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MODELO DE APRENDIZAJE DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION SUPERIOR A DISTANCIA Y VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. GUIA DEL TUTOR
Centro Tecnológico de Formación Virtual y a Distancia. CTEV. UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
24/05/2013 Amaury Lora Sfer
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS ............................................................................................... 5
INDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................ 7
INTRODUCCION .................................................................................................... 9
PLATAFORMA ESTRATEGICA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA ......... 12
MISIÓN .............................................................................................................. 12
VISIÓN ............................................................................................................... 12
OBJETIVOS ....................................................................................................... 12
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y VIRTUAL ......................................................... 14
2. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO. .......................................................... 23
3. LOS TRES MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA Y
VIRTUAL. .............................................................................................................. 29
4. APRENDIZAJE COLABORATIVO .................................................................... 33
5 .ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MODELO. ................................................. 37
5.1. LOS PROTOCOLOS COMO ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACION-
COEVALUACION Y EJE ARTICULADOR DE LOS TRES MOMENTOS ......... 37
5.2. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. .......................................................... 39
5.3. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................................... 43
5.4. LA TUTORIA. .............................................................................................. 47
6. SOPORTE TECNOLÓGICO: ............................................................................ 50
6.1. CAMPUS EDUCATIVO SIMA (SISTEMA DE MEDIACIÓN DEL
APRENDIZAJE). ................................................................................................ 50
6.1. 1. Que es el sistema de mediación del aprendizaje (SIMA)?. .................. 50
6.1.2. ¿Cómo ingresar al aula virtual SIMA-PESAD? ..................................... 50
6.2. PLATAFORMA ACADÉMICA SMA (Sistema de Matrícula Académica). .... 55
6.3. ESTRUCTURA DEL AULA VIRTUAL ......................................................... 56
6.3.1. El Modulo de presentación de la asignatura. ........................................ 57
6.3.2. El .Módulo de estructura de las unidades académicas. ....................... 60
7. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE ....................... 65
7.1. CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 65
7.2. TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE .......... 72
7.2.1. Evaluación diagnóstica. ........................................................................ 72
7.2.2. La Evaluación Formativa. ............................................................ 73
7.2.3. Evaluación f inal o sumativa. ....................................................... 73
7.3. DESCRIPCION DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION FORMATIVA ...... 74
7.3.1. Autoevaluación. ................................................................................... 74
7.3.2. Co-evaluación ....................................................................................... 76
7.3.3. Heteroevaluación ................................................................................. 78
7.4. CONFIABILIDAD, VALIDEZ Y AUTENTICIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE. ................................................................................................. 79
7.5. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION
DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION A DISTANCIA. ................................ 83
7.6. RESUMEN DE LAS FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL
PROCESO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS A
DISTANCIA Y VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA................... 84
7.7. RESUMEN DE LAS ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA EVALUACION
SUMATIVA EN LOS PESAD DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ........... 86
7.7.1. Evidencias de Participación. ................................................................. 86
7.7.2. Trabajo colaborativo de investigación de campo. ................................. 87
7.7.3. Evaluación final. .................................................................................... 88
8. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADÉMICO PARA LA
MODALIDAD B-LEARNING EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ............... 90
9. PERFIL Y ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA
EDUCACION A DISTANCIA Y VIRTUAL .............................................................. 92
9.1. PERFIL Y ROL DEL TUTOR....................................................................... 92
9.2. PERFIL Y ROLES DEL ESTUDIANTE. ...................................................... 98
10. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO DE LOS TUTORES. ....... 104
10.1. LA EVALUACIÓN DE LA PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEÑO
TUTORIAL PARA ESTUDIANTES. .................................................................. 105
10.2. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR PARTE DE LOS
COORDINADORES ACADÉMICOS DE LOS PROGRAMAS. ......................... 109
10.3. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE CON BASE EN SU
ACTIVIDAD EN PLATAFORMA. ...................................................................... 113
10.4. PONDERACIÓN DE VARIABLES DE LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE CON BASE EN SU ACTIVIDAD EN PLATAFORMA:
......................................................................................................................... 114
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 116
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Protocolo del Aprendizaje por Problemas ............................................... 43
Tabla 2. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADÉMICO PARA LA
MODALIDAD B-LEARNING EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ........................................ 49
Tabla 3. FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE
EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS A DISTANCIA Y
VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ............................................ 85
Tabla 4. RUBRICA PARA VALORACION DE EVIDENCIAS DE PARTICIPACION
.............................................................................................................................. 86
Tabla 5. RUBRICA PARA VALORACION DE TRABAJO COLABORATIVO DE
INVESTIGACION DE CAMPO .............................................................................. 87
Tabla 6. COMPOSICION Y PORCENTAJES DE LA EVALUACION SUMATIVA . 88
Tabla 7. . DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADÉMICO PARA LA
MODALIDAD B-LEARNING EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ............................................
Tabla 8. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO DE LOS TUTORES DE
LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.TABLA DE PONDERACION DE
VARIABLES ........................................................................................................ 104
Tabla 9. INSTRUMENTO DE PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEÑO
TUTORIAL PARA ESTUDIANTES. ..................................................................... 106
Tabla 10. INSTRUMENTO DE EVALUACION DE DESEMPEÑO TUTORIAL
PARA COORDINADORES.................................................................................. 110
Tabla 11. PONDERACIÓN DE VARIABLES DE LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE CON BASE EN SU ACTIVIDAD EN PLATAFORMA 114
INDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Objetivos de la Metacognición ......................................................... 27
Ilustración 2. Componentes básicos de la Metacognición ..................................... 27
Ilustración 3. Modelo de aprendizaje a distancia y virtual ..................................... 29
Ilustración 4. Los tres Momentos del Aprendizaje a Distancia y Virtual ................ 31
Ilustración 5. Proceso de Validación del Autoaprendizaje ..................................... 32
Ilustración 6. Módulos del protocolo individual ...................................................... 38
Ilustración 7. . Módulos del Protocolo Colaborativo ............................................... 39
Ilustración 8. Aprendizaje por Problemas o Aprendizaje en Caliente .................... 42
Ilustración 9. Síntesis del Mapa Conceptual.......................................................... 46
Ilustración 10. Estructura del Mapa conceptual. .................................................... 47
Ilustración 11. . Menú Principal CTEV de la Universidad de Cartagena ................ 51
Ilustración 12. Campus Virtual SIMA ..................................................................... 52
Ilustración 13. Campus PESAD ............................................................................ 53
Ilustración 14. Ingreso del Tutor a SIMA ............................................................... 54
Ilustración 15. Ingreso del estudiante al SIMA ...................................................... 54
Ilustración 16. Aula Virtual ..................................................................................... 55
Ilustración 17.Aula virtual: Módulo de presentación de la signatura. ..................... 59
Ilustración 18. Aula Virtual. Esquema de unidad de aprendizaje........................... 64
Ilustración 19. Perfiles del tutor en la educación a distancia y virtual .................... 95
Ilustración 20. Perfiles del estudiante en la Educación a Distancia y Virtual ....... 100
INTRODUCCION
El Centro Tecnológico de Formación Virtual y a Distancia (CTEV), tiene el agrado
de presentar a toda la comunidad académica de la Universidad de Cartagena y
principalmente a los Programas de Educación Superior a Distancia, manual guía
del tutor que contiene los criterios pedagógicos, metodológicos, normativos y
procedimentales para el desempeño adecuado de los tutores de los diferentes
programas académicos de educación superior que ofrece la Universidad de
Cartagena a través de la modalidad de educación a distancia con soporte
tecnológico y tiene el propósito de unificar todos los criterios atinentes al
desempeño tutorial y con ello consolidar nuestro modelo de formación B- Learning,
para garantizar un proceso de aprendizaje de alta calidad.
El manual contiene los criterios conceptuales y axiológicos de la Educación a
Distancia, los fundamentos del aprendizaje autorregulado y colaborativo, las
orientaciones conducentes a la correcta aplicación del modelo de aprendizaje de
los tres momentos, las estrategias didácticas del modelo, los criterios para la
evaluación del aprendizaje, los roles de los principales actores del proceso de
aprendizaje y la evaluación del desempeño docente, algunos aspectos normativos
fundamentales y las orientaciones para ingresar y trabajar con la plataforma
educativa SIMA (Sistema de Mediación del Aprendizaje).
La concepción pedagógica que orienta el modelo de aprendizaje y subyace en
cada una de las estrategias metodológicas y didácticas tiene un enfoque
constructivista, que concibe que el verdadero aprendizaje humano se produce a
partir de las "construcciones" que realiza cada estudiante para lograr modificar
su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel
de complejidad, diversidad e integración frente al mundo. Este aprendizaje es lo
opuesto a la mera acumulación de conocimientos, que postula la educación como
sistema trnasmisor de datos y experiencias educativas aisladas dl contexto.
La aplicación del modelo constructivista al aprendizaje también implica el
reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo
estrategias metodológicas pertinentes que estimulen sus potencialidades y
recursos, es decir, requiere una persona que asume de manera autónoma su
proceso de aprendizaje. De otra parte, hay que resaltar que el modelo de
aprendizaje implica una doble articulación: por una parte es la articulación
coherente entre lo pedagógico y lo tecnológico, teniendo en cuenta las
características del aprendizaje autorregulado en el contexto de la cultura digital,
donde la WEB interactiva, representa un escenario cualitativamente diferente para
la educación, ya que no es un medio de transmisión de la información como la
televisión, la prensa o la radio, sino un medio para la inmersión, interacción y
colaboración sincrónica y asincrónica más allá de las relaciones de tiempo y
espacio a las que se ven sometidos los medios convencionales.
De otra parte, el uso de la tecnología digital no conduce por si mismo a un
aprendizaje significativo, hace falta por una parte, un enfoque pedagógico que
oriente y maximice el esfuerzo personal y de otro lado, una actitud consciente y
activa y el desarrollo de una serie de habilidades que le permitan al estudiante,
apropiarse de dichos conocimientos de una manera eficiente. Es decir, el nuevo
paradigma de aprendizaje que ha surgido bajo las condiciones de la tecnología
digital, reclama nuevas competencias y una actitud diferente de quienes
aprenden. Igualmente el enfoque del aprendizaje colaborativo que en el actual
escenario digital determina una nueva relación del docente con los estudiantes, en
términos de una integración comunicativa bidireccional, realmente interactiva de
producción de conocimiento colaborativo, donde todos aprenden con todos, donde
los estudiantes pueden construir sus propios conceptos, considerando los
contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en el proceso de
construcción del conocimiento.
Resulta evidente que nos hallamos frente a un nuevo paradigma educativo que
reclama, de quienes nos hemos formado con concepciones anteriores, que no
pertenecemos a la generación de los nativos digitales, que desaprendamos
muchas nociones y experiencias que resultan obsoletas frente a las condiciones y
necesidades educativas actuales, ya que la labor docente solo es posible
pensando en el futuro.
Esperamos que este manual sirva de guía y orientación para el trabajo de los
tutores y estudiantes, igualmente estaremos atentos a las críticas, sugerencias y
recomendaciones que puedan servir para mejorar el material
PLATAFORMA ESTRATEGICA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
MISIÓN
La Universidad de Cartagena, como institución pública, mediante el cumplimiento
de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, y su proceso
de internacionalización, forma profesionales competentes en distintas áreas del
conocimiento, con fundamentación científica, humanística, ética, cultural y
axiológica, que les permiten ejercer una ciudadanía responsable, contribuir con la
transformación social, y liderar procesos de desarrollo empresarial, ambiental y
cultural en los contextos de su acción institucional.
VISIÓN
En 2027, la Universidad de Cartagena continuará consolidándose como una de las
más importantes instituciones de educación superior del país, y con una amplia
proyección internacional; para ello, trabaja en el mejoramiento continuo de sus
procesos académicos, investigativos, administrativos, financieros, de proyección
social, desarrollo tecnológico, internacionalización; con una clara vinculación al
desarrollo social, político, cultural, ambiental y económico de Cartagena, Bolívar,
la región Caribe y Colombia.
OBJETIVOS
Para lograr su misión, la Universidad de Cartagena cumple con los siguientes
objetivos:
Impartir educación superior como medio eficaz para la realización plena del
hombre colombiano, con miras a configurar una sociedad mas justa, equilibrada y
autónoma, enmarcada dignamente dentro de la comunidad internacional.
Elaborar y proponer políticas, planes, programas y proyectos orientados a resolver
problemas regionales de la comunidad en su área de influencia y participar en ello.
Establecer una política permanente de orientación docente y capacitación
profesional, la cual debe fomentar el desarrollo personal, la práctica de la
enseñanza y la investigación, en busca de un mejoramiento de la calidad
institucional.
Propiciar el intercambio científico, tecnológico y cultural, con el propósito de
mantener una actualización permanente que garantice la adecuada orientación del
desarrollo de la región Caribe y del país.
Armonizar su acción académica, administrativa, investigativa y de extensión con
otras instituciones educativas y entidades de carácter público y privado a nivel
nacional e internacional.
Garantizar el cumplimiento de los programas de formación, en sus diversos
niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en las normas académicas.
Impulsar en sus programas académicos el desarrollo del hombre, con base en
sólidos componentes de formación humanística, instrucción cívica y en los
principios y valores de la participación ciudadana.
Fomentar, de conformidad con las necesidades y demandas de la región y del
país, nuevas áreas del saber que permitan el desarrollo cualitativo y cuantitativo
de las comunidades en su zona de influencia.
Propender por la conservación del patrimonio histórico y cultural de Cartagena. De
la región Caribe y del país, mediante acciones y programas educativos tendientes
a ese fin.
Promover un ambiente sano, mediante acciones y programas de educación y
cultura ecológica.
Ofrecer un adecuado servicio de información y documentación.
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y VIRTUAL
La tendencia mundial de la modalidad de educación a distancia se inició en la
educación superior en la segunda mitad del siglo anterior, ante la necesidad de
ampliar la cobertura en educación superior, con equidad e inclusión social. “El
modelo industrializado que sirvió de base para el desarrollo de las universidades a
distancia, fue introducido por la Open University del Reino Unido, basado en el uso
de medios múltiples (audios, vídeos e impresos, además de emisiones de radio y
televisión), con el desarrollo de tutorías especializadas y apoyos en centros
presenciales dotados de recursos didácticos y tecnológicos”. (ACESAD. 2013)
La expansión de esta modalidad a nivel mundial ha sido una constante,
actualmente, existen veinte mega universidades a distancia, distribuidas por
continentes así: catorce en Asia, tres en Europa, tres en Norte América y 1 en
África. El conjunto de estas universidades son públicas, se calcula que la
población estudiantil matriculada en estas organizaciones abiertas es de
aproximadamente doce millones. A manera de ejemplos, pueden citarse los casos
de la Indira Gandhi National Open University de la India, con aproximadamente
tres millones de estudiantes; la Allama Iqbal Open University de Pakistán, con un
millón ochocientos mil estudiantes y la Anadolu University de Turquía, con cerca
de ochocientos ochenta mil estudiantes. (ACESAD. 2013)
Además de las Mega universidades, existen un gran número de universidades
públicas en la modalidad abierta y a distancia distribuida por todos los continentes
con más de cien mil estudiantes que usan una diversidad de mediaciones
pedagógicas y tecnológicas que van desde los impresos hasta los más
sofisticados medios digitales.
En América Latina, además del incontable número de universidades grandes,
medianas y pequeñas, creadas en México, Brasil, Argentina, Perú, Chile, Ecuador
y Venezuela, “se crearon también tres universidades públicas de educación
abierta y a distancia: Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela,
Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica y la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) de Colombia. El conjunto de la matrícula
estudiantil de estas tres Universidades no alcanza los ciento cincuenta mil
estudiantes”. (ACESAD. 2013)
De otro lado, cabe mencionar como parte de todo el proceso de expansión de la
modalidad a distancia a nivel global, la creación y fortalecimiento de diversas
organizaciones como consejos, federaciones, corporaciones, centros y demás de
carácter regional, nacional e internacional, dedicadas al fomento de la educación a
distancia. En el documento “Lineamientos conceptuales de la modalidad de
educación a distancia” ,desarrollado por una comisión de la ACESAD (Asociación
Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Programas a distancia.
2013), se mencionan los siguientes: “International Council For Open and Distance
Education, ICDE; International Council for Open and Distance, ICDL; Centre for
Reserarch in Distance and Adult Learning (CRIDAL); European Association of
Distance Teaching Universities, EADTU; Asian Association for Open Universities,
AAOU; African Association For Open Universities, AAOU; Asociación
Iberoamericana de Educación Superior Abierta y a Distancia, AIESAD; Asociación
de Escuelas Europeas por Correspondencia, AECS; European Federation for
Open And Distance Learning, EFODL; European Universities Continuing
Education Network, EUCEN; European Association for Distance Learning, EADL;
European Distance Network (EDEN); The Inter-American Distance Education
Consortium, CREAD; Pacific Islands Regional Association For Distance Education,
PIRADE; Distance Educational Network; Cátedra UNESCO de Educación a
Distancia; Cátedra UNESCO de e-Learning”.
“Existe también un conjunto de organizaciones destinadas al apoyo y desarrollo de
aspectos tecnológicos para el fortalecimiento de la metodología y de las
mediaciones pedagógicas, como la Asosociation For Applied Interactive
Multimedia, AAIM; Instructional Telecomunications Council, ITC; Asosociation For
Computing Machinery, ACM; Asosociation For Educational Conmmunication And
Technology, AECT; Asosociation For Learning Technology, ALT; Asosociation For
The Advancement of Computin in Education, AACE; Center For Educational
Leadership And Technology, CELT; Coalition For Networked Information, CNI;
Corporation For Research And Educational Networkin, CREN; International
Research Foundation For Open Learning, IRFOL; International Accreditation And
Recognittion Council, IARC; International Education And Resoure Network,
IEARN; International Multimedia; Teleconferencing Consortium, IMTC;
International Society For Technology In Education, ISTE; Open And Distance
Learning Quality Council, ODLOC; The; Node Learning Technologies Network;
The Media Communications Association International; World Wide Learn, WWL;
World Association For Online Education, WAOE; Red Universitaria de Educación a
Distancia, RUEDA; Observatorio Iberoamericano de Educación Virtual.1
“Se han creado también diversas organizacionales nacionales para el fomento,
apoyo y consolidación de la educación a distancia, entre las que sobresalen: Arab
Network for Open And Distance Education, ANODED, Asociación Colombiana de
Instituciones de Educación Superior con Programas a Distancia, ACESAD;
Asociación Boliviana de Educación a Distancia; Asociación Nacional de Educación
a Distancia del Perú; Asociación Venezolana de Educación a Distancia;
Asociación Brasilera de Educación a Distancia; Asociación Argentina de
Educación a Distancia, AAEDE; Asociación Mexicana de Educación Continua y a
Distancia, AMECD; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior, ANUIES, de Chile, Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje
a Distancia, Asociación de Centros de e-Learning y Distancia, ANCED, de
España”. (ACESAD, 2013)
La Educación a Distancia es un nuevo paradigma pedagógico contextualizado en
el escenario nacional e internacional, sobre todo en las condiciones, demandas y
recursos de la era digital y la interactividad, centrado en una nueva concepción de
1 Catalogo de instituciones de educación a distancia a nivel regional e internacional. Para ampliar
esta información ver: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/silviaalgarte/globales.htm
enseñar, aprender y conocer; en el aprendizaje autorregulado, en el manejo
dinámico del tiempo, del espacio, de la edad cronológica. Constituye una ruptura
pedagógica al pasar del modelo de enseñanza tradicional centrada en el profesor
a un modelo esencialmente de aprendizaje donde son los estudiantes los que
desempeñan el rol protagónico. Tal como afirma Luis Antero “en esta modalidad
se da prioridad al aprendizaje sobre la enseñanza, ya que aquí el docente cumple
funciones esenciales de acompañamiento de los procesos y serán los alumnos,
como lo veremos posteriormente, quienes toman la responsabilidad del
aprendizaje y ello es justamente el cambio paradigmático más importante”. (Antero
Aguilar, Luis, 2008).
Por su carácter trans-temporo-espacial, transfronterizo y global, la modalidad de
educación a distancia se define como un conjunto de relaciones pedagógicas
entre estudiantes, docentes e institución, basadas o apoyadas en el uso de
tecnologías para el desarrollo sistémico de procesos formativos de calidad. Esta
modalidad educativa promueve la inclusión y la movilidad social, fundamentada en
el aprendizaje autónomo y la autogestión, que utiliza pedagógica y didácticamente
diversas metodologías, mediaciones y estrategias, en las que incorpora el uso de
medios y tecnologías disponibles y accesibles, para la provisión y certificación del
servicio educativo de la formación integral, al que puede acceder el estudiante sin
barreras geográficas, de tiempo, edad, género, raza, etnia, credo, condiciones
políticas, sociales, culturales, de aprendizaje o nacionalidad”.2
El surgimiento de la Web interactiva, representa un escenario cualitativamente
diferente para la educación, ya que como lo señalan Aparicio y Silva (2012) “La
Web no es un medio de transmisión de la información como la televisión, la prensa
o la radio. Es un medio para la inmersión y manipulación de ventanas móviles,
abiertas a múltiples conexiones entre los contenidos e interactuantes, dispersos
geográficamente, que pueden realizar acciones y encuentros de colaboración
sincrónica y asincrónica más allá de las relaciones de tiempo y espacio a las que
se ven sometidos los medios convencionales. El escenario digital es un campo de
2 Lineamientos Conceptuales de la Modalidad de Educación a Distancia. Relatoría. Junio de 2013
posibilidades para la interacción a partir de imágenes, sonidos y textos”, esta
situación determina una nueva relación del docente con los estudiantes, en
términos de una relación comunicativa bidireccional, realmente interactiva de
producción colaborativa de conocimiento donde todos aprenden con todos, donde
los estudiantes pueden construir sus propios conceptos, considerando los
contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en la construcción
del conocimiento.
El ciberespacio como el escenario donde ocurre el encuentro social y educativo de
la formación virtual, como dice Hermann (2011) ha permitido “una mayor
horizontalidad de las relaciones de poder” y no solo ha cambiado completamente
los roles de los agentes educativos, sino que también, concomitante con eso, ha
replanteado completamente la lógica de los procesos de aprendizaje que exigen
nuevas competencias y habilidades cognitivas ligadas al procesamiento, análisis,
discriminación de datos e información. Lo que el ciberespacio con todas sus
estructuras proporciona al estudiante, “no es en primera instancia conocimiento,
sino datos e información, insumos que tendrán que ser analizados, inferidos y
reflexionados hasta que puedan convertirse en conocimiento y aprendizajes
significativos” (Acosta Andrés, 2012).
Aprender hoy en la virtualidad significa discriminar, discernir, otorgar sentido y
aplicar adecuadamente la información. Se establece que el aprendizaje realmente
significativo ocurre a través del análisis y el procesamiento de información con un
sentido y dicho sentido lo otorga el sujeto que aprende con otros, de una manera
colaborativa, a partir de sus necesidades, intereses y las influencias y
condicionamientos y exigencias del contexto.
La educación a distancia no tiene el monopolio del uso de las tecnologías digitales
en sus procesos formativos, por su naturaleza, privilegia el uso de las tecnologías
digitales y modelos pedagógicos contemporáneos, manteniendo una dinámica de
innovación permanente en sus prácticas educativas, que se expresa en la gran
diversidad de recursos tecnológicos, metodologías y enfoques pedagógicos,
evidenciando con ello que no se trata de una metodología, sino de una modalidad
educativa proclive a la diversidad de recursos y metodologías.
La tecnología digital, por si misma no cambia el modelo trasmisionista y
unidireccional de educación que constituye una verdadera cultura arraigada en la
tradición académica, se requiere tiempo y un proceso que permita la construcción
de ambientes de aprendizajes, verdaderamente interactivos, donde el uso de los
recursos tecnológicos, esté ligado a un nuevo modelo educativo que supere la
novedad y el uso banal de la tecnología, donde los estudiantes como, ya se dijo,
asuman su aprendizaje como un proceso autorregulado, autónomo y colaborativo.
La calidad constituye, quizás, el aspecto más controvertido de la educación a
distancia y virtual, son evidentes las prevenciones de sectores sociales y
académicos frente a este tema, ello está relacionado quizás con el énfasis
otorgado, al inicio, a la ampliación de cobertura en educación superior, llegando a
marcar esta modalidad con un tinte asistencialista. En realidad, la educación a
distancia y virtual representa una alternativa de formación que responde más a las
condiciones y necesidades de la era digital y a las limitaciones de tiempo que esta
impone a las personas, ofreciendo las mismas condiciones para una formación de
alta calidad que la educación tradicional. ¿Es la educación a distancia una
alternativa homologable al modelo presencial tradicional? ¿Qué tan confiable es y
qué garantías de calidad ofrece?
García Aretio y Ruiz Corbella (2010), han revisado múltiples los trabajos que
concluyen que “el rendimiento de los estudiantes depende más de los diseños
pedagógicos de cada acción formativa que de los recursos seleccionados para el
aprendizaje. Con diseños rigurosos, sea en formatos presenciales o en modalidad
a distancia, los resultados no difieren significativamente. En definitiva, estamos
con Clark, en que parece probado que el aprendizaje no es fruto de la tecnología,
sino más bien del método pedagógico empleado. Aunque, la tecnología pueda
abundar en la mejora de estos procesos, una vez que la integremos debidamente
en el diseño pedagógico asumido.”
Los mismos autores entre 1999 y los primeros meses de 2009 recogieron 68
estudios de los que 40 de ellos no muestran diferencias significativas, otros 24 dan
resultados mejores para la enseñanza mediada por tecnologías y sólo los 4
restantes producen resultados favorables a la educación en el aula. Russell afirma
que no pudiéndose constatar diferencias significativas evidentes, sí que parece
que la tendencia es favorable a los estudios no convencionales. Sin embargo, ha
de reseñarse que también concluye que no hay nada inherente en la tecnología
que produce mejoras en el aprendizaje.
En una publicación del Departamento de Educación de Estados Unidos (Means;
Toyama; Murphy; Bakia y Jones, 2009), se realiza una búsqueda sistemática de la
literatura de investigación desde 1996 hasta julio de 2008. En esa búsqueda se
identificaron más de un millar de estudios empíricos de aprendizaje en línea. La
selección de estos estudios se basó en el contraste con la enseñanza presencial,
en la medida de los resultados de aprendizaje. De todos éstos se seleccionaron 51
estudios para ser objeto de un metaanálisis, éste arrojó el resultado que como
promedio, los estudiantes en el aprendizaje en línea mostraron mejores resultados
que los que recibieron programas cara a cara. Por otra parte, fueron superiores a
ambas prácticas, los resultados de aquellos estudiantes que siguieron la
modalidad de blended-learning. (García Aretio y Ruiz Corbella, 2010).
En materia de eficiencia calidad, a pesar de las contundentes evidencias
aportadas por los estudios revisados, que no muestran diferencias significativas
entre las modalidades presencial y a distancia, quedan dos temas pendientes:
primero, todo parece indicar que la deserción afecta en mayor medida a los
programas a distancia, motivado quizás por la soledad que experimentan los
estudiantes que han emprendido un proceso de autoformación. Este tema puede
ser abordado desde diferentes ángulos, pero es la Web interactiva quien tiene la
respuesta a este asunto, ofreciendo novedosos recursos para fortalecer la
independencia y autonomía a los estudiantes, ofreciendo al mismo tiempo
posibilidades nunca antes vistas para la interacción y el acompañamiento mutuo,
facilitación de las relaciones sociales y mejores niveles de comunicación,
independientemente de los tiempos y espacios de cada uno, planteando el más
importante reto a la educación de la era digital. La articulación entre autonomía e
interacción como la clave del nuevo modelo educativo y garantía de calidad.
No es solo la superación del aislamiento y la soledad del estudiante, con la Web
interactiva, estamos frente a un fenómeno completamente nuevo, el desarrollo de
la inteligencia colectiva como la interacción del sujeto, objeto y sujeto en
comunidades de aprendizaje a partir del trabajo colaborativo y el interaprendizaje.
La Inteligencia Colectiva, Pierre Lévy (2009: ) “se opone a la idea de que el
conocimiento legitimo viene desde “arriba”, de la universidad, de la escuela, de los
expertos, reconociendo al contrario que nadie sabe todo y que cualquiera sabe
algo”.
En segundo lugar, en el contexto latinoamericano y colombiano, la calidad y
pertinencia sigue siendo una gran preocupación, tanto para la modalidad a
distancia como para la presencial, parece evidenciarse que la calidad no es un
tema ligado a determinada modalidad, sino a los recursos y procesos incorporados
a la formación, por eso, tal como lo afirma Sangrá Morer (2002), “debe realizarse
un importante esfuerzo para alcanzar estándares de calidad que permitan
establecer criterios para la acreditación de la educación desarrollada en contextos
no presenciales de aprendizaje. El fenómeno de la globalización nos va a traer
una multitud de contenidos que no sabremos valorar en su justa medida si no
somos capaces de establecer unos puntos de referencia que nos sirvan como
indicadores de trabajo. Probablemente, será necesario un trabajo conjunto con las
universidades presenciales, para establecer una plataforma consensuada de
criterios comunes de calidad, aunque deban ser de mínimos, para salvaguardar la
idiosincrasia de cada institución. Sin embargo, la educación a distancia no puede
dejar de aprovechar la oportunidad que se brinda en estos momentos de tomar la
iniciativa y garantizar alternativas de formación para nuestros ciudadanos que
cumplan los requisitos de rigurosidad científica y académica necesarios, a la vez
que los doten de un mayor margen de actuación y respuesta a las necesidades
sociales que hoy día se están planteando”.
2. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO.
La Internet ha transformado la manera en que individuos y organizaciones se
comunican organizan y trabajan conformando un tipo de sociedad denominado la
sociedad del conocimiento, caracterizada por la disponibilidad de una serie de
recursos tecnológicos a través de la red que permite el acceso inmediato a
cantidades inconmensurables de información y a la comunicación sin barreras
entre grupos y personas a través de redes, generando una dinámica hasta ahora
desconocida y de consecuencias aún impredecibles. De esa manera, el
conocimiento se ha convertido en el recurso más importante de la sociedad, en la
clave del éxito y la prosperidad de las naciones. El tejido de dichas redes no es
otro que la información acumulada y estructurada que resulta por tanto útil en la
medida en que se garantice el acceso a ellas sin restricciones y que las personas
posean las competencias necesarias no solo para acceder a ella, sino también
para discriminar, analizar, comprender y aplicar creativamente dicha información.
.
Aprender a aprender, es por tanto un saber absolutamente indispensable que no
solamente permite un aprendizaje eficiente y eficaz, sino que también representa
un importante factor de competitividad y éxito en el desempeño profesional bajo
las condiciones de la llamada sociedad del conocimiento. Constituye un conjunto
de competencias, actitudes, hábitos asociadas a la capacidad para aprender, y
que implican un conocimiento, un control deliberado y una regulación de dicha
actividad por parte de la persona, con arreglo a sus conocimientos, condiciones y
necesidades.
En el marco de la educación a distancia, desarrollar las habilidades de aprender a
aprender resulta indispensable y aún previo al proceso mismo de aprendizaje
significativo. Así, las habilidades de aprender a aprender vienen a ser
fundamentales para el aprendizaje autónomo, independiente o autorregulado y por
su carácter dinámico circular y recurrente se ajustan a las particularidades,
diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fácil reducirlas a
meras técnicas de estudio, constituyen en realidad todo un saber metacognitivo
que ha sido apropiado por el estudiante y que le garantiza eficiencia y eficacia en
el acto de aprender de manera permanente.
Por “aprender a aprender” se entiende la puesta en escena consciente,
sistemática y rigurosa de procesos cognitivos y metacognitivos, en contextos de
aprendizajes específicos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un
saber qué, que se traduce en un saber cómo construir representaciones y
elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y
validarlas frente a otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cómo
opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos
conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen
sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales;
sobre la manera cómo actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso
mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a
cada nueva situación. Así visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el
aprendizaje. (Novak; J. D. Y Gowin, 1999).
La Ley Orgánica de Universidades LOU (2002) como nuevo modelo universitario
español y el espacio europeo de educación superior llama la atención en su
exposición de motivos, sobre el gran impacto de la tecnología digital los actuales
modelos de aprendizaje; “el auge de la sociedad de la información está
transformando los modos de organizar el aprendizaje y de generar y trasmitir el
conocimiento”. Es decir las nuevas tecnologías no solo demandan una nueva
manera de aprender, sino que en realidad también está aportando elementos
importantísimos para la estructuración de un modelo completamente novedoso.
Sin embargo existen evidencias, (Sugrue, 2000) que la información presentada a
los estudiantes en una estructura hipermedial, no conduce por si misma a un
aprendizaje significativo, hace falta una actitud consciente y activa y el desarrollo
de una serie de habilidades que le permitan apropiarse de dichos conocimientos
de una manera eficiente. Según De la Fuente Jesús y Justicia Fernando (2003),
“la falta de decisiones acertadas sobre el diseño y desarrollo de procesos de
aprendizaje, hace aprender en forma poco autorregulado y por tanto, rendir en
forma inferior a la potencialmente lograda”.
Es decir, el nuevo paradigma de aprendizaje que ha surgido bajo las condiciones
de la tecnología digital, reclama nuevas competencias y una actitud diferente de
quienes aprenden. Este modelo de aprendizaje autónomo, basado en la
autorregulación del proceso de aprendizaje, se convierte en un nuevo patrón de
habilidades cotidianas en el entorno académico, necesarias para avanzar en
modelos de aprendizajes menos presenciales y menos magistrales.
De la Fuente y Justicia (2003) consideran que “existe una relación positiva y
consistente de los comportamientos de autorregulación del aprendizaje con el
cambio de concepción sobre el aprendizaje, la calidad del mismo y el rendimiento
académico”. Este enfoque de aprendizaje autorregulado supone una nueva
concepción del proceso de aprendizaje, con acciones inherentes al proceso de
enseñanza y aprendizaje, a través de distintos dispositivos de regulación que
incluyen estrategias o énfasis en el proceso de enseñanza. Estas acciones,
serían la evaluación diagnóstica y de proceso, la estructuración de las actividades
de aprendizaje, la información a los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje y
la autorregulación propiciada en los alumnos.
Los mismos autores trabajan sobre la hipótesis que “la falta de regulación de la
enseñanza y autorregulación del aprendizaje constituyen variables explicativas del
deficitario rendimiento académico de los universitarios, asociado a inadecuados
procesos de aprendizaje y de enseñanza”. De la Fuente y Justicia ( 2003), sobre
todo en modelos de enseñanza y aprendizaje menos directos o presenciales, que
por su misma naturaleza requieren una mayor dosis de regulación de la
enseñanza y autorregulación del aprendizaje.
La autoeficacia es la clave determinante del proceso de aprendizaje
autorregulado, referida a la percepción y creencias que tiene el alumno respecto a
las propias capacidades para organizar y emprender las acciones necesarias para
alcanzar un determinado grado de destreza en la realización de una tarea
específica (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). La autoeficiencia está
integrada por tres componentes, el valor del resultado, la expectativa del resultado
y la expectativa de la autoeficacia, de acuerdo con la magnitud, la fuerza y la
generalización.
“Las investigaciones han demostrado que los estudiantes eficaces difieren de los
ineficaces en la manera como autorregulan sus procesos mentales y usan las
estrategias de aprendizaje. Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben
cómo dirigir su pensamiento para alcanzar una meta de aprendizaje, que
estrategias utilizar en su adquisición y empleo de los conocimientos, y cómo,
dónde y porqué emplearlos” (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986,
Zimmerman y Martinez-Pons, 1990; Weiner y Klube, 1987, Paris et al., 1990). De
la misma manera, las investigaciones sobre motivación sugieren que “los
estudiantes con altas creencias de autoeficiencia o competencia, altas
expectativas de éxito, alta motivación intrínseca, que valoran la tarea y persiguen
metas de aprendizaje, es probable que se impliquen activamente en el aprendizaje
y rindan mejor”. (Harter, 1986; Pintrich, 1989; Schunk, 1989; Dweck, 1986; Stipek,
1988).
En síntesis, es posible producir una autorregulación y mejora de los procesos de
aprendizaje a través de diversas estrategias y procedimientos metacognitivos
como la evaluación diagnóstica y permanente de proceso, la estructuración e
interrelación de las actividades de aprendizaje con miras a un aprendizaje
autónomo, colaborativo y constructivo. La falta de conciencia y planificación y la
ausencia de regulación durante la ejecución de las actividades de aprendizaje y la
ausencia de evaluación al finalizar, son típicas en los alumnos con dificultades de
comprensión lectora. (Defior, 1996; Roces y González, 1997).
Ilustración 1. Objetivos de la Metacognición
Por las razones anotadas, el aprendizaje autorregulado constituye uno de los
pilares fundamentales de la educación a distancia en general y de nuestro
modelo de aprendizaje en especial. Significa la completa apropiación que hace el
estudiante de su proceso de aprendizaje, y el control deliberado que ejerce sobre
él, teniendo en cuenta sus intereses, circunstancias y estilo de aprendizaje. Esta
apropiación necesita no solo del conocimiento metacognitivo, sino también de
manera especial disposición, motivación y disciplina para avanzar exitosamente
dicho proceso.
Ilustración 2. Componentes básicos de la Metacognición
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
METACOGNICION
AUTO-CONOCIMIENTO DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE
CONTROL SOBRE PROCESO DE
APRENDIZAJE
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
La autorregulación como tal no va en contravía con los procesos de la educación
clásica presencial, sino que se complementa con el modelo de aprendizaje, ya que
este en lo fundamental constituye el ambiente de aprendizaje, en tal sentido no
constituye unos procedimientos cerrados, sino herramientas o estrategias,
fundamentadas pedagógicamente, que buscan racionalizar el proceso de
aprendizaje y garantizar su eficiencia y eficacia, pero que sin embargo, cada
estudiante puede asumir de manera autónoma, conforme a sus preferencias,
intereses y necesidades.
El modelo de aprendizaje virtual y a distancia se basa en el aprendizaje
autorregulado, donde cada estudiante asume de manera responsable y autónoma
su formación, definiendo la dedicación, tiempos, ritmos e intensidad del proceso
de aprendizaje con arreglo a su disponibilidad de tiempo, recursos, intereses y
motivaciones. Esto supone un fuerte énfasis en la aplicación de estrategias
metacognitivas que permiten el control, la regulación y la retroalimentación
permanente del proceso para garantizar altos niveles de eficacia.
3. LOS TRES MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA Y
VIRTUAL.
El modelo de aprendizaje a distancia que ha sido desarrollado en la Universidad
de Cartagena, concibe el aprendizaje como un sistema dinámico que tiene como
protagonista principal a los estudiantes, quienes asumen de una manera
autónoma y flexible un proceso de aprendizaje, que comprende tres fases o
momentos, cuyas estrategias didácticas permiten la articulación entre aprendizaje
autónomo, individual con el aprendizaje colaborativo, construyendo un ambiente
donde la labor y el esfuerzo individual se complementa de una manera creativa y
eficaz con el trabajo y el aporte de compañeros y tutores para lograr un
aprendizaje significativo de alta calidad ,a través de un proceso de autoevaluación-
coevaluación y heteroevaluación.
Ilustración 3. Modelo de aprendizaje a distancia y virtual
LOS TRESMOMENTOS
DELAPRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
NUEVOS ROLES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS
Amaury Lora Sfer
PROTAGONISTA DEL PROCESOLABOR DE ACOMPAÑAMIENTO
DEL ESTUDIANTE
ESTUDIANTE TUTOR
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2013
En esta dinámica, la construcción-validación del conocimiento, ocurre primero
como resultado del esfuerzo básicamente individual y luego de manera
colaborativa sin perder de vista su carácter dialéctico, es decir, en cada momento
se viven simultáneamente los tres, ya que el primer momento no es un esfuerzo
aislado, sino un trabajo individual en red, en permanente consulta con los
compañeros y tutores, con acceso a las redes de información y bases de datos
científicas, igualmente el trabajo colaborativo del segundo momento, sino está
acompañado por una gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte
en un fracaso, bajo la premisa de que todo el potencial del trabajo colaborativo se
evidencia cuando este está precedido del esfuerzo individual y se da como una
continuidad de éste.
Los tres momentos constituyen una secuencia marcada por los ciclos tutoriales,
donde cada tema es abordado, primero por los estudiantes individualmente, luego
por los grupos colaborativos y finalmente en las tutorías, que son el escenario de
co-validación con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de
cada estudiante sea complementado y validado por el grupo colaborativo y por los
tutores, a través de sucesivas síntesis que van cualificando los niveles de
comprensión. Es decir, los tres momentos, asumiendo el aprendizaje como un
proceso de construcción de conocimientos, representan niveles ascendentes de
validación de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de aprendizaje
proclive a la excelencia y la calidad.
Ilustración 4. Los tres Momentos del Aprendizaje a Distancia y Virtual
APRENDIZAJEAUTONOMO
APRENDIZAJECOLABORATIVO
LA TUTORIA APRENDIZAJE
ASISTIDO
Aprendizaje Autónomo Aprendizaje Colaborativo
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
En el contexto del ambiente de aprendizaje mixto (B-learning) de los programas de
educación a distancia de la Universidad de Cartagena, los tres momentos del
aprendizaje han de entenderse como una secuencia, marcada por los ciclos
tutoriales, es decir, los tres momentos se desarrollan en el periodo de tiempo
comprendido entre una tutoría y otra, entendiendo que en cada una de ellas, de
acuerdo con la programación previa, se aborda un tema específico que debe ser
preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la secuencia de los tres
momentos. Es importante aclarar que los tres momentos del aprendizaje y demás
estrategias de aprendizaje, constituyen buena parte del ambiente de aprendizaje
que la Universidad recomienda e induce a sus estudiantes, sin embargo, los
estudiantes poseen la alternativa de asumir autónomamente, de una manera
consciente y responsable, dichas estrategias de acuerdo con sus condiciones,
necesidades y preferencias.
Ilustración 5. Proceso de Validación del Autoaprendizaje
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
4. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Es evidente que la dinámica de los tres momentos del aprendizaje otorga un lugar
especial al aprendizaje colaborativo y a la constitución de grupos colaborativos o
CIPAS (Círculos de Interacción y Participación Académica y Social) que
desempeñan una función no solo académica durante la formación, sino que al
mismo tiempo permiten el establecimiento de relaciones sociales estables y
duraderas de gran impacto en la convivencia, la solidaridad, la motivación de los
estudiantes. De la misma manera, las tutorías tanto presenciales como virtuales
se constituyen en un excelente escenario de socialización, complementación y
validación de los aprendizajes en proceso de construcción.
En la literatura académica se usan con frecuencia los conceptos de cooperar y
colaborar, con distintas connotaciones que establecen importantes diferencias
entre ambos. Ovejero (1990) citado por Montse Guitert y María Pérez-Mateo,
(2013), establece diferencias etimológicas y semánticas entre ambos conceptos, y
concluye que responden a dos tradiciones académicas diferentes: la cooperación
tendría sus raíces en el continente americano y más concretamente, en EE.UU,
por el contrario, la colaboración nace en el continente europeo, siendo
especialmente desarrollada por la tradición anglosajona.
Según Jean Piaget como precursor del modelo cooperativo, pone su acento en la
interacción como un entorno favorable para el desarrollo cognitivo, resaltando el
papel de la discusión, la crítica mutua, los problemas suscitados por el intercambio
de información, la curiosidad aguzada por la influencia cultural de un grupo social,
etc. (Piaget; citado por Ovejero, 1990, 68). Es decir, el tema está pensado como
corresponde a su posición epistemológica, desde la estimulación al sujeto que
aprende. En cambio, para Vygotsky “la importancia reside más en la estrecha
conexión que se postula entre el desarrollo intelectual y cognitivo, por una parte y
la interacción social por la otra”. (Ovejero, 1990)
Revisando los materiales de referencia aportados por Montse Guitert y Maria
Pérez-Mateo, (2013) sobre los conceptos de aprendizaje cooperativo y
aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson,2001), (Sharan,1994), (Slavin, 1987)
(Deutsch,1949) (Rué,1998), (Guitert y Giménez,2000) (Suárez,2004) por una parte
y Dillenbourg,(1999); Bruffee,(1993), Roschelle y Teasley,(1995); Harasim (2000)
Koschmann,(1996) Driscoll y Vergara,(1997); Gros y Adrián,(2004), se puede
concluir que es muy sutil la diferencia entre ambos modelos, sin embargo es
importante resaltar en el plano de las diferencias el énfasis que pone el
aprendizaje colaborativo en la construcción social del conocimiento, de manera
que no se trata solamente, como decía Piaget, de un entorno favorable para el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo, sino también de un proceso de objetivación
que es el resultado de la labor interactiva y que por tanto rebaza y se coloca más
allá de la órbita epistémica del sujeto que aprende. Igualmente, hay que
considerar, que la era digital, las redes de aprendizaje y el entorno interactivo y de
inmersión de la Web 2.0, en adelante evidencian claramente la nueva dimensión
que adquiere el aprendizaje colaborativo, como un nuevo paradigma conectivista
de producción, circulación y validación de saberes en la sociedad del
conocimiento.
Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigotsky, Galperin,
Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. González, V.
González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y Doris Castellano postulan que aprender
es una experiencia de carácter fundamentalmente social en donde el lenguaje
juega un papel básico como herramienta de mediación, no sólo entre profesor y
estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que los
estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas
a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, según las investigaciones
realizadas, una de las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que
permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en
asociación con el empleo de la tecnología.
La zona de desarrollo próximo postulada por Vigotsky, constituye un concepto que
resalta el papel del medio social y educativo en el aprendizaje, concibiendo este
como un proceso socio-genético en el que intervienen e interactúan factores tanto
subjetivos, individuales como sociales. Es claro que el papel del medio educativo y
social abre muchas posibilidades al alumno, enriqueciendo y potenciando su
aprendizaje.
Para la educación a distancia y virtual fundamentada en el aprendizaje autónomo
y en el aprendizaje colaborativo, y especialmente para el modelo de aprendizaje
de la Universidad de Cartagena es muy importante el concepto de “zona de
desarrollo próximo” porque da sustento conceptual a la articulación entre la
actividad individual propia del primer momento de aprendizaje y la interacción
grupal que se desarrolla en los Círculos de Interacción y Participación Académica
y Social (CIPAS) y que caracteriza el segundo momento del aprendizaje. Esta
teoría permite comprender el papel y la importancia de los CIPAS y los procesos
tutoriales en la educación a distancia.
La educación a distancia, actualmente está ligada a un nuevo modelo educativo
basado en la autorregulación del aprendizaje, en la pedagogía interactiva y
constructivista, que a su vez dependen de las posibilidades, recursos y
condiciones que ofrece la tecnología digital. Es decir, el nuevo paradigma de
aprendizaje que ha surgido bajo las condiciones de la tecnología digital,
específicamente con la Web 2.0 ofrece inmensas oportunidades de interacción
que van más allá de la mera lectura y la descarga de archivos, hasta ahora
desconocidas, que permiten el protagonismo y la construcción social del
conocimiento a través de la configuración de redes de inmersión en grupos, de
lectura, escritura y reescritura, abriéndose paso la llamada inteligencia colectiva (
Levy, 2004), que no es otra cosa que aprendizaje colaborativo de la mano de la
Web social.
“En la Web 2.0 los estudiantes pueden diseñar sus propios contenidos (Arsun y
Kuru, 2006). Parece que lo que realmente se quiere significar con esta Web no es
otra cosa que la imparable evolución de Internet hacia cotas cada vez mayores de
interacción y sobre todo, de colaboración. Además se incluye un cambio
significativo en la interacción en esta Web, ya que hablamos de actitudes más que
de herramientas o software (Davis, 2005), de hecho, más que tecnologías se
definen comportamientos, aunque bien es cierto que para activar ciertas actitudes
deberemos facilitar los entornos donde éstas puedan expresarse. Pero éstos,
apoyados en un determinado software, han de entenderse como servicio más que
como un producto”. (García Aretio, 2010). Ante esta realidad, se abren para la
EAD (educación a distancia), un sinnúmero posibilidades reales para facilitar el
logro del aprendizaje y en últimas de la calidad de la formación, en un escenario
de aprendizaje que ofrece mayores oportunidades de entrelazar autonomía y
colaboración.
Al evaluar la participación, valoración y dinámica de trabajo en los CIPAS, como
estrategia básica de aprendizaje colaborativo, se debe tener en cuenta que la
estructura y funcionamiento de estos, depende enteramente de los estudiantes
que los constituyen, pero dichos estudiantes reciben orientaciones y
recomendaciones que son acogidas por ellos, total o parcialmente haciendo uso
de su autonomía. Nuestra experiencia y los resultados de las encuestas
realizadas a estudiantes y docentes, en el marco de esta investigación permiten
concluir que existe una apreciable heterogeneidad en lo referente a normas de
funcionamiento y disciplina entre los CIPAS, en algunas encontramos una
normatividad interna muy fuerte, mientras que en otros impera la flexibilidad.
5 .ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MODELO.
5.1. LOS PROTOCOLOS COMO ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACION-
COEVALUACION Y EJE ARTICULADOR DE LOS TRES MOMENTOS.
La articulación coherente y secuencial entre los tres momentos de aprendizaje se
produce a través de los llamados protocolos, los cuales son un documento escrito
por los estudiantes que contiene la síntesis y el resultado de cada momento del
aprendizaje, se convierte al mismo tiempo en el insumo principal para el trabajo en
el momento sub-siguiente. Es decir, los protocolos son una síntesis provisional,
inconclusa, que debe ser socializada, complementada y validada en la etapa
siguiente del proceso de aprendizaje.
El protocolo del primer momento, es la síntesis del proceso de construcción de
conocimiento que los estudiantes hacen de manera individual, cuando se
enfrentan a los materiales de estudio y llevan a cabo las diversas consultas
utilizando las distintas fuentes e interacciones que les ofrece el ambiente de
aprendizaje, esta síntesis, es una autoevaluación que contiene además las dudas,
incomprensiones y los temas que ameritan un examen más profundo o una
discusión con los pares.
Ilustración 6. Módulos del protocolo individual
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
El protocolo del segundo momento de aprendizaje recoge los resultados del
debate, la negociación y los acuerdos colectivos sobre los diversos temas puestos
en consideración. Es aquí donde adquiere la genuina dimensión el protocolo. Su
contenido está conformado por los hallazgos, inquietudes, hipótesis, aplicaciones,
problemas que no han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como
construcción colectiva a partir de la puesta en común de los protocolos
individuales. Este protocolo, es un importante ejercicio coevaluativo, que aún debe
ser socializado y validado en la tutoría, convirtiendose en el nexo entre esta y el
CIPAS, y es al mismo tiempo el insumo que sirve de eje articulador de todo el
trabajo de la tutoría, centrada, por supuesto, en la discusión de dichos protocolos.
Ilustración 7. . Módulos del Protocolo Colaborativo
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
Los protocolos como estrategia de aprendizaje permiten la identificación de los
temas o asuntos que han resultado problemáticos para los estudiantes, por alguna
razón, permitiendo enfocar la labor de los tutores en dichos asuntos y racionalizar
las discusiones de las tutorías, elevando la calidad y el impacto de estas en el
aprendizaje de los estudiantes.
5.2. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.
Se dice que un individuo retiene el 10% de lo que lee, el
20% de lo que escucha, el 30% de lo que observa, el 50%
de lo que oye y ve, el 70% de lo que expresa y el 90% de lo
que hace. (Moore, Alan; Arévalo, Carlos; MacFarland, Craig.
2012)
Otra estrategia de primer orden en el modelo de aprendizaje de los Programas de
Educación a Distancia de la Universidad de Cartagena (PESAD), es el aprendizaje
por problemas o como lo hemos denominado, “aprendizaje en caliente”, que
consiste esencialmente en aprender resolviendo problemas reales y
contextualizados, donde los contenidos de aprendizaje o saberes esenciales
representan el insumo que guía y proporcionan información tendiente a la
comprensión, análisis y solución de los problemas planteados.
Es decir, es un método de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y
dinámica la teoría y la práctica, donde los contenidos de aprendizaje de cada
módulo, asignatura o materia son el insumo principal para el planteamiento y la
solución creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y
estudiantes a partir de los problemas cotidianos del entorno. Este aspecto es clave
para entender el aprendizaje por problemas como una estrategia de aprendizaje
significativo, evidenciando con mucha claridad el enfoque de aprendizaje de
competencias, donde las teorías, métodos y técnicas no son un fin en sí mismos,
sino, como se decía antes, la herramienta para abordar y resolver, desde una
perspectiva científica, los problemas de la vida real, inherentes a las diversas
funciones productivas.
Obsérvese que mientras en la educación tradicional, casi siempre es el docente
quien presenta primero la información y posteriormente, los estudiantes realizan
el análisis pormenorizado de dicha información y algunas veces buscan su
aplicación en la resolución de problemas; en el aprendizaje por problemas, es lo
contrario, primero se presenta el problema, que permite identificar las necesidades
de aprendizaje, y luego se busca la teoría necesaria para la comprensión, análisis
y resolución de dicho problema aportando adicionalmente la recolección y
procesamiento de datos que permiten verificar las conjeturas o hipótesis que sobre
el problema, han sido formuladas con base en la teoría, tal como se puede
apreciar en la siguiente ilustración 8.
Ilustración 8. Estructura básica del Aprendizaje por Problemas.(Tomado de
Lora, Sfer A. 2013)
La ilustración siguiente permite visualizar como con esta estrategia se
desencadena un proceso de aprendizaje significativo, teniendo como eje y
referente principal un problema contextualizado, y como los contenidos de
aprendizaje, las teorías, son el insumo que cumple el importante papel de orientar
la formulación, interpretación y resolución de dicho problema, generándose una
dinámica de interacción entre teoría y realidad, de gran beneficio no solo como
estrategia de aprendizaje, sino también para el desarrollo de competencias
investigativas de gran importancia para el futuro desempeño profesional del
estudiante , como son la habilidad para estructurar un problema con base en un
enfoque teórico, el planteamiento de la resolución de dicho problemas, igualmente
con base en premisas teóricas y otras habilidades investigativas como recolección,
procesamiento e interpretación de datos, y el diseño y elaboración de informes de
investigación , entre otras.
Ilustración 8. Aprendizaje por Problemas o Aprendizaje en Caliente
Aprendizaje por problemas
MARCO CONCEPTUAL
MODULO
INFORMACION DE CAMPO
HIPOTESIS, ALTERNATIVAS DE
SOLUCION
PLANTEAMIENTO
PROBLEMADE
INVESTIGACION
LA TEORIA
PROBLEMA
LA REALIDAD
SOLUCION
(Tomado de Lora, Sfer A. 2013
El aprendizaje por problemas como estrategia de “aprendizaje en caliente” se
puede aplicar en las más diversas disciplinas, niveles de formación y entornos de
aprendizaje, pero por su misma naturaleza exige mucha flexibilidad y creatividad y
dedicación de parte del tutor, quien debe poner en juego toda su experiencia para
garantizar la pertinencia de los temas planteados y al mismo tiempo garantizar que
el estudiante perciba y aplique las teorías y métodos que constituyen los saberes
fundamentales de la asignatura o tema objeto de aprendizaje, para la resolución
del problema propuesto, y esto se logra con un problema contextualizado que es
asumido desde una perspectiva teórica muy clara.
En el contexto del modelo de aprendizaje de los PESAD, de la Universidad de
Cartagena, el aprendizaje por problemas como estrategia es aplicable en diversas
momentos y circunstancias del proceso de aprendizaje:
En los llamados trabajos de investigación a distancia.
Para el diseño de las autoevaluaciones
Para el diseño de las evaluaciones sumativas
Como estrategia tutorial
Para presentar y abordar en forma didáctica diversos temas
Específicamente, para su aplicación en los llamados trabajos de investigación a
distancia, se recomienda seguir de manera flexible, de acuerdo con el nivel de los
estudiantes, la naturaleza del problema o proyecto, el siguiente protocolo
metodológico:
Tabla 1. PROTOCOLO DEL APRENDIZAJE POR PROBLEMAS
5.3. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El empleo de diagramas analíticos y comprensivos se remonta muchos siglos
antes, como demuestra el árbol lógico o árbol de Porfirio (año 233-305 d.C.) que
este filósofo incluyó como una Introducción al libro Categorías de Aristóteles. El
árbol pretende sintetizar la estructura de la realidad en un espacio lógico mediante
la articulación de los predicables en un árbol que va de lo abstracto a lo concreto.
Posteriormente, autores como Leibniz, Euler, Carroll o Venn registraron progresos
en ese sentido. En 1880, Venn introdujo los diagramas que llevan su nombre
(diagramas de Venn) y a partir de entonces el uso de diagramas en lógica formal
se convirtió en algo común.
Actualmente es común el uso de diagramas, cuadros sinópticos, mapas mentales
y demás mentefactos, pero en sentido estricto, los mapas conceptuales fueron
creados en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA,
durante la década de los setentas como una respuesta a la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas
previas que poseen los estudiantes. Desde entonces se han constituido en una
herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos,
psicólogos y estudiantes en general.
J.D. Novack y sus colaboradores desarrollaron los mapas conceptuales, en el
marco de un programa denominado aprender a aprender, en el cual, se pretendía
liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin
desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. En
1984, Novak utilizó el término concept map para definir "un dispositivo
esquemático que representa un conjunto de significados, y lo definió en su
publicación, "Aprendiendo a aprender", como una técnica que representa,
simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más
significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones”. (Pérez
de Prado Antonio.1999)
Un mapa conceptual es entonces como lo afirma Novack, es un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones, que pueden ser explícitas o implícitas,
proporcionando un resumen esquemático del tema y además ordenado de una
manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los
niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte
superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
Dicha estrategia de aprendizaje resume esquemáticamente la información, ideas,
argumentos o conceptos contenidos en la exposición de un problema determinado
o en una estructura textual. No obstante, a diferencia de las estrategias de
resumen, en la elaboración de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra
en la apropiación significativa de los contenidos, antes que en su representación
sintético-analítica. Es decir un mapa conceptual no sólo refleja un trabajo de
resumen analítico o crítico, sino que puede valerse de él para presentar una
estructuración sobre los significados percibidos en un determinado tema.
Los mapas conceptuales difieren de lo que son los cuadros sinópticos,
organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resúmenes
esquemáticos de constructos conceptuales, en que éste se elabora,
principalmente, a partir del significado percibido sobre la relación real (existente o
establecida) en un cuerpo conceptual específico.
El mapa conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de Ausubel
como verdaderos organizadores previos en la medida en que relacionan y facilitan
la incorporación pertinente de los conceptos nuevos en la estructura cognitiva
previa, consiste en descomponer y conectar cada concepto principal en sus
contenidos implícitos y relaciones, hasta lograr representarlo en un esquema
gráfico y jerarquizado.
En los Programas de Educación a Distancia de la Universidad de Cartagena esta
estrategia ha sido promovida ampliamente entre docentes y estudiantes como
una importante herramienta de aprendizaje significativo, sin embargo, su
utilización aún permanece en niveles muy bajos,( algo más del 21%) de acuerdo
con una encuesta reciente, (Amaury Lora, encuesta de aplicación de estrategias
en educación a distancia CTEV. 2013)). Las entrevistas grupales con estudiantes
y docentes recogen diversas explicaciones que permiten comprender este bajo
nivel de uso. Para un sector se debe al escaso dominio de la técnica entre algunos
docentes, a la baja comprensión de su importancia pedagógica y a la convicción,
de algunos, de que solo es útil y se adecua a determinados temas y contenidos.
Ilustración 9. Síntesis del Mapa Conceptual.
MAPAS CONCEPTUALES
ContienenCONCEPTOS
RELACIONES ENTRE
CONCEPTOSExpresan
Deben ser
RELACIONES
SIGNIFICATIVAS
ENTRE CONCEPTOS
JERARQUICOSSirven para
INTERCAMBIAR PUNTOS DE VISTA SOBRE VALIDEZ DE
LAS RELACIONES ESTABLECIDAS
PONEN DE MANIFIESTO ERRORES DE INTERPRETACION
MUESTRAN FALENCIAS COGNOSCITIVAS
SE DESCUBREN NUEVAS CONEXIONES
SIRVEN PARA EL DIALOGO Y LA NEGOCIACION ENTRE SABERES
REQUIEREN
CREATIVIDAD
CAPACIDAD DE ANALISIS
SINTESIS Y RELACION
(Tomado de Lora, Sfer A. 2010.
Los mapas conceptuales son de gran utilidad para facilitar la comprensión de
textos a partir de su esquematización, bajo la premisa que una estructura de
proposición se construye con el propósito de comunicar una o varios conceptos y
que el papel de la lectura comprensiva es identificar esos conceptos y establecer
sus relaciones significativas. De la misma manera, resultan de gran utilidad para la
redacción de textos, ya que permiten darles una estructura ordenada, coherente y
significativa en la medida en que a través de la elaboración de un mapa
conceptual se definan con claridad los conceptos claves del texto y sus
interacciones.
Los elementos fundamentales, los signos gráficos utilizados, las relaciones entre
conceptos de un mapa conceptual se pueden apreciar en la siguiente ilustración.
Ilustración 10. Estructura del Mapa conceptual.
Elementos claves Signos gráficos
Se escriben con Se escriben con
Relación entre conceptos Contiene Contiene
Relaciones de Relaciones de
MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTOS PALABRAS ENLACE PROPOSICIONES
ELIPSE LINEAMAYUSCULAS MINUSCULAS
Diferenciacion progresiva Reconciliación integradora
VERTICALES HORIZONTALES
INCLUSION CRUZADAS
CONCEPTOS RELACIONES
Tomado de Lora, Sfer A. 2010
5.4. LA TUTORIA.
Las tutorías son una estrategia vital para la formación a distancia y virtual por
cuanto constituyen el escenario donde los estudiantes interactúan individual,
grupal o colectivamente con sus tutores a través de diversos medios y
modalidades. Las tutorías pueden ser presenciales, telefónicas o virtuales,
también individuales, grupales o colectivas. Los Programas de Educación a
Distancia de La Universidad de Cartagena ofrecen de acuerdo con los créditos de
las respectivas asignaturas un determinado número de horas de tutorías en las
diversas modalidades (ver tabla 2) a los estudiantes, que van desde ocho horas
para un crédito hasta 36 horas para asignaturas de cuatro créditos.
Las tutorías representan el tercer momento de nuestro modelo de aprendizaje, allí
estudiantes, CIPAS y tutores convergen para analizar los temas o asuntos, que de
acuerdo con los protocolos tanto individuales como colaborativos, los estudiantes
han priorizado. Este escenario de socialización y convalidación de saberes en
construcción permite a los estudiantes la resolución de sus dudas, dificultades,
desacuerdos y demás a través de la discusión y el análisis con sus compañeros y
tutores.
El desarrollo de la tutoría debe girar alrededor de las dudas, dificultades,
discusiones, desacuerdos que los estudiantes expresan o el tutor detecta en los
protocolos colaborativos e individuales realizados por los estudiantes sobre el
tema de la tutoría. Justamente la habilidad del tutor consiste en identificar
conjuntamente con los estudiantes esos puntos, que luego del estudio individual y
el trabajo colaborativo de los estudiantes persisten como dudas o dificultades y
organizar, a través de diversas y cambiantes estrategias didácticas la discusión
ordenada de dichos asuntos hasta lograr el objetivo de resolver las dudas y
desacuerdos.
Para una buena tutoría es muy importante que el docente conozca y aplique una
variada gama de estrategias de discusión a fin de lograr una participación que
permita con el aporte de los estudiantes y el tutor el objetivo planteado. Constituye
un grave error con consecuencias fatales para el proceso de aprendizaje asimilar
la tutoría a la clase magistral tradicional o abusar de las presentaciones
magistrales y de las llamadas exposiciones de los estudiantes, ya que el tutor no
debe perder de vista, que de acuerdo con el modelo de aprendizaje, la tutoría es la
tercera fase de un proceso de aprendizaje autorregulado y colaborativo, y que por
tanto es un momento muy cualitativo con un objetivos concreto: abordar las
dificultades, discusiones o desacuerdos que persisten luego de las etapas
anteriores y no el escenario para hacer presentaciones magistrales, exposiciones
de temas y demás prácticas de la clase magistral.
En los programas de educación a distancia de la Universidad de Cartagena se ha
establecido que por cada cinco horas de trabajo, una debe ser de contacto directo
con el tutor, es decir diez horas de tutoría por cada crédito académico, distribuidas
entre horas de tutorías presenciales y virtuales (ver tabla 2). Esta distribución
responde a estudios y seguimiento que se han realizado, teniendo en cuenta las
condiciones, recursos y necesidades de los estudiantes a distancia y tomando
como punto de referencia las regulaciones que en tal sentido ha establecido el
Ministerio de Educación Nacional para programas de pregrado y posgrado en la
modalidad presencial.
En el trabajo académico independiente (80%) se tiene en cuenta tanto el trabajo
individual como colaborativo, siguiendo las directrices del modelo de aprendizaje.
Tabla 2. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADÉMICO PARA LA MODALIDAD B-LEARNING EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
CRE
DITO
S
TIEMPO DE TRABAJO ACADEMICO CON
ACOMPAÑAMIENTO DIRECTO DEL TUTOR.
(NUMERO DE HORAS)
TIEMPO DE TRABAJO
INDEPENDIENTE
. ( NUMERO DE HORAS)
TOTAL
HORA
S DE
TRABA
JO
ACAD
EMICO
INDUC
CION
TUT
ORIA
EVALUA
CION
TUTORIA
VIRTUAL
TOTAL
TIEMPO
TUTORIA
L
TRAB
AJO
INDIVI
DUAL
TRABAJO
COLABO
RATIVO
TOTAL
TRABAJO
INDEPEN
DIENTE
1 9 31 8 39 48
2 2 6 6 6 20 61 15 76 96
3 2 10 6 9 27 94 23 117 144
4 2 14 6 14 36 125 31 156 192
Tomado de Lora, Sfer A. 2013.
6. SOPORTE TECNOLÓGICO:
6.1. CAMPUS EDUCATIVO SIMA (SISTEMA DE MEDIACIÓN DEL
APRENDIZAJE).
6.1. 1. Que es el sistema de mediación del aprendizaje (SIMA)?.
SIMA es la sigla de - Sistema de Mediación del Aprendizaje- es la plataforma de
enseñanza virtual que ha sido desarrollada en la Universidad de Cartagena, con
base en el código Moodle, que por su versatilidad y facilidad de uso, es una de las
plataformas educativas más extendidas en universidades y empresas, además, se
ha convertido en una fuente de estadística que permite realizar acciones de
mejoramiento continuo en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los programas
a distancia.
El SIMA es un campo virtual a disposición de los estudiantes de la Universidad de
Cartagena, tanto en la modalidad presencial como a distancia, este campo es una
herramienta que proporciona una amplia gama de recursos para desarrollar y
regular el proceso de aprendizaje.
El ambiente de aprendizaje de la plataforma SIMA contiene la programación, los
recursos y las actividades de cada asignatura o curso en que está matriculado el
estudiante, asimismo, es posible participar en foros donde los estudiantes
comparten sus inquietudes y necesidades con sus tutores o compañeros.
6.1.2. ¿Cómo ingresar al aula virtual SIMA-PESAD?
En el siguiente instructivo veremos las acciones básicas para acceder y manejar
apropiadamente el campus virtual de SIMA-PESAD de la Universidad de
Cartagena; es decir, conoceremos cómo acceder a los cursos y emplear las
herramientas del campus educativo SIMA. Los pasos para ingresar al aula virtual
SIMA-PESAD son:
1. - Abrir el navegador (Explorador de Internet, Firefox, Safari, etc.)
2. - Ingresar a la página del aula virtual de SIMA-PESAD de la Universidad de
Cartagena, digitando en la barra la dirección: http://www.ctevunicartagena.edu.co
Ilustración 11. . Menú Principal CTEV de la Universidad de Cartagena.
Tomada del portal CTEV. Universidad de Cartagena
1. En la barra de menú horizontal se encuentra un vínculo llamado campus
virtual, al desplegar la página de campus virtual se debe escoger el
campus SIMA, que corresponde a los programas a distancia. Allí
aparecerá el siguiente pantallazo:
Ilustración 12. Campus Virtual SIMA
Tomada plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
SISTEMA DE MEDIACION DE LOS APRENDIZAJES, “SIMA-PESAD”
Los docentes pueden ingresan de la siguiente manera:
Digitar el nombre de usuario (número de identificación) y posteriormente la contraseña (número de identificación).
http://www.ctevunicartagena.edu.co
Campus Virtual
Campus SIMA
- Los estudiantes ingresan de la siguiente manera:
Digitar el nombre de usuario (código del estudiante) y posteriormente la contraseña (número de identificación).
Una vez se ha ingresado la información requerida, se debe dar clic en el botón ENTRAR.
Ver imagen.
Ilustración 13. Campus SIMA - PESAD
Tomada plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
Cabe destacar que los docentes solo pueden ingresar a las asignaturas
programadas en la carga académica del software académico administrativo SMA;
Igualmente, los estudiantes van directo a las asignaturas programadas en sus
matrículas por Centro de Admisiones, Registro y Control Académico de la
Universidad de Cartagena.
Ilustración 14. Ingreso del tutor al SIMA - PESAD
Tomada plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
Ilustración 15. Ingreso del estudiante al SIMA
Tomada plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
Al escoger la asignatura, el docente y/o estudiante pueden ingresar directamente
al curso virtual ingresan directamente al curso virtual, que está compuesto por los
recursos y actividades que aporta el docente para el proceso de aprendizaje. Ver
imagen
Ilustración 16. Aula Virtual SIMA - PESAD
Tomada plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
6.2. PLATAFORMA ACADÉMICA SMA (Sistema de Matrícula Académica).
La plataforma académica SMA contiene siete pestañas fundamentadas en el
Calendario Académico, el Reglamento Estudiantil y el Estatuto Docente; estas
siete pestañas son:
1) Actualizar: en ella está todo lo concerniente al INGRESO o INCLUSIÓN de
notas de habilitación, vacacionales, supletorios y examen de suficiencia. Este
proceso se realiza teniendo en cuenta las fechas establecidas en el Calendario
académico
2) Docente: esta pestaña contiene lo relacionado con los datos básicos del
docente, la elaboración del proyecto docente y el reporte de daños en la
plataforma. Es importante que el docente revise periódicamente sus datos básicos
(estudios, dirección de residencia, mail, etc.) con el objetivo de mantener
actualizada la base de datos. De igual manera, el docente debe actualizar
semestralmente su proyecto docente.
3) Horario: desde esta pestaña puede revisar y consultar durante todo el período
académico el horario y módulos asignados.
4) Imprimir: aquí le aparece dos opciones: una correspondientes a las actas
cerradas y a las actas en sesión. Desde aquí el tutor puede verificar las listas de
estudiantes y los módulos asignados. Están cerradas cuando aún no hay inclusión
de notas y en sesión cuando están habilitadas las opciones para la inclusión de
notas.
5) Solicitudes: Esta opción sirve para apoyar al docente cuando no pudo ingresar
las notas a tiempo. De acuerdo al Calendario Académico el docente tiene un
período de tiempo para solicitar la reprogramación de planillas ante el Centro de
Admisiones explicando los motivos por las cuales no pudo ingresar las actas de
notas.
6) Campus: aquí se encuentra el campus virtual desde el SMA donde el docente
accede a montar sus cursos y utilizar los recursos (chat, foros, preguntas, etc.)
brinda esta plataforma académica.
7) Otros: esta última ventana nos indica que podemos iniciar a trabajar en la
plataforma, otra opción donde podemos cambiar nuestra contraseña y donde
podemos cerrar la sesión de trabajo ante la plataforma.
Es preciso mencionar que el docente debe conocer el Reglamento Estudiantil,
especialmente, la información relacionada con las notas, habilitaciones, examen
de suficiencia y validación.
6.3. ESTRUCTURA DEL AULA VIRTUAL
El aula virtual de los PESAD de la Universidad de Cartagena ha sido desarrollada
a partir de los códigos de Moodle y con base en el modelo pedagógico de
aprendizaje de los programas de educación a distancia, constituye una importante
herramienta en manos de estudiantes y tutores para el desarrollo del proceso de
formación constructivista, autorregulado, colaborativo e interactivo.
La estructura del aula virtual está formada por dos componentes principales que
son:
El Modulo de presentación de la asignatura.
El .Módulo de estructura de las unidades académicas.
6.3.1. El Modulo de presentación de la asignatura.
Este módulo presenta los siguientes ítems:
6.3.1.1. Presentación de la asignatura.
Contiene los datos básicos generales de la asignatura, como número de créditos,
unidades académicas, enfoque metodológico y otros aspectos que el tutor
considere pertinentes.
6.3.1.2. Bienvenida.
Se recomienda elaborar un video corto donde se de la bienvenida a los
estudiantes y enfatice en los aspectos claves y de importancia para el estudiante.
6.3.1.3. Justificación.
Debe ser una presentación corta que describa el papel y la importancia de la
asignatura en la construcción del perfil profesional de los egresados
6.3.1.4. Competencia general de la asignatura.
Aquí se debe transcribir esta competencia para que sirva de guía a estudiantes y
tutor.
6.3.1.5. Evaluación diagnóstica general de la asignatura.
En este aparte el tutor debe subir un cuestionario que le proporcione información
útil sobre los preconceptos que los estudiantes poseen sobre la asignatura. Esta
información será de gran utilidad para diseñar puentes conceptuales y actividades
nivelatorias que permitan un proceso de aprendizaje realmente significativo
6.3.1.6. Criterios de evaluación.
En esta parte el tutor debe proporcionar al estudiante toda la información relativa a
la forma cómo va a ser evaluado y los criterios que se tendrán en cuenta al
respecto, tanto para la valoración de las evidencias de participación, el trabajo
colaborativo de campo y la evaluación final. Es conveniente presentar
6.3.1.7. Trabajo colaborativo de campo.
Se refiere a la información sobre: el tema o temas del trabajo, el protocolo que se
debe seguir en el informe escrito, los criterios de evaluación tanto del informe
escrito como la sustentación y las condiciones de asesoría y seguimiento del
trabajo.
6.3.1.8. Bases de datos científicas.
Este es un link con la biblioteca , específicamente con las bases de datos
científicas que la universidad ofrece a sus estudiantes y docentes..
Envío de trabajo de investigación a distancia.
Este es un link para que los estudiantes, en la fechas previstas en la programación
envíe el archivo del trabajo colaborativo de campo.
La siguiente ilustración constituye un ejemplo de la visualización de este módulo
del aula virtual
Ilustración 17.Aula virtual: Módulo de presentación de la signatura.
Tomado de Plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
6.3.2. El .Módulo de estructura de las unidades académicas.
Este módulo corresponde a la estructura de las unidades académicas de las
asignaturas y contiene tres segmentos principales: Presentación de la unidad,
recursos y actividades, veamos la estructura de cada uno de estos segmentos.
6.3.2.1. Presentación de la unidad.
Comprende:
La fecha de inicio y finalización de la unidad.
La Competencia de la unidad de aprendizaje, que es tomada del proyecto
docente.
. Los criterios de evaluación, es decir los criterios específicos de evaluación
de la unidad.
6.3.2.2. Recursos.
Comprende.
Un video de la unidad. o presentación ilustrativa de los temas de la
unidad.
Repositorio de la Unidad. Comprende la lectura básica, las lecturas
complementarias y otros materiales como videos, presentaciones, fotos,
diagramas que amplíen la comprensión de los contenidos de la unidad y la
apropiación de la correspondiente competencia.
Enlaces web. Se refiere a páginas Web que contengan información de
interés para la asignatura y que sirvan de apoyo al estudiante para el
aprendizaje de la asignatura.
Glosario de la unidad. Se refiere a los términos y conceptos utilizados en los
materiales de estudio de la unidad que ameriten, en virtud de su
complejidad o ambigüedad una clarificación sobre su significado
específico.
La Bibliografía y la Cibergrafía Se refiere a libros, revistas, artículos
científicos y demás información complementaria de interés para la
asignatura que se encuentren físicamente en biblioteca o en sitios web
determinados.
6.3.2.3. Actividades.
Comprende.
Autoevaluación de la Unidad. Un link para que el profesor diseñe la
autoevaluación, y los estudiantes puedan realizar dicha autoevaluación.
Protocolos. Son dos links para que el estudiante pueda enviar los
correspondientes protocolos
El componente de interacción se refiere:
Al foro temático, que es un link que permite ingresar al foro de la unidad, que es
una herramienta de interacción asincrónica que permite revisar las participaciones
de los estudiantes y del tutor y al mismo tiempo participar en dicho foro.
A la tutoría virtual que es un link que conduce directamente a la sala de chats,
donde estudiantes y tutor pueden interactuar de manera sincrónica a través de
imagen y sonido, o bien a través de mensajes de texto.
La siguiente ilustración permite apreciar la presentación de la estructura de unidad
en el aula virtual.
Ilustración 18. Aula Virtual. Esquema de unidad de aprendizaje
Tomado de Plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
7. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE
7.1. CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
“Las actividades de enseñanza y aprendizaje requieren
procesos de evaluación para poder realizarse. La acción
educativa no es una acción sin propósito, tiene un carácter
finalista. Se acompaña siempre de procesos en los se toma
una conciencia más o menos clara de la distancia y
diferencia que existe entre una situación a la que se ha
llegado y unos objetivos o criterios educativos
determinados… Para ser eficaz, la acción educativa debe
autocorregirse de forma continua, regularse a si misma en
función de las diferencias observadas entre el propósito de
la guía y los puntos sucesivos alcanzados…Como toda
actividad propositiva, la educación tiene un carácter
autorregulatorio, y la evaluación es parte constitutiva, por
derecho propio, de su sistema de autorregulación. En este
sentido debe entenderse la afirmación de que los procesos
educativos no son posibles sin evaluación” (MEC, 1989,
citado por F. J. Tejedor p. 241).
La evaluación del aprendizaje se entiende como un proceso permanente,
participativo, integral, integrador, sistemático y regulado de recopilación de
información a través de muchos medios y técnicas, que permite emitir juicios de
valor fiables, sobre el progreso y la calidad del aprendizaje de los estudiantes para
tomar decisiones acertadas que conduzcan a la mejora permanente de dichos
procesos y su certificación final. También puede considerarse como la verificación
de los logros alcanzados respecto a unas metas de aprendizaje, la adquisición de
competencias específicas o bien el establecimiento de los avances y dificultades
del proceso de construcción del saber por parte de los actores del proceso de
aprendizaje.
Para Estévez (1996), “La evaluación del aprendizaje es la acción dentro del
proceso educativo que supone momentos de reflexión y critica, sobre el estado del
proceso del que se tiene una información sistemática recolectada, a la luz de unos
principios previamente definidos, con el fin de valorar dicha información y tomar
decisiones encaminadas a reorientar el proceso...”
Moreno, (1998) considera que “la evaluación es un proceso sistemático y continuo
mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos, y la
evaluación como control de calidad del proceso educativo, mirado como proceso
integral del estudiante y de su vinculación a proyectos sociales a los cuales se
aplique lo aprendido en favor del desarrollo del trabajo, la producción y la
realización humana, indicadores modernos de la calidad de la educación. No basta
el conocimiento específico o reproductivo; es menester evaluar el conocimiento
estratégico o productivo que dé al estudiante la posibilidad de construir, aplicando
lo aprendido a nuevos contextos”.
A su turno, Restrepo, Romero y Londoño, (2009), consideran que “la evaluación
del aprendizaje o de los aprendizajes debe repercutir en el mejoramiento continuo
del proceso mismo de aprendizaje como resultado integral, no sólo cognitivo, para
lo cual la evaluación debe ser continua y no sólo de resultados, en esta evaluación
continua deben tenerse en cuenta el desarrollo intelectual, humano y social de los
estudiantes. Se evalúa para saber qué sabe el estudiante, qué es capaz de hacer
con el saber, cómo se apropia socialmente de éste y cómo mejorar continuamente
su saber y su saber hacer. El moderno enfoque de evaluación por competencias
valora altamente esta propuesta integral”.
Como se puede inferir, existe entre los autores consultados una preocupación
especial y un énfasis en la evaluación del aprendizaje como un proceso continuo,
inherente al acto de aprender, estableciendo una clara ruptura con la concepción
tradicional que enfatiza la evaluación como una acción final. A este respecto,
Barberá (2006), presenta una concepción integrada de la evaluación del
aprendizaje al hablar de evaluación del aprendizaje, evaluación como aprendizaje
y evaluación desde el aprendizaje. Todo ello nos permite entonces mirar la
evaluación del aprendizaje como un proceso orientado a obtener información para
medir los valores de calidad y emitir juicios con el fin de retroalimentar el proceso
de aprendizaje de una manera permanente y tomar decisiones que conduzcan a la
acción. De igual modo puede considerarse como la verificación de los logros
alcanzados respecto a unas metas de aprendizaje, la adquisición de competencias
específicas o bien establecer los avances y dificultades del proceso de
construcción del saber por parte de cada persona o estudiante, como ya se dijo.
La evaluación cumple una función reguladora del aprendizaje. Por lo tanto, las
decisiones que toman los actores para gestionar el estudio están condicionadas
por las demandas de la calidad del aprendizaje a las que tienen que enfrentarse.
“No es, una simple actividad técnica, sino que constituye un
elemento clave en la calidad de los aprendizajes, condicionando la
profundidad y el nivel de los mismos, dado que “los estudiantes
pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre
enseñanza, pero no pueden escapar (por definición, si quieren
licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995:
35).
La evaluación tiene como gran finalidad, el ajuste del proceso de enseñanza y
aprendizaje para mejorarlo; para conseguirlo, debe facilitar información sobre
cómo se desarrolla dicho proceso para poder reconducirlo y adecuarlo a las
necesidades del alumnado. La evaluación, debe plantearse pues, con una
finalidad eminentemente pedagógica o formativa, reguladora del proceso de
enseñanza y aprendizaje, favorecedora de una enseñanza adaptativa,
diferenciada, que garantice los aprendizajes considerados básicos. Ello implica,
que la evaluación ha de ser punto de referencia para adoptar decisiones que
afecten a la intervención educativa, a la mejora del proceso y a la adaptación de
refuerzo educativo o de adaptación curricular; debe conducir siempre a la
adopción de medidas para mejorar y orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje hacia la consecución de los objetivos perseguidos. La evaluación
debe entenderse como el conjunto de prácticas que sirven al profesorado para
regular, revisar y ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a los progresos o
dificultades de los alumnos, según se van detectando a lo largo de la
escolarización (Ferrer, 2001. Citado por F. J. Tejedor).
Para Barberá, citado por Restrepo, Romero y Londoño (2009), “la evaluación del
aprendizaje, es la verificación de saberes y competencias alcanzadas por el
estudiante, un tipo de aprendizaje tradicionalmente buscado por los tutores y por
los estudiantes”.
El eje de la evaluación para el aprendizaje en la educación superior, es la
retroalimentación o feedback que teje un diálogo entre tutor y estudiante, el cual
se aprovecha para obtener y dar información sobre el avance del estudiante con
miras a mejorar el mismo aprendizaje. La evaluación como aprendizaje, según
Barberá, citado por Restrepo, Romero y Londoño (2009), “consiste en hacer uso
de la evaluación para analizar y reflexionar sobre las propias prácticas evaluativas
que los estudiantes van construyendo, reflexión que puede adelantarse mejor con
base en ciertas prácticas, como los portafolios. Finalmente, la evaluación desde el
aprendizaje se refiere a establecer el nexo entre los conocimientos o aprendizajes
previos y los nuevos conocimientos y habilidades del curso en proceso, aspecto
planteado por Ausubel (1983) en su teoría sobre el aprendizaje significativo”.
Mohanan (2003) ha definido la enseñanza como una actividad que facilita el
aprendizaje y esto supone, según Padilla (2008), “una forma diferente de entender
y trabajar la universidad que afecta múltiples esferas de la docencia: la
planificación de la enseñanza, el enfoque metodológico, el diseño de las
actividades, la atención tutorial, etc.”. En consecuencia se constituye en un factor
directo de cambio en la evaluación.
Según Tejedor, podremos entender mejor los efectos de las prácticas de la
evaluación si sistematizamos las funciones, pretendidas o no, que cumple,
teniendo presente que existen interdependencias entre las categorías
establecidas; a saber:
a) Funciones en la organización escolar: promoción y planificación de la actividad
b) Funciones pedagógicas: creadora del ambiente escolar, diagnóstico de
actuación, recurso de individualización, refuerzo de aprendizaje (feed-bak de
retroalimentación), orientación del aprendizaje: desarrollo y recuperación y
socialización profesional.
c) Poder de control.
d) Función social: acreditación.
e) Proyección psicológica: motivación y autoestima.
f) Apoyo a la investigación.
En la búsqueda de garantizar con mayor efectividad el papel de la evaluación en la
optimización del aprendizaje, “Padilla, (2008) considera necesario acudir a los
conceptos de La evaluación orientada al aprendizaje (Leaning–oriented
assessment), con base en trabajos de autores como Boud y Falchikov, (2006);
(Carless et al., 2006 y 2007); (Keppell, 2006); (knight, 2006), basados en
proyectos internacionales como el LOAP y el FAST.
Desde esa perspectiva, “cualquier tipo de evaluación envía un eficaz mensaje a
los alumnos sobre qué y cómo estudiar…así mismo el examen influye en como
estudian los alumnos, la forma en que van a ser evaluados es un elemento de
gran importancia a la hora de estudiar. En consecuencia podemos pensar que si
no nos gusta como estudian nuestros alumnos, la manera más rápida de cambiar
el estilo de estudio es cambiar el sistema de evaluación”, (Padilla, 2008).
Padilla (2008) considera además, que las once condiciones bajo las cuales se
desarrolla una evaluación orientada al aprendizaje propuestas por Gibbs y
Simpson (2004) y ampliadas a doce por Carless (2007), se pueden agrupar en tres
grandes presupuestos de salida:
1. Las tareas de evaluación se consideran también tareas de aprendizaje. Esto
supone, según Gibbs y Simpson (2004), dedicar suficiente tiempo y esfuerzo,
distribución adecuada del trabajo del estudiante, que el estudiante se sumerja en
tareas de aprendizaje productivas y que la evaluación trasmita a los alumnos
expectativas claras y altas.
De otra parte, Padilla (2008) cita a quienes hablan de evaluación Incrustada para
indicar que las actividades de evaluación deben estar adheridas y formar parte de
las actividades de aprendizaje.
La forma más adecuada de hacer de las tareas de evaluación, tareas de
aprendizaje, o de incrustar la evaluación, Wilson y Scalise (2006), es en primer
lugar, a través del estímulo permanente de la autoevaluación y la coevaluación, y
luego dándole un giro formativo a la heteroevaluación y la evaluación sumativa
final, aplicando los puntos dos y tres, que siguen a continuación.
2 .Es preciso proporcionar feedback, de manera que los estudiantes actúen sobre
la información que han recibido y la utilicen para avanzar en su trabajo y en su
aprendizaje. Esto supone una apreciación del trabajo de los estudiantes que
reconozca los logros e igualmente las falencias; supone una explicación de dicha
valoración para que los estudiantes saquen partido de ella a través del dialogo y la
discusión. Finalmente, se requieren nuevas acciones de los estudiantes, basadas
en lo aprendido.
En síntesis, la retroalimentación busca que los estudiantes saquen partido de sus
errores y deficiencias a través de la información y comprensión de los resultados
de las evaluaciones.
3. Hay que implicar a los estudiantes en el proceso de evaluar su propio trabajo,
si queremos que se conviertan en aprendices independientes y efectivos y para
ello es absolutamente necesario que existan claros criterios de evaluación y que
sean conocidos por los estudiantes, y que de alguna manera ellos hayan
participado en la definición de los estándares, criterios y reglas relativas a la
evaluación sumativa.
En este punto la autoevaluación y la coevaluación se complementan con la
heteroevaluación, cuando se hace con base en criterios no solamente conocidos,
sino construidos con la participación de los estudiantes, como dice Bloxhan y
West, (2003), “implicarlos en la formalización de los criterios”.
De acuerdo con el Modelo Pedagógico de la Universidad de Cartagena, la
retroalimentación originada en la autoevaluación proviene tanto de los pares o
compañeros como del tutor, ya que la coevaluación está ligada orgánicamente a la
autoevaluación a través de la estrategia de los tres momentos, de los protocolos y
las tutorías. Se evidencia la concepción de la evaluación como componente
esencial del proceso de aprendizaje, con carácter de estrategia eminentemente
metacognitiva, puesto que genera acciones de autocontrol y autorregulación del
estudiante sobre dicho proceso.
La evaluación además de ser un componente esencial del proceso de
autoaprendizaje al establecer los avances, los logros y las dificultades de cada
estudiante, permite también certificar idoneidad profesional, en este sentido, las
universidades tienen el compromiso social de garantizar que las personas que
obtengan títulos de idoneidad profesional en el sistema de autoaprendizaje de la
E.A.D., efectivamente posean las aptitudes, habilidades, conocimientos y valores
necesarios para su desempeño profesional, y eso es posible establecerlo a través
de la combinación de todos los componentes del currículo, entre los que sobresale
una evaluación adecuada.
Mirando la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de la modalidad a
distancia en ambientes virtuales, surge un compromiso y una responsabilidad aún
mayor, puesto que debido a las características propias de esta modalidad, (entre
las que se destacan: las escasas o nulas posibilidades de interacción cara a cara,
su inclinación decidida a centrarse más en los procesos de aprendizaje que de
enseñanza, y por trasladar su núcleo de atención casi con exclusividad en el
estudiante), el proceso de formación depende entonces en mayor medida del
esfuerzo e interés del estudiante. Así pues el docente (tutor) y la Universidad
como institución, deben garantizar un ambiente de aprendizaje fértil, que haga
posible el autoaprendizaje efectivo, y al mismo tiempo certificar la calidad de las
competencias profesionales adquiridas por los estudiantes.
7.2. TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE
En la E.A.D. la evaluación del aprendizaje se centra esencialmente en la
autoevaluación formativa, debido a que, como responsable de su propio
aprendizaje, debe ser el aprendiente quien se autoevalúe permanentemente a fin
de regularse y reorientarse permanentemente en ese proceso. Tanto la obtención
de resultados como la información obtenida en la autoevaluación, deben ser
permanentes y tener como finalidad la retroalimentación del proceso, identificando
progresos, logros, objetivos alcanzados y también dificultades e insuficiencias.
Así pues, dado que la evaluación se halla presente durante todo el proceso de
formación como parte fundamental de este, debe aplicarse antes, durante y
después del desarrollo de una actividad de aprendizaje. Desde esa perspectiva
pueden señalarse tres tipos de evaluación:
7.2.1. Evaluación diagnóstica.
Consiste en la heteroevaluación o autoevaluación que se aplica con anterioridad a
la iniciación de una actividad de aprendizaje. Permite establecer con claridad la
situación en que el estudiante se encuentra frente al nuevo contenido de
aprendizaje, identificar los conocimientos previos y los prerrequisitos cognoscitivos
que son indispensables para enfrentar esta nueva tarea de aprendizaje con éxito.
Esta evaluación favorece la motivación y la concentración al disminuir la
incertidumbre natural que se tiene ante un conocimiento o actividad nueva. Los
resultados del pretest ayudan a los estudiantes y tutores a diseñar una estrategia
para emprender y orientar (en el caso de los tutores) un nuevo aprendizaje, puesto
que les ofrecen una noción clara acerca de las prerrequisitos cognitivos y saberes
previos necesarios para hacerlo efectivamente, permitiendo adecuar el proceso a
esas condiciones.
7.2.2. La Evaluación Formativa.
Se desarrolla a lo largo del proceso de aprendizaje orientando al estudiante y al
tutor acerca de los avances y dificultades que se presenten. Se lleva a cabo a
través de diversos medios como cuestionarios, talleres, resolución de problemas y
demás recursos evaluativos.
“La evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los
estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo
de autorregulación de su aprendizaje”. (Flórez, 1999).
7.2.3. Evaluación f inal o sumativa.
Tiene que ver con la suma total y final de lo aprendido con miras a calificar las
competencias efectivamente logradas por el estudiante con respecto al curso o
actividad realizada. Su finalidad es la certificación de los aprendizajes obtenidos,
mediante la calificación final.
Se aplica al finalizar un contenido de aprendizaje, estableciendo la cantidad y
calidad de lo aprendido. Debe proporcionar información válida y confiable acerca
de los resultados del proceso educativo en general y de los estudiantes en
particular. Además permite orientar, reorientar y mejorar las actividades de
formación, para emprender acciones de refuerzo y recuperación, con el fin de
tomar decisiones de promoción, validación, aprobación o reprobación, de acuerdo
con el alcance o no de los objetivos, logros o competencias propuestas al inicio del
proceso.
Para Coll (1991), el objetivo de la evaluación sumativa no es sólo la certificación o
calificación final del curso, sino también pronunciarse sobre el éxito o fracaso del
proceso educativo según las metas prefijadas del mismo. En este sentido, actúa
también como control de calidad de todo el proceso. Añade este autor que la
evaluación sumativa, además de sintetizar lo obtenido por el estudiante, sirve para
apreciar si tal logro es suficiente para que éste enfrente los contenidos que se
presentarán en los cursos y actividades subsiguientes.
7.3. DESCRIPCION DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION FORMATIVA
7.3.1. Autoevaluación.
La autoevaluación es un proceso básicamente autocrítico en el cual el mismo
estudiante es el protagonista de la evaluación, al establecer los resultados y
reflexionar sobre contenidos, la metodología, las fortalezas y debilidades durante
el proceso de desarrollo de sus competencias, con el propósito de mejorar
permanentemente amplía el proceso de aprendizaje orientándolo en la dirección
más indicada.
Implica un compromiso y una valoración consciente del proceso de aprendizaje y
sus metas, establece las causas de los desaciertos o errores cometidos, e indica
las acciones que se deben emprender para superarlos y mejorar. La
autoevaluación por su misma naturaleza es mucho más exigente que la
heteroevaluación y genera el hábito de la reflexión y la autocrítica de las propias
acciones, convirtiéndose de esta manera en una poderosa herramienta para
aprender, desaprender y reaprender conforme a la nueva dinámica del mundo
científico y tecnológico actual.
Para Ramón Abarca Fernández, (2009), en la autoevaluación se presentan los
siguientes elementos:
a. Los estudiantes van interiorizando los criterios de mejora que el docente/tutor
hace explícitos a través de las instrucciones. Esto permite, a los estudiantes,
ajustar cada vez más sus respuestas a las competencias propuestas.
b. Los estudiantes desarrollan el hábito de la reflexión, y la identificación de sus
propios desajustes, cuestión fundamental cuando se trata de formar personas con
capacidad para aprender de forma autónoma”.( Abarca Fernández, Ramón R.
2009)
La autoevaluación se realiza cuando la propia persona que aprende valora los
avances logrados en cualquier etapa del proceso en relación con los objetivos o
competencias propuestos. Si se trata específicamente de formación por
competencias laborales por ejemplo, convendría ver los criterios de desempeño,
los saberes esenciales y las evidencias requeridas.
En el modelo de aprendizaje de los programas de educación a distancia de la
Universidad de Cartagena, la autoevaluación se desarrolla básicamente en el
primer y segundo momento del aprendizaje, teniendo como herramienta de apoyo
principal el módulo de autoformación, los materiales complementarios, y pero
también la confrontación de saberes construidos por cada uno de los miembros
del CIPAS a través de la argumentación dialógica, al resolver las actividades que
propone el módulo y al elaborar el respectivo protocolo individual y colectivo en el
que se construyen acuerdos. La autoevaluación sirve para identificar falencias en
el proceso de aprendizaje y emprender sobre la marcha los ajustes y correcciones
que resulten pertinentes.
La autoevaluación es una condición inherente al aprendizaje, que cobra especial
importancia en la educación a distancia en ambiente virtual. La razón es que, en
esta modalidad el estudiante asume de una manera autónoma su aprendizaje,
haciendo de la autoevaluación una herramienta clave que le permite consolidar y
dosificar sus avances, a través de la retroalimentación permanente. La
autoevaluación consolida el autoconocimiento, la automotivación y la
autorregulación y, en ese sentido hace parte del paquete de estrategias
metacognitivas que el estudiante debe poseer y aplicar.
Roberts (2006), citado por Restrepo, Romero y Londoño, (2009), plantea cómo
“la autoevaluación lleva al estudiante a reflexionar críticamente sobre los procesos
de aprendizaje, a registrar su progreso y hasta a sugerir su calificación. Pero lo
más importante es que la reflexión crítica amplía positivamente el proceso de
aprendizaje, ya que el registro del progreso puede actuar como un estímulo para
focalizar el aprendizaje en las direcciones apropiadas, y la sugerencia de
calificación por el estudiante mismo puede ayudar al tutor a juzgar
apropiadamente el nivel de aprendizaje que ha tenido lugar”
7.3.2. Co-evaluación
Se realiza cuando los sujetos de aprendizaje en un ambiente colaborativo, valoran
entre sí la validez y alcances de los conocimientos, habilidades y actitudes
aprendidas, en una actividad de argumentación dialógica, de acuerdo con unos
criterios previamente definidos. Tiene ocurrencia, principalmente, durante el
segundo momento del aprendizaje, al poner en escena y confrontar las síntesis y
conclusiones personales con las del grupo, a través de la socialización de los
protocolos individuales.
Además, por su dinámica, y desde una perspectiva epistemológica, corresponde a
un primer nivel de validación horizontal del aprendizaje en construcción frente a
los pares homólogos, enriqueciendo y facilitando, de paso, en un marco social
congnitivo-cognoscitivo, el desarrollo del pensamiento crítico, argumentativo e
interpretativo.
“Esta es una forma de evaluación en la que pueden participar todos los individuos
que conforman un equipo o grupo (docente, estudiantes). Entre todos evalúan el
comportamiento, participación y aprendizajes alcanzados. Para llevar a cabo
actividades de coevaluación se debe formar en la capacidad y disposición para
evaluar a los compañeros y para ser evaluado por el mismo grupo, aspecto que se
facilita en los entornos virtuales de aprendizaje”. (Restrepo, Romero y Londoño,
2009)
Una de las apuestas más importante de la pedagogía actual, responde a la
necesidad de construir ambientes de aprendizaje significativos con énfasis en el
constructivismo social, y no es una metodología complementaria de la evaluación
del aprendizaje, como lo afirma Gessa Perea (2011), sino un componente
sustantivo de esta, sustentado en el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”
(ZDP), entendido como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky,
1988), “el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138).
En síntesis, la coevaluación, según Ramón Abarca Fernández, (2009), “es un
proceso de carácter formativo que permite la valoración del proceso de
aprendizaje por medio de los pares o grupos colaborativos (CIPAS) a través de
los protocolos, foros, proyectos, portafolios, y demás estrategias, abriendo las
puertas a la generación y al desarrollo de un análisis conjunto de los resultados
obtenidos en un proceso, y, de manera específica, de los aciertos y desaciertos”.
Las dinámicas colaborativas son en esencia estrategias de coevaluación y
convalidación del aprendizaje. Desde el punto de vista epistemológico, cuando se
ponen en escena los resultados parciales de las construcciones individuales de
saberes frente a otros sujetos, no solo se co-evalúa, sino que se alcanza un nuevo
peldaño en el proceso de construcción de conocimientos, construyéndolos,
reconstruyéndolos y validándolos. De esa manera el proceso deja de ser
individual para convertirse en un proceso de construcción social, puesto que en el
marco pedagógico social-cognitivo permite el desarrollo del pensamiento crítico,
de la capacidad argumentativa e interpretativa.
Flórez (1994) citado por Restrepo, Romero y Londoño (2009), afirma que “se lleva
a cabo un trabajo colaborativo cuando existe una reciprocidad entre un conjunto
de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera
que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento. Es un proceso
en el que cada individuo aprende más de lo que puede aprender por sí solo, fruto
de la interacción horizontal de los integrantes del equipo. En la colaboración, el
compromiso lo tiene una persona en particular y los otros dan su aporte para
conseguir el objetivo, mientras que en la cooperación el grupo es el responsable
de la meta propuesta y todos se esfuerzan y trabajan mancomunadamente para
conseguirla”.
7.3.3. Heteroevaluación
Es la valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en
cuenta los logros alcanzados y los aspectos por mejorar, de acuerdo con unos
parámetros o criterios previamente definidos. La heteroevaluación no corresponde
únicamente, como a veces se piensa, a la evaluación final o sumativa; es un
proceso inherente al rol del docente, y tiene una función formativa clave. Puede y
debe cumplir entonces, funciones tanto diagnósticas, como formativas y
sumativas, en la medida en que de ella se deriven acciones de retroalimentación
para estudiante, y que este de alguna manera, participe en la definición de sus
criterios, parámetros y reglas.
La heteroevaluación requiere además una serie de condiciones que el docente
debe tener presente:
Es preciso reconocer el aprendizaje como una construcción mediada por
una serie de condiciones, intereses y motivaciones del estudiante y no un
proceso mecánico de reproducción de contenidos o procesos. En este
sentido el docente debe reconocer y respetar ese contexto de aprendizaje
sin renunciar al rigor científico.
El docente debe tratar de reconocer y respetar el estilo de aprendizaje de
cada uno de sus estudiantes, es decir, mirar a cada alumno en su
individualidad cognitiva.
Debe contar con un repertorio muy variado de estrategias y técnicas de
evaluación y aplicarlas adecuadamente, de acuerdo a las necesidades y
circunstancias. En este sentido es importante tener en cuenta que todas las
estrategias pueden resultar de gran utilidad, cuando se aplican en el
momento oportuno y sobre todo, de manera adecuada.
La confiabilidad y validez de los resultados, permite no solo la información
idónea para tomar decisiones justas de promoción recuperación o refuerzo,
sino también que dicha información retroalimente el proceso de formación,
tal como lo plantea la evaluación orientada al aprendizaje. Es decir, la
confiabilidad y validez de los instrumentos y de los resultados se constituye
en piedra angular del proceso de evaluación del aprendizaje, por esa razón
dedicaremos un aparte especial a este tema.
7.4. CONFIABILIDAD, VALIDEZ Y AUTENTICIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
Los conceptos de confiabilidad y validez de la evaluación en general y de validez y
confiabilidad de los instrumentos de evaluación en particular, hacen referencia por
una parte, a la evaluación como un proceso que proporciona información valiosa y
efectiva para retroalimentar de manera permanente el proceso de aprendizaje y
permitir su avance, en el caso de la evaluación formativa y por la otra, a un
proceso que arroja información igualmente segura y útil para tomar decisiones
relativas a la certificación de saberes o competencias, en el caso de la evaluación
sumativa.
En cualquiera de los dos casos, dejando de lado la discusión sobre la subjetividad
inherente a todo acto de evaluación, se trata de asegurar que los instrumentos de
la evaluación arrojen datos que reflejen lo más fielmente posible lo que está
ocurriendo en el proceso de aprendizaje y sobre lo que ha ocurrido como
resultados de ese proceso de manera, que tanto estudiantes como docentes
puedan dar valor y crédito a dicha información, y que por tanto, puedan tomar
decisiones válidas y confiables con base en ella.
Este principio tan importante en la enseñanza presencial que se realiza en el aula
resulta insoslayable en la modalidad a distancia “en línea”. En el aula se observa
directamente a los alumnos, de manera que las evaluaciones realizadas pueden
complementarse y adecuarse a partir de lo que se sabe de cada estudiante, de tal
suerte que si una prueba no es totalmente confiable tal deficiencia puede
contrarrestarse con la información recabada a lo largo del curso. En la enseñanza
a distancia “en línea” no sucede lo mismo. Se conoce al estudiante por medio de
sus actividades y ejecuciones en los instrumentos que lo evalúan
permanentemente. En ella, aún las actividades de aprendizaje se convierten en
medios de evaluación y son sólo ellos los que dan cuenta de sus logros, en
consecuencia, deben ser totalmente confiables (Morgan y O´Reilly, 1999).
Este tema resulta complejo por sus implicaciones epistemológicas, éticas, sociales
y políticas, dado que la evaluación del aprendizaje, en cuanto que proceso
educativo, es al mismo tiempo un proceso de construcción de saberes, de toma de
decisiones que afectan el ámbito económico individual y social y alcanza la esfera
de lo político y cultural.
Sin pretender abordar en esta revisión las evidentes complejidades del tema,
queda muy claro que independientemente de la perspectiva teórica desde la cual
se asuma, la validez y confiabilidad de la evaluación del aprendizaje son una
necesidad, muy ligada a la calidad de los procesos educativos, al menos por las
siguientes razones:
La evaluación es como una sonda que informa permanentemente a
estudiantes y profesores los logros y dificultades del proceso de
aprendizaje, permitiendo de esa manera una retroalimentación permanente.
Si la información resulta falsa, adulterada o errónea, redundará
negativamente en la marcha del proceso.
La evaluación arroja información en cada una de las etapas del proceso y al
final de este, sobre los logros en la competencia alcanzados por los
estudiantes. Aquí, nuevamente si la información es falsa, adulterada o
errónea, las decisiones que tomen tanto estudiantes como profesores
tendrán graves implicaciones éticas y sociales. Éticas porque una
evaluación injusta (no válida) o irresponsable (no confiable) afectará
directamente a las personas y a la sociedad. En este caso el sistema
educativo, la Universidad o el docente en particular no están actuando de
manera responsable con la misión que la sociedad les ha delegado, con
graves consecuencias económicas, políticas y sociales.
Otro factor de complejidad, resulta de las diversas lecturas, concepciones
o perspectivas desde las que se aborde la evaluación, por ello se hará un
breve resumen del tema de la validez y confiabilidad de la evaluación desde
los enfoques más importantes, y sus consecuencias prácticas para el
proceso educativo.
De otra parte la autenticidad hace referencia a que la condición de la prueba
debe manifestar que los procesos intelectuales que se ponen en juego en ella,
corresponden a aquellos que el alumno usará en las situaciones reales de
aplicación del conocimiento en cuestión (Chacón,1994), (Honebein, Duffy y
Fishman, 1994) y (Morgan y O´Reilly,1999); Quesada Castillo, R. (2006,). Es decir
la autenticidad de la evaluación, es posible lograrla a través de un enfoque de
competencias y aprendizaje problémico que enfrente al estudiante con los
problemas reales del contexto y asuma condiciones de desempeño profesional,
reforzando de paso la pertinencia de todo el proceso.
La evaluación de competencias y el aprendizaje por problemas son componentes
fundamentales del enfoque de aprendizaje de los PESAD de la Universidad de
Cartagena y permiten asumir los conceptos teórico-metodológicos como insumos
claves para la resolución de problemas contextualizados. La clara distinción entre
evidencias de desempeño y evidencias de conocimiento con base en las
competencias permiten, justamente garantizar la autenticidad de la evaluación
como condición de pertinencia y calidad.
Desde un enfoque constructivista, consideramos que los conceptos de validez y
confiabilidad tan importantes en el esquema tradicional, deben ser revisados con
mayor razón. En tal sentido, y siguiendo a Quaas Fermandois, Cecilia (2000),
consideramos un sistema de validación de instrumentos referido al constructo, la
instrucción y las consecuencias:
“La validez del constructo. Verifica si la evaluación está evaluando lo que
realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara
definición de competencias; una declaración explícita de las normas, que deben
ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando
una construcción será considerada buena, mala o regular; e instrucciones
comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.
La validez instruccional. Corresponde a la evaluación de la formación
proporcionada y está orientada a verificar la planificación del proceso evaluativo,
adoptando la perspectiva del alumno y explicitando, en los objetivos de
evaluación, los momentos en los cuales se le permitirá al alumno problematizar.
Finalmente, la validez consecuencial. Estaría referida a la evaluación de las
consecuencias que tiene para el alumno este proceso de evaluación, meta –
evaluación o evaluación de la evaluación, al respecto, cabe considerar los
propósitos de la evaluación, lo que implica planificar su uso, identificar sus
consecuencias e identificar sus evidencias”.
La validación de instrumentos referido al constructo, la instrucción y las
consecuencias se ajusta al esquema de evaluación de competencias y refuerza la
concepción de la evaluación como un proceso indisolublemente ligado al proceso
de aprendizaje.”
7.5. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DEL
APRENDIZAJE EN LA EDUCACION A DISTANCIA.
En este punto es importante aclarar los conceptos de estrategias, instrumentos y
técnicas, puesto que a pesar de que muchas veces se asumen de manera
indistinta o equivalente, pueden generar confusiones inconvenientes. De acuerdo
con Restrepo,(2009), “entendemos por técnica el conjunto de procedimientos y
recursos de los que se sirve la ciencia educativa para sus aplicaciones, y por
instrumentos el conjunto de diversas herramientas utilizadas en los procesos
didácticos y evaluativos, principalmente”. Tanto las técnicas como los
instrumentos se constituyen en estrategias cuando son empleadas para un fin
específico, en este caso se trata de un fin evaluativo, por lo tanto serán
estrategias de evaluación.
En la perspectiva de un modelo de evaluación del aprendizaje es indispensable
contar con un repertorio de estrategias e instrumentos específicos adecuados a
las condiciones y necesidades de la EAD, y orientados por las premisas
pedagógicas que avalen su articulación y coherencia con todo el proceso. Una
buena evaluación debe tener:
Coherencia con el tipo de contenidos que se desea evaluar.
Debe explorar el dominio que el estudiante tiene de los contenidos de un
programa de enseñanza.
Debe estar directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes.
Debe centrarse en lo esencial y no en la información secundaria.
Debe tener un claro criterio de valoración conocido previamente por los
estudiantes.
Debe arrojar un resultado válido y confiable tanto para el estudiante como
para el tutor.
De acuerdo con Rocío Quesada (2003) la evaluación del aprendizaje se realiza
frecuentemente por medios impresos, sincrónicos y asincrónicos. Las pruebas
impresas que son inseparables de la enseñanza convencional. Resultan menos
comunes en los cursos a distancia, aunque pueden incluirse. En los programas de
educación a distancia de la Universidad de Cartagena, representan una importante
tradición que no es posible superar de golpe, por tal razón, se debe avanzar en un
proceso de sustitución y combinación por otros medios sincrónicos y asincrónicos,
teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece el ambiente de aprendizaje B-
Learning.
Los instrumentos de evaluación del aprendizaje en la modalidad a distancia, en
un ambiente B- Learning, constituyen un amplio repertorio que permite su
combinación creativa, adaptándose en cada caso a las distintas exigencias de
acuerdo con los recursos, la disciplina, la naturaleza de las competencias y los
fines perseguidos. Dentro de ese repertorio, resultan de gran utilidad los siguientes
instrumentos y/o técnicas: ensayos, problemas y casos, pruebas objetivas, mapas
conceptuales, trabajos de campo, participación en foros, elaboración de
protocolos, evidencias de participación, pruebas en línea, rubricas, portafolios,
pruebas intercaladas, pruebas adaptativas, escalas, listas de verificación, etc.
7.6. RESUMEN DE LAS FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL PROCESO
DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS A DISTANCIA Y
VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
Tabla 3. Funciones, tipos y estrategias del proceso de evaluación del aprendizaje
en los programas a distancia y virtual de la universidad de Cartagena.
FUNCIÓN TIPO PRINCIPAL
ESTRATEGIA PARTICIPACIÓN
ESCENARIO
Diagnostica
Heteroevaluación
Ensayos Problemas y casos Test Mapas conceptuales
Individual CIPAS
Tutoría: Inducción al curso virtual
Formativa Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Ensayos Problemas y casos Test Investigaciones Trabajos de campo Mapas conceptuales Participación en foros Protocolos Evidencias
Individual Por CIPAS
Cipas Tutorías Virtual Actividad individual Actividad grupal
Sumativa Heteroevaluación
Ensayos Problemas y casos Test Investigaciones Trabajos de campo Mapas conceptuales Protocolos Participación en foros Protocolos Evidencias
Individual Por CIPAS
El aula virtual Tutorías presenciales Instituciones de salud
Tomado de Lora, Sfer A. 2010
7.7. RESUMEN DE LAS ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA EVALUACION
SUMATIVA EN LOS PESAD DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
En los programas de educación superior a distancia de la Universidad de
Cartagena, el resultado final de la evaluación del aprendizaje se obtiene teniendo
en cuenta la valoración no solo del aprendizaje alcanzado, a través de la
aplicación de instrumentos, sino también el desempeño del estudiante en todo el
proceso de aprendizaje, es decir se trata de un modelo de evaluación por
procesos y por resultados.
Desde ese punto de vista, se tienen en cuenta tres estrategias evaluativas
esenciales, que al ser ponderadas de acuerdo con la tabla 7, arrojan un resultado
final:
7.7.1. Evidencias de Participación.
Aquí se toma en cuenta la participación del estudiante en tutorías, foros,
actividades de campo, elaboración de protocolos y otras actividades durante todo
el semestre. El seguimiento de estas actividades se hace fundamentalmente a
través del campus virtual, y el tutor al final realiza la correspondiente valoración a
partir de una matriz de participación que tenga en cuenta los aspectos antes
señalados.
Tabla 4. Guía para la rúbrica para valoración de evidencias de participación
CLASE DE PARTICIPACION
CALIDAD DE LA ACTIVIDAD O PARTICIPACION
PORCENTAJE DE CUMPIMIENTO
Protocolos individuales
· Claridad · Autenticidad · Coherencia · Síntesis adecuada
EXCELENTE: 90% EN ADELANTE. BUENO: ENTRE 70 Y 90%. ACEPTABLE: ENTRE 60 Y 70%. DEFICIENTE: MENOS DE 60%
Protocolos Colaborativos
· Claridad · Autenticidad · Coherencia
· Síntesis adecuada
Tutoría virtual · Claridad, · Coherencia · fundamentación de la participación
Foros · Claridad, · Coherencia · fundamentación de la participación
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
7.7.2. Trabajo colaborativo de investigación de campo.
Esta actividad la realizan los estudiantes de manera colaborativa durante todo el
semestre. El docente en la inducción de su asignatura debe presentar el tema, la
metodología y los criterios de evaluación de este trabajo; a lo largo del semestre
debe hacer un seguimiento a los distintos CIPAS sobre la marcha de esta
actividad.
El trabajo de investigación de campo debe plantearse con base en un problema
contextualizado que requiera la aplicación de una parte o de todo el contenido de
la asignatura a cargo del tutor, de manera que estos contenidos sirvan de
referente o marco conceptual para formular el problema, interpretar resultados y
plantear las alternativas de solución a dicho problema.
El trabajo colaborativo de investigación debe ser presentado y sustentado al final
para la asignación de la nota correspondiente.
Tabla 5. Guía para la rúbrica para valoración de trabajo colaborativo de
investigación de campo
TRABAJO A
EVALUAR
VALOR
PORCENTUAL
CRITERIO DE VALORACION
TRABAJO 50% · Contenido del trabajo.
ESCRITO · Claridad.
· Coherencia.
· Fundamentación teórica.
· Validez y confiabilidad de instrumentos.
· Cumplimiento de los objetivos
SUSTENTACION 50% · Participación efectiva en el diseño y
elaboración del trabajo.
· Dominio conceptual del tema.
· Claridad y coherencia en la presentación
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
7.7.3. Evaluación final.
Esta prueba es una evaluación final que abarca todos los contenidos de la
asignatura. Es una prueba individual, bien sea presencial o en línea, de acuerdo
con el criterio del docente, basado en los objetivos o competencias de la
asignatura y específicamente en las evidencias de desempeño, las evidencias de
conocimiento y los rangos de aplicación que han sido previamente establecidos
en el proyecto docente.
Para esta evaluación es muy importante tener en cuenta la validez, confiabilidad y
autenticidad del instrumento que se diseñe, y de las condiciones de su aplicación
ya que el propósito de dicho instrumento es recoger información válida y confiable
que permita al tutor decidir sobre el cumplimiento o no de las competencias
exigidas.
En síntesis la composición y los porcentajes que se deben tener en cuenta para
los resultados definitivos de la evaluación sumativa son los siguientes, (tabla 7):
Tabla 6. Composición y porcentajes de la evaluación sumativa
ESTRATEGIA EVALUATIVA
CONTENIDO VALOR
Evidencias de Participación
Participación en tutorías, foros, actividades de campo y elaboración de protocolos
20%
Trabajo Colaborativo de investigación de campo
Actividad de investigación de campo por cipas. Trabajo escrito y sustentación
30%
Evaluación final: Prueba individual basada en los criterios y rangos de desempeño y las evidencias de desempeño.
50%
CALIFICACION DEFINITIVA 100%
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
8. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADÉMICO PARA LA
MODALIDAD B-LEARNING EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
Teniendo en cuenta que en la modalidad de Educación a distancia y Virtual, el
tiempo de trabajo académico independiente que desarrolla de manera autónoma
de cada estudiante representa un porcentaje mayor que en la presencialidad, se
ha establecido, con base en el seguimiento detallado de los procesos y el análisis
y la discusión entre los estamentos académicos, y ante la necesidad de ir
fortaleciendo el componente virtual en el proceso de formación, que una relación 1
a 4, es decir cuatro horas de trabajo independiente de los estudiantes por cada
hora de tutoría, bien sea presencial o virtual que le ofrezca la universidad,
equivalente al 80% del tiempo de trabajo académico total, representa un equilibrio
adecuado para que el proceso de aprendizaje Autorregulado tenga éxito.
Ahora bien, al considerar el tiempo de trabajo académico con acompañamiento
directo del tutor, es decir las tutorías, se debe distinguir entre las tutorías
presenciales y las tutorías virtuales, ya que la implementación del campus
educativo virtual permite la realización de actividades sincrónicas en línea. Las
horas de acompañamiento virtual o tutorías virtuales, son un tiempo de trabajo
necesario y legítimo de acompañamiento del tutor a través del aula virtual que se
estima debe ser de dos horas semanales como mínimo por asignatura durante el
semestre, para atender de forma oportuna, entre otras, las siguientes actividades
obligatorias y controladas directamente por los registros de la plataforma virtual
Un foro asincrónico en cada asignatura, que implica al menos una revisión diaria por parte del docente
Una tutoría on-line, a través del chats por cada tutoría presencial. Revisión de protocolos. Durante todo el desarrollo de la asignatura, esto
indica que el tutor debe revisar los protocolos tanto colaborativos como individuales que los estudiantes envían, previo a cada tutoría presencial.
De la misma manera al considerar el tiempo de trabajo académico independiente
de los estudiantes es muy importante tener en cuenta no solo las actividades de
cada estudiante, sino también el trabajo colaborativo tanto presencial, cara a cara
como las que se realizan a través de medios tecnológicos como los foros, wikis,
redes sociales, y demás herramientas de la era digital, que representan una gran
fortaleza del modelo de aprendizaje autorregulado. (ver tabla 3)
9. PERFIL Y ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA
EDUCACION A DISTANCIA Y VIRTUAL
9.1. PERFIL Y ROL DEL TUTOR.
La educación a distancia y virtual implica el replanteamiento completo de los
perfiles y roles de los actores educativos. El estudiante pasa a ser el protagonista
principal, el eje central del proceso educativo, y el docente se convierte en un
facilitador que acompaña al estudiante durante el aprendizaje. Tal como afirma
Luis Antero “en esta modalidad se da prioridad al aprendizaje sobre la enseñanza,
ya que aquí el docente cumple funciones esenciales de acompañamiento de los
procesos y serán los alumnos, como lo veremos posteriormente, quienes toman la
responsabilidad del aprendizaje y ello es justamente el cambio paradigmático más
importante”. (Luis Antero Aguilar, 2005).
El docente tradicional centra su rol como tal en el desempeño de funciones
académicas ligadas a la disciplina científica o profesional en cuestión, facilitando
estrategias, métodos de aprendizaje a sus estudiantes; trasmitiendo contenidos,
evaluando saberes, propiciando el análisis y la discusión de los distintos temas
seleccionados. Solo algunos docentes asumen ocasionalmente roles de
orientador, ya que su interés primordial se centra en la enseñanza de su disciplina.
Pues bien, según, Garcia Aretio (2001), citado por Pagano (2007), la función del
tutor va mucho más allá, ya que además de la tradicional función académica
centrada en el ámbito cognoscitivo, desempeña tareas de orientación centrada en
el área afectiva. También se debe agregar la función institucional de nexo y
colaboración con la institución.
De la capacidad del profesor tutor-orientador y de su manejo correcto de las
nuevas tecnologías del aprendizaje dependerá, en gran medida, la calidad de todo
un sistema a distancia, y fundamentalmente, de su relación con cada alumno.
Como ya dijimos, una de las grandes causas de deserción en la educación a
distancia es la "soledad" que siente el alumno en esta modalidad. Que el alumno
no se sienta solo depende exclusivamente de su tutor. "Así pues, el tutor debe ser
un educador convencido de que el conocimiento es una aventura incierta que
conlleva en sí misma ilusión y error, pero una gran oportunidad para llegar al
aprendizaje permanente continuo" (Herrera Sánchez, 2001).
Para Duart y Sangrá, (2000), “Esto no quiere decir que el papel del docente pase
a limitarse a la simple gestión del aprendizaje. Por medio de la orientación y de la
inducción, la acción docente tiene como objetivo ofrecer al estudiante
herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de
aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus necesidades”.
En el mismo sentido se expresa (Padul Perkins, 2004), “La función del tutor es la
de un acompañante que no enseña ni transmite contenidos conceptuales
(responsabilidad de los planificadores y los operadores de contenidos en la
elaboración de los materiales) sino contribuye a la autogestión de aprendizaje que
desarrolla el alumno, mediante una crítica constructiva orientadora que se revela
constantemente superadora, motor de una espiral ascendente en la construcción
del conocimiento del estudiante.”
Para, Mason (1991) “los profesores pueden desempeñar tres roles fundamentales:
organizativo, social e intelectual. Por el primero, el profesor tendrá que establecer
agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de
procedimientos), teniendo que actuar como impulsor de la participación; por el
segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero,
centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las
cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y
aportaciones”.
Por su parte, para Cabero (2000) “los cambios más significativos en los profesores
se van a producir en las siguientes grandes dimensiones: (a) Consultor y
facilitadores de información; (b) diseñador de medios; (c) moderadores y tutores
virtuales; (d) evaluadores continuos y asesores; (e) orientadores y (f)
administradores del sistema”.
Por otro lado, Goodyear, Salmon, Spector, Steeples, y Tickner (2001) realizaron
una síntesis de los principales roles que los docentes desempeñan en una
enseñanza a distancia, siendo ellos los siguientes: facilitador del proceso de ense-
ñanza, consejero/orientador, diseñador, asesor, investigador, facilitador de conte-
nidos, tecnológico, organizador / administrador.
Para Blázquez (2004), los nuevos roles docentes irían encaminados hacia los si-
guientes aspectos: (a) un rol organizativo: donde el profesor “establece la agen-
da y debe actuar como líder impulsor de la participación del grupo; (b) un rol
social: crear un ambiente agradable de aprendizaje, interactuando constantemente
con los alumnos y haciendo un seguimiento positivo de los mismos; y (c) un rol
intelectual: como facilitador educativo debe centrar las discusiones en los puntos
cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para
animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.
Haciendo una síntesis del criterio de los expertos, todos ellos coinciden en que el
rol del tutor va mucho más de la trasmisión de información y que su papel
consiste esencialmente en un acompañamiento del estudiante inmerso en un
proceso de aprendizaje, pero dicho acompañamiento reviste diversas aristas:
comprende no solo el ámbito intelectual y académico, se extiende a lo social y
emocional, facilitando el proceso de aprendizaje, convirtiéndose en consejero,
orientador, diseñador, asesor, investigador, facilitador tecnológico, organizador y
administrador que ejerce un importante liderazgo integral que resulta fundamental
para sus estudiantes.
Un rol tan complejo e integral, demanda un perfil igualmente complejo conformado
por un conjunto de competencias de carácter comunicativo, tecnológico,
pedagógico, investigativo, disciplinar y ético que habilitan al tutor para ejercer un
liderazgo y un acompañamiento integral del estudiante. Dicho perfil se sistematiza
de la siguiente manera:
Ilustración 19. Perfiles del tutor en la educación a distancia y virtual
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
PERFIL PEDAGOGICO.
Conoce y aplica el modelo pedagógico de la Universidad de Cartagena y
los principios, las estrategias, normas, metodologías del modelo de
formación de los programas de educación a distancia.
Diseña, Planifica, hace seguimiento y evaluación del proceso de formación.
Conoce y aplica diversas estrategias pedagógicas y metodológicas
pertinentes a las condiciones y necesidades del proceso formativo.
Diseña y elabora materiales educativos
Diseña y facilita ambientes y escenarios de aprendizaje por problemas,
lúdicos, interactivos y colaborativos.
Motiva, guía, negocia, aconseja y anima, asesora a los estudiantes en el
proceso de autoaprendizaje.
Investiga e innova recursos y estrategias pedagógicas.
Establece relación horizontal con los estudiantes y maneja
democráticamente el proceso de formación.
Evalúa el aprendizaje por procesos y resultados a través de diversas
estrategias pertinentes para garantizar el cumplimiento de las competencias
del estudiante y la retroalimentación del proceso
PERFIL TECNOLÓGICO
Maneja y aplica las herramientas infovirtuales básicas.
Maneja y aplica los recursos de la Web, Web 2.0 y siguientes.
Diseña y utiliza creativamente el aula virtual como mecanismo básico de
interacción con sus alumnos.
Conoce y aplica las herramientas interactivas para facilitar el proceso de
aprendizaje.
Diseña, organiza y realiza tutorías virtuales, foros y demás actividades en
plataforma.
Utiliza activamente las bases de datos científicas y al mismo tiempo orienta
y estimula a los estudiantes para que hagan lo mismo.
PERFIL INVESTIGATIVO
Pertenece, está vinculado o informado de los avances y tendencias de las
comunidades científicas y académicas relacionadas con su disciplina.
Realiza investigaciones y publicaciones en su respectiva área de
conocimiento o línea de investigación.
Domina las técnicas para diseñar propuestas de investigación científica en
su disciplina.
Conoce y aplica adecuadamente las estrategias y técnicas para recolección
y análisis de datos.
Domina los paradigmas actuales de su respectiva disciplina científica.
Conoce, entiende y aplica las condiciones de producción del discurso
científico en su respectiva disciplina.
Orienta y estimula a los estudiantes hacia la investigación científica, a
través de los semilleros de investigación y otras estrategias.
Da un enfoque investigativo al desarrollo de su asignatura.
PERFIL COMUNICATIVO
Dominio y aplicación de las técnicas de discusión en las tutorías
tanto presenciales como virtuales.
Posee habilidades lectoescriturales que le permiten una
comunicación efectiva con los estudiantes.
Buena comunicación oral.
PERFIL DISCIPLINAR.
Domina los fundamentos conceptuales, metodológicos y
procedimentales de su respectiva disciplina académica.
Se mantiene actualizado y en comunicación con las comunidades
académicas respectivas.
Conoce la historia y las bases epistemológicas de su disciplina
PERFIL AXIOLOGICO
Se refiere a las actitudes y valores que deben caracterizar al tutor. El tutor debe
ser:
Flexible
Tolerante
Organizado
Responsable
Comprometido
Sensible
Honesto
9.2. PERFIL Y ROLES DEL ESTUDIANTE.
Para pensar e intentar la sistematización del perfil y los roles del estudiante en la
modalidad a distancia y virtual es obligatorio partir de algunas premisas básicas
que delimitan el deber ser del papel del estudiante durante el proceso de
aprendizaje en dicha modalidad, y las competencias básicas que soportan dicho
papel, y que posteriormente serán de gran importancia para la vida profesional,
personal y social.
1. Bajo la perspectiva de un modelo educativo orientado hacia el aprendizaje,
de tipo constructivista, autónomo y colaborativo; el estudiante pasa a
ocupar el rol protagónico, se constituye en el epicentro de un proceso
orientado a crear un ambiente fértil para que el estudiante aprenda,
construya su saber de manera autónoma y colaborativa. En esa
perspectiva, debe producirse una ruptura con la educación tradicional,
centrada más en la enseñanza que en el aprendizaje, esto implica un
replanteamiento completo de su perfil y roles.
2. Dicho perfil y roles busca un aprendizaje de mayor calidad, es decir un
aprendizaje que conduzca a la adquisición de todas las competencias
básicas y profesionales que capaciten al estudiante a un desempeño
esperado como persona, como ciudadano y como profesional. No se trata
solamente de propiciar un aprendizaje efectivo y eficiente, y de alcanzar la
construcción de unos perfiles; más allá de eso, hay que pensar en un
ambiente de aprendizaje y una experiencia de caras a las necesidades y
retos de la sociedad del conocimiento, y a un proyecto nacional de
convivencia pacífica, solidaria y de desarrollo humano sostenible. En
últimas del desarrollo de competencias para el aprender a aprender, para
el aprendizaje durante toda la vida, para convivir y trabajar con éxito en las
actuales condiciones.
3. El papel de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(NTIC), en esta modalidad no solo se limita a la búsqueda de un perfil
profesional que incluya su manejo eficiente, sino, además, que ellas son en
si mismas una de las herramientas básicas de aprendizaje, de manera, que
el estudiante debe utilizarlas de manera diestra, como condición de éxito
en el proceso de aprendizaje.
4. El éxito, entendido en términos de adquisición de competencias de una
manera eficiente y eficaz en esta modalidad, está ligada al uso eficiente del
tiempo, a la adquisición de hábitos adecuados de estudio, a la disciplina; y
en últimas al conocimiento, control y regulación deliberada y consciente
que el mismo estudiante ejerza sobre el proceso de aprendizaje. Es decir,
al control metacognitivo del proceso.
Teniendo en cuenta las premisas anteriores se propone el siguiente perfil
Ilustración 20. Perfiles del estudiante en la Educación a Distancia y Virtual
(Tomado de Lora, Sfer A. 2013
PERFIL DE AUTONOMIA Y AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
Poseer y aplicar estrategias metacognitivas durante el proceso de
aprendizaje, en ese sentido, debe ser un sujeto:
Responsabilizarse del aprendizaje y auto dirigirlo, elaborando
estrategias acordes con los propios estilos cognitivos que consideren el
posible uso de diversas técnicas de estudio y materiales didácticos.
Planificador, organizador de su tiempo y ritmo de aprendizaje
Conoce y controla su estilo de aprendizaje.
Conocedor de sus fortalezas y debilidades como constructor de
conocimientos.
Planea y controla su trabajo académico y lo articula con las demás
dimensiones de la vida personal.
Autoevaluar y coevaluar permanentemente su proceso de aprendizaje.
DOMINIO DEL MODELO DE APRENDIZAJE
Conoce y aplica de acuerdo con sus propias necesidades y
características las estrategias e interacciones propias del modelo de
aprendizaje de la EAD.
Elabora mapas conceptuales para analizar, sintetizar y comprender
Elabora protocolos individuales y grupales.
saber resolver problemas. Identifica, plantea y describe problemas.
Elaborar y verificar hipótesis a través de la obtención y análisis de
información válida.
Complementa y articula su aprendizaje individual con estrategias
colaborativas, a través de su trabajo en el CIPA y en las tutorías..
Sujeto activo, descubridor, investigador constructor de conocimientos.
Creador de situaciones de aprendizajes tanto individuales como
grupales.
Negociar significados. Dialogar y negociar los significados de las nuevas
informaciones (consigo mismo y con otros).
Saber escuchar, explicar y persuadir.
Pensar críticamente y actuar con reflexión.
PERFIL TECNOLOGICO
Maneja y aplica las herramientas infovirtuales básicas.
Maneja y aplica los recursos de la Web, la, Web 2.0 en adelante
Desarrolla su proceso de aprendizaje utilizando todas las herramientas y
desarrollando las actividades del aula virtual
Aprende en red y usa las TIC para procesar la información, para
comunicarse en el ciberespacio, y como instrumento cognitivo.
Aprovechar las nuevas fuentes de información y de recursos para el
aprendizaje, especialmente las bases de datos científicas.
Se mueve con propiedad en el CIBERESPACIO discriminando y
seleccionando eficientemente la información.
Aprender en la red de manera colaborativa aprovechando todas las
herramientas interactivas que ofrece la actual tecnología.
PERFIL INVESTIGATIVO
Conoce y aplica las técnicas para plantear, describir y analizar
problemas.
Conoce y aplica diversas estrategias, tanto cuantitativas como
cualitativas, para recoger información válida.
Aplica diversas técnicas de investigación bibliográficas
Conoce y aplica adecuadamente las estrategias y técnicas para análisis
de datos.
PERFIL AXIOLOGICO.
Actitudes y valores: flexible, tolerante, organizado, responsable, comprometido,
sensible, honesto, estudioso
Sujeto autónomo, disciplinado y perseverante, que responde por su propio
proceso de aprendizaje.
Observar con curiosidad. Observar el entorno (real y virtual) atentamente y
con curiosidad. Armonizar lo conceptual y lo práctico.
Estar motivado y perseverar. Trabajar con intensidad y de manera
continuada.
Desarrollar la autoestima, el afán de superación y la perseverancia ante las
frustraciones.
Actuar con iniciativa y autonomía para tomar decisiones. Aceptar la
incertidumbre y la ambigüedad.
10. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO DE LOS TUTORES.
Teniendo en cuenta los nuevos roles y perfiles de los actores educativos en el
proceso de aprendizaje, la gran importancia del desempeño tutorial para la
calidad de formación resultante en los programas a distancia y virtual, y la
necesidad de cualificar la planta de docentes de los programas, se ha desarrollado
un modelo de evaluación docente basado en tres parámetros esenciales:
Percepción de la calidad del desempeño docente por parte de los
estudiantes a través de un instrumento colgado en plataforma
Evaluación del desempeño docente por parte de los coordinadores
académicos de los programas.
Valoración del desempeño docente con base en su actividad en
plataforma.
Las variables o categorías tenidas en cuenta para la elaboración de los
instrumentos, al igual que la ponderación correspondientes se han establecido
con base en los roles y el perfil deseado del tutor, en el contexto de nuestro
modelo de aprendizaje, tal como se resumen en la siguiente tabla, (tabla 7):
Tabla 7. Modelo de evaluación del desempeño de los tutores de la
universidad de Cartagena. Tabla de ponderación de categorías
EVALUACION CATEGORIAS ESENCIALES PONDERRACI
ON %
EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE
POR PARTE DE LOS
ESTUDIANTES A TRAVÉS
DE UN INSTRUMENTO
DOMINIO DISCIPLINAR DEL TUTOR
40
ATENCION A LOS ESTUDIANTES
PUNTUALIDAD Y CUMPLIMIENTO
CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN
COLGADO EN
PLATAFORMA
APLICACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS
DIDÁCTICAS DEL MODELO
PEDAGÓGICO
USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES
PLANEACIÓN Y DESEMPEÑO EN LAS
TUTORIAS
PERTINENCIA Y VALIDEZ DE LA
EVALUACION
ESTIMULO DE LA INVESTIGACION
EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE
POR PARTE DE LOS
COORDINADORES
ACADÉMICOS DE LOS
PROGRAMAS.
ATENCION A LOS ESTUDIANTES
40
PUNTUALIDAD Y CUMPLIMIENTO
APLICACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS
DIDÁCTICAS DEL MODELO
PEDAGÓGICO
USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES
PLANEACIÓN Y DESEMPEÑO EN LAS
TUTORIAS
PERTINENCIA Y VALIDEZ DE LA
EVALUACION SUMATIVA
DOMINIO DISCIPLINAR DEL TUTOR
CAPACIDAD DE COMUNICACION
ESTIMULO DE LA INVESTIGACION
EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE
CON BASE EN SU
ACTIVIDAD EN
PLATAFORMA
RECURSOS SUBIDOS EN PLATAFORMA 20
ACTIVIDADES SUBIDAS EN PLATAFORMA
SEGUIMIENTO FORO.%
SEGUIMIENTO CHATS. %
SEGUIMIENTO DE PROTOCOLOS.%
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
10.1. LA EVALUACIÓN DE LA PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEÑO
TUTORIAL PARA ESTUDIANTES.
La percepción de la calidad del desempeño docente por parte de los estudiantes,
se realizará a través de la aplicación semestral del siguiente instrumento que
estará colgado en plataforma a disposición de los estudiantes. Este instrumento
consta de treinta ítems, referidos a nueve categorías, y tendrá una escala
cuantitativa de valoración de uno a cinco, donde cinco es la máxima calificación y
uno la mínima, tal como lo indica la siguiente tabla de ponderaciones, (tabla 10):
Tabla 8. Instrumento de percepción de calidad de desempeño tutorial para
estudiantes.
No. CATEGORIA ITEM PONDERACION
1 APLICACION
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
El tutor Exige la presentación de los
protocolos grupales.
12
2 APLICACION
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
El tutor orienta y estimula a los estudiantes
hacia la aplicación de estrategias de estudio,
organización de su tiempo y actividades para
un aprendizaje más eficiente y eficaz.
3 APLICACION
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
Estimula el trabajo colaborativo a través de
los Cipas.
4 ATENCION A LOS
ESTUDIANTES
El trato con los estudiantes se basa en la
confianza y el respeto mutuo.
5 ATENCION A LOS
ESTUDIANTES
El tutor muestra interés por los problemas de
los estudiantes, atiende sus consultas y
ofrece orientaciones al respecto.
10
6 CAPACIDAD DE
COMUNICACION
Es un comunicador claro y eficiente.
7 CAPACIDAD DE
COMUNICACION
Responde adecuada y oportunamente a las
inquietudes de los estudiantes
8
8 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
A juicio del estudiante, el tutor demuestra
dominio de los saberes esenciales
correspondientes a la asignatura.
9 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
Relaciona adecuadamente los conceptos de
su asignatura con otras disciplinas.
12
10 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
Relaciona y aplica adecuadamente los
conceptos de su asignatura para la solución
de problemas del contexto.
11 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
Resuelve acertada y oportunamente las
dudas e inquietudes de los estudiantes.
12 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor da un carácter investigativo a los
trabajos de investigación a distancia.
13 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor estimula a los estudiantes para el uso
de las bases de datos científicas y la Web en
general para sus estudios e investigaciones.
12
14 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor investiga y estimula a sus estudiantes
hacia dicha práctica a través de los semilleros
de investigación.
15 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor utiliza con frecuencia la estrategia de
aprendizaje por problemas para estimular el
aprendizaje de los estudiantes, y promueve
y/o estimula el espíritu critico e investigativo a
través del aprendizaje teórico/practico.
16 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
El tutor estimula a través de diversas
estrategias la auto evaluación, la
EVALUACION coevaluacion, además realiza el diagnostico
de los pre saberes y las condiciones iniciales.
17 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
El tutor exige la sustentación de los trabajos
de investigación a distancia.
12
18 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
Las evaluaciones presenciales se centran en
las competencias y temas del programa de la
asignatura o curso.
19 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
Las evaluaciones presenciales son claras y
adecuadas al nivel de los estudiantes.
20 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
Los trabajos de investigación a distancia son
presentados en la inducción con claridades
en cuanto al tema, formulación, metodología
y evaluación. Además, tienen un carácter
interdisciplinario y contextualizado, es decir
permiten la integración con otras asignaturas
del semestre.
21 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
Basa el desarrollo de la tutoría en la discusión
de los protocolos.
12
22 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
El tutor durante el desarrollo del curso
respeta la planeación y las pautas
establecidas durante la inducción al curso.
23 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
El docente durante las tutorías promueve y/o
estimula la apropiación crítica del saber a
través de la participación y la discusión de los
temas.
24 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
El tutor propone y aplica adecuadamente
diversas estrategias de discusión durante el
desarrollo de las tutorías presenciales.
25 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
Presenta un plan de tutorías al iniciar el
semestre o ciclo tutorial, que establece en
forma clara las competencias a desarrollar en
el curso, las formas, procedimientos de auto
evaluación y evaluaciones finales de la
asignatura.
26 PUNTUALIDAD Y
CUMPLIMIENTO
Cumple cabalmente con los criterios y pautas
establecidas en la programación tutorial.
10
27 PUNTUALIDAD Y
CUMPLIMIENTO
Es puntual al iniciar y finalizar cada sesión
tutorial.
28 USO DE
HERRAMIENTAS
VIRTUALES
El aula virtual presenta en forma clara y
ordenada los recursos y las actividades del
curso.
12
29 USO DE
HERRAMIENTAS
VIRTUALES
El tutor presenta y atiende de forma oportuna
el aula virtual.
30 USO DE
HERRAMIENTAS
VIRTUALES
El tutor revisa de manera permanente y
oportuna el foro dando respuesta oportuna a
las inquietudes de los estudiantes, igualmente
planifica y ejecuta puntualmente sesiones de
chats con los estudiantes.
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
10.2. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR PARTE DE LOS
COORDINADORES ACADÉMICOS DE LOS PROGRAMAS.
La Evaluación del desempeño docente por parte de los coordinadores de
programa y coordinadores académico-administrativos de CREADS, se realizará a
través de la aplicación semestral del siguiente instrumento que consta de treinta
ítems, referidos a nueve categorías, y tendrá una escala cuantitativa de valoración
de uno a cinco, donde cinco es la máxima calificación y uno la mínima, tal como lo
indica la siguiente tabla de ponderaciones:
Tabla 9. Instrumento de evaluación de desempeño tutorial para
coordinadores
No. CATEGORIA ITEM PONDERACION
1 APLICACION DE
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
El tutor estimula a los estudiantes para que
apliquen las estrategias del modelo pedagógico.
12
2 APLICACION DE
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
El tutor Exige la presentación de los protocolos
grupales.
3 APLICACION DE
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
El tutor orienta y estimula a los estudiantes
hacia la aplicación de estrategias de estudio,
organización de su tiempo y actividades para un
aprendizaje más eficiente y eficaz.
4 APLICACION DE
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
Estimula el trabajo colaborativo a través de los
Cipas.
5 ATENCION A LOS
ESTUDIANTES
El trato con los estudiantes se basa en la
confianza y el respeto mutuo.
10
6 ATENCION A LOS El tutor muestra interés por los problemas de los
estudiantes, atiende sus consultas y ofrece
ESTUDIANTES orientaciones al respecto.
7 CAPACIDAD DE
COMUNICACION
Es un comunicador claro y eficiente. 8
8 CAPACIDAD DE
COMUNICACION
Responde adecuada y oportunamente a las
inquietudes de los estudiantes
9 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
El tutor demuestra dominio de los saberes
esenciales correspondientes a la asignatura.
12
10 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
Relaciona adecuadamente los conceptos de su
asignatura con otras disciplinas.
11 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
Relaciona y aplica adecuadamente los conceptos
de su asignatura para la solución de problemas
del contexto.
12 DOMINIO
DISCIPLINAR DEL
TUTOR
Resuelve acertada y oportunamente las dudas e
inquietudes de los estudiantes.
13 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor da un carácter investigativo a los trabajos
de investigación a distancia.
12
14 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor estimula a los estudiantes para el uso de
las bases de datos científicas y la WEB en
general para sus estudios e investigaciones.
15 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor investiga y estimula a sus estudiantes
hacia dicha práctica a través de los semilleros de
investigación.
16 ESTIMULO DE LA
INVESTIGACION
El tutor utiliza con frecuencia la estrategia de
aprendizaje por problemas para estimular el
aprendizaje de los estudiantes, y promueve y/o
estimula el espíritu critico e investigativo a través
del aprendizaje teórico/practico.
17 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
El tutor estimula a través de diversas estrategias
la auto evaluación, la coevaluacion y la
evaluación diagnostica.
12
18 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
Las evaluaciones presenciales se centran en las
competencias y temas del programa de la
asignatura o curso; son claras y adecuadas al
nivel de los estudiantes.
19 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
Los resultados académicos de los estudiantes,
permiten inferir la aplicación de instrumentos
discriminantes de los niveles de aprendizaje.
20 PERTINENCIA Y
VALIDEZ DE LA
EVALUACION
Los trabajos de investigación a distancia son
presentados en la inducción con claridades en
cuanto al tema, formulación, metodología y
evaluación. Además, tienen un carácter
interdisciplinario, es decir permiten la integración
con otras asignaturas del semestre; y además
son sustentados por los estudiantes.
21 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
Basa el desarrollo de la tutoría en la discusión de
los protocolos.
12
22 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
El tutor durante el desarrollo del curso respeta la
planeación y las pautas establecidas durante la
inducción al curso.
23 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
El docente durante las tutorías promueve y/o
estimula la apropiación crítica del saber a través
de la participación y la discusión de los temas.
24 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
TUTORIAL
El tutor propone y aplica adecuadamente
diversas estrategias de discusión durante el
desarrollo de las tutorías presenciales.
25 PLANEACION Y
DESEMPEÑO
Presenta un plan de tutorías al iniciar el semestre
o ciclo tutorial, que establece en forma clara las
competencias a desarrollar en el curso, las
TUTORIAL formas, procedimientos de auto evaluación y
evaluaciones finales de la asignatura.
26 PUNTUALIDAD Y
CUMPLIMIENTO
Cumple cabalmente con los criterios y pautas
establecidas en la programación tutorial.
10
27 PUNTUALIDAD Y
CUMPLIMIENTO
Asiste puntualmente a las reuniones,
capacitaciones y otras convocatorias
programadas por la coordinación del programa,
colabora de manera entusiasta con las
actividades del programa. Innovador.
28 PUNTUALIDAD Y
CUMPLIMIENTO
Es puntual al iniciar y finalizar cada sesión
tutorial.
29 USO DE
HERRAMIENTAS
VIRTUALES
El aula virtual presenta en forma clara y
ordenada los recursos y las actividades del
curso.
12
30 USO DE
HERRAMIENTAS
VIRTUALES
El tutor revisa de manera permanente y
oportuna el aula virtual dando respuesta
oportuna a las inquietudes de los estudiantes,
igualmente planifica y ejecuta puntualmente
sesiones de chats con los estudiantes.
Tomado de Lora, Sfer A. 2013
10.3. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE CON BASE EN SU
ACTIVIDAD EN PLATAFORMA.
Por tratarse de programas académicos que se ofrecen en la modalidad B-
LEARNING, a través de una plataforma virtual, a los tutores le corresponde
administrar sus cursos en dicha plataforma, y ello implica el desarrollo de una
serie de actividades a lo largo del semestre, que serán tomadas como referentes
importantes y como variables para evaluar su desempeño en plataforma.
Esta evaluación, que será tomada de los registros en plataforma, arrojará
información cuantitativa sobre las actividades del tutor en la plataforma,
constituyéndose en un importante referente que complementará los datos
arrojados por los otros instrumentos para obtener una información con un buen
porcentaje de confiabilidad y validez para valorar cuál ha sido el desempeño del
tutor.
En la siguiente tabla se registran los criterios de ponderación de las distintas
variables en esta evaluación.
10.4. PONDERACIÓN DE VARIABLES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE CON BASE EN SU ACTIVIDAD EN PLATAFORMA:
Tabla 2. Ponderación de variables de la evaluación del desempeño docente con base en su actividad en plataforma
ACTIVIDADES
RECURSOS
MÁS DE 6 DE ACTIVIDADES
MÁS DE 4 ACTIVIDADES
MÁS DE 2 ACTIVIDADES
MÁS DE 0 ACTIVIDADES
NULO
MÁS DE 6
RECURSOS
A B C D E
MÁS DE 4
RECURSOS
A B C D E
MÁS DE 2
RECURSOS
B B C D E
MÁS DE 0
RECURSOS
B C D E E
VALORACION CUALITATIVA
A= 5.0 El desempeño cumple plenamente las expectativas
B= 4.0 El desempeño cumple las expectativas de una manera satisfactoria
C= 3.0 El desempeño cumple aceptablemente las expectativas
(Tomado de Lora, Sfer A. 2013)
La aplicación semestral de este modelo de evaluación, arrojará un informe
bastante completo del desempeño de cada tutor, teniendo en cuenta el grado de
cercanía o lejanía en relación con el perfil deseado. Dicha información será una
importante herramienta para el proceso de cualificación docente y en general para
el mejoramiento continuo de la calidad.
D= 2.0 El desempeño es deficiente respecto de las expectativas
E= 1.0 El desempeño no cumple las expectativas
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