et un programme standard en anglais. L'école
se trouve près d'une grande ville en Colombie Britannique dans un quartier favorisé. Les
parents d'élèves sont, pour la plupart privilégiés, bien éduqués et ont des attentes élevées
concernant leur école publique. Dans notre école, parmi une quinzaine d'enseignants en
immersion française, il n'y en a seulement que deux ou trois qui sont francophones. Je
suis moi-même finissante en immersion, comme la plupart de nos enseignants du
programme d'immersion dans notre école, et cette expérience me donné une base avec
laquelle je peux comparer ma pratique et la recherche.
Typiquement mes classes comprennent entre 27 et 30 élèves répartis soit en
septième année ou en sixième/septième année. Le groupe d'élèves est composé d'environ
60 pour cent de filles, 40 pour cent de garçons. Leur composition ethnique est assez
homogène, comprenant environ 90 pour cent d'enfants dont l’anglais est la langue
première. Parfois nous avons un ou deux élèves ayant un parent francophone dans une
classe.
En tant que professeur anglophone de français en niveau intermédiaire, j'ai
toujours un défi à enseigner correctement toutes les matières en français. L'inquiétude,
exprimée par les enseignants francophones et anglophones que je rencontre parmi mes
collègues, est celle de la difficulté d'aider les élèves à bien maîtriser les règles de bases
grammaticales. En répétant les mêmes règles qu'ils apprennent depuis la fin du niveau
primaire, je veux trouver un moyen de leur enseigner non seulement les règles mais de
1
leur donner des stratégies qu’ils peuvent ensuite facilement reproduire dans leurs
productions écrites. Je change mon programme de grammaire chaque année car je ne suis
pas satisfaite des résultats de mes élèves dans cette matière. Mon principal but est de
préparer mes élèves pour l'école secondaire et je trouve que de bonnes aptitudes dans la
communication écrite dans leur langue d'apprentissage est vraiment importante pour leurs
succès scolaires.
Définition du problème
J’ai remarqué, ainsi qu’une collègue de moi, que mes élèves n’avaient pas encore
bien maîtrisé l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale dans leur écriture en
français. Malgré plusieurs années d’enseignement de règles de grammaire et
d’orthographe et d’occasions multiples pour les appliquer, les élèves ne démontrent pas le
transfert de cet apprentissage dans leur écriture. Par conséquent, les productions écrites
d’un grand nombre de nos élèves n’atteignent pas les attentes ministérielles pour leur
niveau.
Mes élèves semblent manquer d’intérêts pour améliorer leur orthographe d’usage
et leur orthographe grammaticale. Dans mes classes, j ’observe que:
• les élèves n’utilisent pas les livres de références spontanément tels les
dictionnaires et le Bescherelle,
• les élèves font peu d’efforts pour vérifier la rédaction des mots et des phrases,
• les élèves ne sont pas motivés à se surpasser dans leur écriture,
• les élèves ne sont pas conscients de l’importance de bien écrire.
Donc, nous pensons qu’en partie, à cause de ce manque de conscience par rapport à leur
orthographe d’usage et à l’application des règles de grammaire, nos élèves écrivent sans
2
atteindre les objectifs du programme d’immersion pour leur niveau.
Objectif du projet
L’objectif de ce projet de recherche est d’amener les élèves à raisonner et à
prendre conscience de leur orthographe d’usage et grammaticale par le biais de dictées
modifiées en utilisant la négociation, les livres de références et les stratégies de
corrections.
Définitions
• Dictée modifiée se définit par de l'enseignement explicite d'une intervention sur
l'écriture qui comprend un apprentissage d'étape qui inclut: l’explication du but de
cette forme de dictée, le modelage par le professeur, la pratique et l'entraînement
à l'auto-correction. À travers ces dictées hebdomadaires l'élève apprend à
raisonner son orthographe d'usage et grammaticale.
• La négociation est un travail coopératif ou individuel qui amène l'élève à se
questionner sur l’orthographe qu'il écrit.
• Stratégies de correction sont des stratégies qui amènent l'élève à se questionner
sur la fonction et l'orthographe de chaque mot dans ses productions écrites.
Questions de recherche
1. Comment est-ce que la dictée modifiée peut aider mes élèves à améliorer leur
orthographe d’usage et grammaticale?
2. En quoi l’enseignement de stratégies d’apprentissage spécifiques vont-elles
améliorer la métacognition de mes élèves par rapport à leur écriture?
3
REVUE DE LITTÉRATURE
Enrichir les compétences langagières des élèves
Depuis le début des programmes d’immersion française, les recherches ont évolué
par rapport à l’apprentissage des compétences langagières des élèves. Selon Krashen (cité
par Mougeon et Mougeon, 2003) les élèves acquièrent leurs compétences par une
approche communicative et naturaliste et ils nécessitent peu d’enseignement explicite.
Par contre, depuis ces années, la recherche a démontré un plafonnement des compétences
orales et écrites des élèves en immersion dans leur acquisition du français. En plus, les
erreurs que font les élèves se fossilisent et persistent jusqu’à la fin du secondaire (Pellerin
2008). Les élèves mobilisent spontanément des connaissances phonologiques, lexicales
et morphologiques lorsqu’ils orthographient. Pourtant, il est important de préciser que
leurs connaissances implicites portant sur certaines régularités orthographiques, bien
qu’ils soient suffisamment développés, sont faiblement associées à leur compétence
orthographique (Bégin, 2008). Cependant, il faut les aider à faire les liens entre leurs
connaissances et leurs productions écrites.
Les erreurs font partie de l’apprentissage d’une langue et les enseignants doivent
accorder une place à la correction sans brimer l’apprenant (Mougeon et Mougeon, 2003).
Les fautes permettent la détermination des procédures et stratégies déjà acquises et celles
qui demeurent encore instables (Rey, Pacton et Perruchet, 2005). Ceci éclairci
l’enseignant au niveau de la compréhension des pensées de l’élève. Les enseignants
peuvent utiliser maintes stratégies interactives pour emmener leurs élèves à se corriger. Il
est important pour l’enseignant de modeler ces stratégies. Selon Lecacheur et Lemaire
(2002), les élèves qui choisissent d’utiliser un dictionnaire ou des stratégies de
4
phonétique réussissent mieux dans l’orthographe en général. Noir (1996) nous avise
également de ne pas employer le mot « faute » avec nos élèves, d’utiliser le mot
« erreur » car il est moins percutant et il reste ouvert sur un apprentissage. Rey, Pacton et
Perruchet (2005) soutiennent cette théorie et ils ajoutent que le rôle négatif des fautes
peut produire une interférence sur la mémoire de l’apprenant. Les erreurs doivent être
vues dans leur contexte et comprises pour encourager la bonne correction (Noir, 1996).
L'évolution de la dictée
Depuis toujours, la dictée existe et elle prend plus ou moins la même forme; une
liste de mots à apprendre à la maison pendant la semaine, suivie par une dictée de cette
liste le vendredi matin. Les dictées ont vu peu de changement ou d’amélioration.
L’importance d’apprendre les mots est essentielle, mais peu d’élèves le font uniquement
en lisant et en écrivant (Nadon, 2007). L’attitude vers l’orthographe est souvent blasée.
Elle est perçue comme une matière non-créative et une activité ennuyeuse (Bégin 2008).
La dictée traditionnelle est complice en cette assomption.
Il faut clarifier le contexte de la dictée. On la modifie, mais il ne faut pas ignorer
la valeur de la dictée traditionnelle car « la dictée peut être considérée comme un exercice
de transcription graphique d’un segment oral de la langue » (Santiago Oriola, 2009, p. 1).
Valette (2009) nous rappelle que, dans le cas de l’apprenant d’une langue seconde (L2), la
dictée est à peine d’avantage car elle aide avec la discrimination des sons et la
compréhension en général. C’est alors, qu’elle est non seulement un moyen d’évaluer
l’élève mais également un moyen d’apprentissage. La valeur de la dictée n’est pas remise
en question, mais sa capacité en tant qu’outil à guider les élèves à bien orthographier et
elle est vue comme étant limitée dans sa forme traditionnelle.
5
La dictée modifiée
Une dictée modifiée peut bénéficier l'élève car elle la/le mène à la conscience de
l'activité au lieu de seulement l’amener vers une action de mémorisation ou de
reproduction. C'est essentiel que l'élève réfléchisse en apprenant et qu'on lui propose des
activités favorisant la réflexion (Dumais, 2006). L'importance de créer un état d esprit
dans la classe est essentielle quand on incorpore le travail en binôme. Une responsabilité
individuelle associée à un partage communautaire rend les élèves plus engagés (Brown et
Campione, 1995).
Il faut constater que l’enseignement traditionnel de l'orthographe par les exercices
et la dictée est, pour la plupart, inefficace. St. Laurent (2002) recommande plutôt
l'enseignement de l'orthographe à travers l'écriture quotidienne d'une façon qui n'est pas
isolée, incluant des mini-leçons (grammaire et orthographe). Celles-ci devraient être
suivies par une application dans les productions écrites avec des leçons qui font appel à
l'observation, à la manipulation et à la réflexion des élèves sur leur écriture en menant
l'élève à détecter et à corriger les erreurs de ses brouillons. Cet exemple de méthode
souligne l'importance de la mise en place d'un échafaudage cognitif qui aide l'élève à
assimiler les conventions de la langue qui le conduit éventuellement à écrire sans faute
(Nadon, 2007).
Les démarches à suivre
Avant même l'explication et l'enseignement de la nouvelle dictée, il faut
connaître quelles erreurs commettent les élèves pour savoir quoi enseigner (Nadon,
2007). Cogis (2005) propose une « phrase dictée du jour » ou les élèves doivent
justifier leurs choix graphiques en justifiant pour déterminer, selon eux, ce qui semble la
6
meilleure graphie. Les chercheurs Nadasdi et Sinclair (2009) ont identifié, dans leur
recherche sur le site web corrigeur «Le bon patron», les fautes les plus typiques :
• erreurs d'accord: sujet/verbe (par exemple: *elles court)
• déterminant/nom (par exemple: *mon mère)
• adjectif/nom (par exemple: *le cahier lignée)
Lyster (2003) et plusieurs autres chercheurs ont trouvé que les apprenants d’une
langue seconde dans les classes d'immersion développent bien la compréhension, la
facilité et la confiance dans la langue mais éprouvent de grandes difficultés en
grammaire. L'enseignement des stratégies qui amène l'élève à bien orthographier le mot
est clairement suggéré par St. Laurent (2002). Ses stratégies décrivent les étapes de
l'analyse de chaque mot.
Dans les années 2000, on commence à trouver des dictées modifiées. Pennac
(20Ô8) propose parmi d'autres «la dictée zéro faute» et «la dictée dirigée» qui suscite
l'analyse du texte avant ou pendant la dictée. Wilkinson et Nadeau (2008) présentent une
dictée pareille, connue sous le nom « dictée dialoguée » qui encourage les élèves à
exprimer leurs doutes orthographiques. Ceci mène aux découvertes par les élèves et leur
permet de trouver les solutions en verbalisant leur raisonnement. Le but, en grand, c’est
d’amener les élèves à participer à cette activité réflexive qui sollicite leurs connaissances
orthographiques et grammaticales. Avec les années, l’enfant mûrit et est exposé à des
tâches de plus en plus complexes, ce qui lui demande de penser et de raisonner à un
niveau plus avancé. Il prend donc conscience de ses pensées et de ses stratégies
métacognitives (Turner, 1993). Il est une de mes intentions d’amener les élèves à un
niveau de conscience et les entraîner pour qu’ils deviennent plus autonomes dans leur
7
apprentissage (Victori et Lockhart, 1995).
LIENS À LA PRATIQUE
Contexte
Mon étude se fait en collaboration avec une enseignante du même niveau scolaire
mais qui travaille dans un conseil scolaire différent. Nous sommes toutes les deux
étudiantes de maitrise d’éducation et nous avons découvert pendant le programme que
nos élèves démontraient les mêmes lacunes en écriture. C’est le but de ce projet de créer
des leçons qui adresseraient les difficultés et surtout de trouver un autre moyen d’aider
les élèves à concrétiser les règles de grammaire et d’orthographe de base. Le projet a été
conçu, développé et mis en œuvre par nous deux enseignantes en collaboration étroite. Le
suivant est une discussion de ma propre classe, mes activités, du processus de recherches,
et de mes observations.
Ma classe
Ma classe comprend 30 élèves de septième année d’immersion précoce. Tous les
élèves seront enseignés à travers les stratégies expliquées de la dictée modifiée.
J’aurai aussi un observateur dans ma classe qui prendra des notes sur l’engagement des
étudiants durant les étapes de la dictée modifiée. Un formulaire lui sera fourni pour
cocher la fréquence des stratégies utilisées par les élèves. L’observateur sera choisi selon
sa disponibilité, son niveau de fiançais et fera partie soit de l’administration dans notre
district scolaire, orthopédagogue ou collègue de travail.
Quelques exemples des erreurs assez fréquents d’orthographe commises par mes
élèves sont les suivants:
8
• omission d'accents, ex., garçon, élève, île
• confusion des homophones, ex., verre/vert, ces/ses
• accord incorrect du genre et du nombre, ex., les pots bruns
• mots d'usage mal épelés, ex., parce que, est-ce que, aujourd'hui
• verbes mal accordés, ex., * ils danse
Démarches
Pour commencer, l’enseignant explique aux élèves que le succès de
l’apprentissage est le résultat des raisonnements et de la conscience de l’application de
stratégies choisies dans leurs productions écrites.
Dictées
La première activité est de donner une dictée contrôle de cinq phrases sans
interventions spécifiques. Cette dictée est gardée pour l’analyse finale et est notée comme
les dictées qui suivront. À la fin de la dictée l’enseignant donne par contre l’option
d’utiliser des livres de référence pendant une période de 5 à 10 minutes. Il commence
l’intervention par un enseignement explicite de la «dictée modifiée». La première étape
est de lire les 5 phrases à voix haute. Ensuite l’enseignant la répète, phrase par phrase, en
incluant la ponctuation pendant que les élèves l’écrivent individuellement à double
interligne sur une feuille de papier. Les deux premiers essais sont utilisés comme sessions
d’entraînement durant lesquelles les élèves apprendront :
• l’utilité de la méthode qu’ils vont apprendre et visionnage d'une vidéo pour
qu’ils voient par eux-mêmes comment les dictées vont fonctionner,
• à identifier les parties de la phrase en les soulignant et en ajoutant le symbole
qui va avec le groupe souligné,
9
• les phrases sont écrites à double interligne pour leur permettre de faire leurs
corrections proprement,
• les phrases sont écrites au stylo pour permettre aux enseignants d’identifier les
améliorations et les faiblesses à travailler avec les élèves,
• les élèves apprennent la négociation graphique pour réviser et appliquer les
règles d’orthographe d’usage et grammaticales,
• les élèves apprennent à questionner un/une partenaire de travail et à s’entraider
pour améliorer l’orthographe de leur dictée,
• les élèves révisent et approfondissent l’utilisation des livres de ressources tels
les dictionnaires de mots, de verbes et de synonymes. Ces outils sont disponibles en tout
temps,
• les dictées sont notées sur le nombre total de mots contenus dans les phrases.
Seulement une faute par mot est déduite de la note de finale.
Après les deux dictées d’entraînement et ce durant une période de 10 semaines, les
dictées modifiées seront notées et utilisées pour l’analyse finale. Mes observations sont
basées sur les dictées de la semaine 1, 3, 6 et 9. Après les corrections des dictées, elles
seront copiées et analysées. Durant la semaine qui précède la dictée, des concepts précis
d’orthographe d’usage et de grammaire sont enseignés et pratiqués dans la classe. (Pour
voir des exemples des leçons dans ces matières, consultez les Annexes 1 à 5). Les dictées
ont été composées à l’avance et incluent des mots d’usage réguliers et des concepts
enseignés. Certains mots ciblés et règles seront répétés durant la période de recherche
pour voir l’effet des stratégies enseignées. La dictée a été donnée chaque vendredi à la
même période chaque semaine.
10
L’entraînement
Chaque semaine, j ’ai enseigné des concepts et règles aux élèves. Ceux-ci ont été
réinvestis dans la dictée du vendredi. Les mêmes thèmes étaient présentés selon le plan
établi. Voici deux exemples :
Orthographe d’usage : « la consonne double ». Dans les mots commençant par
il-, on redouble la consonne après le i : illustre, illogique (sauf : île et les mots de sa
famille).
Orthographe grammatical : « terminaison er ou é ». Comment savoir si le verbe
conjugué termine par er ou é ? Remplace le mot par fini qui est un participe passé qui
suggère que la terminaison devrait être é.
Ressources
Pour effectuer ces activités, j ’avais besoin de livres de ressources pour choisir les
concepts, règles et exercices pour l’enseignement et pour la pratique des élèves. Nous
utiliserons le tableau ou le rétroprojecteur. Nous aurons besoin de carton et de feutres
pour faire des affiches. Nous aimerons être libérées pendant une journée (minimum) pour
partager les résultats et pour consulter avec ma collègue; cela était prévu pour une
journée de développement professionnel. Des petites récompenses ou achat d’étampes
pour les élèves étaient également nécessaires. Pour nous aider pendant l’étude le
personnel suivant m’a aidé :
• enseignantes qui nous assisterons avec les démarches (observation et
commentaire),
• orthopédagogue ou autre collègue pour observer ou assister les différentes
tâches,
11
•directrice/directeur pour répondre aux questions de parents s’il y en a, pour
soutenir nos efforts.
Moyens d’évaluation
Les moyens d’évaluation utilisés sont:
• une dictée donnée la première semaine du projet,
• trois ou quatre dictées modifiées choisies pour l’évaluation à un intervalle
prédéterminé,
• feuilles de comptage (pour compter la fréquence d’utilisation des livres de
références),
• observations des élèves et de l’enseignante pendant les périodes d’enseignement,
• un journal pour noter les observations quotidiennes sur les détails particuliers de
notre étude,
• un test final d’écriture qui met en action et évalue l’apprentissage sur
l’orthographe d’usage et grammaticale durant la période de l’étude,
• discussions avec 6 étudiants (deux classes) choisis au hasard,
• questionnaire en anglais semi-structuré pour tous les participants à la fin de
l’intervention.
Horaire
J’ai choisi de commencer ce projet de recherche au début de l’année car nous
voulons que nos élèves bénéficient des stratégies enseignées durant toute l’aimée scolaire.
Durant les autres périodes de l’année, les deux écoles participent à plusieurs activités
parascolaires ce qui nuirait à la fluidité de l’intervention. Nous envisageons de faire la
recherche sur une période de 12 semaines. Pour but d’élaborer sur les étapes à suivre,
12
voici une description détaillée des dictées :
Dictée 1
Une dictée est lue une fois et donnée sans interventions. Les élèves écrivent les
cinq phrases et ensuite l’enseignante leur donne le choix d’utiliser les livres de
références, ensuite elle ramasse et corrige la dictée. Chaque mot de la dictée est corrigé et
noté.
Dictées 2 et 3
Une dictée est lue une fois et ensuite relue pendant que les élèves l’écrivent sur
une feuille. L’enseignante indique en même temps la ponctuation. Les élèves écrivent
sur un double interligne. Ensuite au tableau, l’enseignante écrit les phrases au tableau et
enseigne les stratégies (souligner les groupes sujets, verbes et compléments, questionner
le temps de conjugaison et la personne, accords d’adjectifs, référence au dictionnaire et
Bescherelle, échange avec son voisin, ainsi de suite). L’enseignant/e modélise le
processus mental que ses élèves devront faire. Un visionnage de la vidéo d élèves en train
de faire la dictée est effectué pour les aider à cibler et mieux comprendre le processus.
Dictées 4 à 12
Ici il s’agit du même processus, mais, à chaque fois, l’enseignante donne 10 à 15
minutes pour que les élèves s’auto-corrigent avant de remettre la dictée à son
enseignante. Chaque dictée reprend les thèmes enseignés durant la semaine et comprend
des mots d’usage que les élèves doivent maîtriser. Certains mots et concepts de
grammaire sont répétées dans les dictées 4, 8 et 12 pour voir l’amélioration de
l’orthographe d’usage et grammatical.
À la fin de cette période, un questionnaire est donné aux élèves pour sonder leurs
sentim ents par rapport aux dictées m odifiées, aux stratégies apprises ainsi q u ’à leur
am élioration en orthographe d ’usage et gram m aticale. Le tableau 1 : Plan du projet
identifie étape par étape ce qui peut être fait pendant un term e de recherche sur la dictée
m odifiée. Ceci n ’est q u ’un guide, et doit être m odifié selon l ’enseignant, et les habiletés
et les lacunes des élèves.
Tableau 1 : Plan du projet
D ates A ctivités Evaluations Responsable
Semaine 1
Vendredi
• Dictée 1 • Observations
• Notes de journal
• Notes de la dictée
Enseignants
Semaine 2
Mercredi
Vendredi
• Dictées d ’entraînement 2 et 3
o 3 phrases Visionnage de la
vidéo sur les dictées
modifiées
o 5 phrases et utilisation des
ressources
o soulignement du groupe
sujet - S, verbe - V et
complément - C, faire les
accords et utiliser les
ressources pour vérifier
• Notes de journal sur les
questions posées par
l’enseignante et par les élèves
• Correction des dictées au
tableau ou au rétroprojecteur
avec les élèves
Enseignants
Semaine 3
Mercredi
Vendredi
• Dictée 4 - première dictée notée
• Enseignement du temps présent de
verbes du premier groupe
• Enseignement phonétique sur
l’emploi de la lettre ‘s ’
• Dictée 1 - incorpore les thèmes de
la semaine, 5 phrases; donner 5 à
10 pour les ressources et pour
négocier avec un partenaire.
• Observation
• Notes de journal sur le
processus et première dictée
• Correction de la dictée pour
l'évaluation du projet final et
échange des notes/photocopies
des dictées des 10 élèves de
chaque classe qui font partie
du groupe d ’évaluation
Parent /
bénévole
Enseignants
14
D ates A ctivités Evaluations Responsable
Semaines • Enseignement d ’un concept de • Notes de journal Enseignants
4 à 12 grammaire et révision du concept • Echange entre les
Les de la semaine précédente collaboratrices
Mercredi • Enseignement des concepts
d’orthographe d ’usage tels les
• Observation par vidéo pour les
dictées 4, 8 et 12.Parent/bénévole
homophones, phonèmes et • Comptage de l’utilisation des
graphèmes, la segmentation de ressources pour les dictéesCollègue de
travailLes
Vendredis
mots...
• Dictées 5 à 12 - incorpore les
thèmes de la semaine, 5 phrases;
donner 5 à 10 pour les ressources et
pour négocier avec un partenaire.
4, 8 et 12.
Semaine • Test final qui comprend de la • Test final pour renforcer et Enseignants
12 recherche dans les ressources, la
composition de phrases qui inclue
des mots d ’usage et verbes appris
vérifier l’application des
stratégies métacognitives
• Questionnaire sur ce que les élèves • Questionnaire fait par tous les Élèvesont appris, leurs sentiments par participants puis les résultats
rapport aux dictées modifiées, leurs des élèves en échantillon sont
orthographes et les stratégies analysés.
• 3 étudiants de chaque classe sont
pris au hasard et une discussion de
format semi-structurée est
• Discussion semi-structurée6 élèves,
Enseignants
enregistrée entre l’élève et son le
professeur• Notes du journal
Enseignants
Discussion
A u cours de m es observations, j ’ai conclu que cette m éthode est nettem ent
supérieure à la dictée traditionnelle m ais il y a quand m êm e quelques aspects qui peuvent
être am éliorés. A vec plusieurs essais de la dictée m odifiée, les élèves sont devenus plus
15
indépendant à écrire en français. Je l’ai remarqué en lisant leurs dictées, en comparant
leurs notes et leurs fautes (voir Annexe 6 pour l’analyse d’une dictée modifiée). J’ai
également observé l’effet positif sur leurs compositions, par exemple leurs essais pour le
concours d’art oratoire (qui requiert plusieurs semaines consacrées à l’écriture). Les
élèves montraient et indiquaient une aisance dans l’écriture qui n’était pas présente avant
les interventions. Cependant, quelques aspects pourraient être améliorés. Premièrement,
les élèves discutent et décident eux-mêmes des changements sur leurs dictées pendant la
négociation avec les autres élèves, basés sur leurs propres connaissances grammaticales
et orthographiques au risque parfois de reproduire des fautes. Il est vraiment nécessaire
d’avoir une bonne routine de suivi, consacrée à vérifier à ce que toutes les fautes sont
expliquées aux élèves afin d'éviter la transmission d’erreurs.
De toute l’expérience, ce qui m’a éclairée le plus était mes observations durant la
dictée et les réponses aux questionnaires remises par les élèves après les trois mois
d’intervention, ce qui est discuté ci-dessous.
Questionnaires
Une semaine après la dernière dictée de l’étude, j ’ai distribué un questionnaire
contenant quatre questions aux élèves. Les questions et les réponses étaient écrites en
anglais pour s’assurer que les élèves puissent facilement s’exprimer. Voici les questions
et, en bref, ce qu’ils ont répondu:
Quelles stratégies utilisées t ’ont aidé à faire de ton mieux sur la dictée modifiée?
La plupart des élèves ont mentionné la vérification dans les livres de références -
le Bescherelle et surtout le dictionnaire—pour vérifier le sens et l’orthographe d’un mot.
Quelques élèves ont dit qu’ils ont pensé aux leçons de la semaine, ont traduit dans leurs
16
têtes en anglais/français pour tenter de trouver le bon homophone, ont pensé aux dictées
précédentes et aux fautes qu’ils avaient déjà faites; les autres ont trouvé que la relecture
de leur dictée était très utile. Plusieurs élèves ont trouvé que la discussion et la
négociation avec un partenaire les ont aidés dans leur performance. Ils ont cité la
discussion, la comparaison, la correction, le débat, le raisonnement, la vérification
ensemble comme stratégies bénéfiques.
Comment te sentais-tu pour écrire ces dictées en les comparants aux dictées plus
traditionnelles des années précédentes?
La variété d'émotions exprimée m’a vraiment surprise. La majorité des élèves ont
préféré cette méthode; quelques uns indiquaient qu’ils n’aimaient pas le fait qu ils ne
pouvaient pas étudier, d'autres étaient indifférents. Les élèves ont répondu qu’ils étaient
moins stressés, plus confiant et se sentaient mieux et plus productifs. D’autres avaient
remarqué que leurs notes se sont améliorées, qu’ils étaient plus conscients de leurs fautes,
qu’ils appréciaient la ‘deuxième chance’ et le fait d’avoir plus de temps à corriger.
Quelques-uns ont dit qu'avec ces dictées, l’orthographe des mots étaient bien encré dans
leurs mémoires. Autres ont exprimé de l’inquiétude parce qu’ils ne pouvaient pas utiliser
un crayon.
Est-ce que cette méthode de dictée aura un impact sur ton écriture?
Une grande majorité a répondu ‘oui’ en justifiant. Les raisons comprenaient les
suivantes: plus on utilise le dictionnaire et le Bescherelle, plus on retient parce que ce
n’est pas de la simple mémorisation; la compréhension du sens est meilleure; le fait de
trouver et corriger soi-même améliore la compréhension; les petites astuces
mnémotechniques des leçons aident à écrire en révisant les fautes (« je sais comment les
17
corriger »); l’utilisation d’un dictionnaire ou le Bescherelle, la pratique de révision et de
correction sont bénéfiques. Très peu ont indiqué que cela ne ferait pas de différence et
aucune réponse négative n’était notée.
Qu ’est-ce que tu as aimé /n ’aspas aimé de la dictée? Toute rétroaction est aussi
appréciée.
Il y avait encore une grande variété de réponses qui se centraient sur l’aspect
sociale, à savoir le fait de pouvoir négocier, discuter, comparer, s’entraider, vérifier et
puis corriger avec un ami. Un grand nombre d’élèves partageait cette opinion: cela les a
amenés à une écriture plus réussie, ils sont plus conscients de leur fautes, ils réussissaient
à s’auto-corriger, à avoir du temps pour réviser et pour réfléchir à ce qui était écrit.
Quelques commentaires négatifs incluaient de ne pas avoir la chance d’étudier, ne pas
voir les avantages d’utiliser un stylo, d'avoir la possibilité de tricher, et de ne pas aimer
les dictées en général.
Observations
‘ 1. Les élèves n’indiquaient pas, ou très rarement, des signes de stress ni
d’inquiétude, ce qui n’est pas le cas avec les dictées traditionnelles qui engendrent
souvent des soucis.
2. L’aspect social est très significatif à cet âge; pouvoir discuter de leur résultat
avec leur partenaire en faisait une activité désirable, ce qui était un facteur motivant.
3. L’augmentation de l’utilisation de livres de références a conduit à plus de
changements positifs avec l’orthographe d’usage dans les dictées. On dirait qu’il y a eu
une corrélation positive entre le nombre de dictées faites et le recours au dictionnaire
pour vérifier leur écriture.
18
4. Les discussions qui se produisaient entre élèves m’ont éclaircie. Souvent je
voulais intervenir pour leur expliquer ou ajouter l’information; au lieu j ’observais et
j ’écoutais pour voir les façons qu’ils arrivaient à leurs réponses. Parfois ces discussions
traitaient de sujets que je ne savais pas qu’ils ne connaissaient pas. Parfois, elles étaient
flous pour les élèves ce qui me permettait d’aborder le sujet en classe avec tous les élèves
après la dictée.
5. Le travail d’équipe restait concentré sur le sujet pour la plupart. L’esprit
collaboratif montrait que les élèves visaient un but commun et voulaient travailler
ensemble pour le réaliser. L’attitude de la classe durant et autour les périodes de dictées
était nettement plus positive. Je n’entendais pas d’abaissement envers les pairs, seulement
des réponses ou des explications respectueuses.
6. Phénomène ‘François’ (Ceci est tout simplement mon nom fictif pour
représenter l’idée que plusieurs des plus faibles vont avoir la tendance de s asseoir avec
les élèves très forts en français et leur copier sans apprendre ni questionner leur travail).
J’ai espéré que les deux plus forts élèves de la classe ne soient pas catalogués comme
‘experts’ qu'il faut copier. Ce n’était pas le cas du tout. Durant la plupart des sessions de
dictée, j ’ai circulé explicitement autour de ces deux élèvès pour voir si les autres
copiaient leur travail sans questionnement, s’ils étaient une cible plus populaire que les
autres ou s’ils se sentaient obliger d’aider les plus faibles. Par contre, ils étaient traités
comme tous les autres; parfois, il y avait des élèves qui leur posaient des questions pour
vérifier.
7. Le jumelage était efficace. Les partenaires changeaient de dictée à dictée. Les
élèves choisissaient leurs propres groupes de 2 ou 3. La seule limite que je leur imposais
19
était de ne pas s’asseoir sur le divan (un endroit privilégié pour le travail d’équipe). Ce
n’était pas du tout convenable car ils ne pouvaient pas se servir des livres de ressources
sans une table.
8. L’importance, au début et au cours des sessions de dictée, de bien expliquer et
réviser les étapes. Si ce n’est pas respecté, les élèves risquent de perdre l’intérêt et de
devenir paresseux avec leur écriture pendant les dictées.
9. Si les élèves voient l'importance d'une activité, ils sont motivés pour y
participer et les résultats seront plus positifs.
10. Quand les élèves doivent défendre leurs raisonnements grammaticaux, j ’ai
observé qu’ils prennent conscience à long terme des règles et des systèmes de grammaire
en analysant ce qu’ils expriment.
11. Les dictées révélées introduisant les thèmes présentés pendant les leçons de
grammaires étaient mieux retenus parce que les élèves s’engageaient dans une activité
réflexive plutôt d'être dans un système de mémorisation. .
12. Les élèves les plus timides pouvaient observer durant la période de
négociation. Souvent en petits groupes ou en binôme, ce sont ces élèves qui étaient les
plus à l’aise et ceci permettait à l'enseignant de noter leurs idées et leurs capacités.
13. Souvent les élèves m’indiquaient qu’ils étaient terminés bien avant les autres.
C’est très utile d’avoir une liste de questions à leur poser pour les faire retravailler sur
leur dictée. Un exemple serait « As-tu vérifié que tous les adjectifs sont accordés? ».
14. Malgré le fait qu’il y avait quelques élèves qui échouaient aux dictées,
l'exercice de compter tous les mots dans la dictée a donné une chance aux élèves moins
forts en orthographe ou en écriture de se sentir plus encouragés.
20
CONCLUSION
L’enseignement d’une langue seconde aux élèves du niveau intermédiaire requiert
un certain don pour les garder motivés et intéressés dans un objectif visant à
l’amélioration et l’avancement de cette langue, surtout dans le cas du français, langue
minoritaire, en Colombie Britannique. La valeur trouvée dans des leçons interactives,
motivantes qui les aide à apprendre des habiletés utiles et qui les sert à améliorer leur
écriture à long terme est incontournable pour un professeur de ce niveau.
La proposition faite aux élèves en situations qui leur permettent d’exprimer leur
choix et de prendre conscience de leurs raisonnements (Péret et Cogis, 2010) caractérise
les aspects de la dictée modifiée. C’est à travers la réflexion que les élèves s’engagent
dans le processus d’apprentissage et de concrétisation des conventions de la langue.
L’utilisation de livres de référence dans nos salles de classes est aussi d'une grande
importance. Je trouve que.les élèves ne sont pas naturellement enclins à s’en servir pour
vérifier ou corriger leurs travaux écrits. Le Cacheur et Lemaire (2002) soutiennent cette
valeur et constatent que les élèves qui utilisent des stratégies phonémiques et les
dictionnaires réussissent mieux en orthographe. J’ai remarqué une aisance envers ces)
ressources qui n’étaient pas présentes au début de l’étude.
La nécessité de bien évaluer les connaissances, les forces et faiblesses en écriture
ne peut être sous estimée. Avant que l’enseignant lance un programme, l’identification de
fautes et des lacunes en connaissances orthographiques et grammaticales devrait être faite
pour savoir quoi enseigner aux élèves (Nadon, 2007).
L’entrainement par le biais de la phrase du jour permet à la classe de bien
comprendre le processus qui les amènera à s’auto-corriger et à appréhender leurs textes
21
écrits. Avec le soutien et l'interaction de l’enseignement pendant la période
d’intervention, les élèves peuvent réussir à bien profiter de ce processus. L’adoption en
salle de classe de ce changement de perspective en orthographe requiert la planification,
l’évaluation et un enseignement dédié à l’amélioration des travaux écrits par les élèves.
C’est avec une ouverture d’esprit et un engagement toujours à renouveler, tout en
explorant et en se questionnant qui amènera nos élèves à mieux s’exprimer à l’écrit.
22
RÉFÉRENCES
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primaire, rôle des facteurs linguistiques et motivationnels. Thèse de doctorat de
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24
Leçon exploratoire sur la phonétique ‘s ’
Comment connaître la prononciation de la lettre ‘s’ selon sa position dans un mot et les
lettres qui l’entourent?
Matériel
- 21 tas de 4 cartes, chaque carte illustrant un des quatre exemples de prononciation
de la lettre ‘s’
- 10 feuilles de papier contenant quatre colonnes et trois rangées pour trier les mots
en catégories, expliquer la règle qui s’applique dans chaque cas et pour composer
d’autres exemples'l
- Un rétroprojecteur, stylos et acétates pour expliquer 1 activité
- Liste de mots (Annexe 2)
Activité
1. Cette leçon est plus efficace si les élèves ont été déjà initiés à la linguistique d’une
façon légère. Je suggère une discussion sur les sons différents en français et en anglais
(« h », « r » « u », « th » etc.), suivi par un exercice simple de triage de sons (géant vs.
galette, quand on utilise ‘g’ doux ou ‘g’ dur).
2. Commence l’activité en montrant aux élèves comment identifier les différences de
prononciation des lettres/sons dans un mot.
Donner un exemple dans liste de mots: marché, château, pistache... Quel est le son en
commun ? « ch »
Quand on les mène à le découvrir eux-mêmes ils se réjouissent et s’amusent beaucoup
plus.
Annexe 1 : Exemple d’un plan de leçon exploratoire sur la phonétique
25
3. Expliquer qu’avec l’activité qui suit, ils vont se concentrer sur la lettre « s ». Ils vont
recevoir deux séries de quatre cartes. Chaque série contient les 4 cartes de la même
couleur. Il faut les trier dans quatre catégories différentes, selon le son du « s ».
4. Démontrer le Tableau 1 : Un exemple pour montrer comment trier les mots, composer
les règles et ajouter d’autres exemples. Expliquer que chaque numéro 1 va dans la même
colonne, chaque numéro 2 dans sa colonne, ainsi de suite.
Et puis il faut expliquer la règle que suit chaque utilisation de « s »
Dernièrement, il faut ajouter 2 autres mots dont la règle s’applique dans chaque colonne.
Tableau 1 : Un exemple pour montrer comment trier les mots, composer les règles et ajouter d’autres exemples
Mots bleus 1. aiguiser 2. souper 3. estuaire 4. mousse
Mots verts 1. hésitation 2. stylo 3. protester 4. applaudisse
Règles « s » entre 2
voyelles se
prononce « z »
commence par
« s » le son est
« sss »
entre consonne et
voyelle, le son est
« sss »
double « s » (ss)
se prononce
« sss »
Exemple 1 franchise saumon grotesque paresseux
Exemple 2 rusé sournois Australie ramasser
5. Après circuler entre les groupes et puis faire partager ce qu’ils ont trouvé; il faut
mentionner qu’il y a toujours des exceptions (île, imprésario, désuet, tournesol,
balsamique, Alsace, ainsi de suite). (Karoubi, 2008)
6. C’est utile de demander aux élèves d’avoir un dictionnaire personnel; c’est ici qu’ils
mettent les mots qu’ils ne comprennent pas. Tout effort a été fait pour avoir des mots de
vocabulaire durs dans chaque série et aussi une variété de noms, d'adjectifs, d'adverbes et
de verbes.
26
Annexe 2 : Les quatre catégories de mots avec « s » à trier
1. vis-à-vis 2. solfège 3. gymnastique 4. ressentir
1. utilisent 2. sobriquet 3. mesquin 4. nécessaire
1. plusieurs 2. semailles 3. vestige 4. apprentissage
1. musique 2. somnambule 3. per sienne 4. intéressant
1. falaise 2. secourir 3. linguistique 4. reconnaissant
1. éclosion 2. sommeil 3. consonne 4. ressemblances
1. illisible 2. souvent 3. rafistoler 4. atterrissage
1. catégoriser 2, secondaire 3, !T'$rp!Ué 4, iierissc
1. oser 2. suffixes 3. armistice 4. progression
1. civilisation 2. succulent 3. prestation 4. écossais
1. égosiller 2. suggestion 3. optimisme 4. grosso modo
1. désuétude 2. subir 3. Australie 4. expression
1. oisif 2. soupçon 3. espion 4. grossesse
1, mépriser 2, soixante-dix 3. postiche 4. levassei
1. emphase 2. sanglot 3. crustacé 4. retrousser
1. désœuvré 2. sarcophage 3. immense 4. gousse
1. conjugaison 2. souci 3. atmosphère 4. écrevisse
1. gasoline 2. samouraï 3. pensement 4. avertissement
1. française 2. sablonneux 3. esclaffer 4. tendresse
1. désemparer 2. sainement 3. question 4. métisse
1. valoriser 2. sabotage 3. Immersion 4. essor
1. désopilant 2. sournois 3. enseigner 4. épanouissement
27
Leçon exploratoire sur le suffixe ‘ent’ : Cette leçon apporte aux élèves à comprendre les
marques du pluriel avec les verbes au présent de l'indicatif, les adjectives ét les noms.
Matériel
- une copie du texte (Annexe 4) pour chaque élève
2 stylos de couleurs différentes par élève pour surligner « ent » et « ents »
2 affiches (corrigées) avec les listes de tous les mots ayant les suffixes « ent » et
« ents » et les mots qui les procèdent servant de discussion à la fin de l’activité
- 2 tableaux blancs (« ent » et « ents ») par pair d’élèves
Activité
1. Présenter la question au tableau pour commencer la discussion: «Pourquoi
n’écrit-on pas ‘Les enfants *jouents’? »
2. Distribuer les feuilles du texte. Les élèves doivent souligner les mots qui
terminent en « ent » et « ents »de deux couleurs différentes.
3. En suite, en groupe de 2 ou 3, demande aux élèves de faire un tableau qui
démontre les mots avec le suffixe « ent » et le mot qui le précède dans chaque cas
et un autre tableau qui fait la même chose avec le suffixe « ents ».
4. Discuter les résultats et encourager les élèves à rédiger une règle qui expliquera
quand il faut écrire « ent » et « ents ».
5. Amener les élèves à observer la différence de prononciation (« ent » du verbe est
muet, mais « ent » du nom ou adjectif ne l’est pas).
Annexe 3 : Exemple d’un plan de leçon d’orthographe grammaticale
28
Annexe 4 : Texte
Il était une fois, en Afrique, il y a très longtemps un serpent python.Les Bamilékés avaient trouvé une solution : ils fabriquaient des lances et ils se défendaien avec ces lances.Le danger restait présent et tout le monde se moquait des Bamilékés qui faisaient la sieste d’une curieuse façon.Poko n’avaient ni parents, ni famille, ni personne.La rivière était remplie de serpents et de crocodiles.Les gens avaient peur d’y aller.Poko avait mortellement peur.Un crocodile lui tendit un nouveau maillet, tout propre et incrusté d’or et d’argent.Les larmes coulaient tant de ses yeux.Il était une fois un tout petit chat tigré qui n’était pas content d’être aussi petit.« J’aimerais bien qu’ils lèvent la tête vers moi de temps en temps », pensait-il.Autrefois les animaux vivaient ensemble ; le lapin avec le renard, la grenouille avec le cochon... et le chat avec la souris.Les danseurs en étaient très contents.Mais ils savaient que la cigale ne pouvait pas s’arrêter.Depuis cette nuit-là, les souris, quand elles voient le chat, se cachent dans un trou de souris Des habits qui grattent, qui piquent, qui collent, qui dépassent.Un petit chat blanc qui faisait semblant d’avoir mal aux dents.Les bons sentiments ont un inconvénient d’amener souvent de graves ennuis aux petits enfants.Mathieu habite dans un appartement.Ses parents sont souvent absents et Mathieu s’ennuie tout seul à la maison.L’Afrique est un continent.Comment faire une tarte ?Liste des ingrédients.Ces documents racontent-ils une histoire ?Quel est le titre de ce document ?Pour tous les renseignements nécessaires, contactez-nous.Combien de temps la jument garde-t-elle son petit dans son ventre ?Il y a 99 appartements dans cet immeuble.L’Afrique et l’Europe sont des continents.
29
Annexe 5 : Texte corrigé
Je vois « e n t s »
ses parents absentsdes serpents
les enfants contentsles sentiments
des ingrédientsces documentsles renseignements
ngt-dix-neuf appartementsdes : continentsaux dents
Je vois « e n t «
serpentavaientfabriquaientdéfendaientprésentfaisaientmortellement
Y argentles larmes (=elles) coulaient
un enfant contentils lèvent
les animaux (=ils) vivaientles danseurs (=ils) étaient
ils savaient■ elles voient
elles se cachentdes habits qui (=ils) grattentdes habits qui (=ils) piquentdes habits qui (=ils) collentdes habits qui (=ils) dépassent
1’ inconvénientun appartement
souventun appartementun continent
commentils racontentce documentla jument
unles gens (=ils)
ils ils se
le danger des Bamilékés qui (ils)
30
L’analyse d’un exemple d’une dictée modifiée a été faite (voir Annexe 7 pour une copie
de la dictée originale). Les corrections évidentes sur la copie de l’élève indiquent
plusieurs modifications positives. Les erreurs sont indiquées par le soulignement du mot
ou de la lettre selon le cas. La note totale de la dictée, dans ce cas ci, ne comprend pas
plusieurs mots invariables qui étaient bien maitrisés par la classe, car pendant la
recherche nous avons décidé de ne pas inclure tous les mots de la dictée à chaque fois.
1) En négociant, l’élève s’est rendu compte du sens des mots qui n’étaient peut-être
pas compris pendant la lecture initiale de l’enseignante.
Exemples : coup de au lieu de coude
clôture au lieu de eother
2) En vérifiant dans le dictionnaire le sens du mot, l’élève a trouvé un mot qui peut
fonctionner dans la phrase.
Exemple : arbustes au lieu de arbustre
3) En vérifiant dans le dictionnaire pour l’orthographe et/ou en discutant avec un
ami, plusieurs mots étaient corrigés
Exemples : professeur au lieu de profesor
enseigner au lieu de enssanier
pouce au lieu de pousse J
4) En vérifiant dans le Bescherelle et/ou en réfléchissant et /ou en discutant avec un
ami, les corrections de grammaire étaient faites
Exemples : faites au lieu de faite
poussent au lieu de pousse
Annexe 6 : L’analyse de la dictée modifiée
31
Ce n’est pas toujours évident de savoir comment les élèves sont arrivés aux
modifications, mais en mettant une variété d’options à leur disposition, ils
peuvent choisir les méthodes eux-mêmes.
\32
, )Annexe 7 : Exemple de dictée
Dictée #5
1. Le sérieux professeur pense souvent à enseigner de son mieux.
2. Les arbustes rouges poussent contre la clôture.
3. Julie, peu attentive, donne un bon coup de marteau sur son pouce.
4. La première espèce humaine a utilisé des outils simples.
5. Mes neuf vestes neuves sont faites de plumes d’oiseaux.
![GUIDE PRATIQUE - dlr.fr · GUIDE PRATIQUE [ORGANISER LES ELECTIONS DES REPRESENTANTS DU PERSONNEL] DLR SOCIAL – Guide pratique – Organiser …](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5b6fe7f87f8b9a58578ccd6d/guide-pratique-dlrfr-guide-pratique-organiser-les-elections-des-representants.jpg)
