Modelo interno para la elaboración de programas de

Modelo interno para la elaboración de programas de formación

continua y desarrollo profesional docente

Educación básica y media superior

Aprobado por la Junta Directiva en su Sexta Sesión Ordinaria, realizada en el mes de junio de 2021

Unidad de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje

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Modelo interno para la elaboración de programas de formación continua y desarrollo profesional docente. Educación básica y media superior Junio, 2021 Coordinación general Susana Justo Garza Coordinación académica y redacción Susana Justo Garza, Rey David Cruz, Ma. Fernanda González Carrillo, Marcela Ramírez Jordán, Miriam Isabel Arciniega Miranda; Cristiana Elizabeth Cabrera Aguilar; Verónica Luz Cárdenas Moncada; Mariana Elizabeth Castro; Janet Pamela Domínguez López; Oscar Hugo Faustino Zacarias; Juan Luis Fernández Valdez; Ernesto Gallo Álvarez; Rosa Margarita León Manffer; Santiago Medina Bautista; Georgina Quintanilla Cerda; Alejandro Reyes Juárez; Erica Villamil Serrano . Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes,

México.

DIRECTORIO JUNTA DIRECTIVA Etelvina Sandoval Flores Presidenta María del Coral González Rendón Comisionada Silvia Valle Tépatl Comisionada Florentino Castro López Comisionado Oscar Daniel del Río Serrano Comisionado Armando de Luna Ávila Secretaría Ejecutiva Laura Jessica Cortázar Morán Órgano Interno de Control TITULARES DE ÁREAS Francisco Miranda López Evaluación Diagnóstica Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad del Aprendizaje Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración


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Índice

Introducción .......................................................................................................................................... 4

I. Objetivo del modelo ....................................................................................................................6

II. Fundamento Jurídico ................................................................................................................. 7

III. Políticas y programas de formación continua en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior ....................................................................................... 12

a) Dimensión de la educación básica y educación media superior ............................................ 12

b) Situación actual de programas, recursos y demás acciones de formación continua 20

IV. Los programas de formación continua y desarrollo profesional docente de Mejoredu .............................................................................................................................................. 33

a) Definición .................................................................................................................................................................... 38

b) Principios .................................................................................................................................................................... 40

c) Características .......................................................................................................................................................... 43

V. Etapas para la elaboración de los programas de formación continua y desarrollo profesional desde Mejoredu .......................................................................................................... 65

a) Diseño de los programas .................................................................................................................................. 66

b) Emisión ......................................................................................................................................................................... 66

c) Comunicación y difusión ................................................................................................................................... 67

d) Operación .................................................................................................................................................................... 67

e) Asesoría, colaboración, apoyo y acompañamiento ......................................................................... 67

f) Monitoreo y evaluación ..................................................................................................................................... 68

Anexos ................................................................................................................................................... 69

Anexo I. Productos institucionales responsabilidad de la UVIA en materia de formación continua y desarrollo profesional docente ...................................................................................................... 69

Anexo II. Marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua ................................................................................................................................................................................ 70

Bibliografía .......................................................................................................................................................................... 124


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Introducción La formación continua de docentes1 se ha desarrollado durante las últimas décadas a partir de diferentes políticas. Las bases para la institucionalización de la formación continua en educación básica se cimientan en el Acuerdo para la Modernización Educativa, en 1992, cuando se creó un Programa Emergente de Actualización del Magisterio como parte de la revaloración de la función de las maestras y maestros. En 2008, con la Reforma Integral de la Educación Media Superior, se ratificó la importancia de la formación docente en este tipo educativo y se creó un conjunto de programas2 basados en la determinación de perfiles de docentes y directivos, así como de competencias y atributos específicos de desempeño. En 2014 con la instrumentación del Programa de Desarrollo Profesional (PRODEP), se unificaron los programas de formación continua dirigidos a docentes de educación básica y media superior y se diversificó la oferta. A la par, se desarrollaron otros programas federales y estatales que han tenido componentes de formación continua. Posteriormente, en 2015, se estableció la Estrategia Nacional de Formación Continua (ENFC) que se planteó como propósito lograr una educación de calidad, a partir de la profesionalización y la formación continua de los docentes, a fin de atender las necesidades detectadas en las evaluaciones del Servicio Profesional Docente (SPD). Los programas mencionados representan un avance en los procesos de formación continua, sin embargo, a la fecha persisten importantes retos que tienen como base la ausencia de reconocimiento de las maestras y maestros como actores centrales de los procesos educativos, en lo individual y en lo colectivo, partícipes activos de un aprendizaje permanente y protagonistas de una profesión en constante construcción. Los docentes tienen capacidad de agencia, es decir, la libertad de actuar de forma intencional y voluntaria para alcanzar aquello que consideran valioso, lo que les permite la búsqueda de respuestas ante las exigencias educativas y la construcción de sus prácticas, a través de las cuales se transforman y configuran su identidad profesional (Dubet y Martuccelli, 1998; Dubet, 2006; Tenti, 2009; Larrosa, 2006 y Vaillant, 2007). La reciente reforma al artículo 3º constitucional destaca la función de los docentes como agentes fundamentales del proceso educativo, reconoce su contribución a la trasformación social, y establece su derecho a la formación continua. Asimismo, crea la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) como un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa,

1 La palabra docente(s) refiere a las maestras, maestros y figuras educativas que se desempeñan en la educación básica y educación media superior, desarrollando funciones docentes, directivas, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica, así como a las personas y profesionales que participan en la formación de niñas y niños de 0 a 3 años en educación inicial. 2 Los programas desarrollados fueron: Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), Programa de Formación de Recursos Humanos Basado en Competencias (PROFORHCOM), Programa de Formación de Directores de Educación Media Superior (PROFORDIR), Programa de Formación y Desarrollo de Directivos de planteles de la Educación Media Superior (PROFyDDEMS) y Programa de Actualización y Profesionalización Directiva (PAyPD).


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presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios que, en materia de formación continua y desarrollo profesional docente: a) emite criterios y lineamientos cuyos destinatarios son las autoridades de educación media superior, de los Estados y de la Ciudad de México y de los organismos descentralizados, y b) elabora programas en la materia que pondrá a su disposición para su implementación. El elaboración de programas de formación continua y

que se presenta, es resultado de una de las actividades comprometidas por la Unidad de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje (UVIA), en el marco de las responsabilidades jurídicas que le asigna la Ley Reglamentaria del artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de Mejora Continua de la Educación 3 . Dicho modelo se articula y complementa con otras actividades y productos a cargo de la UVIA (Anexo 1), y se constituye en la referencia para la formulación de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente que emita. El documento está organizado en cinco apartados. El primero, plantea el objetivo del modelo; el segundo, consigna el fundamento jurídico establecido en el Artículo 3o. constitucional y las leyes educativas reglamentarias, que determinan las atribuciones institucionales de Mejoredu en la materia; mientras que en el tercero se presentan las políticas y programas de formación continua en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior actuales. Por su parte, el cuarto apartado desarrolla el marco de referencia para la elaboración de programas de formación continua y desarrollo profesional docente que elabore la Comisión, que específicamente plantea su definición y características, seguido por el quinto y último apartado, que describe las etapas que serán desarrolladas para su formulación.

3 Artículo 60. El objeto central del área de vinculación e integralidad del aprendizaje es proponer mecanismos de coordinación entre las autoridades educativas federal, de los Estados y de la Ciudad de México, así como entre los distintos niveles y modalidades educativos; emitir lineamientos, criterios y programas relacionados con la formación, capacitación y actualización del magisterio en todos sus niveles y modalidades educativas, la mejora del desempeño profesional, el desarrollo de capacidades de liderazgo y gestión, y la profesionalización de la gestión escolar.


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I. Objetivo del modelo Definir y caracterizar los programas de formación continua y desarrollo profesional docente que elaborará Mejoredu y establecer el proceso para su diseño, emisión, monitoreo y evaluación, a fin de que cuenten con los elementos que garanticen su relevancia, pertinencia, claridad y factibilidad, así como que favorezcan la mejora de las prácticas docente, directiva, de supervisión y de acompañamiento y apoyo en la educación básica y media superior.


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II. Fundamento Jurídico Por mandato del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) toda persona tiene derecho a la educación y el Estado está obligado a impartir y garantizar su ejercicio pleno desde la educación inicial hasta la superior, teniendo como prioridad el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos. En cumplimiento del precepto constitucional se crea el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE), coordinado por un organismo público descentralizado no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios, denominado Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). Para coordinar el SNMCE, a Mejoredu se le otorgan las atribuciones contenidas en la fracción IX, del artículo 3o Constitucional. La Ley Reglamentaria del artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de mejora continua de la educación (LRMMCE), reconoce a las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo y de la transformación social y lo establece como un principio del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (artículo 6, f. III). En este sentido, Mejoredu tiene como un campo de acción prioritario para la mejora continua de la educación a la formación continua y desarrollo profesional docente, cuyo fin aspira a una buena educación con justicia social y al alcance de todas y todos. Las maestras y maestros precisan participar en procesos de formación que incidan en su desarrollo profesional y en una práctica que contribuya a una educación significativa, integral, digna, participativa y libre, relevante y trascendente, eficaz, diferenciada, pertinente e inclusiva (Mejoredu, 2020).

a) Los docentes como agentes fundamentales del proceso educativo y el derecho a su formación.

son agentes

fundamentales del proceso educativo un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional constitucional se plasma la centralidad de las maestras y los maestros como agentes fundamentales del Sistema Educativo Nacional (SEN) y por tanto la relevancia de garantizar su derecho a la formación.


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En este sentido, el artículo 90 de la Ley General de Educación (LGE) establece los fines que debe perseguir la revalorización de las maestras y maestros:

I. Priorizar su labor para el logro de metas y objetivos centrados en el aprendizaje de los educandos;

II. Fortalecer su desarrollo y superación profesional mediante la formación, capacitación y actualización;

III. Fomentar el respeto a la labor docente y a su persona por parte de las autoridades educativas, de los educandos, madres y padres de familia o tutores y sociedad en general; así como fortalecer su liderazgo en la comunidad;

IV. Reconocer su experiencia, así como su vinculación y compromiso con la comunidad y el entorno donde labora, para proponer soluciones de acuerdo con su contexto educativo;

V. Priorizar su labor pedagógica y el máximo logro de aprendizaje de los educandos sobre la carga administrativa;

VI. Promover su formación, capacitación y actualización de acuerdo con su evaluación diagnóstica y en el ámbito donde desarrolla su labor;

VII. Impulsar su capacidad para la toma de decisiones cotidianas respecto a la planeación educativa;

VIII. Otorgar, en términos de las disposiciones aplicables, un salario profesional digno, que permita a las maestras y los maestros de los planteles del Estado alcanzar un nivel de vida decoroso para ellos y su familia; arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como disponer del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y realizar actividades destinadas a su desarrollo personal y profesional, y

IX. Respetar sus derechos reconocidos en las disposiciones legales aplicables. Asimismo, la LGE en su artículo 92 define que las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización (SIFCA), para que las maestras y los maestros ejerzan su derecho de acceder a éste, en términos de lo que determine la ley en materia de mejora continua de la educación. En el mismo sentido, el artículo 2 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las

educación, reconoce el valor de la tarea docente, directiva y de supervisión. Las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, realizarán acciones para dignificar las condiciones bajo las cuales prestan el servicio público de

El artículo 3 de la LGSCMM señala, entre otros fines que perseguirán las autoridades educativas en sus distintos ámbitos y niveles de gobierno para la revalorización de las


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maestras y los maestros.: priorizar su labor para el logro de metas y objetivos centrados en el aprendizaje de los educandos; fortalecer su desarrollo y superación profesional mediante la formación, capacitación y actualización; y otorgar un salario profesional digno. En materia del SIFCA, la LRMMCE, en su artículo 12, dispone que el Estado garantizará que el personal que ejerza las funciones docentes, directiva o de supervisión en la federación, las entidades federativas y municipios, tengan opciones de formación, capacitación y actualización, cuyos contenidos serán elaborados con perspectiva de género, enfoque de derechos humanos, además de tomar en cuenta los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos, así como las condiciones de vulnerabilidad social. Para tal efecto, de conformidad con los criterios que emita la Mejoredu, las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados, bajo la coordinación de la Secretaría a través de sus áreas competentes, ofrecerán programas de desarrollo profesional y cursos. En ese tenor, el artículo 16 de la LRMMCE establece las características que deberá contener la oferta de formación, capacitación y actualización; entre otras: Ser gratuita, diversa y de excelencia, en función de las necesidades de desarrollo del personal; ser pertinente con las necesidades del docente, de la escuela, de su zona escolar y de su entidad federativa; responder, en su dimensión regional o local, a los requerimientos que el personal solicite; propiciar un marco de inclusión educativa; atender a los resultados de las evaluaciones diagnósticas que apliquen las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los estados y la Ciudad de México y los organismos descentralizados; tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas; aprovechar y promover el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital; y atender al personal interesado en participar en los procesos de promoción y reconocimiento. En materia de evaluación diagnóstica, el artículo 20 de la LRMMCE mandata que dicha evaluación será formativa e integral y atenderá a los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos, además de ser un proceso para apreciar las capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, para detectar las fortalezas e identificar sus áreas de oportunidad, las cuales serán atendidas a través del SIFCA.

b) La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación y los programas de formación docente

El artículo 28 de la LRMMCE establece las atribuciones de Mejoredu en términos del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En materia de formación continua destacan: realizar estudios, investigaciones especializadas y


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evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del SEN y emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio y la mejora de la profesionalización de la gestión escolar. En el marco de la LGSCMM, el artículo 17 señala que corresponden a la Mejoredu, diversas atribuciones relativas a la formación docente, mismas que se traducen en la emisión de programas para el desarrollo profesional de las maestras y los maestros, así como la emisión de criterios generales: 1) para los programas de formación, capacitación y actualización, de desarrollo de capacidades y de liderazgo y gestión educativa; 2) para la valoración del diseño, la operación y los resultados de dichos programas, y 3) para el desarrollo profesional de las maestras y los maestros. En la educación básica, los programas de desarrollo se impartirán de conformidad con los criterios que determine la Comisión y el área competente de la Secretaría De igual modo, Mejoredu cuenta con facultades para recibir de las autoridades de educación media superior, de las autoridades educativas de las entidades federativas y de los organismos descentralizados las recomendaciones a los programas de desarrollo profesional; asimismo recibe de la Secretaría, a través Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento, con el fin de que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros, así como para que implementen, de conformidad con los criterios que determine la Secretaría, los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros, formulados por Mejoredu. (artículo 17, LRMMCE). Para lograr los objetivos del SEN4, la Secretaría de Educación Pública llevará a cabo la programación estratégica para que la formación docente y directiva, la infraestructura, así como los métodos y materiales educativos, se armonicen con las necesidades de la prestación del servicio público de educación y contribuya a su mejora continua. Dicha programación permitirá articular y ejecutar en coordinación con las autoridades competentes, las acciones que se deriven para su cumplimiento (LGE, artículo 33) Adicionalmente el artículo 115 de la LGE considera que en materia de formación continua docente, corresponde a las autoridades educativas federal, de los estados y Ciudad de México, de manera concurrente, atribuciones tales como: ejecutar programas para la inducción, actualización, capacitación y superación de maestras y maestros de educación media superior; otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial para la

4 Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte. Con el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el aprendizaje del educando, que contribuye a su desarrollo humano integral y a la transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición de conocimientos significativos y la formación integral para la vida de las personas con un sentido de pertenencia social basado en el respeto de la diversidad, y es medio fundamental para la construcción de una sociedad equitativa y solidaria (LGE, art. 5)


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formación de docentes de educación básica que impartan los particulares; aplicar los instrumentos que consideren necesarios para la mejora continua de la educación, y coordinar y operar un sistema de asesoría y acompañamiento a las escuelas públicas de educación básica y media superior.


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III. Políticas y programas de formación continua en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior

Los esfuerzos y acciones encaminados a mejorar la formación continua y el desarrollo profesional de los docentes de educación básica y media superior en México han estado presentes en la acción gubernamental de nuestro país en las últimas décadas. Con el paso del tiempo, las políticas y los programas en la materia se han adaptado o renovado en función de cambios en el Sistema Educativo Nacional (SEN) y de concepciones diversas sobre la profesión y el aprendizaje docente, entre otros factores. Como se señaló en el apartado previo, la legislación vigente establece que la formación continua de docentes de educación básica y educación media superior es una tarea concurrente entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados, de la Ciudad de México y de los organismos descentralizados, y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, cada uno con atribuciones específicas y competencias complementarias. En el caso de la SEP, la Unidad de Promoción de Equidad y Excelencia Educativa (UPEEE) y la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) 5 , coordinan las acciones de formación continua a nivel federal en educación básica y educación media superior, respectivamente. En el ámbito estatal, esta responsabilidad recae en las autoridades educativas, a través de unidades, institutos, direcciones o departamentos específicos, y en los organismos descentralizados. La responsabilidad de la formación continua es una tarea compleja, a la que actualmente se suman desafíos impuestos por la contingencia sanitaria. La consecución de los propósitos nacionales y estatales en la materia requiere dimensionar esta tarea y valorar la situación actual de los programas de formación continua, ante las aportaciones de la investigación educativa, de modo que se avance hacia su mejora.

a) Dimensión de la educación básica y educación media superior6 La responsabilidad de la formación continua es una tarea compleja. México cuenta con uno de los sistemas educativos más grandes en comparación con otros países del orbe; en 2018 ocupó el tercer lugar en América y, en el mismo año, el octavo a nivel mundial (UNESCO, 2020). Además, el Sistema Educativo Nacional (SEN) es complejo, debido a la diversidad de modalidades que ha establecido, a fin de atender las características y necesidades de la población que incorpora, mucha de la cual se encuentra dispersa en pequeñas localidades rurales, con una gran diversidad étnica, lingüística y cultural. Esta

5 Se hacen cargo directamente la Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos (DGFC) y la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico (COSFAC), dependientes de la UPEEE y la SEMS, respectivamente. 6 Para asegurar la consistencia en las cifras presentadas, en este apartado se utilizan los datos del ciclo escolar 2018-2019 último ciclo escolar con datos para la integración de las tablas y las comparaciones que se presentan.


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dimensión y complejidad del SEN da cuenta de los desafíos que se enfrentan en materia de formación continua y desarrollo profesional docente. El SEN está conformado por los tipos educativos básico, medio superior y superior en las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta. En los dos primeros tipos, en el ciclo escolar 2018-2019, se desempeñaron 1,459,253 maestras y maestros. De acuerdo con la Ley General de Educación, el tipo básico comprende la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria; además, se integra por distintos servicios educativos: general, indígena, comunitario, telesecundaria, secundaria técnica y secundaria para trabajadores (SEP, 2020a).

Con el propósito de reconocer la dimensión de la educación básica y los niveles que la conforman, en la tabla 1 se muestra la distribución de docentes, directivos, estudiantes y escuelas de sostenimiento público y privado, por nivel educativo, en el ciclo escolar 2018-2019.

Tabla 1. Educación básica por tipo de sostenimiento, ciclo escolar 2018-2019*

Inicial Preescolar Primaria Secundaria Total

Docentes

Público 5,145 199,418 569,795 335,372 1,109,730

Privado 4,283 70,253 103,780 66,489 244,805

Total 9,428 269,671 673,575 401,861 1,354,535

Directivos

Público - 19,800 39,331 19,793 78,924

Privado - 12,208 8,604 4,982 25,794

Total - 32,008 47,935 24,775 104,718

Estudiantes

Público 104,879 4,019,725 12,602,744 5,869,470 22,596,818

Privado 162,159 761,062 1,369,525 604,138 2,896,884

Total 267,038 4,780,787 13,972,269 6,473,608 25,493,702

Escuelas**

Público 3,200 73,779 87,260 34,492 197,883

Privado 3,042 16,667 9,248 5,475 32,930

Total 6,242 90,446 96,508 39,967 230,813 Nota: * En educación inicial se tomaron en cuenta a los datos de los servicios general e indígena. En educación preescolar y primaria se consideró la información de los servicios general, indígena y comunitario. En educación secundaria se consideraron los servicios secundaria general, secundaria técnica y telesecundaria. ** El total no corresponde a la suma de escuelas por nivel educativo, pues existen instituciones de educación inicial que también ofrecen preescolar, como los Centros de Desarrollo Infantil (Cendi). Fuente: Elaboración propia con base en Mejoredu (2020a).

Respecto a las condiciones en las que se encuentras las escuelas, se advierte que aquéllas que cuenta


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de personal, estructura organizativa completa, materiales educativos y servicios básicos se encuentran precisamente en las localidades más desfavorecidas es decir, las localidades rurales y las que presentan una alta marginación Como se muestra en la tabla 2, en el ciclo escolar 2018-2019, un significativo porcentaje de los servicios de educación inicial indígena, de las escuelas preescolares y primarias indígenas y comunitarias, así como de las telesecundarias y las secundarias comunitarias se ubicaba en localidades de alta y muy alta marginación. El hecho de que estos servicios y escuelas se encuentren en entornos marginados no es menor, ya que los docentes que ahí laboran enfrentan mayores retos para enseñar y para acceder a oportunidades de formación continua.

Tabla 2. Distribución porcentual de escuelas de educación básica por nivel, tipo de servicio y sostenimiento según grado de marginación (2018-2019)

Nivel o tipo educativo Tipo de servicio y sostenimiento

Total Porcentaje por grado de Marginación *

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas

Inicial

General público 1 390 2.9 13.7 28.3 26.8 28 Indígena público 1 810 22.7 70.4 5.1 0.8 0.1 Privado 3 042 1.1 9.3 32 28.5 29.1 Total 6 242 7.7 28 23.4 20.1 20.4

Preescolar

Cendi público 973 2.1 12.5 31.8 26.5 26.7 General público 44 902 6.1 45.1 27.1 13.4 7.4 Indígena público 9 825 34.3 61.1 2.5 0.4 0.1 Comunitario público 18 079 18.1 65.4 8.5 3.3 0.3 Privado 16 667 1.1 10.7 32.1 23.5 32.4 Total 90 446 10.6 44.2 21.7 12 10

Primaria

General público 67 649 6.9 47.7 25.5 12.3 6.4 Indígena público 10 273 41.9 53.1 1.5 0.3 0 Comunitario público 9 338 32 53.3 4 1.3 0.2 Privado 9 248 1.2 9.8 31.1 24 33.3 Total 96 508 12.5 45.2 21.4 11.1 7.7

Secundaria

General público 7 410 5.9 24.9 33.3 19.4 15.7 Técnica público 4 445 10.5 30.4 27.6 17.3 12.9 Telesecundaria público 18 715 10.1 66.6 15.8 5.7 0.8 Para trabajadores público 208 1 12.5 35.6 24 26.9 Comunitario público 3 714 31.9 59 3.3 0.9 0.2 Privado 5 475 1.1 8.4 29.2 26.1 34.2 Total 39 967 10.1 45.9 21.1 12 9.6

Nota: * Los porcentajes no suman 100% debido a que no se contabilizan aquellas escuelas que no se pudieron clasificar según el grado de marginación de la localidad donde se ubican. Fuente: Elaboración propia con base en Mejoredu (2020a).

Otro rasgo que caracteriza a una parte importante de las escuelas de educación básica de sostenimiento público es su organización multigrado, en las que los docentes atienden a un grupo de estudiantes de más de un grado escolar pudiendo ser unidocentes, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes. En la tabla 3 se


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presentan los datos de estudiantes, docentes y escuelas de educación multigrado por nivel educativo, tipo de servicio y sostenimiento en el ciclo escolar 2018-2019 (Mejoredu, 2020a). Tabla 3. Estudiantes y docentes en escuelas de organización multigrado* por nivel educativo, tipo de servicio y

sostenimiento 2018-2019.

Nivel educativo Tipo de sostenimiento y servicio 2018-2019

Total Multigrado

Abs. %

Estudiantes

Preescolar

General público 3 408 425 221 585 6.5 Indígena público 396 741 105 231 26.5 Comunitario público 154 384 124 008 80.3 Privado 717 405 12 515 1.7

Total 4 676 955 463 339 9.9

Primaria

General público 11 711 946 806 049 6.9 Indígena público 793 454 259 843 32.7 Comunitario público 97 344 97 344 100 Privado 1 369 525 52 516 3.8

Total 13 972 269 1 215 752 8.7

Secundaria

Telesecundaria público 1 377 438 105 758 7.7 Comunitario público 44 456 38 720 87.1 Telesecundaria privado 2 482 85 3.4

Total 1 424 376 144 563 10.1 Docentes**

Preescolar

General público 149 018 12 365 8.3 Indígena público 19 124 5 250 27.5 Comunitario público 17 960 14 875 82.8 Privado 45 956 772 1.7

Total 232 058 33 262 14.3

Primaria

General público 459 653 44 131 9.6 Indígena público 36 985 12 349 33.4 Comunitario público 10 291 10 291 100 Privado 65 175 2 626 4

Total 572 104 69 397 12.1

Secundaria

Telesecundaria público 71 556 6 909 9.7 Comunitario público 4 223 3 387 80.2 Telesecundaria privado 88 8 9.1

Total 75 867 10 304 13.6 Escuelas

Preescolar

General público 44 902 12 365 27.5 Indígena público 9 825 5 250 53.4 Comunitario público 18 079 14 875 82.3 Privado 14 588 772 5.3

Total 87 394 33 262 38.1

Primaria

General público 67 649 23 753 35.1 Indígena público 10 273 6 787 66.1 Comunitario público 9 338 9 338 100 Privado 9 248 1 003 10.8

Total 96 508 40 881 42.4


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Nivel educativo Tipo de sostenimiento y servicio 2018-2019

Total Multigrado

Abs. %

Estudiantes

Secundaria

Telesecundaria público 18 715 4 353 23.3 Comunitario público 3 714 2 933 79 Telesecundaria privado 26 5 19.2

Total 22 455 7 291 32.5 Nota: * Se considera preescolares multigrado a los preescolares unitarios con dos o tres grados; las primarias tienen esta composición cuando todos sus docentes atienden más de un grado; las secundarias multigrado son secundarias unitarias o bidocentes. ** Excluye al personal docente de especialidad Fuente: Mejoredu (2020a).

Como se ha señalado desde la investigación educativa (INEE, 2019), el trabajo docente en escuelas multigrado requiere de una formación continua y de apoyo, asesoría y acompañamiento pedagógico especialmente pertinentes a los requerimientos propios de ese tipo de escuelas y a los desafíos que representa el trabajo docente y directivo en ellas. Por otra parte, el SEN también brinda educación a estudiantes con discapacidad, así como a personas con aptitudes sobresalientes, buscando atender sus propias condiciones, con perspectiva de género y equidad, mediante la educación especial (SEP, 2020a). En el ciclo escolar 2018-2019, de las 6,192 unidades de servicio que ofrecieron educación especial, 83% fueron Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), mientras que 17% Centros de Atención Múltiple (CAM), en las que trabajaban 28,687 y 13,318 docentes, respectivamente. (Mejoredu, 2020a).

Tabla 4. Educación especial, ciclo escolar 2018-2019.

Tipo de servicio Estudiantes Unidades de servicio Docentes

CAM 104 877 1 665 13 318

USAER 519 494 4 527 28 687 Total 624 371 6 192 42 005

Fuente: Elaboración propia con base en Mejoredu (2020a).

Con respecto a las supervisiones, en el ciclo escolar 2018-2019, en educación preescolar se contó con 4,192 supervisiones, de las cuales 12.4% se integraron por más de 20 escuelas, mientras que en educación primaria y secundaria funcionaron 6,405 y 2,750 supervisiones, de las cuales 4.6% y 7.3% se encontraron en esa condición,

de educación preescolar y primaria, en su mayoría en educación indígena; de éstas 32.4% se encargaban de más de 20 escuelas (Mejoredu, 2020a). Corresponde a los equipos de supervisión brindar apoyo, asesoría y acompañamiento a las escuelas bajo su responsabilidad, y un excesivo número de escuelas puede traer dificultades para llevar a cabo esas tareas; asimismo, las escuelas en comunidades dispersan también pueden presentar limitaciones para desarrollar el acompañamiento.


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En lo que corresponde a la educación media superior, la LGE señala que ésta se imparte mediante diferentes servicios: bachillerato general o propedéutico, bachillerato tecnológico o bivalente, educación profesional técnica, profesional técnico bachiller, bachillerato intercultural, telebachillerato comunitario, educación media superior a distancia y bachillerato artístico. En la tabla 5. se muestra el número de estudiantes, docentes y planteles en este tipo educativo por sostenimiento, control administrativo, tipo de institución y plantel en el ciclo escolar 2018-2019.

Tabla 5. Estudiantes, docentes y planteles en educación media superior por sostenimiento, control administrativo, tipo de institución y plantel 2018-2019

Sostenimiento Control

Administrativo Institución Tipo de plantel Estudiantes Docentes Planteles

Federal Centralizado

Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México

Escuela Nacional para Ciegos

67 12 1

Coordinadas por la Subsecretaría de Educación Media Superior

Dirección General de Bachillerato-Centro de Estudios de Bachillerato

28 399 1 181 39

Dirección General de Bachillerato-Preparatoria Oficial Lázaro Cárdenas

5 864 212 3

UEMSTAYCM*- Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario

169 975 9 300 334

UEMSTAYCM- Centro de Estudios Tecnológicos del Mar

40 937 2 061 46

UEMSTAYCM- Centro De Bachillerato Tecnológico Forestal

3 903 190 8

UEMSTAYCM- Centro de Estudios Tecnológicos en Aguas Continentales

7 581 449 22


18



UEMSTIS*- Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios

632 337 23 371 456

Secretarías de Estado

Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural

415 18 1

Secretaría de la Defensa Nacional

424 162 3

Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales

328 41 2

Secretaría de Educación Pública- Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte

223 11 1

Descentralizado Descentralizadas

Centro de Enseñanza Técnica Industrial

5 456 445 3

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica CDMX y Oaxaca

50 276 2 613 33

Colegio de Bachilleres (Ciudad de México)

93 126 4 124 20

Desconcentrado

Instituto Nacional de Bellas Artes

Centro de Educación Artística

2 574 434 12

Escuelas superiores

895 263 4

Instituto Politécnico Nacional

Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos

64 468 4 425 19

Estatal Centralizado Organismos centralizados de los estados

Bachillerato Integral Comunitario

4 584 372 48

Bachilleratos estatales

621 479 38 785 1 913

Institutos Estatales de Bellas Artes

867 206 11


19



Telebachillerato 185 591 8 603 1 987

Gobierno de la Ciudad de México

Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México

23 102 1 391 22

Secretaría de Educación, Ciencia e Innovación de la Ciudad de México

293 20 2

Descentralizado Organismos descentralizados de los estados

Bachillerato Intercultural

1 661 79 19

Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos

387 970 14 030 668

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

257 803 13 247 275

Colegio de Bachilleres

708 373 27 433 1 204

Educación Media Superior a Distancia

149 803 6 744 1 224

Telebachillerato Comunitario

143 603 9 764 3 310

Autónomo

Autónomo

Universidad Nacional Autónoma de México

Colegio de Ciencias y Humanidades

58 641 3 544 5

Escuela Nacional Preparatoria

51 614 2 988 9

Universidades autónomas

Bachilleratos autónomos

539 568 24 906 553

Privado

Privado Instituciones particulares

Bachilleratos particulares

917 448 91 805 4 440

Subsidiado

Organismos subsidiados por los estados y asociaciones civiles

Preparatoria Estatal por Cooperación

33 858 2 606 226

Preparatoria Federal por Cooperación

46 169 2 199 107

Total 5 239 675 298 034 18 030 Nota: * En el ciclo escolar 2018-2019 existían la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (UEMSTAYCM) y la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS). Sin embargo, con el cambio del reglamento interior de la SEP en 2020 esas unidades retomaron su estructura y denominación por la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios, respectivamente. Fuente: Elaboración propia con base en Mejoredu (2020a).


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Sobre los contextos en los que se imparte la educación media superior, destaca que la oferta del ciclo 2018-2019 se concentró en las zonas urbanas donde más de 90% de sus estudiantes se matricul . Respecto de la distribución de escuelas según el grado de marginación, en ese mismo ciclo escolar los planteles de sostenimiento estatal fueron los que tuvieron mayor presencia en los contextos de marginación. De los 18,030 planteles de educación media superior, 59.2% (10,683) fueron estatales. De esos 10,683, 12.3% (1,308) se ubicaron en localidades con muy alto grado de marginación y 54.4% (5,787) en localidades de alto grado de marginación (Mejoredu, 2020a). Dicha proporción disminuye en los planteles federales y autónomos. Los primeros representaron el 5.5% (1,007) del total, de los cuales, 30.8% (310) se encontraban en localidades de alta y muy alta marginación. Por su parte, los segundos representaron 3.1% (567) del total, de los cuales, 29.5% (167) se encontraban en localidades de alta y muy alta marginación (Mejoredu, 2020a). Respecto a los directivos de planteles de educación media superior, los datos del ciclo escolar 2018-2019 indican que en ese ciclo laboraban 29,647 directivos, de ellos 41.4% (12, 276) también se desempeñaba como docente frente a grupo. Como se advierte, en los datos presentados se reconocen las dimensiones del SEN en los tipos de educación básica y media superior en función de la cantidad y diversidad de niveles, modalidades y servicios en las que laboran las y los maestros, así como la heterogeneidad de contextos en los que desarrollan sus funciones docentes, directivas y de supervisión, asesoría, apoyo y acompañamiento.

b) Situación actual de programas, recursos y demás acciones de formación

continua7 Con el propósito de fortalecer la formación continua, las acciones gubernamentales y de otros actores interesados en la materia se han conjugado de distintas maneras. A continuación, se presenta una breve descripción de la situación actual de diversas acciones y programas puestos en marcha con este fin.

1. Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) El PRODEP es el programa presupuestario federal a partir del cual formalmente se destinan recursos financieros para la formación continua de los docentes que laboran en los tipos educativos básico, medio superior y superior. El programa inició su operación en 2014 y sigue vigente. La tabla 6 permite identificar la evolución del PRODEP tipo básico

7 El énfasis en el PRODEP se debe a que se trata del principal programa nacional dirigido a la formación continua de docentes, sin que ello implique desconocer la existencia de otros programas presupuestarios con componente de formación ni otros programas y acciones estatales.


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en aspectos como el presupuesto (aprobado y ejercido), el total de cursos ofertados y la población (objetivo y atendida).

Tabla 6. Programa para el Desarrollo Profesional Docente. Evolución del presupuesto, cursos y población atendida en el periodo 2014-2020. Educación básica

Año Presupuesto

aprobado Presupuesto

ejercido Total de cursos/

programas Población objetivo

Población atendida

2014 203 658 574 165 499 695 n.d. 750 215 n.d. 2015 203 658 574 200 923 296 n.d. 999 421 181 522 2016 1 809 117 894 81 125 398 550 431 304 72 411 2017 929 065 833 322 590 639 1 196 500 000 615 346 2018 971 843 309 552 196 751 1 553 644 258 693 813 2019 409 434 248 155 129 352 575 n.d. 104 897 2020 161 938 944 153 105 329 n.d. 100 521* n.d. 2021 80 969 472** n.d. n.d. 39 958* n.d.

Nota: * Los datos de la población objetivo en 2020 y 2021 se obtuvieron del cálculo de la meta anual programada de atención a docentes de educación básica (9.66% y 3.84% del total de docentes de 2020 y 2021 respectivamente) definida en los Objetivos, Indicadores y Metas para Resultados de los Programas Presupuestarios del Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación para los ejercicios fiscales 2020 y 2021. En ambos casos el cálculo se hizo en función del total de docentes de educación básica del servicio público de la Estadística Educativa del ciclo 2018-2019 que elabora la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la SEP.

Fuente: Elaboración propia con base en Mejoredu (2021), SHCP (2020), SHCP (2021) y DGPPYEE-SEP (2019).

El PRODEP tipo básico atiende a los docentes que laboran en educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. Una de las principales modificaciones para este tipo educativo en 2020, consistió en la focalización del uso de los recursos del programa en los docentes que laboran en contextos de vulnerabilidad. La Estrategia Nacional de Formación Continua de 2021 (documento orientador para planear y operar el PRODEP tipo básico) establece para este año cuatro ámbitos de formación: 1) Campos para el desarrollo disciplinar; 2) Pedagógico y didáctico; 3) Gestión escolar, y 4) Formación cívica y ética y vida saludable (tabla 7). Además, considera seis modalidades de formación: 1) En línea; 2) A distancia (con apoyo de tecnología); 3) Autogestivo; 4) Autogestivo con apoyos; 5) Bimodal; y 6) Presencial.

Tabla 7. Ámbitos de formación estipulados en la Estrategia Nacional de Formación Continua 2021

Ámbitos de formación

Características Ejes prioritarios

Campos para el desarrollo disciplinar

Incluye la capacitación y actualización en temas comprendidos dentro del Plan y programas de Estudio (PPE) vigentes para educación básica.

Atención al rezago educativo.

Pedagógico y didáctico

Alude a la capacitación y actualización para el dominio en planeación y evaluación de aprendizajes, diseño de estrategias didácticas, metodologías para la enseñanza, uso didáctico de las tecnologías de la

1.-Aprendizaje colaborativo y metodologías activas y participativas.


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Ámbitos de formación

Características Ejes prioritarios

información y la comunicación, innovación educativa y tutoría.

2.-El uso de las tecnologías de la información y la comunicación y la innovación educativa.

Gestión escolar Refiere a la capacitación y actualización en gestión, liderazgo, acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y tutoría.

Habilidades profesionales. (Actualización de conocimientos con base en los resultados de los procesos de selección del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros).

Formación cívica y ética y vida saludable

Considera la capacitación y actualización en derechos humanos, cultura de paz, valores, equidad de género, derechos de las niñas, niños y adolescentes, diversidad e inclusión educativa, educación socioemocional, entre otros.

Formación cívica y ética y vida saludable

Fuente: elaboración propia con base en SEP (2021a).

Con base en los ámbitos de formación descritos en la tabla 8, la oferta formativa se divide, por fuente de financiamiento, en tres tipos: 1) Oferta con recurso PRODEP. Se refiere a talleres, cursos o diplomados contratados a las Instancias Formadoras8 por parte de las autoridades educativas estatales beneficiadas con el recurso del PRODEP tipo básico. El diseño e implementación de esta oferta debe atender a las temáticas de los ejes prioritarios (SEP, 2021a); 2) Oferta financiada con recurso estatal. Se refiere a cursos, talleres o diplomados diseñados e implementados por las áreas de formación de las entidades y de la Ciudad de México, que contribuyen a atender las necesidades locales y contextos particulares de cada estado. Las especificidades de esta oferta son decididas por las autoridades educativas estatales. La Estrategia Nacional menciona que esta oferta puede atender a los ámbitos, ejes estratégicos y modalidades que se definen para la oferta PRODEP (SEP, 2021), y 3) Oferta nacional. Hace referencia a cursos, talleres o diplomados que conforman el Catálogo Nacional de Formación Continua 2021 que se desarrollan principalmente en modalidad autogestiva y son de libre acceso para todas las figuras educativas del país. Esta oferta es formulada e instrumentada por la autoridad educativa estatal, la Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos, organismos del sector educativo

8 De acuerdo con las reglas de operación del PRODEP 2021 las instancias formadoras son: instituciones públicas o privadas especializadas en la formación pedagógica o disciplinar de profesionales de la educación como son las escuelas normales, universidades pedagógicas, centros de investigación, asociaciones de profesionales y organismos nacionales o internacionales dedicados a la formación profesional, inicial y continua del personal educativo, as como Instituciones de educación superior nacionales o extranjeras que participan en la impartición de la oferta de formación. Adicionalmente, para el tipo medio superior, a las sociedades y asociaciones civiles sin fines de lucro, cuyo objeto o fines sean exclusivamente actividades educativas, académicas o culturales.


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y otras instancias del sector público y privado, por iniciativa y cooperación institucional (SEP, 2021). Cabe señalar que la oferta nacional formulada por la autoridad educativa estatal se refiere a los cursos, talleres o diplomados que define para su entidad, pero que comparte con la SEP para que ésta la ponga a disposición del resto de los estados. De acuerdo con los resultados 2019 del PRODEP tipo básico resultados más recientes publicados- en ese año se formaron 104,897 docentes a través de 515 cursos, 29 diplomados y 31 talleres implementados por 142 instancias formadoras (SEP, 2020a). Por lo que hace al PRODEP tipo medio superior, destaca el cambio en las reglas de operación en 2020 que, por un lado, dejaron de limitar que los recursos financieros sean utilizados únicamente para acciones formativas en línea (como ocurría en años previos) y, por otro, incluyeron como opciones formativas presenciales los cursos, seminarios, talleres, coloquios, conferencias, estancias profesionales, proyectos de innovación y mejora, ponencias, entre otras. Sin embargo, estas opciones presenciales no se pudieron implementar dado el contexto que generó la pandemia por COVID-19. La tabla 8 permite identificar la evolución del PRODEP tipo medio superior en aspectos tales como el presupuesto (aprobado y ejercido), el total de cursos ofertados y la población (objetivo y atendida). Tabla 8. Programa de Desarrollo Profesional Docente. Evolución del presupuesto, cursos y población atendida

en el periodo 2014-2020. Educación media superior

Año Presupuesto

aprobado Presupuesto

ejercido Total de cursos/

programas Población objetivo

Población atendida

2014 n.d. 8 500 000 n.d. 16 740 2 640 2015 14 851 516 18 091 916 n.d. 15 801 1 810 2016 11 611 952 158 336 906 53 60 260 59 135 2017 100 000 000 81 902 128 65 60 260 56 573 2018 105 025 122 102 193 817 52 n.d. 67 532 2019 44 492 367 42 075 030 32 n.d. 47 469 2020 41 299 078 39 984 535 31 52 477* n.d. 2021 20 649 539** n.d n.d 53 126* n.d

Nota: * Los datos de la población objetivo en 2020 y 2021 se obtuvieron del cálculo de la meta anual programada de atención a docentes de educación media superior (17% y 17.21% del total de docentes de 2020 y 2021 respectivamente) definida en los Objetivos, Indicadores y Metas para Resultados de los Programas Presupuestarios del Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación para los ejercicios fiscales 2020 y 2021. En ambos casos el cálculo se hizo en función del total de docentes de educación media superior del servicio público de la Estadística Educativa del ciclo 2018-2019 que elabora la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la SEP.

Fuente: Elaboración propia con base en Mejoredu (2021), SHCP (2020), SHCP (2021) y DGPPYEE-SEP (2019).

En 2020 el PRODEP tipo medio superior se estructuró a partir de tres trayectos formativos y sus áreas específicas:

1. Currículo fundamental: a) Recursos sociocognitivos transversales y b) Áreas de acceso al conocimiento;


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2. Currículo amplio: a) Recursos socioemocionales, y 3. Componente adicional: a) Sistema de carrera; b) Ámbitos de orientación de la

práctica docente en la Nueva Escuela Mexicana (NEM); c) Ámbitos de orientación de la práctica directiva en la NEM; y d) Componente profesional.

La COSFAC emite convocatorias dirigidas a las instancias formadoras para que éstas presenten propuestas académicas y económicas de cursos, talleres y diplomados. De este modo, en marzo de 2021 publicó la Convocatoria para participar como Instancia Formadora en la formación, actualización académica y/o capacitación para docentes que imparten Educación del nivel Medio Superior. En dicha convocatoria se establecen seis diplomados que serán implementados en la modalidad en línea, con una duración de 120 horas (tabla 9).

Tabla 9. Diplomados considerados en la oferta académica 2021. Educación media superior

Nombre Ejes formativos Destinatarios

Diplomado en ámbitos de orientación de la práctica docente en la NEM

Bloque 1: La NEM y la importancia de la realización de un diagnóstico en el contexto educativo para ofrecer una educación de calidad. Bloque 2: Aprendizaje activo, estrategias de enseñanza y evaluación. Bloque 3: Colaboración y planeación docente.

Personal docente de las Instituciones Públicas de Educación Media Superior (IPEMS) que se encuentra en funciones.

Diplomado en el área de acceso al conocimiento de las matemáticas

Bloque 1: Valoración de la matemática como ciencia fundamental para el acceso al conocimiento y comprensión de la naturaleza, el avance de la tecnología y la explicación de fenómenos con impacto social. Bloque 2: Aplicación de los diversos enfoques o modelos matemáticos para el planteamiento, construcción y solución de problemáticas reales. Bloque 3: Estrategias de enseñanza de las matemáticas en la implementación de entornos de aprendizaje cambiantes.

Personal docente de las IPEMS que se encuentra en funciones.

Diplomado en el área de acceso al conocimiento de las ciencias naturales

Bloque 1: Promoción de la enseñanza de las ciencias naturales para el desarrollo integral del estudiantado. Bloque 2: Fundamentos pedagógicos y didácticos basados en la indagación, contextualización y temáticas vinculadas a la vida cotidiana del grupo estudiantil. Bloque 3: Diseño de estrategias en entornos de aprendizaje cambiantes a partir del abordaje de temáticas de las ciencias naturales

Personal docente de las IPEMS que se encuentra en funciones.

Diplomado en recursos sociocognitivos transversales

Bloque 1: Lenguaje y su relación con la cultura. Bloque 2: Pensamiento formal abstracto y lógico-matemático en la formación humana del siglo XXI

Personal docente, personal con funciones de dirección y personal con funciones de


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Nombre Ejes formativos Destinatarios

Bloque 3: Conciencia histórica y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

supervisión de las IPEMS que se encuentran en funciones.

Diplomado en recursos socioemocionales

Bloque 1: Educación socioemocional en los docentes. Bloque 2: Importancia de la responsabilidad social en los planteles educativos de la educación media superior Bloque 3: Derechos humanos, perspectiva de género y educación sexual integral

Personal docente, personal con funciones de dirección y personal con funciones de supervisión de las IPEMS que se encuentran en funciones.

Diplomado en ámbitos de orientación de la práctica directiva en la NEM

Bloque 1: La gestión escolar: Liderazgo y colaboración con todos los agentes educativos en los planteles de educación media superior en la NEM. Bloque 2: Promoción del bienestar afectivo-emocional de los estudiantes, ambientes escolares sanos y prevención del abandono escolar en la NEM. Bloque 3: Planeación directiva: Plan de Mejora Continua.

Personal con funciones de dirección y personal con funciones de supervisión de las IPEMS que se encuentra en funciones.

Fuente: elaboración propia con base en SEMS (2021a).

Los datos disponibles sobre el PRODEP tipo media superior indican que en 2019 se implementaron un total de 32 cursos, a través de los cuales se atendió a 47,469 docentes, directivos y demás figuras educativas (SEMS, 2020). De los 32 cursos, un número importante se concentró en dos áreas: 12 en innovación en la enseñanza de los campos disciplinares y cinco en acompañamiento del trabajo en el aula, en tanto el resto se distribuyó en áreas referidas a estrategias de impacto para el trabajo en el aula, biodiversidad, habilidades de expresión escrita del docente, entre otras.

2. Acciones de asesoría, apoyo y acompañamiento

El Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SAAE) es el conjunto de mecanismos cuyas actividades están orientadas a apoyar la mejora de las prácticas educativas de maestras, maestros, técnicos docentes y directivos, así como a fortalecer la capacidad de gestión de las escuelas de educación básica, con la intención de impulsar el logro de los fines educativos (USICAMM, 2021). El antecedente inmediato del SAAE fue el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)9.

9 Fue un servicio por medio del cual la supervisión de zona escolar daba coherencia y articulaba el trabajo técnico pedagógico que se desarrolla en las escuelas, con el apoyo y orientación de las autoridades educativas locales (CNSPD, 2017). Se planteó como un espacio propicio para el fortalecimiento de los colectivos escolares y se resaltó la importancia de considerar una composición diferenciada de los equipos que dieran respuesta a las características de las zonas escolares (INEE, 2018). La implementación del SATE fue heterogénea en los diferentes estados, en algunos se instituyeron jornadas de tutoría o apoyos en las escuelas y regiones escolares, pero no quedó claro que en todas las entidades funcionara de esa manera, específicamente, por la insuficiencia de recursos humanos, técnicos y materiales. Las jornadas de tutoría, se asemejaron más a un taller que a una tutoría personalizada como la que se estableció en la ley (Santibáñez, Rubio y Vázquez, 2018). Además, se diseñó y brindó oferta de formación dirigida a las figuras educativas directamente implicadas en la operación del SATE con la finalidad de fortalecer los conocimientos, capacidades y competencias del personal educativo en temas de desarrollo curricular, liderazgo y evaluación interna de las escuelas (INEE, 2018).


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El objetivo general del SAAE es coadyuvar a la mejora del funcionamiento de la escuela y de las prácticas profesionales docentes y directivas, por medio de la asesoría y el acompañamiento especializados, así como de la tutoría al personal de nuevo ingreso al servicio público educativo, bajo la responsabilidad del supervisor de zona escolar, a fin de brindar a los alumnos una educación de excelencia con equidad e inclusión (USICAMM, 2021). Sus objetivos específicos son:

• Mejorar las prácticas de las maestras, los maestros, técnicos docentes y directivos escolares, partiendo de las experiencias y los saberes individuales y colectivos, así como de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, para impulsar la toma de decisiones reflexivas e informadas.

• Apoyar a las maestras, los maestros y técnicos docentes en su proceso de incorporación al servicio público educativo para el fortalecimiento de sus competencias para el trabajo.

• Contribuir a la transformación de las escuelas con base en lo establecido en el programa escolar de mejora continua.

• Organizar las acciones de asesoría, acompañamiento y tutoría de la supervisión de zona escolar.

Los documentos normativos del SAAE establecen que su estructura básica se integra por un supervisor de zona escolar, dos asesores técnicos pedagógicos, para educación inicial, preescolar o primaria; tres asesores técnicos pedagógicos para educación secundaria, y un asesor técnico en apoyo a actividades de dirección de otras escuelas. Este equipo es conducido y coordinado por la autoridad educativa de cada entidad federativa. Se esperaba ponerlo en marcha al iniciar el ciclo 2020-2021, pero a la fecha no se identificó información disponible acerca de la integración de estos equipos y su funcionamiento. En las visitas que realizan los equipos de supervisión a las escuelas éstos también pueden proporcionar apoyos, asesoría y acompañamiento para fortalecer la práctica docente y la gestión escolar, facilitar herramientas, materiales y recursos para la enseñanza, identificar áreas de mejora de la práctica docente y directiva y promover la creación de redes y comunidades de aprendizaje, entre otras actividades. No obstante, la actuación e impacto de estos equipos todavía enfrentan desafíos que es conveniente considerar en el marco del SAAE. Entre los desafíos que históricamente han enfrentado dichos equipos están la sobrecarga de actividades administrativas o de corte burocrático, la indefinición de su rol en lo que concierne a la asesoría, apoyo y acompañamiento a las escuelas y, en el caso específico de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), la falta de reconocimiento institucional a su función, la dependencia hacia la autoridad inmediata, la escasez de oportunidades de formación continua en aspectos pedagógicos y la ambigüedad que todavía persiste


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acerca de sus funciones en el contexto de las supervisiones (Vértiz, 2019; Navarro y León, 2017; Ortega, 2009; López, Reyes y Ruíz, 2009).

3. Programas presupuestarios federales de apoyo a la educación con componente de formación

Existen programas distintos al PRODEP que incluyen componentes de formación o capacitación de docentes de educación básica y educación media superior. En 2021 se encuentran en operación los siguientes: Programa Expansión de la Educación Inicial (PEEI), Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial (PFSEE), Programa Nacional de Inglés (PRONI), Programa de Formación de Recursos Humanos Basada en Competencias (PROFORHCOM), Programa Construye-T y Programa Capacita-T. En la tabla 10 se presenta una breve descripción del componente de formación de cada uno de estos programas.

Tabla 10. Programas y acciones federales con componentes de formación en 2021. Educación básica y media superior

Programa Tipo

educativo Componente de formación

Programa Expansión de la Educación Inicial (PEEI)

Básico Capacitación de los agentes educativos de los Centros de Atención Infantil y de los servicios escolarizados y no escolarizados de educación inicial de sostenimiento público y privado que participen en la implementación del Programa de Educación Inicial.

Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial (PFSEE)

Básico Acciones de fortalecimiento académico dirigidas a la concientización, formación y actualización de agentes educativos que participan en la atención de los educandos con discapacidad y aptitudes sobresalientes en educación básica, para contribuir al desarrollo de sus capacidades.

Programa Nacional de Inglés (PRONI)

Básico Transferencia de recursos financieros para desarrollar o cubrir la asistencia a acciones de formación y de difusión de la propuesta curricular.

Programa de Formación de Recursos Humanos Basada en Competencias (PROFORHCOM)

Media Superior

Financiamiento para procesos de formación y certificación de docentes y directivos; uso de tecnologías de la información para apoyar el desarrollo de aprendizaje; acciones de actualización docente o de desarrollo de una especialidad (licenciatura o posgrado), o programas de estudio y/o sabáticos en sectores productivos. También para el establecimiento de una Red de Directivos, mediante la cual se espera contar con un mecanismo de mejora continua, actualizar los conocimientos de los participantes y acelerar su formación.

Construye-T Media Superior

Capacitación de docentes y directivos para que estos y sus estudiantes desarrollen las 18 habilidades socioemocionales de las tres dimensiones que integran Construye T, a fin de que contribuyan a mejorar el ambiente en el aula y la escuela.

Capacita-T Media superior

Material para docentes dirigido a orientar las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, ofrecer estrategias y técnicas didácticas como herramientas pedagógicas para la creación de escenarios de aprendizaje, presentar las etapas y momentos que


28

Programa Tipo

educativo Componente de formación

conforman las secuencias didácticas y las técnicas seleccionadas para el desarrollo de las competencias en cada secuencia.

Fuente: elaboración propia con base en DOF (2020a), DOF (2020b), SEB (2021), SEMS (2018), SEMS (2021b), SEP (2021b) y SEP-PNUD (s.f.)

En las reglas de operación de estos programas se observa que cada uno incluye acciones de formación para diferentes niveles educativos. Para educación básica, el PEEI está enfocado en la educación inicial e incluye un componente de formación dirigido a los agentes educativos que puede concretarse mediante capacitaciones estatales y la participación en diplomados virtuales o presenciales. El PFSEE se centra en la educación especial y su componente de formación se dirige a supervisores, directivos, docentes, y equipo de apoyo; promueve acciones como actualización y fortalecimiento académico a través de la realización y/o asistencia a diplomados, congresos, seminarios, conferencias, entre otros. Por su parte, el PRONI es un programa enfocado en la lengua extranjera inglés y tiene como uno de sus objetivos principales lograr que los docentes y asesores externos alcancen certificaciones nacionales e internacionales en el dominio del idioma y de estrategias didácticas. Para el caso de educación media superior, el PROFORHCOM financia procesos de formación y certificación de docentes y directivos en el uso de las tecnologías de la información, así como acciones de actualización y desarrollo de alguna especialidad. El Programa Construye-T, además de ofrecer materiales para el docente, también cuenta con una serie de seminarios web y cursos de apoyo en su página oficial. Finalmente, el Programa Capacita-T proporciona materiales diseñados para los docentes acompañados de una serie de videos de apoyo que ofrecen técnicas para trabajar diferentes temas del programa.

4. Otras acciones de formación de alcance nacional Otras instituciones públicas y privadas, así como organismos internacionales relacionados con la educación y la cultura también ponen a disposición10 de maestras, maestros y otras figuras de educación básica y educación media superior diversos programas y acciones de formación, así como materiales y recursos para contribuir a fortalecer sus prácticas. A continuación, se presentan algunas de esas instituciones, especialmente aquéllas cuyos programas, acciones, materiales o recursos tienen un alcance nacional y se encuentran vigentes.

10 Es importante mencionar que algunos programas de instituciones privadas, organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales, tienen un costo que en ocasiones cubre cada docente o en su caso la autoridad educativa, a partir de establecer convenios de colaboración.


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Tabla 11. Programas, acciones, materiales o recursos de apoyo.

Institución Tipo educativo Descripción

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) Enlace de acceso

Básica y media

superior

En 2020: • Publicó Cinco talleres emergentes y dos itinerarios

formativos dirigidos a docentes, directivos y equipos de supervisión de educación básica y educación media superior;

•

Sept- eciente ingreso en educación básica y media superior.

•

estas propuestas de formación y materiales de apoyo y compartir información y fomentar el diálogo en materia de formación continua y desarrollo profesional docente.

• Llevó a cabo el Ciclo Iberoamericano de encuentros

profesional docente en el contexto de nuevas

de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) cuyo objetivo fue impulsar la reflexión sobre la formación y el desarrollo profesional docente a partir de las condiciones generadas por la pandemia.

En 2021 publicó en conjunto con la OEI una memoria con las aportaciones y recomendaciones vertidas por los especialistas que participaron en el Ciclo Iberoamericano y puso a disposición de maestras y maestros dos nuevos talleres para la enseñanza de las matemáticas y la lectura y escritura en los dos primeros grados de primaria.

Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos (DGFCDD) Enlace de acceso

Básica Dentro de su página web institucional brinda acceso a cursos y un diplomado, así como a un acervo de recursos y materiales

experiencias de docentes con la intención de enriquecer su labor. Entre los recursos disponibles se encuentran: imágenes, videos, sitios de interés, infografías y materiales didácticos.

Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEI) Enlace de acceso

Básica (modalidad indígena)

En su página web institucional pone a disposición de maestras y maestros de diferentes niveles educativos recursos como libros, materiales educativos, juegos didácticos y lecturas de apoyo que abordan una diversidad de temas como culturas indígenas y migrantes, exploración del medio natural, atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidades, entre otros.

Centro Virtual de Formación Continua (CEVIF) Enlace de acceso

Básica Es una plataforma digital que surgió en el marco de la Estrategia Nacional de Formación Continua 2020. Es operada por la DGFCDD y cuenta con el apoyo de otras instituciones, las cuales ponen a disposición de maestras y maestros de educación básica un conjunto de programas de formación a distancia, seminarios virtuales e información de eventos

https://www.gob.mx/mejoredu/es/articulos/talleres-emergentes-de-formacion-docente-itinerarios-para-el-re-encuentro?idiom=es

http://dgfc.basica.sep.gob.mx/

https://dgei.basica.sep.gob.mx/es/fondo-editorial.html

http://www.cevif.net/


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nacionales e internacionales relacionados con la enseñanza. También sirve de nodo para acceder a recursos educativos abiertos desarrollados por otras instituciones públicas y privadas.

Subsecretaría de Educación Básica (SEB) Enlace de acceso

Básica 2020 se brindó capacitación a maestras, maestros y figuras educativas para que desarrollaran competencias digitales y fortalecieran sus prácticas docentes.

• En una primera etapa, se ofertaron tres diplomados, 33 cursos en línea y conferencias magistrales con un alcance de 466, 378 personas (SEP, 2020c).

• En una segunda etapa, se continuó con los cursos y estos se complementaron con materiales y recursos de apoyo, en alianza con plataformas como MéxicoX y empresas como Google.

• En una tercera etapa, se ofertaron 60 opciones de formación y recursos entre cursos, diplomados y conferencias, los cuales se pueden visualizar en un catálogo disponible en la plataforma digital de Televisión Educativa.

Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) Enlace de acceso

Media Superior

superior con el objetivo de fortalecer el aprendizaje a distancia. La estrategia puso a disposición de los docentes una serie de recursos didácticos ligados a los aprendizajes esperados en educación media superior, los cuales fueron elaborados para apoyar la planeación y diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje. El espacio también reúne un curso, una biblioteca docente con recursos digitales, un catálogo de videos, materiales impresos y didácticos, recomendaciones, estrategias, propuestas de proyectos y retos elaborados por maestros de educación media superior.

Autoridades Educativas Estatales (AEE)

Disponible para todos los

niveles educativos

En 2020 desarrollaron una amplia variedad de cursos, talleres, diplomados y pusieron a disposición de maestras y maestros un conjunto de recursos de apoyo a la docencia y la gestión escolar, la mayoría en temas relacionados con habilidades digitales y respuestas educativas ante la pandemia por COVID-19. Entre los recursos se pueden mencionar: Webinar, cuadernos de trabajo, acervos de sitios web de interés y videos educativos.

Centros Regionales de Formación Docente e Investigación Educativa


niveles educativos

Los centros ubicados en Estado de México, Sonora y Tamaulipas mantienen una oferta regular de formación continua que comprende cursos, talleres, diplomados e incluso posgrados dirigidos a docentes, directivos y personal con funciones de supervisión y asesoría pedagógica en la educación básica y la educación media superior. Esta oferta aborda aspectos que van desde el fortalecimiento de los conocimientos disciplinarios hasta el uso de herramientas y recursos específicos para la enseñanza y la gestión escolar.

UPN Virtual Enlace de acceso


niveles educativos

Es una plataforma perteneciente a la Universidad Pedagógica Nacional que brinda acceso a cursos y diplomados en línea, así como a podcasts y cátedras virtuales, entre otros recursos para

https://subeducacionbasica.edomex.gob.mx/

http://jovenesencasa.sep.gob.mx/

http://www.upnvirtual.edu.mx/web/index.php/estrategia-de-formacion-continua-2018


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docentes. En 2019 formó parte de la Estrategia Nacional de Formación Continua de la SEP.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Enlace de acceso


niveles educativos

la cual pone a disposición de docentes, estudiantes y padres de familia recursos educativos gratuitos y de diversa índole como guías para trabajar con plataformas educativas, así como portales para diseñar contenidos didácticos que apoyen la enseñanza de matemáticas, lectura y otros temas para fortalecer las competencias y habilidades digitales.

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Enlace de acceso


niveles educativos

En 2020 puso a disposición de docentes de México y de otros países cuatro programas de formación impartidos en línea:

• dos diplomados (Formación en docencia y tutoría virtual y Diseño de cursos en línea e implementación en la plataforma Moodle)

• dos cursos-talleres (Diseño de materiales educativos digitales con soporte en comunidades de práctica y Estrategias y herramientas para la docencia virtual)

Estos programas están dirigidos a docentes y educadores de jóvenes y adultos, y el diplomado sobre diseño de cursos en línea también tiene entre sus destinatarios a investigadores, formadores y especialistas en educación.

Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) Enlace de acceso

Básica y media

superior

En 2020 su oferta educativa incluyó una maestría, diplomados, cursos y talleres en línea para el fortalecimiento de la formación docente y el uso de plataformas digitales con fines educativos. También imparte programas de capacitación y certificación de competencias docentes y organiza periódicamente eventos académicos en temáticas relacionadas con la educación.

MéxicoX Enlace de acceso


niveles educativos

Es una plataforma digital operada por la Dirección General de Televisión Educativa que reúne Cursos Masivos Abiertos en Línea (MOOC, por sus siglas en inglés). Actualmente la plataforma cuenta con un total de 28 cursos, entre los cuales se encuentran algunos dirigidos a apoyar la formación continua de docentes de educación básica y media superior.

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Enlace de acceso


niveles educativos

En 2020 mantuvo su oferta regular de diplomados, cursos, seminarios y certificaciones en línea, algunos de los cuales estuvieron dirigidos a fortalecer la práctica docente y de gestión escolar. En sus distintas plataformas digitales ha puesto a disposición de los usuarios recursos educativos para el desarrollo de habilidades digitales, de gestión estratégica de instituciones educativas e innovación y evaluación educativa, entre otras temáticas. Además, ha realizado Webinar que abordan temas relacionadas con los ambientes virtuales de aprendizaje y respuesta educativa ante la pandemia por COVID-19.

Formando Formadores Enlace de acceso

Básica Es un programa impulsado por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y consiste en la entrega de una beca parcial a docentes o directivos de educación básica para que cursen alguno de los 15 diplomados que actualmente se ofertan en la plataforma digital del programa.

Capacítate para el Empleo Enlace de acceso


Es una plataforma digital que pone a disposición de sus usuarios cursos en línea, dentro de los que se encuentran algunos relacionados con la formación y la docencia.

https://oei.int/oficinas/secretaria-general/noticias/la-oei-lanza-la-plataforma-iberoamerica-aprende-para-apoyar-la-educacion-en-la-region

https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=562&Itemid=608

https://www.ilce.edu.mx/index.php/component/sppagebuilder/?view=page&id=33

https://www.mexicox.gob.mx/courses

https://observatorio.tec.mx/webinars-observatorio

http://www.formandoformadores.org.mx/cursos/profesores

https://capacitateparaelempleo.org/pages.php?r=.index&filter_areaID=15


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niveles educativos

Fuente: elaboración propia a partir de CREFAL (s.f.), ILCE (2021), ILCE (s.f.), Formando Formadores (s.f.), Formando Formadores (2014), MéxicoX (2021a), MéxicoX (2021b), SEP (2020c). SEP (2021c), SEP, (2021d), UPN Virtual (s.f.), Fundación Carlos Slim (s.f.), DGFC (s.f), DGEI (2020), OEI (2021), Mejoredu (2020b), Mejoredu-OEI (2021), OEI (2021), ITESM (2021), SEP (s.f.a), SEP (s.f.b), SEP (s.f.c), CREDOMEX (s.f.), CRESON (s.f.) y CRETAM (s.f.)


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IV. Los programas de formación continua y desarrollo profesional docente de Mejoredu

La reforma constitucional en materia educativa de 2019 estableció el derecho de las maestras y los maestros a acceder a un Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización. El presente plan busca contribuir a su cumplimiento desde una visión más amplia de la formación continua y desarrollo profesional docente, para diferenciarse de los enfoques con una tradición epistemológica y teórica centrada en aspectos carenciales de la práctica docente, los cuales han usado de manera indistinta los conceptos de formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización como sinónimos de desarrollo profesional (Vezub, 2004).

La concepción de formación continua desde la que se parte:

inicial y la inserción laboral en distintas funciones, a la formación en el servicio y hasta el final de la vida laboral. Referir a formación continua, más que a las nociones de formación, actualización y capacitación, permite tener una concepción integral de la profesión (Mejoredu, 2020, p. 36).

Pensar la formación como un continuo implica: a) concebirla como un proceso de larga duración, superando la visión instrumental para destacar, en cambio, la evolución de la práctica (Ortega, 2011; Vezub, 2013); b) establecer y reconocer las particularidades de cada trayecto formativo (formación inicial, inserción laboral a una nueva función educativa y formación en servicio) (figura 1); c) superar la fragmentación de acciones tradicionalmente definidas como formación, capacitación y actualización y d) considerarla como una acción dinámica que se crea y se recrea por los mismos actores; es decir, los docentes quienes de manera activa y mediante el conocimiento de las problemáticas del contexto y de su propia práctica, deciden sobre su formación con base en sus saberes y conocimientos.


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Figura 1. Formación docente continua

Fuente: elaboración propia

formación continua contribuye al desarrollo profesional docente, aunque no lo agota, ya que el fortalecimiento de saberes, prácticas y autonomía profesional de maestras y maestros depende también de factores institucionales y sociales que lo posibilitan o

En este mismo marco, el desarrollo profesional, se concibe como un proceso subjetivo y autónomo de construcción de conocimientos compartidos, que ocurre en el tiempo y el espacio del aula y de la escuela a través de la reflexión e indagación sobre las rutinas del docente, lo que lo lleva a desnaturalizarlas y objetivarlas para la transformación de su práctica (Vezub, 2004). En dicho proceso, los docentes, en lo individual y en colectivo, revisan, renuevan y extienden su compromiso como agentes de cambio en función de los fines de la enseñanza; asimismo, adquieren y desarrollan de manera crítica los conocimientos, destrezas e inteligencia emocional esenciales para la reflexión, la planificación y la práctica profesionales adecuadas a los niños, los jóvenes y los compañeros en cada fase de su vida docente (Day, 2005). Desde una comprensión integral de la profesión, las trayectorias de los docentes se configuran mediante el resultado de un conjunto de condiciones personales, institucionales y sociales que posibilitan o impiden que los docentes progresen en el ejercicio de su profesión, entre los que se destacan:

• la formación continua, la cual depende fundamentalmente de las oportunidades institucionales organizadas y permanentes que se brinden para el acceso a la misma, pero también de las formas en que los docentes orientan y dirigen su propio aprendizaje y valoran los aspectos de la práctica que requieren mejorar. El

Formación inicial

Inserción a la

docencia

Formación en servicio

Inserción a una nueva

función educativa

Retiro


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desarrollo profesional se potencia o se limita dependiendo de la relevancia y pertinencia de la formación continua;

• el aprecio y el reconocimiento social, que empieza por la afirmación activa,

jurídica y cultural de gobiernos y sociedad, de que los docentes son profesionales de la educación que desarrollan un trabajo y prácticas de alta complejidad cognitiva y emocional, de enorme responsabilidad histórica y trascendencia social, por lo que deben desarrollarse profesionalmente recibiendo el reconocimiento y los apoyos necesarios para el ejercicio de la tarea educativa;

• las condiciones de salud y seguridad son factores relevantes en el desarrollo de la

práctica docente debido a que los docentes están sometidos a diversos riesgos de seguridad, higiénicos, físicos y psicosociales, que pueden ocasionar estrés, problemas emocionales o insatisfacción laboral que limitan su desarrollo profesional, más aún ahora como producto de la emergencia sanitaria por COVID-19;

• los espacios profesionales, tales como redes, colegios, academias, institutos, por

medio de los cuales los docentes pueden encontrar apoyo, diálogo, intercambio y formación; interlocución institucional al interior del propio sistema educativo con el gobierno y la sociedad;

• la asesoría, apoyo y acompañamiento, es una condición para la formación y el

desarrollo profesional, que implica establecer estructuras organizativas sólidas y la actuación de asesores bien formados que sean interlocutores y promotores de la mejora educativa con docentes y directivos en lo individual y en colectivo. El acompañamiento a las escuelas favorece la generación de las condiciones para crear horizontes de mejora que superen la rutina y el posible encasillamiento en fórmulas estereotipadas y repetitivas de trabajo;

• la experiencia profesional, que en condiciones de práctica reflexiva puede ser un

factor de crecimiento y aprendizaje continuo para enfrentar la diversidad y la incertidumbre propia de la actividad profesional, o bien, desarrollada de manera acrítica y mecánica, un ingrediente para para resistirse al cambio;

• la carrera docente, tipo de contratación, salario, prestaciones, constituyen

condiciones laborales que dan sentido, reconocen y vuelven atractiva a la profesión docente. Son fundamentales para atraer nuevos docentes y para interesarlos en permanecer y crecer profesionalmente;

• la escolaridad, referida a las características de la formación inicial, los niveles académicos superiores de especialización y a los aprendizajes relacionados con la cultura y conocimientos científicos y pedagógicos, y


36

• las condiciones escolares implican la apropiación y resignificación del currículo

(planes y programas de estudio) y los materiales educativos por parte de los docentes; la disponibilidad de infraestructura y equipamiento escolar como condiciones básicas para el desarrollo de las actividades escolares; y la promoción de contextos y cultura escolar que favorezcan espacios para la creación e innovación, así como para el fortalecimiento de los saberes y conocimientos de las maestras y los maestros y una docencia colaborativa (figura 2).

Figura 2. Factores para el desarrollo profesional docente

Fuente: elaboración propia

El desarrollo de programas de formación continua responde a una determinada concepción sobre la forma en que los docentes aprenden y ejercen su profesión. La revisión sobre las distintas concepciones de la formación docente en servicio y los programas en la materia implementados en nuestro país, permiten identificar algunos rasgos de una perspectiva dominante que ha tendido a ser instrumental y a considerar a

Desarrollo

profesional

docente

Experiencia

profesional

Carrera docente:

-Admisión, promoción y

reconocimiento

-Tipo de contratación,

salario y prestaciones

Escolaridad

Condiciones escolares

-Currículo y materiales

educativos

-Contexto y cultura escolar

-Infraestructura y equipamiento

Formación

continua Aprecio y

reconocimiento social

Condiciones de

salud y seguridad

Espacios

profesionales:

redes, colegios,

academias, institutos.

Asesoría, apoyo y

acompañamiento


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los docentes como sujetos con carencias que necesitan ser remediadas y como operadores de políticas educativas (Vezub, 2019). Sin embargo, es cada vez más relevante una perspectiva emergente que concibe al docente como un intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización (MEC, 2007). La tabla 12 esquematiza estas dos perspectivas:

Tabla 12. Enfoques de instrumentación en la formación continua de docentes

Rasgo Espacio

- Fuera de la escuela - En instalaciones y plataformas de las

IES - No se recuperan las condiciones y

problemáticas que enfrentan los docentes en sus escuelas

− En la escuela o fuera de ella, centrándose en las problemáticas educativas que enfrentan los docentes

− La escuela es el espacio donde surgen y se resuelven la mayor parte de los problemas

− Espacios que permiten el trabajo colaborativo en los centros escolares

Tiempo (duración, regularidad, calendarización)

− Acciones de formación de corta duración y esporádicos.

− Regularmente proponen tiempos insuficientes para instalar o mejorar una práctica

− La limitación del tiempo genera una tensión por concluir el programa

− Experiencias de aprendizaje progresivas

− Tiempo para que los docentes reciban retroalimentación y hagan cambios en su práctica

− Duración sostenida: tiempo adecuado para aprender nuevas estrategias (conocerlas, practicarlas, reflexionar sobre ellas y volver a ponerlas en práctica)

Tipo de dispositivos o actividad académica

− Dispositivos de formación generalmente masivos, homogéneos y desarticulados

− Abordaje de problemas generales − Centrado en la actualización y

capacitación − Aprendizaje individual − Acciones de formación lineales y en

cascada, prescritas y definidas fuera de la escuela

− Atención a las particularidades del contexto de cada escuela

− Problematización y reflexión de la práctica y definición de aspectos para la mejora

− Aprendizaje colectivo para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y la gestión escolar.

− Se recuperan los saberes docentes para resignificar y transformar la práctica docente con apoyo y acompañamiento

Destinatarios − Docentes en lo individual, que, independientemente del nivel, servicio, contextos y características de los estudiantes que atienden, reciben la misma capacitación

− Principalmente colectivos, de una escuela, academia y zona escolar, sin descuidar los intereses individuales

− Consideran las particularidades del trayecto formativo del docente

Intención formativa − Centrados en resarcir carencias o instrumentar cambios curriculares

− Prioridad al desarrollo teórico −

− Interacciones que favorecen el aprendizaje práctico y la reflexión sobre aspectos éticos de la profesión.


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Rasgo − Poner en tensión las teorías y las

prácticas en contextos reales − Trabajar sobre los supuestos y

creencias de los docentes − Intercambio de conocimientos y

saberes sobre contenidos y prácticas basadas en evidencia

Coordinación y comunicación

− Prevalece la comunicación unidireccional del experto hacia el docente

− La comunicación y acompañamiento se limitan al espacio y tiempo formal definido para la actividad de formación

− Privilegia el diálogo entre docentes

− Interacciones guiadas por la colaboración, la horizontalidad y la diversidad

Situaciones de aprendizaje

− Se privilegian el trabajo individual, sin considerar la realidad de las escuelas

− Se organizan en función de temas y no necesariamente a partir de los problemas de la práctica

− Se favorece el uso de información abstracta y el aprendizaje memorístico

− Docente como protagonista del proceso de formación, con un papel activo, responsable, participativo, autónomo y colaborativo

− Parte de situaciones reales y significativas que se convierten en objeto de reflexión y análisis

− Observación de otras prácticas, tiempo y ritmo personales para la mejora, seguimiento, acompañamiento y apoyo

Evaluación − La evaluación suele ser dirigida a la presencia o ausencia de la información trasmitida.

− La evaluación es un proceso formativo para la mejora de la práctica y se sustenta en el diálogo, la reflexión y la toma de decisiones

Transformación de la práctica

− Se busca la aplicación directa de la teoría a la práctica

− Se incide en la transformación de la práctica a partir de la reflexión sobre la misma y su vinculación con la teoría.

Fuente: elaboración propia con base en Montesinos (2003); Imbernón (2007); Vezub (2007); Arias y Restrepo (2009); Davini (2015); Darling-Hammond (2017), Day (2018) y Mejoredu (2020a).

En el marco planteado, a continuación, se presenta la definición y características que tendrán los programas de formación continua que elabore la Comisión.

a) Definición Los programas de formación continua en educación básica y media superior son un instrumento de planeación que define una perspectiva y un objetivo de mediano plazo que puede ser formulado por las autoridades educativas federal, de educación media superior, de los Estados y de la Ciudad de México y de los organismos descentralizados, así como por Mejoredu.


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Los programas de formación continua plantean una acción pública, a nivel nacional o estatal, que establecen el enfoque, la dirección, el sentido y las acciones necesarios para fortalecer la práctica de docentes, directivos, de supervisión, de asesoría, apoyo y acompañamiento en los distintos tipos educativos y trayectos formativos, en función de una concepción sobre su aprendizaje, y un objetivo de mediano plazo que expresa la situación deseable que se aspira lograr. Los programas se concretan mediante la formulación de intervenciones formativas que se propone sean progresivas en tanto que, de forma gradual y secuencial, parten de la problematización de la práctica de los docentes, profundizan en sus saberes y conocimientos en función de sus contextos y aprendizajes situados, a la vez que identifican aspectos para la mejora de la práctica, definen propósitos y contenidos de la formación y diversifican los dispositivos formativos. Con la implementación de programas de formación se aspira a avanzar hacia prácticas docentes11 más eficaces y comprometidas, que mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en un marco de equidad e inclusión educativa. En este sentido, un programa de formación continua se plantea un horizonte a alcanzar -por qué y para qué- y una ruta de acción en el tiempo - con quiénes, cómo, cuándo, con qué-. Asimismo, se propone que sea multianual, con la finalidad de superar los esquemas tradicionales de programas esporádicos, episódicos y fragmentados, y poder asignar el tiempo adecuado para aprender, practicar, pensar e implementar estrategias que garanticen la continuidad de la formación. La formación continua tiene un papel central porque contribuye al desarrollo profesional a partir del aprendizaje permanente y un proceso de reflexión de los docentes sobre su propia práctica. En este sentido, pensar la formación como un continuo permite:

• concebirla como un proceso de mejora de larga duración, superando la visión instrumental y carencial para destacar, en cambio, la evolución de la práctica (Ortega, 2011; Vezub, 2013);

• establecer trayectos formativos (formación inicial, inserción laboral al servicio

educativo y a una nueva función educativa y formación en servicio), y

• favorecer la comprensión integral de la profesión docente y directiva para superar la fragmentación de acciones tradicionalmente definidas como formación, capacitación y actualización.

11 e intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso (maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia), así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que,

res, supervisores, asesores técnico pedagógicos y demás figuras educativas han construido desde su experiencia, sus saberes y conocimientos en las distintas funciones en las que tienen oportunidad de participar a lo largo de su trayectoria.


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b) Principios

Desde el enfoque de formación situada que promueve Mejoredu, los programas de formación continua para la educación básica y media superior que elabore ofrecerán oportunidades de aprendizaje docente en condiciones de equidad para todos los docentes considerando los siguientes principios:

Contribuyen al aprendizaje de los estudiantes y la mejora de la práctica docente

La práctica docente se desarrolla en contextos socio históricos y culturales particulares. En estos contextos, los docentes, directivos, supervisores y asesores toman decisiones para resolver las múltiples exigencias de su labor con el propósito de ampliar las oportunidades educativas de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. La construcción de propuestas formativas para cada uno de estos actores educativos no puede ser ajena a los intereses y condiciones específicas en las que desarrollan su trabajo. Por ello, su comprensión de la realidad es fundamental para apreciar debidamente sus características y actuar en consecuencia a partir de su diversidad.

Consideran el contexto escolar y socio cultural de los actores educativos La práctica docente se desarrolla en contextos socio históricos, culturales e institucionales particulares. En estos contextos, los docentes, directivos, supervisores y asesores toman decisiones para resolver las múltiples exigencias de su labor con el propósito de ampliar las oportunidades educativas de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. La construcción de propuestas formativas para estos actores educativos no puede ser ajena a los intereses y condiciones específicas en las que las maestras y maestros desarrollan su trabajo. Por ello, la comprensión de la realidad por parte de los mismos actores es fundamental para apreciar debidamente las características de ésta y actuar en consecuencia.

Toman en cuenta las particularidades de las prácticas docentes Las prácticas docentes, directiva, de asesoría y de supervisión y de las demás figuras educativas, son actividades complejas que se enfrentan a múltiples exigencias institucionales y sociales. Su complejidad implica la consideración de diversas dimensiones: personal, institucional, social, didáctica y valoral. Cada una comprenderá características, conocimientos, saberes y demandas particulares, por lo que los procesos de formación continua deberán adecuarse a las particularidades de las prácticas, los contextos de actuación y los distintos trayectos formativos.


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Fortalecen el trabajo colaborativo para compartir y generar saberes, definir propósitos y articular acciones comunes.

La práctica educativa es una tarea con propósitos compartidos y una responsabilidad colectiva. La formación continua promueve el trabajo colaborativo y el aprendizaje que se construye a partir del diálogo y la reflexión entre colegas. Se trata de una colaboración para fortalecer la enseñanza, el liderazgo y el acompañamiento, que permita diseñar una visión común de escuela o de zona escolar y un plan colectivo de mejora; salir del aislamiento de la práctica del aula para favorecer una docencia colegiada, retroalimentar y apoyar prácticas valiosas en el aula y socializarlas; observarse y formarse entre pares; elaborar en conjunto la planeación didáctica; apoyar y acompañar la inserción a la función educativa; incentivar la participación de los profesores que regularmente no lo hacen, así como fortalecer las capacidades de quienes se colocan en la delantera del mismo. Esencialmente en esto se fundamenta la colaboración que se requiere para la mejora educativa.

Impulsan el diálogo y la deliberación para alcanzar acuerdos El trabajo colaborativo y los procesos colectivos de reflexión sobre la práctica se sustentan en el diálogo y la deliberación, como base para el logro de acuerdos y la construcción de rutas de mejora compartidas. En términos de formación situada, el diálogo se requiere para acordar caminos compartidos y dar respuesta a los problemas que se van afrontando desde la experiencia de cada figura educativa, de tal forma que se concrete una respuesta común en la que todos encuentren eco a sus dudas y preguntas. En las prácticas colegiadas se opina, discute y argumenta sobre los problemas que deben atenderse. El diálogo, que permite dilucidar puntos de vista, ponderar los beneficios o inconvenientes de cualquier decisión, sopesar lo que en un contexto y momento determinado es favorable para todos, implica un proceso de deliberación. A partir de la deliberación, los equipos construirán sus propias decisiones con relación a las dificultades prácticas que se les presentan. La autocomprensión de la propia realidad es lo que les permitirá deliberar sobre los roles y las tareas profesionales que desarrollan.

Privilegian la escuela como el espacio para la formación continua

Los procesos de aprendizaje docente son el fundamento de la mejora de la práctica educativa y se construyen en los espacios donde la práctica se desarrolla como resultado de las relaciones que se tejen en el interior de los centros educativos, así como de las reconceptualizaciones que pueden hacerse cuando se pasa de la simple experiencia

planteles deberán constituirse en los espacios privilegiados para la formación continua y el fortalecimiento del desarrollo profesional docente.


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Promueven la reflexión sobre la práctica docente La reflexión, individual o colectiva sobre la práctica permite comprender mejor lo que se realiza, los contextos en los que se desarrolla y los efectos de las acciones y decisiones que se toman de manera cotidiana para hacer frente a las exigencias educativas de la práctica docente, directiva, de supervisión, de asesoría técnico pedagógica y de las demás figuras educativas; así como los saberes y conocimientos que las fundamentan. Esta reflexión profunda sobre sí mismos y los sustentos de su actuar constituye una base para la transformación de las prácticas y para la mejora educativa.

Fortalecen la autonomía y la identidad docente12

La autonomía profesional docente es el resultado de un proceso de desarrollo formativo y autoformativo (Ramos, 2015, p. 73). Se manifiesta en la participación y en las decisiones que toman los maestros, directores, supervisores, asesores y demás figuras educativas, con base en la comprensión y valoración de las situaciones particulares y cambiantes de la práctica educativa, a fin de construir respuestas pertinentes ante los problemas y retos que se presentan en cada contexto. La autonomía se refleja también en la configuración y reconfiguración de la identidad docente, es decir, en la manera como las y los maestros se ven a sí mismos y la importancia que para ellos tiene ser docente. De esta manera, el fortalecimiento de la autonomía y la identidad docente es un aspecto relevante de las intervenciones formativas porque se reflejará en una práctica profesional ética y responsable, y será la base para la búsqueda de alternativas y la construcción de respuestas a los problemas educativos que, de manera cotidiana se enfrentan en la escuela y demás espacios educativos.

Promueven el uso pedagógico de las tecnologías y de diversos materiales y recursos para la enseñanza

La incorporación de las tecnologías 13 en los programas de formación continua deberá considerar las múltiples posibilidades pedagógicas que ofrecen para mejorar la labor docente. Es importante diseñar situaciones de aprendizaje contextualizadas, dado el impacto que tiene la mediación de la tecnología en los procesos de comunicación, en las funciones cognitivas y en la apropiación de información y construcción del conocimiento. Asimismo, las tecnologías permitirán promover experiencias de aprendizaje sincrónicas o asincrónicas según se requiera, lo que implicará que los docentes construyan saberes y

12 Constituye un aspecto medular de la profesión docente. La identidad permite la construcción de las ideas acerca de cómo ser, cómo actuar y cómo comprender el trabajo y su lugar en la sociedad. Conforma las expectativas de los profesores sobre sí mismos, lo que estos perciben como expectativas y las percepciones de los demás desde fuera y desde dentro de la escuela. La identidad se constituye además por los valores, creencias, autoeficacia, agencia. Es necesario un fuerte sentido de autoeficacia para construir un sentido de identidad profesional positiva en los docentes. (Day. Ch. 2019, p. 47). 13 Tecnologías de la información y la comunicación (TIC); del empoderamiento y la participación (TEP) y del aprendizaje y del conocimiento (TAC).


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conocimientos para el uso pedagógico de las tecnologías en contextos sociales y educativos complejos.

c) Características

• Tienen carácter nacional

De acuerdo con el artículo 12 de la Ley Reglamentaria del Artículo 3º constitucional, el Estado debe garantizar lo necesario para que, a nivel nacional y estatal, docentes, directores, asesores, supervisores y agentes educativos de educación inicial, cuenten con opciones de formación cuyos contenidos tomen en cuenta los contextos y realidades locales y regionales en la prestación de los servicios educativos, así como las condiciones de vulnerabilidad social (DOF, 2019). Por lo anterior, como lo establece el mismo artículo de la citada ley, las autoridades educativas de las entidades federativas y de la Ciudad de México, las autoridades de educación media superior y los organismos descentralizados, bajo la coordinación de la Secretaría de Educación Pública a través de sus áreas competentes, están facultadas para formular e implementar los programas de formación continua, de conformidad con los criterios generales y para la valoración del diseño, operación y resultados que para dichos programas emita Mejoredu.

• Su alcance es multianual y plantean un horizonte de mediano plazo El carácter multianual permite que el diseño, operación y evaluación de los programas de formación continua se coloquen más allá de cuestiones coyunturales, lo que implica trascender el ciclo fiscal de planeación y presupuestación de los programas públicos, así como promover procesos graduales y evolutivos, desarrollados en un periodo de mediano plazo, que consideran un continuo en la formación y atienden las características de los integrantes de los colectivos escolares, su contexto y la problemática que enfrentan en la enseñanza, en la gestión y en la asesoría y acompañamiento. El horizonte de mediano plazo favorece que la elaboración de los programas sea más específica para determinados momentos de la trayectoria profesional de las maestras y maestros. Asimismo, favorece su flexibilidad y adaptabilidad, lo cual plantea la posibilidad de que puedan mejorarse y reorientarse durante su desarrollo, en función del avance en la formación continua de docentes, directivos, asesores, supervisores y demás figuras educativas, abonando así a su pertinencia.


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• Atienden a un tipo educativo, trayecto formativo y figura educativa Cada etapa de la vida laboral de los profesionales de la educación básica y educación media superior plantea desafíos distintos. La inserción a una nueva función educativa, así como el desempeño de la docencia, dirección, supervisión y la asesoría técnica, expone a los profesionales de la educación a situaciones diversas y les exige capacidades distintas. Además, las diferencias no sólo se limitan al trayecto formativo por el que transitan las figuras educativas, sino que también el tipo educativo y la función que desempeñan juegan un factor preponderante en la mejora de la formación continua. Por lo anterior, los programas de formación definen sus especificidades en función de: 1) el tipo educativo (tanto educación básica como educación media superior), 2) la figura educativa (considerando a promotoras o agentes educativos de educación inicial, docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos, u otras figuras educativas), y 3) el trayecto formativo diferenciado y progresivo: inserción o formación en servicio.

• Se desarrollan mediante intervenciones formativas que plantean propósitos y acciones anuales, correspondientes a cada ciclo escolar

Los programas se desarrollan mediante intervenciones formativas que buscan profundizar los saberes y conocimientos de los docentes y figuras educativas de un nivel, modalidad o subsistema educativos (general, especial, indígena, migrante, multigrado, telesecundaria, telebachilleratos, etc.) mediante el intercambio reflexivo, cooperativo y crítico sobre su práctica. Las intervenciones responden a propósitos específicos que son congruentes con el objetivo del programa. Se desarrollan en el periodo que corresponde a un ciclo escolar y son progresivas en función de los propósitos que se espera alcanzar con cada intervención. Las intervenciones formativas juegan un papel central en los programas de formación continua y desarrollo profesional. La complejidad de la práctica educativa implica pensar en intervenciones formativas no prescriptivas que generen una constante interacción, análisis y articulación de la práctica y la teoría. En este sentido, su diseño recupera dos características centrales: a) el énfasis en el carácter práctico, pues los contenidos se abordan vinculados con el ejercicio de la práctica y b) la orientación hacia la atención de situaciones que obstaculizan la consecución de las metas educacionales e impiden el trabajo racional y crítico en los la práctica se considera como el principal referente y el mejor escenario para su análisis y mejora. En este marco, los componentes de las intervenciones formativas que se formulen en el marco de cada programa son: problematización de la práctica, determinación de aspectos para la mejora y propósitos, definición de contenidos formativos, selección e implementación de dispositivos formativos, y seguimiento y monitoreo (figura 3).


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Figura 3. Componentes y proceso de diseño de las Intervenciones formativas

Fuente: Elaboración propia

Problematización de la práctica

La formulación de intervenciones formativas tiene como centro y eje la problematización de la práctica educativa, a fin de comprender las causas de los problemas, determinar los aspectos que se pueden mejorar y los propósitos de la intervención, y definir los contenidos y dispositivos formativos. Resulta fundamental ubicar la problematización en un contexto formativo, el cual se plantea innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la reconstrucción de su propia memoria pedagógica y del colectivo, con el propósito de transparentarla y convertirla en un objeto de formación. La problematización trata pues de poner en el centro las experiencias de enseñanza, el saber práctico y las narraciones pedagógicas de los docentes. La problematización implica la posibilidad de anticipar la práctica, volver sobre lo hecho a través de diferentes detonadores reflexivos para la reformulación, ampliación y transformación de lo que se piensa sobre la propia práctica. Problematizar significa incursionar en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito (Suárez, D., Ochoa, L., y Dávila, P. 2002).


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La problematización de la práctica, cuando se lleva a cabo en las escuelas, debe pensarse como un proceso consensuado y explícitamente acordado, no sólo para evitar posibles malentendidos y distorsiones en la comunicación, sino fundamentalmente para privilegiar y empoderar a los docentes como sujetos autónomos que permiten y consienten en la interpelación de los motivos de sus prácticas. Habida cuenta de considerar por anticipado un compromiso explícito y unas condiciones de colaboración entre docentes que permitan la posibilidad del diálogo y la escucha para la problematización, importa destacar que esta problematización, es decir, cuestionar y hacerse preguntas sobre lo que se hace habitualmente, es un proceso reflexivo que se traduce o que puede desembocar en la identificación de los aspectos de la práctica que desean mejorarse. Para llevar a cabo la problematización se puede hacer uso de diversos recursos que apoyan la comprensión de la realidad educativa traducida en prácticas, vivencias, y experiencias que contribuyen al planteamiento de interrogantes sobre su complejidad, lo que permite un acercamiento a las posibilidades de los procesos formativos para resolver problemas del quehacer cotidiano docente y el fortalecimiento de su práctica. Se pueden considerar, entre otros recursos, los resultados de la investigación educativa, el análisis de indicadores y de evaluaciones educativas de estudiantes o escuelas y de la evaluación diagnóstica y de los procesos de selección correspondientes al Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros; también análisis educativos realizados a nivel de escuela, zona, región y entidad federativa, testimonios y narrativas, así como las perspectivas de las distintas figuras educativas, estudiantes y padres de familia recuperadas a través de encuestas, entrevistas, cuestionarios, grupos de enfoque u otras herramientas metodológicas. Así, la problematización de la práctica educativa impregna todo el proceso de formulación e implementación de las intervenciones formativas y con apoyo del Marco de referencia de saberes y conocimientos para la formación continua, se propone construir una correspondencia de la situación problemática que se busca atender, con los saberes y conocimientos que se desean movilizar, fortalecer y construir a partir de los procesos formativos (Anexo). El Marco de referencia de saberes y conocimientos para la formación continua se propone como una guía que reconoce y articula la multiplicidad de saberes y conocimientos que los docentes, directores, supervisores y asesores técnico pedagógicos ponen en práctica, y permite orientar los procesos de reflexión para quienes formulan e implementan intervenciones formativas. Es así como la operación del Marco se resume en los siguientes momentos:


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- Al identificar situaciones problemáticas de la formación docente, se recurre al Marco para correlacionar con los saberes y conocimientos que se encuentran inmersos a partir de las categorías que ofrecen los núcleos.

- Posteriormente, con la consulta de las dimensiones se amplía la visión de la práctica cotidiana del docente con los procesos, estrategias, enfoques y teorías que se implican. Por lo tanto, se va perfilando el rumbo que debe tomar el programa de formación poniendo al centro lo que sucede en el aula, la escuela o la zona escolar. Esta orientación, dependerá del núcleo y dimensiones que se decida abordar.

- En un segundo momento, con la problematización se sitúa en los contextos, particularidades, situaciones específicas del tipo educativo, nivel, subsistema, tipo de servicio educativo o figura educativa a la que se dirige el programa que permitan visualizar posibles soluciones o alternativas para el diseño de procesos de formación, estas, se construyen teniendo como eje las Orientaciones para la problematización, el resultado de las respuestas que surjan y el análisis de las alternativas que se identifiquen, se concretiza en la definición de los aspectos para la mejora de la práctica que darán dirección e intencionalidad al programa.

- Por último, la categoría denominada algunas fuentes para apoyar la selección de contenidos sugieren líneas formativas y planteamientos para determinar los contenidos.

Busca detonar el desarrollo de saberes y conocimientos a partir de la recuperación, desde diferentes aproximaciones, de la práctica y la experiencia de las distintas figuras educativas, considerando su propio contexto, situación, así como su ámbito de actuación y responsabilidad (aula, escuela, zona escolar y entidad federativa). El marco es un ejercicio de sistematización de elementos que se aproximan a la caracterización de la práctica. Se organiza en núcleos, dimensiones, orientaciones para la problematización y algunas fuentes para la definición de contenidos que se describen a continuación. Núcleos: A partir de éstos se ordenan saberes y conocimientos de la práctica. Los criterios empleados para plantear este ordenamiento son resultado del análisis de las aportaciones de diversos autores. La base inicial es la que propone Altet (2005): a) Saberes a enseñar, b) Saberes para enseñar, c) Saberes sobre enseñar: d) Saberes de la práctica. También se consideró la clasificación de García-García (2009), y elementos de las propuestas de Tardiff, 2014, Shulman, 2005 y García-Huidobro (2016), respecto a los conocimientos científicos, conocimientos teóricos, conocimientos sobre uno mismo.


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En la complejidad de la práctica educativa los conocimientos y los saberes no están aislados ni actúan de manera independiente; es decir que ambos elementos 14

interactúan en el escenario de la práctica y dan sentido a las acciones docentes. El

a del saber que está presente y actuante en la práctica y, que, al mediar entre saber y acción, se articula entre los saberes asociados a la práctica y las características de la práctica misma. Por lo que la noción de saber pedagógico en uso permite reconocer que el docente articula los conocimientos y saberes en la acción para configurar su práctica. Los conocimientos que posee el docente tienen sentido cuando se relacionan con otros conocimientos y saberes; y cuando operan para atender situaciones específicas de la práctica. Tomando en cuenta esto, se integra una propuesta que amplía la clasificación que proponen los autores consultados, al considerar otras figuras y espacios educativos en donde se desarrollan prácticas profesionales relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, el Marco se organiza a partir de los siguientes núcleos:

o Saberes y conocimientos sobre el por qué y para qué de la educación, relacionados con los fines y propósitos de la educación y aquellos que involucran la práctica profesional y su función social.

o Saberes y conocimientos para fortalecer, asesorar y acompañar la

enseñanza y el aprendizaje, que constituyen los fundamentos científicos, disciplinares y pedagógicos para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y el compromiso en conjunto de docentes y demás actores educativos para la mejora el aprendizaje de los estudiantes.

o Saberes y conocimientos para la mejora en colaboración, relacionados con la

comunicación, vinculación, acompañamiento y cultura colaborativa, orientada a la mejora de los procesos que se desarrollan en el aula, la escuela y la zona escolar.

o Saberes y conocimientos de la práctica y la experiencia, que se construyen a

partir de la experiencia en la docencia, en la dirección y en la gestión escolar, así como en el acompañamiento y asesoría; permiten identificar, reconocer, movilizar y poner en práctica procesos y estrategias para resolver diversas situaciones que se presentan de manera cotidiana.

14 Es importante considerar las diferencias y las relaciones existentes entre conocimiento y saber para lo cual se retoma la

estudestudio, la observación o la experiencia que, para ser fructíferos, no deben formar sólo fragmentos sino constituirse en un todo organi


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o Saberes y conocimientos para el fortalecimiento de la identidad profesional,

vinculados con valores, habilidades socioemocionales, conocimiento de sí mismo, y capacidad de agencia para guiar las acciones educativas y el desarrollo de un proyecto profesional.

Dimensiones: Son una extensión de los núcleos que desagregan los saberes y conocimientos en aspectos más puntuales que caracterizan la práctica educativa. Para su definición se consideraron las lógicas del Modelo EPR (Epistemológica-Pragmática-Relacional) como fundamento del análisis de la práctica docente (Fragosa, Cordero y Fierro, 2018). La lógica epistemológica da cuenta de la manera en que el docente opera los saberes previamente interiorizados, de cómo los adapta a su práctica y de aquellos que construye con relación a los contenidos escolares. La lógica pragmática alude a las metodologías estrategias y herramientas que el docente utiliza para favorecer los aprendizajes en el aula, lo que implica la gestión de estas herramientas y de estrategias para acercar a los estudiantes al conocimiento. La lógica relacional se refiere a la comunicación e intercambio entre docentes y estudiantes; esta lógica reconoce la subjetividad de esta interacción, donde intervienen las emociones y motivaciones de los implicados en las dinámicas que se suscitan entre ellos. De acuerdo con lo señalado, las dimensiones se integran como constructo articulado por el conjunto de habilidades básicas que se requieren para la práctica docente, la gestión directiva o el acompañamiento pedagógico, es decir, por las habilidades, modos de hacer o principios de acción que están presentes en la práctica cotidiana de los docentes (Shulmann, 2005). Orientaciones para la problematización: Son preguntas que, a modo de ejemplo, contribuyen al análisis entre la realidad educativa y las dimensiones, permiten una mirada desde el reconocimiento de la complejidad de la práctica cotidiana de las diferentes figuras educativas. Fuentes para la selección de contenidos: Plantean algunos enunciados que expresan conceptos, habilidades, actitudes y valores que están estrechamente relacionados con las dimensiones, por lo tanto, su finalidad es orientar la selección de contenidos. Es importante tener presente lo que es y lo que no es el Marco de referencia de los saberes y conocimientos para la formación continua:


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No es...

Un referente para la problematización de la práctica que propicie la reflexión y el diálogo sobre la práctica docente

Un compendio de contenidos o estándares15 para la práctica enlistados en matrices.

Un recurso que orienta la formulación de intervenciones formativas

Un marco teórico general rígido y absoluto

Una guía para la definición de aspectos para la mejora de las prácticas educativas

Una ruta cronológica secuencial, lineal y estática

Una ayuda para la definición de contenidos para la formación continua docente

Una línea que prescribe contenidos para la formación docente

Una guía que propicia la reflexión y el diálogo sobre la práctica docente

Una matriz para la selección de temas para la formación continua

El Marco de referencia de saberes y conocimientos para la formación continua, tiene como finalidad:

a) Ser una guía que reconozca y articule la multiplicidad de saberes y conocimientos y detone el desarrollo de éstos a partir de la recuperación de la práctica y la experiencia que los docentes, directores, supervisores y asesores técnico pedagógicos ponen en práctica en su propio contexto, situación y ámbito de actuación y responsabilidad (aula, escuela, zona escolar y entidad federativa);

b) Orientar los procesos de reflexión para quienes formulan e implementan intervenciones formativas.

c) Plantear una estructura dinámica que permita construir a partir de los saberes, la experiencia y el reconocimiento del contexto, lo que una figura educativa necesita saber para mejorar.

esco

15 El Marco de referencia de los saberes y conocimientos para la formación continua no es un marco para la buena enseñanza, ya que no define conocer, saber hacer y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada

, es decir, no se trata de un instrumento que apunte y prescriba el deber ser . El Marco de referencia de saberes y conocimientos para la formación continua es un referente y guía para la formación docente, que organiza aspectos centrales de la práctica docente susceptibles de problematizarse, con el fin de seleccionar el contenido y los dispositivos formativos que incorporen los programas de formación continua. Los saberes y conocimientos que organiza en núcleos y dimensiones ofrecen la oportunidad de precisar, desde los propios intereses y motivaciones de los colectivos docentes y autoridades educativas, aquello en lo que centrarán su atención las intervenciones formativas; es una herramienta con un sentido orientador, no prescriptivo.


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Carrera de las Maestras y los Maestros, son los referentes del desempeño de docentes, técnicos docentes, asesores técnico pedagógicos, directivos y supervisores, (USICAMM, 2020) e integran un perfil profesional organizado en dominios, criterios e indicadores que establecen lo que se espera del desempeño de la función. En este sentido, si bien fueron elementos que se consideraron en la revisión teórico metodológica para la construcción del Marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua, éste último no define perfiles deseables; los núcleos y dimensiones que lo constituyen integra saberes y conocimientos que caracterizan a la práctica docente, con el fin de identificar aquellos que se desea movilizar y potenciar para la mejora de la práctica, a partir de la problematización de la misma.

Determinación de aspectos para la mejora de las prácticas y propósitos La problematización de la práctica educativa, con la orientación del Marco de referencia de saberes y conocimientos, conduce a la definición de aspectos para la mejora de la

de propósitos que dan intencionalidad y direccionalidad a la intervención formativa que permite identificar los elementos que son necesarios para movilizar la práctica.

Definición de contenidos

perspectiva del diseño curricular, es el conjunto de conocimientos y/o formas culturales que se necesitan para aprender; o el conjunto de elementos que componen lo que se aprende y lo que se enseña. En el ámbito de la formación docente, los contenidos dan lugar a la construcción de nuevos significados, atribuir un sentido diferente o más amplio a los saberes y

fundamento cultural de las capacidades, actitudes, compromisos y valores docentes que son necesarios para la mejora de la enseñanza, las experiencias escolares y los

como temas a abordar. Desde este enfoque, la delimitación de los contenidos considera el despliegue de capacidades cognitivas, afectivas y sociales de las diferentes figuras educativas, en virtud

1992, p. 13). Esta consideración evita que la intervención formativa se reduzca a la reproducción de temas o conocimientos obviando el desarrollo de habilidades y actitudes que demanda la práctica educativa.


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En congruencia con el análisis holístico de la práctica que supone la problematización, es importante prever que los contenidos de la intervención formativa comprendan la apropiación de conceptos, el desarrollo de procedimientos y la expresión de actitudes que posibiliten al docente la solución de situaciones problemáticas analizadas, nuevos significados sobre su práctica y mejores herramientas para afrontar los desafíos de su profesión. Un criterio para tomar en cuenta para la definición de contenidos es que se consideren distintos niveles del saber para solucionar una problemática, para fortalecer la práctica o posicionarla desde otro enfoque. En este sentido, se sugiere recuperar la categorización propuesta por Díaz-Barriga y Hernández (2002, p. 52), quienes clasifican los contenidos de la siguiente forma:

o Declarativos: contenidos que se refieren al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios que confluyen en la práctica docente. Los datos y hechos refieren a una propiedad, acción o evento cualquiera y tienen un carácter concreto, ligado a acontecimientos, datos o convenciones. Un concepto designa las regularidades de un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Un principio es un enunciado que relaciona los cambios que se producen en un objeto, suceso o situación, con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación. Describen relaciones de causa-efecto, y a veces también relaciones de covariación. Los principios configuran el corpus teórico de las disciplinas, y su aprendizaje permite organizar los hechos y conceptos en esquemas teóricos con gran potencialidad interpretativa. Entre los datos, hechos, conceptos y principios se dan estrechas relaciones, que con frecuencia dificultan una separación neta. Este tipo de contenidos generalmente son objeto de una atención más amplia y sistemática en las propuestas formativas (Del Carmen, 1995). Cabe resaltar que la adquisición de contenidos declarativos es necesaria para aprender toda disciplina y que su aprendizaje exige la creación de condiciones para que se reconozca la información, lo que permite la vinculación con otras informaciones que le sean significativas.

Las acciones que se planeen en las intervenciones formativas para el desarrollo de estos contenidos enriquecen el bagaje conceptual de los docentes, permiten el análisis y contraste de ideas, abren la posibilidad de tener nuevas perspectivas, e incluso acordar concepciones que adquieren significado común en el contexto de su práctica. Estos contenidos se relacionan con el

o Procedimentales: Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Engloban distintos tipos de contenidos como reglas, técnicas, métodos, destrezas, habilidades o estrategias, por ejemplo, la utilización de algoritmos numéricos, el uso de


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cuestionarios, las instrucciones de uso de aparatos o la elaboración de mapas conceptuales. Describen relaciones entre conceptos y estos se refieren siempre en última instancia a hechos (Del Carmen, 1995).

Las acciones que se planeen en la intervención formativa para el desarrollo de estos contenidos posibilitan y potencializan las experiencias de los docentes en variedad de ejecuciones y permitirán compartir diferentes formas de realizar sus tareas para aprender del otro y con el otro. Se relacionan con el

Actitudinales. Contenidos que hacen referencia a las actitudes y valores que guían la interacción entre los sujetos. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas ante situaciones determinadas que implican elección. Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas (compartir, respetar, cooperar) (Del Carmen, 1995). Las acciones realizadas en la intervención formativa para el desarrollo de estos contenidos cobran especial importancia, porque generan nuevos esquemas de colaboración, participación, diálogo que impactan la cultura escolar.

Este nivel de concreción de los contenidos permite facilitar su secuenciación durante la estructuración del dispositivo formativo que se seleccione, lo cual no implica que deban secuenciarse por separado, sino de manera interrelacionada. La delimitación de los contenidos para la formación docente implica:

o comprender que son resultado de la problematización; o asegurar que estén subordinados al propósito de mejora que se establezca; o reconocer que son un medio para la mejora y transformación de los saberes y

conocimientos implicados en la situación problemática identificada; o seleccionar los esenciales y definir sus relaciones para constituir una red que

se configura como un sistema de ideas; o considerar que integran contenidos declarativos, procedimentales y

actitudinales; o enfatizar en su profundidad y no en su amplitud; o orientar el diseño de intervenciones formativas que favorecen la participación

de las figuras educativas en la mejora y transformación de su propia práctica;


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La selección e implementación de dispositivos formativos En el lenguaje y la cultura de la formación docente, tradicionalmente se ha denominado a los dispositivos formativos como modalidades o estrategias de formación: cursos, talleres, seminarios, entre muchos otros. Se considera que los usos indiscriminados, ambiguos y polifacéticos que se ha dado a los conceptos de modalidad o estrategia no resulta conveniente para la connotación que se desea dar a los dispositivos de formación en el enfoque de formación situada, por lo que es necesario resignificarlos. Los contenidos de la formación están vinculados al desarrollo y construcción de saberes y conocimientos en colectivo, cuyo objetivo de aprendizaje es la interacción y el aporte de cada integrante para construir nuevos aprendizajes, que promuevan una reflexión profunda y colectiva para dar respuesta a los desafíos que se presentan en el aula, con relación a un contexto institucional y social determinado. Al compartir información sobre lo que conocen y espacio escolar, se construye una comprensión más profunda sobre el entorno y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; se desarrolla sensibilidad ante situaciones complejas; se ponen en diálogo los saberes y conocimientos de las figuras educativas que están en el centro escolar, y se escuchan los valores que subyacen a diferentes posturas, lo cual contribuye a crear nuevos significados de sus propios conocimientos, aprender del encuentro, del otro y con el otro, sin reducir singularidades ni homogenizar. Esto fortalece el aprendizaje docente y, al mismo tiempo, promueve la construcción de comunidad y colaboración en las aulas y escuelas. Para Marta Souto (2019) el dispositivo de formación alude a un arreglo instrumental que conjuga u organiza tiempos, espacios, finalidades, acuerdos teóricos y técnicos, instrumentos, materiales que tienen la función de posibilitar aprendizajes en los destinatarios. entre otras, concepciones subyacentes o explícitas sobre las formas en que los docentes construyen y desarrollan sus saberes y conocimientos. Así, los dispositivos de formación incorporan y mezclan, de maneras particulares y en función de las experiencias, habilidades y expectativas de quienes los dirigen y organizan, diferentes elementos que son fundamentales para su desarrollo. Entre otros elementos, bajo el enfoque de formación situada, pueden identificarse:

o Los principios para el desarrollo de la formación docente y de las intervenciones formativas. Estos principios constituyen las aspiraciones que están en la base del desarrollo de los programas de formación continua.

o Una perspectiva sobre la forma en que los docentes construyen su

conocimiento pedagógico y educativo en general.


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o Propósitos acordes con el planteamiento general de la intervención formativa en que se desarrolla el dispositivo.

o Contenidos definidos con base en la problematización de la práctica decididos

a partir de los aspectos de la práctica que desean mejorarse. o Actividades para la reflexión individual y colectiva, que interpelen a la

experiencia, desafíen los marcos del sentido común educativo e interroguen los saberes de la práctica, poniendo en juego referentes para movilizar y pensar la práctica y detonadores para la reflexión sobre la práctica previamente seleccionados.

o Materiales y recursos acordes con el proceso de aprendizaje docente que

apoyen, fortalezcan, ilustren y constituyan los andamios para el fortalecimiento y construcción de nuevos saberes y conocimientos, así como para la reflexión sobre la práctica.

Resulta fundamental la comprensión de que los dispositivos formativos deben estar vinculados con un programa de formación continua y una intervención formativa, y que éstos constituyen el marco que da sentido a la selección y operación de los dispositivos. Pierde sentido la organización y realización fragmentada y aislada de alguno de ellos, si no se plantea en este marco amplio. En este sentido, algunos de los dispositivos que se proponen son:

o encuentro; o tertulia pedagógica - dialógica; o grupo de análisis de la práctica; o jornada; o módulos de formación; o observación entre pares; o taller, y o curso

Desde el enfoque de la formación continua situada, en la implementación de dispositivos de formación se plantea el uso de dos referentes que no sólo orientan la identificación, el diseño y desarrollo de las actividades específicas que pueden realizarse a partir del dispositivo, sino que constituyen los cimientos de la construcción del aprendizaje docente, es decir, son los referentes fundamentales para pensar y movilizar la práctica: la narrativa y la espiral reflexiva. La narrativa constituye un recurso que permite la construcción y reconstrucción de situaciones significativas para los docentes, mediante las cuales describen y resignifican sus prácticas con el fin de mejorarlas. Las narrativas, tanto ajenas como propias, ayudan


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a comprender el universo pedagógico de cada docente y del colectivo en una buena parte de su complejidad y alcance, por lo que se constituyen en organizadoras de la experiencia docente. Por otro lado, reconociendo y utilizando el poder y la presencia de la narrativa para favorecer el aprendizaje docente, se han creado formas específicas que permiten la reconstrucción y organización de sus saberes y conocimientos, los cuales constituyen lo que hemos denominado espirales reflexivas. Las espirales son secuencias de acciones reflexivas que permiten clarificar y pensar aspectos de la práctica que permanecen ocultos mientras no se sometan a un proceso cuidadoso y exhaustivo de revisión. En general, las espirales reflexivas pasan por acciones de descripción, dilucidación, resignificación, comparación, confrontación y en un momento dado mejora y transformación de los saberes y conocimientos para la práctica. Es este un proceso que requiere la participación y el compromiso de los individuos y los colectivos y que se ha presentado con algunas variantes en las secuencias de acciones reflexivas, según los autores de donde provienen. En este sentido, se identifican tres formas de espiral reflexiva que pueden ser utilizadas en la implementación de dispositivos formativos:

• La espiral reflexiva de descripción, resignificación, confrontación y reconstrucción de la enseñanza, planteada por J. Smyth (1991).

• El modelo ALACT, de acuerdo con sus siglas en inglés, que implica acción, retrospectiva, conciencia, creación de alternativos y prueba, de F. Korthagen (2010).

• El esquema EPR (Epistemológico, Relacional y Pragmático) de Altet y Vinatier (2010)

Al mismo tiempo que la narrativa y las espirales reflexivas como referentes para pensar y movilizar la práctica, pueden también ser utilizados en la implementación de dispositivos de formación, otros elementos a los que hemos denominado detonadores para la reflexión sobre la práctica. Estos detonadores reproducen y utilizan, con variantes y ajustes, los principales elementos de la narrativa y las espirales reflexivas. Los detonadores son las formas específicas de carácter metodológico, técnico e instrumental que se utilizan para desencadenar la reflexión y el aprendizaje docente, con todas las consecuencias de desafío y ruptura que estos pueden implicar. El uso de los detonadores para la reflexión debe permitir el análisis de situaciones relacionadas con la práctica en el aula y en la escuela, pero no solo para llegar a conclusiones acerca de cómo se realizó una tarea pedagógica o cómo se resolvió un problema, sino, principalmente, para ayudar a las y los docentes a encontrar las razones por las cuales hicieron lo que hicieron, a identificar los motivos que los llevaron a


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preguntar, organizar, responder o introducir algo inesperado en la clase, a interrogarse acerca de las formas de intercambio y retroalimentación con los estudiantes y sobre las respuestas que sus iniciativas -o su inacción- generó en el comportamiento y el aprendizaje de ellos. Algunos detonadores para la reflexión sobre la práctica son:

o observación de la práctica y diálogo reflexivo; o estudios de caso; o incidentes críticos; o ensayos docentes; o metáfora; o registros anecdóticos; o diarios personales; o historia de vida.

En la implementación de los dispositivos formativos intervienen, pues, diferentes elementos relacionados, tal y como se muestra en la siguiente figura 4:

Figura 4 Dispositivos formativos

Fuente: Elaboración propia

En este contexto, los detonadores para la reflexión sobre la práctica posibilitan que esta se problematice. La problematización de la práctica, como ya se argumentó antes, permite modificar las inercias y alterar las rutinas de enseñanza incompatibles con aprendizajes significativos y pertinentes para los estudiantes. La problematización de la práctica es posible si se observa y se cuestiona lo que se realiza habitualmente, para ello, se necesita tomar distancia reflexiva de lo cotidiano a través de espacios y tiempos


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protegidos para la reflexión, los dispositivos para la formación pueden cumplir con este cometido. Así, se considera que los dispositivos de formación se seleccionan a partir de su posibilidad y potencia para generar condiciones que permitan la mejora de la práctica docente cotidiana, a partir de la identificación, revisión y transformación de los marcos conceptuales, saberes y conocimientos en que esta se apoya. Se trata de que los dispositivos que se seleccionen permitan promover la reflexión sobre lo que se hace y el cuestionamiento a la forma en que se piensan, o en su defecto, no se piensan, mejoras y cambios para la práctica de todos los días. Las razones por las cuáles se elige un dispositivo de formación están determinadas, pues, por el alcance y la profundidad de la revisión y resignificación de los saberes y conocimientos con que se interpreta y se desarrolla la acción educativa cotidianamente. Pero, también, un dispositivo se elige de acuerdo con la posibilidad y potencia para la construcción de capacidades colectivas. Esto es, la decisión en la elección de un dispositivo pasa necesariamente por la consideración de qué tanto se desarrolla para que una comunidad docente especifica alcance aprendizajes colectivos, más que para un individuo aislado. Esta consideración parte del principio de que la formación más efectiva es la que se dirige principalmente a colectivos escolares. Lo anterior significa que, considerando que la escuela es la unidad fundamental para la mejora educativa, los colectivos docentes ponen el foco de atención en la mejora de las prácticas de todos sus integrantes y que, igualmente, todos son responsables del éxito o del fracaso de lo que sucede en ella. La selección de un cierto dispositivo de formación puede potenciar o no esta condición. Los dispositivos de formación pueden tener mayor relevancia y utilidad en función de sus intenciones y las dinámicas que se establezcan en su implementación. La novedad en las definiciones que se han expuesto aquí, radica en que cualquier dispositivo de formación, incluyendo los de corte más tradicional como los talleres o cursos, puede implementarse a partir de los referentes para pensar y movilizar la práctica, tales como se ha mencionado, la narrativa o las espirales reflexivas, de la misma manera que pueden incorporar detonadores para la reflexión sobre la práctica como los también ya referidos estudios de caso, ensayos docentes, observación de la práctica y diálogo reflexivo e incidentes críticos, entre otros.

La elaboración y uso de materiales y recursos para la formación Los materiales y recursos para la formación juegan un papel relevante en el desarrollo de los dispositivos formativos que se determinan en el marco de las intervenciones formativas. La primera consideración que puede hacerse al respecto es que se trata de


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diversos medios en soportes físicos o digitales, que proveen información sistematizada y organizada para apoyar la experiencia formativa docente, a fin de alcanzar los propósitos establecidos. Los materiales utilizados en las acciones de formación deben trascender al uso de los simples recursos documentales para leer y entresacar información. Sin dejar de reconocer la importancia de la lectura de determinados textos, es importante también apoyar la formación en otros materiales que permitan la apertura hacia procesos de reflexión y aprendizaje para las y los docentes, pudiendo ser estos materiales elaborados por los propios participantes del proceso y buscados de antemano para promover, orientar y motivar la realización de diferentes acciones reflexivas, individuales o grupales, que ayuden al logro de propósitos formativos que se consideran convenientes. En esencia, los materiales para la formación deben considerarse como herramientas que permiten aglutinar y ordenar un conjunto de actividades para la reflexión sobre la práctica y su posible derivación en el aprendizaje de contenidos determinados. Los materiales y los recursos que se utilicen en la formación no son asépticos, sino que, con toda intención, deben proyectar una concepción de docencia, un enfoque de aprendizaje de la docencia y un planteamiento concreto de situaciones y problemas diseñados para mejorarla. Los momentos o acciones reflexivas de descripción, resignificación, comparación y transformación de la práctica citadas anteriormente, pueden ser un sustento para el desarrollo de materiales y recursos que impliquen el uso de interrogantes críticos, recursos narrativos y desarrollo de procesos dialógicos entre los docentes, pues implican un enfoque de construcción de conocimiento y aprendizaje docente. De la misma manera, los cuadernos y libros de los estudiantes, sus ejercicios y producciones en el aula, los cuales vehiculizan y de alguna manera muestran el tipo de gestión de la enseñanza y las ideas del docente sobre por qué y cómo enseña, son materiales y recursos invaluables que inevitablemente llevan a la reflexión del docente acerca de su práctica y lo interpelan, con base en el análisis y la pregunta, sobre porqué hace lo que hace en el aula. Los materiales para la formación sirven como puntos de enfoque para recibir información y organizar la discusión y reflexión docente en torno a temas relevantes de la enseñanza, el aprendizaje, la organización del aula, la organización del apoyo y el acompañamiento y la evaluación del aprendizaje, entre otros. Así, los conceptos y las situaciones de la práctica pueden adquirir un formato escrito, de lectura o de videograbación para que se transformen en focos de reflexión y deliberación, para que se construyan y se modifiquen los argumentos que respaldan las prácticas; para que se mejoren los procedimientos de intervención y se reflexionen y flexibilicen las acciones que se repiten sin análisis.


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En este sentido, los detonadores para la reflexión sobre la práctica referidos con

incorporar en materiales y recursos para el desarrollo de los dispositivos de formación. Junto a los materiales que proveen los estudiantes, se pueden elaborar también materiales específicos para problematizar y definir aspectos para la mejora de la práctica.

constituirse de instrumentos, relatos, conceptos, actividades y preguntas acerca, según se trate, de distintos elementos de la práctica docente de aula, directiva o de acompañamiento, asesoría y apoyo, y pueden considerar situaciones que impliquen intercambiar, dialogar, comparar, confrontar, diseñar, representar, nombrar, codificar, describir, interpretar, utilizar, reutilizar, descifrar o reestructurar asuntos relacionados con la práctica de los docentes que participan en el dispositivo formativo.

trabajo, interrogantes críticas, selección de fragmentos significativos y contextualizados referidos a la práctica situada de un equipo o colectivo docente en específico, deben enmarcarse en secuencias que combinen reflexión individual y grupal, propiciar el intercambio pedagógico, el diálogo, la profundización y aprendizaje de contenidos no sólo de la experiencia estrictamente docente, sino la reflexión sobre otros temas y espacios vitales de la práctica humana, que en muchos casos, se vuelve necesario traer a colación a la hora de la realización de los dispositivos, tales como la familia, los amigos, los

educadores. Al respecto, resulta importante tener presente otro elemento fundamental en los materiales para la formación. En ellos se debe conminar a la escritura y la lectura. Los materiales para la formación docente deben elaborarse también para escribir y leer, es decir, para reflexionar, considerando que escribir desde uno mismo, explorarse, entenderse en lo que a uno le sucede en la práctica es fundamental para comprenderla. Al plantear el acto de escribir en los materiales para la formación como algo personal, que trata de rescatar la experiencia propia, se intenta volver la mirada hacia el propio docente y de construir una experiencia de indagación de su propia persona, buscando la comprensión del sentido con que vive su experiencia. Por ello, es importante que los materiales pregunten y detengan a los participantes a pensar, escribir, ordenar lo vivido, resignificar, para que la práctica no pase simplemente sin haberse cuestionado: ¿y eso qué significa para mí? ¿qué hace eso en mí? ¿qué hago yo ahora con eso que he vivido? (Contreras, 2010). De esta manera, la lectura y la escritura en los materiales de formación, permiten no sólo este tipo de escritura personal y reflexiva sobre lo vivido, sino que además abren la oportunidad de que los procesos formativos que se realicen sean un espacio que se piensa, que se relata y que se comparte para ir nutriendo un saber pedagógico, a la vez


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que, el hecho de leer y escribir, pone en marcha no sólo el desarrollo de competencias básicas para la comunicación, sino la disposición a mantener una relación pensante con lo que sucede y lo que se hace. Nuevamente aparece el enfoque de la narrativa para pensar y movilizar la práctica. En síntesis, la elaboración de materiales específicos para la formación situada de colectivos docentes, en el contexto de desarrollo de dispositivos para la formación:

• Permite acercarse al logro de los propósitos formativos preestablecidos • Recupera los saberes y conocimientos docentes, a partir del conocimiento

específico del contexto de que se trate

• Alinea la visión acerca de los énfasis y los subrayados teóricos, metodológicos y organizativos que pretenden enfatizarse

• Limita y equilibra el extremo autodidactismo de algunas prácticas de

coordinación en la realización de los dispositivos formativos y permiten centrar las actividades en la tarea real, impidiocasiones desvía el interés por los contenidos hacia situaciones artificiales o de

• Potencia las posibilidades para profundizar en la reflexión de los participantes, al

permitir plantear las más variadas interrogantes y cuestionamientos a la práctica profesional, colectiva e individual

• Promueve diferentes tipos de liderazgos docentes en la realización de las actividades, al tomar iniciativas de organización y conducción de los equipos

• Genera un ambiente de trabajo que favorece la conducción grupal y las

lo que, al mismo tiempo, permite a las y los docentes más inquietos colaborar y apoyar de manera emergente la mejor marcha de las acciones

• Puede combinar la reflexión rigurosa con espacios y situaciones para el relajamiento, el disfrute, el humor y la reflexión de situaciones personales, acercando los contenidos a las experiencias vitales de los participantes en su esfera pública, privada y no pocas veces, íntima; lo que genera una mayor participación, motivación y reconocimiento de la pluralidad de las trayectorias docentes que coexisten en un grupo


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• Desarrollan las capacidades de lectura, escritura, oralidad y escucha de los participantes. La narrativa oral y escrita se convierte en un instrumento privilegiado para el diálogo y el intercambio

Las modalidades de formación

En la actualidad se existen dos modalidades claras para la organización e implementación de la formación docente, independientemente de las variantes que admita cada una de ellas en su desarrollo. Se distingue por un lado la clásica modalidad presencial, focalizada en grupos específicos, casi siempre pequeños y cuyos integrantes pueden reconocerse por sus historias comunes y frecuentemente entrecruzadas. Por otra parte, está la cada vez más consolidada modalidad no presencial, que se implementa con los indispensables recursos de las TIC y que puede llegar tanto a grupos pequeños, a colectivos de escuelas y a redes organizadas de docentes, como a grandes auditorios y grupos masivos, estableciendo un nivel de interacciones sociales y de aprendizaje distinto a las que se desarrollan en la modalidad presencial. Ambas modalidades pueden cumplir objetivos fundamentales en los programas de formación y ambas puede seguirse utilizando para el desarrollo de intervenciones formativas. Para el enfoque de formación situada la modalidad no presencial, o en línea, presenta enormes potencialidades para acercar todo tipo de recursos y materiales a los colectivos de las escuelas para la mejora de la enseñanza y más pertinentes y beneficiosas para el desarrollo profesional de las maestras y los maestros. Pero debe quedar claro que en la formación en línea el desencadenamiento de procesos reflexivos, el uso de la narrativa y las espirales reflexivas, la problematización de la práctica, el manejo adecuado de detonadores para la reflexión y de toda una serie de materiales que propician la colaboración y el diálogo para la mejora, se mantienen como elementos fundamentales para el aprendizaje docente. En este sentido, los procesos de formación de docentes pueden equipararse de alguna manera con los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En la enseñanza por medios virtuales los docentes no renuncian a identificar los conocimientos que poseen los estudiantes para desarrollar de manera pertinente los contenidos del curriculum; no esquivan la retroalimentación ni la evaluación formativa de los aprendizajes dándola por hecho a partir de los recursos tecnológicos; continúan generando un buen ambiente de aprendizaje colectivo e individual y se atienen a sus saberes para implementar proceso de enseñanza aprendizaje significativos. Los recursos tecnológicos no sustituyen las buenas prácticas ni eliminan las diferentes presiones bajo la que esta se encuentra. La virtualidad no sustituye un buen desempeño, más bien lo potencia.


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La formación en línea ha enfrentado a lo largo de su desa

Las características de la formación en línea nos permiten ver que existen diversas alternativas para su desarrollo, según los propósitos de formación, los contextos, las condiciones institucionales y el perfil de los docentes participantes. Algunos de los retos que visiblemente pueden enfrentar los programas de formación continua situada de docentes al implementar intervenciones formativas en línea, son los siguientes:

• La disponibilidad de los medios tecnológicos y de conectividad que la pandemia por el COVID-19 ha visibilizado aún más.

• Una sensación de aislamiento o soledad que se produce marcadamente en aquellos programas en los que la modalidad es completamente en línea, que puede ser causa de abandono, cuando la motivación, la participación, el reconocimiento del esfuerzo y la orientación están ausentes

• La ausencia de acompañamiento como un elemento fundamental y condición indispensable.

Ahora bien, reconocer los contextos escolares y personales de los docentes en este caso, para el diseño de los programas de formación en línea, es uno de los primeros pasos necesarios para hacer viable el enfoque de formación situada. Marín, Reche y Maldonado (citados en Cabero y Rodríguez, 2015) afirman:

El conocimiento no es independiente del ambiente y contexto en el cual se produce. No es aislado sino contextual, y el mismo contexto se convierte en parte de este. Los contextos de formación deben ser auténticos y significativos para el aprendizaje, y no simplemente depositarios de información. La experiencia que se desarrolla en la acción educativa es percibida como central, y los contenidos que se llegan a transmitir como periféricos. (P. 76)

En ese sentido, los programas de formación en línea que se ofrecen a gran escala son propicios para el logro de las metas cuantitativas de los programas de formación, pero por su diseño suelen propiciar abordajes descontextualizados y distantes de las necesidades de los docentes. Al respecto Moreno (citado en Cabero y Barroso, 2015) señala que:

histórico en que nacieron, mismas que se traslapan con innovaciones tecnológicas. De esta manera, no es extraño observar actividades docentes tradicionales montadas en las más avanzadas tecnologías o grandes innovaciones pedagógicas que utilizan tecnologías tradicionales.


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) dada la pretensión de bajar costos y asegurar controles, la tendencia hacia la masificación homogeneizadora continúa, con el objetivo de lograr grandes coberturas utilizando los mismos contenidos y modos de evaluar; y así se dejan de lado los distintos contextos, modos de aprender y de manifestar lo aprendido. (p. 14)

Un riesgo latente en la implementación de tecnologías en la educación y la formación es que, para algunos puede suponer una solución ideal y eficaz ante cualquier necesidad formativa, algo meramente instrumental (Buckingham, 2003). Entender el lenguaje de los medios digitales ayudará a ubicar mejor su función en el contexto de los procesos de formación y desarrollo profesional. La presencialidad o virtualidad, como se afirmó al principio no tienen que coexistir como modelos antagónicos en la formación docente. Como afirma Bach (citado en Cabero y Barroso, 2015) seres humanos, así como una vivencia personal más rica y directa, y que el segundo sea frío, desnaturalizado o distante por definición, y contribuya inevitablemente al

las tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos y formativos, es conveniente establecer que la pertinencia de las modalidades de formación reside fundamentalmente en la forma en la que se conciben, planifican y diseñan las intervenciones formativas más que en las cualidades intrínsecas que caracterizan a los medios utilizados en su implementación. En conclusión, los postulados fundamentales sobre la formación continua situada descritos en apartados anteriores, tales como el diálogo y la reflexión sobre la práctica, la colaboración entre pares para la mejora de los desempeños de enseñanza, la consolidación de rutas y proyectos colectivos de mejora, entre otros, cobran la misma vigencia y deben imprimirse con toda su profundidad también, en las acciones de formación en línea.


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V. Etapas para la elaboración de los programas de formación continua y desarrollo profesional desde Mejoredu

El proceso para la elaboración de programas de formación continua y desarrollo profesional docente por parte de Mejoredu, considerará las siguientes etapas (Figura 5): a) Diseño, b) Emisión, c) Comunicación y difusión, d) Operación, e) Asesoría apoyo y acompañamiento, y f) Monitoreo y valoración.

Figura 5. Etapas para la elaboración de programas de formación continua y desarrollo profesional docente

El desarrollo del proceso considerará como principios la coordinación, cooperación y comunicación con los destinatarios y beneficiarios de estos instrumentos, por lo que se implementarán mecanismos de interlocución y consulta (entrevistas, cuestionarios, grupos de enfoque, grupos de diálogo, etc.), así como de observación directa, que permitan determinar el sentido, la pertinencia y la factibilidad técnica y operativa de los planteamientos que contengan.

La Comisión elaborará programas que se caractericen por su oportunidad, flexibilidad y adaptabilidad a distintas condiciones y contextos. Asimismo, que los destinatarios valoren su relevancia y utilidad para alcanzar los propósitos de mejora previstos en sus ámbitos de responsabilidad.

a) Diseño

b) Emisión

c) Comunicación

y difusiónd) Operación

e) Asesoría, apoyo y acompañamiento

f) Monitoreo y valoración

Consulta Coordinación Cooperación

Comunicación


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a) Diseño de los programas Con base en las características de los programas, señaladas en el capítulo anterior, una vez determinado el tipo educativo, trayecto formativo y figura educativa, su diseño considerará el desarrollo de las siguientes subetapas:

• Análisis del estado de la situación que enfrenta la formación continua del tipo educativo, del trayecto y la(s) figuras específicas involucradas en cada programa y constatación con el marco de referencia (teórico, normativo, empírico -investigaciones y evaluaciones-)

• Definición del objetivo o intencionalidad de mediano plazo (seis años) que contribuya a una situación deseable que se aspira lograr.

• Establecimiento de la ruta de avance anual (fases) que seguirá el programa de formación de mediano plazo para el logro de su objetivo, a partir de la inclusión de la totalidad de docentes, directivos, asesores técnico-pedagógicos, u otras figuras educativas de los niveles y modalidades educativas existentes en cada tipo educativo.

• Formulación de las intervenciones formativas que operarán en la fase correspondiente a cada ciclo escolar.

• Determinación de mecanismos de monitoreo, seguimiento y evaluación.

• Consulta y validación que se realizará con diferentes áreas internas de la

Comisión (incluyendo integrantes del Consejo Técnico y el Consejo Ciudadano), así como con autoridades educativas, tanto del ámbito federal como local y otros actores educativos clave.

Los mecanismos de consulta que se determinen estarán sujetos al interés por participar y la oportunidad con que se emitan las aportaciones; asimismo, a la disponibilidad presupuestal y la logística necesaria para su realización.

b) Emisión

En esta etapa se formalizan los programas, a fin de publicarlos para su difusión e implementación. Contempla los procesos de edición, publicación, vinculación y difusión. Esta etapa considera el desarrollo de las siguientes subetapas:


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• Aprobación. Integración del expediente y presentación ante la Junta Directiva para su análisis y emisión de recomendaciones, y en su caso, acuerdo de aprobación de conformidad con lo previsto en el artículo 35 de la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la CPEUM en materia de Mejora Continua de la Educación.

• Formación editorial. Los documentos, materiales y recursos son remitidos al área de publicaciones de Mejoredu, a fin de iniciar el proceso editorial correspondiente.

c) Comunicación y difusión

En esta etapa se establece comunicación con las autoridades educativas, a fin de poner a su disposición los programas de formación continua y desarrollo profesional docente y acordar los mecanismos para su implementación. Al mismo tiempo se definen las estrategias para difundirlos, a través de diversos medios. La estrategia de difusión deberá considerar a los destinatarios, el objetivo y la información relevante a comunicar, para definir el diseño de las piezas de comunicación que correspondan.

d) Operación

En esta etapa se ponen en marcha el programa de formación continua y desarrollo profesional docente. Comprende la implementación de las intervenciones formativas por parte de las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México, y los organismos descentralizados. La operación implica también, entre otras actividades, la coordinación de la participación de los distintos actores; el desarrollo de procesos de asesoría, apoyo y acompañamiento, y la instrumentación de mecanismos de monitoreo y seguimiento.

e) Asesoría, colaboración, apoyo y acompañamiento Una vez emitidos los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, la Comisión generará diversos mecanismos de colaboración, apoyo, asesoría y acompañamiento a las distintas autoridades educativas. Entre las acciones que se podrán realizar se encuentran:

• Colaboración con las autoridades educativas federales para la comprensión de los planteamientos de los programas.


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• Asesoría encaminada a sugerir, opinar y contribuir con los equipos técnicos estatales en la toma de decisiones relacionadas con el plan de implementación de los programas y la identificación de obstáculos y oportunidades.

• Acompañamiento para proporcionar apoyo directo, in situ, durante la operación de los programas.

• Fortalecimiento de las capacidades técnicas y de coordinación de los equipos técnicos estatales para desarrollar los procesos de mejora.

f) Monitoreo y evaluación

La etapa referida al monitoreo permitirá contar con información sobre el diseño y operación de los programas y se orientará a partir de los siguientes rasgos:

• Podrá ser holístico y sistémico, y operará a nivel nacional, estatal y local, con base en los recursos de que disponga la Comisión.

• Será participativo, involucrará a diversos actores educativos con la intención de hacerlos partícipes de las acciones, así como, de promover su compromiso y aprendizaje.

• Incluirá las perspectivas de los actores involucrados y mostrará las relaciones entre ellos, sus procesos, resultados y contextos.

Se instrumentarán mecanismos para captar la opinión, percepción o valoración de diversos actores: foros, grupos de enfoque, visitas, etc. Se recuperará información clave, cuantitativa y cualitativa que permita valorar el diseño y las formas de operación; se emitirán informes identificando los componentes susceptibles de fortalecerse.

El monitoreo funcionará como un mecanismo de retroalimentación que permita analizar el grado de cumplimiento y alcance del programa de formación continua y sus intervenciones formativas, tomando como referencia la mejora deseada, a fin de realizar ajustes en el diseño del programa y en las intervenciones formativas que se formulen el siguiente ciclo escolar. La evaluación del programa, por su parte, se realizará a partir del tercer año de operación y una final a los seis años de su implementación. Podrá hacer uso de los resultados del monitoreo anual y ser interna o externa, integral o parcial: de diseño, de procesos o de resultados.


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Anexos Anexo I. Productos institucionales responsabilidad de la UVIA en materia de formación continua y desarrollo profesional docente


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Anexo II. Marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua

I. Docente y técnico docente

Núcleo I. Saberes y conocimientos sobre el por qué y para qué de la educación

DIMENSIONES ORIENTACIONES PARA LA PROBLEMATIZACIÓN

ALGUNAS FUENTES PARA APOYAR LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS Saberes y conocimientos que se involucran

Sobre el derecho a la educación

Procesos para la atención a la diversidad, la interculturalidad y la equidad que contribuyan a la inclusión educativa de todos los estudiantes (características, contextos, intereses, necesidades y expectativas de las niñas, niños y adolescentes).

¿Cómo se identifican los elementos que posibilitan el derecho a la educación? ¿Qué estrategias se pueden implementar en el aula para afrontar las dificultades que obstaculizan el derecho a la educación? ¿Qué actitudes de la práctica docente propician la inclusión educativa en el aula? ¿Cómo incorporar en la labor docente prácticas equitativas, inclusivas, de atención a la diversidad? ¿Qué indicadores se utilizan para identificar el acceso, tránsito, permanencia y logro en el aprendizaje en el aula de los estudiantes? ¿Qué recursos se pueden aprovechar en el aula para que los estudiantes permanezcan en la escuela? ¿Qué acciones en el aula y en la escuela fortalecen el avance en el desempeño o aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se motiva e impulsa a los estudiantes en la construcción de metas para su trayectoria escolar, proyecto de vida o plan vocacional? ¿Cómo identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué factores favorecen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué estrategias favorecen el acompañamiento a los estudiantes en su proceso de aprendizaje o desempeño en el aula y en el entorno escolar?

Análisis y comprensión del Derecho a la educación considerando el marco de referencia y sus expresiones en el contexto escolar para contribuir en el desarrollo de una educación inclusiva que respete la diversidad individual, cultural y social, con enfoque de género, que responda a las necesidades de los estudiantes, así como a su desarrollo físico, cognitivo y emocional. -Integración de las características de la escuela y comunidad para implementar enfoques participativos que propicien la inclusión educativa y promuevan la implementación de estrategias, técnicas didácticas y recursos de utilidad en la mediación pedagógica en el aula para la educación en la diversidad. -Valoración de indicadores de reprobación, deserción escolar, abandono, eficiencia terminal, etc. para el diseño e implementación de estrategias y prácticas de integración, seguimiento y apoyo para la ampliación de la cobertura educativa, así como acciones que hacen posible el tránsito escolar entre tipos y niveles educativos, y el egreso oportuno. -Generación de dispositivos de acompañamiento asesoría y tutoría a estudiantes para el fortalecimiento del desempeño escolar y para la identificación de factores que favorecen o dificultan el aprendizaje.

Acciones pedagógicas que contribuyan al acceso, tránsito, permanencia, avance académico y egreso oportuno a través del ejercicio de la docencia. Procesos de acompañamiento a estudiantes en el aula en atención a sus necesidades formativas y personales a partir del contexto donde éstas se generan y el reconocimiento de las diversas formas de aprendizaje.


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Sobre los fines de la educación

Los fines de la educación, bajo un enfoque humanista, de derechos humanos y de la cultura de la paz en la práctica, así como su apropiación e impacto en la formación y el aprendizaje de los estudiantes considerando los elementos del contexto.

¿Cómo apropiarse del enfoque humanista de la educación? ¿Qué valores se fortalecen al apropiarnos de los fines de la educación y su cumplimiento? ¿Cómo propiciar el enfoque de derechos humanos y de la cultura de la paz en el entorno escolar? ¿Cómo se desarrollan estrategias que incidan en la formación de los estudiantes considerando su contexto? ¿Cómo responde la práctica educativa desde las diversas funciones a la normatividad y a los principios de la mejora continua de la educación? ¿Cómo se identifica la apropiación de los elementos del currículum en la práctica profesional y en el desarrollo de las intervenciones? ¿Cómo se puede adaptar o adecuar lo que prescribe el currículum a fin de atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto escolar? ¿Cómo se construyen nuevos aprendizajes y se desarrollan habilidades que fortalezcan la práctica a partir de tomar como referente lo prescrito por el currículum y de los planes y programas de estudio? ¿Cómo construir ambientes de aprendizaje y convivencia sana en común acuerdo con los miembros de la comunidad? ¿Cómo motivar la participación del colectivo en la construcción de una cultura escolar? ¿Qué estrategias se plantean para la administración de recursos humanos, materiales y económicos? ¿Cómo se identifican y priorizan las necesidades de la institución en correspondencia con los fines del servicio? ¿Qué acciones se deben seguir para administrar de manera adecuada los recursos disponibles?

Comprensión de los supuestos filosóficos que enmarcan y fundamentan a los fines educativos del SEN para desarrollar y construir una filosofía de la educación compartida. -Apropiación del enfoque humanista de la educación, así como del de derechos en la práctica educativa para la conformación de una cultura de paz en el entorno escolar. -Apropiación de las referencias institucionales, marcos normativos generales y específicos correspondientes a la función y tipo educativo, así como de los enfoques pedagógicos y elementos que fundamentan el currículum para la implementación de acciones que den sentido a la labor educativa y para la mejora continua de la educación. -Comprensión de los Planes y Programas de estudio vigentes, enfoques pedagógicos y elementos en los que se organiza el currículum para el desarrollo de una práctica educativa acorde con la función que desempeña en atención a los propósitos educativos. -Generación de estrategias que permitan la apropiación de normas de convivencia y de trabajo en el aula y entorno escolar para crear ambientes sanos y propicios para el diálogo, el trabajo colaborativo y la cultura de paz -Análisis de los elementos que se ponen en juego para la administración de recursos humanos, materiales y económicos a fin de priorizar y atender las necesidades escolares en atención de los fines educativos.

Principios que orientan la mejora continua de la educación y la normatividad derivada de la legislación educativa que guían las acciones en el aula. Enfoques y principios pedagógicos, teorizaciones y esquemas metacognitivos que dan sentido a las acciones docentes en el aula en atención a los propósitos educativos. Acciones para promover normas de convivencia y de trabajo procurando un ambiente sano en el aula, que favorezcan la convivencia escolar, la cultura de paz, el diálogo y el trabajo colaborativo.


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¿Qué actitudes del docente hacen posible la conceptualización de enfoques y principios pedagógicos, teorizaciones y esquemas metacognitivos para que a través de la práctica se logren aprendizajes significativos en los estudiantes?

Sobre la formación integral de los estudiantes

Prácticas pedagógicas para favorecer la formación integral el aprendizaje significativo y al desarrollo humano.

¿Qué elementos se ponen en práctica para planear e implementar acciones pedagógicas en el aula y entorno escolar a fin de favorecer la formación integral de los estudiantes? ¿Qué actitudes y valores en la práctica docente influyen en la formación integral de los estudiantes? ¿Cómo se determinan las acciones que favorecen la formación integral considerando aspectos físicos, cognitivos, sociales y emocionales de los estudiantes? ¿Cómo se promueve en el aula, los valores que posibiliten el fortalecimiento de una personalidad respetuosa y responsable? ¿De qué manera se promueve el pensamiento crítico y creativo entre los estudiantes para que se vea reflejado en su interacción con el entorno? ¿Qué estrategias se pueden promover desde la intervención en el aula con el objetivo de preservar, promover y acrecentar la cultura tanto en la comunidad estudiantil como en la sociedad en general? ¿Qué estrategias son efectivas para la difusión de la cultura, el arte, las humanidades y la investigación entre los estudiantes y otros actores de la comunidad escolar? ¿Cómo a partir de conocimientos actualizados en los ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos se pueden desarrollar habilidades en los estudiantes para su vida laboral y productiva?

-Comprensión de los procesos de desarrollo físico, cognitivo, social y emocional de los niños, niñas y adolescentes para la implementación de acciones y estrategias pedagógicas a favor de la formación integral y el desarrollo humano. -Diseño e implementación de procesos que promuevan en los estudiantes el desarrollo de una personalidad responsable, basada en valores, pensamiento crítico y creativo que les permita relacionarse e interactuar con su entorno en ambientes solidarios. -Búsqueda, selección y generación de acciones y estrategias que propicien el incremento de la cultura, la apreciación por el arte, las humanidades, la investigación y la vinculación con otras instituciones como herramientas que favorecen la formación integral de los estudiantes y que potencian su aprendizaje. -Diseño e implementación de estrategias de intervención pedagógica en el aula que permita a los estudiantes el desarrollo habilidades socioemocionales que les posibilite reaccionar de manera favorable ante situaciones emergentes, en la resolución y mediación de conflictos y otras situaciones problemáticas que se presentan en su entorno. -Conocimiento y actualización sobre ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos que permitan la implementación de acciones con los estudiantes para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida productiva y su vinculación con el sector técnico profesional.

Acciones formativas para el fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria que permita a los estudiantes reconocer e interactuar con su entorno. Estrategias pedagógicas de extensión, difusión cultural, del arte y las humanidades, investigación y vinculación que fortalezcan el currículo, contribuyan al aprendizaje permanente y al desarrollo de todas las potencialidades de los estudiantes. Estrategias para el desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes que posibilite la atención a situaciones de emergencia, así como conciliar y manejar conflictos para favorecer ambientes sanos para el aprendizaje y la convivencia. Actualización de conocimientos en los ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos que contribuyen a que los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes para la vida productiva y su vinculación con el trabajo, en la formación técnico profesional.


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¿Qué estrategias se pueden impulsar con los estudiantes para propiciar su interés hacia la formación técnico profesional? ¿Qué factores emocionales del docente repercuten en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Qué habilidades socioemocionales se requiere desarrollar o fortalecer en los estudiantes? ¿De qué manera se pueden aprovechar situaciones emergentes para la conformación de ambientes sanos para el aprendizaje en el aula y con la comunidad escolar?

Núcleo II. Saberes y conocimientos para fortalecer, asesorar y acompañar la enseñanza y el aprendizaje

DIMENSIONES ORIENTACIONES PARA LA

PROBLEMATIZACIÓN ALGUNAS FUENTES PARA APOYAR LA SELECCIÓN

DE CONTENIDOS Saberes y conocimientos que se involucran Sobre el vínculo con los estudiantes

Procesos enfocados en la interacción con los estudiantes en el aula considerando las etapas de desarrollo, su contexto, las estrategias para la atención de habilidades socioemocionales.

¿Qué actitudes en la práctica docente permiten motivar a los estudiantes a la socialización, participación y colaboración? ¿Cómo motivar la participación de los estudiantes para que se involucren en las actividades formativas? ¿Qué estrategias promueven la interacción profesional con los estudiantes y su familia? ¿Qué herramientas y recursos se pueden promover para desarrollar un vínculo pedagógico positivo con los estudiantes en los espacios escolares? ¿Qué actitudes contribuyen y fortalecen la comunicación, el dialogo y la interacción con los estudiantes en el aula? ¿A través de que estrategias se puede acompañar el logro de los aprendizajes de los estudiantes en la intervención pedagógica en el aula? ¿Como se identifican dificultades de aprendizaje y qué estrategias se pueden desarrollar para atenderlas?

-Comprensión de las relaciones dialógicas o intercambios que ocurren durante los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula que contribuyen a la construcción del conocimiento. -Análisis de los elementos que interactúan en el aula como son: los objetivos de aprendizaje, los valores, las actitudes, las emociones, la pertenencia y la conectividad que permite la mejora de los aprendizajes en contextos específicos. -La actitud docente, la comunicación, el diálogo y el respeto para favorecer la interacción con los estudiantes y enfrentar la atención a las demandas educativas. -Análisis de conductas de riesgo en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como las barreras que dificultan el aprendizaje para prevenir la deserción y abandono escolar. -Aplicación de estrategias de acompañamiento en el aula que contribuyan a la prevención del abandono y la deserción escolar.

Estrategias de acompañamiento a los estudiantes para crear un ambiente propicio para la construcción del aprendizaje. Estrategias para la atención a problemáticas con los estudiantes e implementación de acciones para enfrentar dificultades en los procesos de aprendizaje y la participación.


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Sobre la enseñanza y el aprendizaje

Conocimiento del currículo, planes y programas de estudio propios del nivel y tipo educativo, para la enseñanza y el desarrollo de la práctica que favorezca el aprendizaje en los estudiantes.

¿Qué actitudes docentes favorecen el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué elementos del currículum son significativos y permiten que la intervención docente propicie el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes? ¿Cómo estrategias, procesos y recursos permiten adaptar y adecuar los contenidos del currículum para atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto educativo? ¿Qué elementos permiten planificar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en el aula considerando los intereses, necesidades, capacidades y demandas de los estudiantes? ¿Qué estrategias posibilitan una enseñanza situada que permita el vínculo entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Qué valores se ven implicados en la vinculación entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Cómo diversificar las estrategias de enseñanza en el aula y el espacio escolar de los diferentes campos formativos y disciplinas recuperando los enfoques y métodos particulares de estos saberes? ¿Qué actitudes y habilidades requiere el docente para atender a procesos de enseñanza y aprendizaje ante situaciones emergentes? ¿Qué estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden adecuarse ante situaciones emergentes que den respuesta a las necesidades de los estudiantes? ¿Qué estrategias permiten evaluar los distintos momentos del proceso de aprendizaje? ¿Qué elementos de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes son necesarios analizar para ajustar mi práctica profesional?

-Conocimiento de la organización, propósitos y estructura del currículo para identificar la complejidad de los procesos educativos y promover cambios en los alumnos, a través de los aprendizajes que construyen. -Apropiación de los elementos para la organización eficiente de la clase o instrumentación didáctica, que promueva la orientación y acompañamiento en el proceso de aprendizaje. -Conocimiento de la enseñanza situada centrada en prácticas educativas contextualizadas para promover aprendizajes significativos y reflexivos. -Aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación formativa y retroalimentación en el aula que permitan fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. -Conceptualización de la profesión docente, sus funciones y competencias en el ámbito social. -Valoración de la función docente en la construcción del conocimiento y en el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.

Bases conceptuales requeridas para la función social de la profesión docente, promoción de valores para la convivencia, la ciudadanía e interacciones con la comunidad escolar de acuerdo con los propósitos curriculares. Conocimientos académicos de los campos formativos y/o disciplinas a enseñar y planificación interdisciplinaria de los contenidos que favorezcan el aprendizaje significativo. Acciones para planificar y adecuar el aprendizaje y la enseñanza para responder a las necesidades que se presentan en la práctica y en situaciones educativas emergentes. Acciones para ajustar la práctica docente y uso de estrategias de evaluación formativa (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación) con sus estudiantes y acciones de retroalimentación del aprendizaje y de la práctica docente.


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¿Qué estrategias para la retroalimentación se implementan en el aula para devolver a los estudiantes información sobre su proceso de aprendizaje y que a la vez permita valorar mi práctica? ¿Qué actitudes hacen posible una retroalimentación emocionalmente positiva?

Sobre los recursos de apoyo a la práctica docente

Procesos y estrategias de selección, transformación y adaptación de los recursos para su enseñanza, conocimiento y representación sobre el campo de formación o disciplina que enseña.

¿Cómo potenciar el diseño y uso de recursos y materiales en el aula para fortalecer la práctica docente y favorecer el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo organizo los recursos y los materiales a implementar en mi práctica para lograr la progresión del aprendizaje? ¿Qué estrategias se implementan para la selección, adaptación y transformación de recursos para la enseñanza y sean acodes a las necesidades de los estudiantes? ¿Cómo a partir de los enfoques del campo formativo o disciplina se adaptan o transforman los recursos disponibles para la enseñanza? ¿Cuáles son los desafíos que plantea el mundo de la tecnológica en la educación y que cambios implica en la práctica docente? ¿Qué estrategias y recursos permiten el uso de la tecnología en condiciones poco favorables para su uso? ¿Qué recursos, herramientas y materiales promueven la incorporación de tecnologías que facilitan el proceso de enseñanza en el aula? ¿A partir de qué estrategias se identifican y disminuyen las brechas generadas por el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué actitudes reflejan un interés por incluir las tecnologías en la práctica docente como recurso para la enseñanza y el aprendizaje?

-Generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características o recursos que éstas requieren para su efectivo desarrollo -Análisis para la selección y adecuación de materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales -Diseño e implementación de materiales y recursos educativos didácticos como apoyo pedagógico que refuerzan la actuación del docente, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Identificación de recursos que respondan a los requerimientos de los estudiantes motivando y despertando su interés, permitiendo la articulación de los contenidos teóricos con las situaciones prácticas. -Compromiso de los docentes y la actualización sobre el manejo de las nuevas tecnologías ya sea en el uso o desarrollo de recursos informáticos con o sin conexión a Internet que permitan articular los elementos que intervienen en las clases con la simulación, fortaleciendo el aprendizaje significativo. -Adquisición de las nuevas competencias para la enseñanza en línea y su adaptación para asegurar interacciones significativas e integradas del estudiante con el contenido, con sus compañeros y con los docentes. -Reconocimiento e incorporación del ámbito digital en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje y los nuevos roles del docente y el estudiante. -Conocimiento de las capacidades autónomas del estudiante y las estrategias de acompañamiento en el aula para el logro del aprendizaje a través de la mediación digital y a distancia.

Acciones para propiciar un ambiente que favorezca el aprendizaje considerando los objetivos de aprendizaje, estrategias y técnicas, así como, espacios y tiempos para su desarrollo para acercar al estudiante al conocimiento. Manejo de las tecnologías disponibles para el aprendizaje y pedagogía de la virtualidad para la mejora de la actividad docente y aplicación de modelos híbridos en la enseñanza. Acciones para la elaboración, adecuación y aprovechamiento de medios y recursos didácticos para apoyar la enseñanza y que facilitan el proceso de aprendizaje.


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-Análisis de las necesidades de equipamiento y conectividad para la implementación de los modelos híbridos.

Núcleo III. Saberes y conocimientos para la mejora en colaboración


PROBLEMATIZACIÓN ALGUNAS FUENTES PARA APOYAR LA

SELECCIÓN DE CONTENIDOS Saberes y conocimientos que se involucran Sobre la vinculación y colaboración interna con la comunidad escolar

Procesos para el reconocimiento de las características y condiciones del contexto social, escolar y familiar que posibilitan o limitan el proceso de aprendizaje en el aula.

¿Cómo se articulan los saberes docentes sobre el contexto (creencias o preconcepciones) con la información disponible sobre el contexto y las formas de colaboración en la comunidad escolar? ¿Qué implicaciones tiene para el aprendizaje de los estudiantes la articulación del contexto con las prácticas docentes? ¿Qué actitudes y valores se requieren para reconocer y respetar la cultura y las costumbres de la comunidad escolar? ¿Qué actitudes en la práctica docente permiten motivar a la comunidad escolar para la comunicación, socialización, participación y colaboración? ¿Qué características tienen las acciones que promueven la participación en la comunidad escolar y de qué manera influyen en el desarrollo de habilidades colaborativas? ¿Qué características e implicaciones tiene la participación docente en actividades orientadas al aprendizaje de los estudiantes? ¿De qué manera se pueden desarrollar formas de participación no presencial que contribuyan a fomentar la colaboración orientada a la mejora de los aprendizajes, formación integral de los estudiantes y la mejora de la operación de la escuela? ¿Qué estrategias de comunicación son adecuadas para promover la colaboración de todos los integrantes de la comunidad escolar, en la formación integral de los estudiantes y la mejora del funcionamiento escolar?

-Valoración argumentada de rasgos del contexto social, escolar y familiar, así como de las características culturales, económicas, geográficas que pueden incidir en las prácticas educativas y su influencia en el aprendizaje. -Evaluación de las posibilidades y retos que ofrece el contexto para generar una cultura escolar de colaboración basada en el respeto a las diferencias y el apoyo mutuo. -Estrategias y procedimientos de toma de decisiones para situar las prácticas docentes y de gestión de acuerdo con las características de diversidad contextual de las escuelas. -Análisis de ámbitos y estrategias de participación de los diferentes actores educativos (estudiantes, docentes, directivos, familias) para movilizar acciones sostenidas de colaboración en la comunidad escolar. -Procesos de construcción de formas de participación en el contexto escolar y su implicación para el aprendizaje de los estudiantes, en la interacción escuela-familia, escuela comunidad. -Estrategias de comunicación efectiva (diálogo reflexivo, diálogo orientado a consensos, escucha activa, respeto, pensamiento crítico, técnicas de comunicación clara, suficiente, oportuna) dirigidas a diferentes actores educativos (estudiantes, pares, familias) para la construcción de acuerdos y metas compartidas. -Comparación de las características y funcionalidad de herramientas, dispositivos y recursos no presenciales para orientar su uso pertinente en acciones de colaboración de la comunidad escolar.

Participación e intercambio colectivo sobre las prácticas docentes y su mejora a partir del análisis de las condiciones contextuales y factores que influyen en la enseñanza, considerando situaciones emergentes que influyen en la enseñanza y el aprendizaje. Estrategias de comunicación, escucha activa, respeto a la diversidad de ideas y la responsabilidad colectiva orientadas a fortalecer el aprendizaje colaborativo. Orientación a las familias para el aprendizaje continuo de los estudiantes, la formación integral y el aprendizaje para la vida.


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¿Qué tipo de estrategia comunicativa permite impulsar una cultura de trabajo colaborativo entre los diferentes actores educativos que integran la comunidad escolar? ¿Qué acciones propician el establecimiento de puentes de comunicación efectivos entre diversos actores de la comunidad escolar para propiciar el trabajo colaborativo? ¿Qué habilidades docentes propician la colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos? ¿Cómo acciones docentes fortalecen la colaboración entre padres de familia y escuela para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes? ¿Cómo se pueden establecer metas comunes entre padres de familia y docentes o personal directivo sobre la formación de los estudiantes?

-Características de la difusión de información en los diferentes espacios y audiencias de la comunidad escolar para que sea clara, oportuna, suficiente y contribuya al trabajo colaborativo. -Estrategias de comunicación, establecimiento de contextos y liderazgo que impulsan la colaboración de las familias en la trayectoria escolar, aprendizaje y formación integral de los estudiantes, así como en la mejora del funcionamiento escolar. -Estrategias de orientación para formar corresponsabilidad y colaboración de las familias en el cuidado de la salud física y socio emocional de los estudiantes.

Sobre la vinculación y colaboración externa en apoyo a la formación integral

Estrategias para la vinculación y articulación con otros tipos educativos, instituciones y organismos para emprender proyectos de colaboración que enriquezcan el aprendizaje.

¿De qué manera se obtiene información fidedigna y relevante sobre las instancias externas a la escuela? ¿Qué implicaciones puede tener la vinculación con instancias externas en la operación escolar y en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se articulan proyectos de docencia con instancias educativas de la localidad? ¿Cómo se puede fortalecer el vínculo entre los docentes y la comunidad en contextos que resultan adversos o de alto riesgo? ¿Qué beneficios representa la vinculación docente-escuela-comunidad para el funcionamiento de la escuela y para el sector social? ¿Cómo se construyen proyectos de vinculación con la comunidad que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo desarrollar una actitud de apertura y empatía hacia instancias externas a la

-Estrategias de búsqueda de información sobre instancias externas a la escuela y de experiencias de colaboración que han documentado vínculos de colaboración orientados a la formación integral de los estudiantes y a la mejora escolar. -Evaluación de los beneficios que representa el vínculo de la escuela con instancias externas

para el aprendizaje de los estudiantes, para la actualización de los actores educativos y para la mejora de la operación escolar. -Estrategias y procesos de vinculación sector social, productivo y empresarial con el fin de identificar oportunidades de vinculación para proyectos de colaboración orientados a la formación integral o la mejora de operación escolar. -Análisis de la construcción social de la relación escuela-sociedad, con el fin de definir líneas de actuación (de acuerdo con su ámbito de competencia) para establecer comunicación efectiva que permita construir vínculos de colaboración con la comunidad.

Estrategias para el aprovechamiento de los elementos que proporciona el entorno para la definición de acciones que promuevan cambios institucionales, así como en la vinculación con sectores sociales y organizaciones externas a fin de incorporar mejoras en el desempeño de los estudiantes.


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escuela para favorecer una práctica docente y la formación integral del estudiante?

-Comparación de las características que tienen diversos modelos de vinculación con la comunidad para identificar las que se adapten mejor a las necesidades del contexto escolar. -Diseño de proyectos de colaboración con la comunidad a partir del análisis colectivo currículo, las condiciones del contexto y las expectativas de los participantes con el fin de impulsar la mejora de aprendizajes, la formación integral y el desarrollo comunitario.

La mejora continua en colaboración

Acciones de colaboración con la comunidad escolar para el desarrollo de alternativas enfocadas en la mejora escolar.

¿Qué actitudes y valores se requieren en el docente para reconocer su lugar y ser parte de un colectivo que comparte metas en común? ¿Qué actitudes favorecen interacciones docentes receptivas, adaptables, solidarias, colectivas y cooperativas? ¿Cómo se puede construir una visión compartida de la enseñanza, el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes, considerando las diferentes integrantes de la comunidad escolar? ¿De qué manera se puede hacer una retroalimentación colaborativa que derive de información fidedigna, que sea clara, oportuna y útil para las prácticas docentes? ¿Cómo desarrollar una actitud receptiva ante la retroalimentación de un colega y valorar posibles cambios en la práctica? ¿Cómo se pueden generar espacios de reunión entre el colectivo docente que se orienten a la solución efectiva de problemas puntuales de enseñanza y aprendizaje?

-Desarrollo de estrategias para el trabajo colaborativo que permita la comprensión y valoración de la importancia de la responsabilidad individual y compartida, la participación comprometida, y la reciprocidad para la consecución de objetivos comunes en la escuela. -Aplicación de estrategias y procesos para la participación en espacios de diálogo profesional que favorezcan la colaboración, la reflexión, el aprendizaje individual y colectivo. -Desarrollo de acciones que propicien espacios para el dialogo, la deliberación y el aprendizaje experiencial entre docentes como medio para la conformación de una comunidad de aprendizaje. -Implementación de procesos de conformación y consolidación de comunidades de aprendizaje como espacio para el análisis, la resignificación de percepciones, representaciones, y emociones, para mejorar la práctica de docente. -Desarrollo de estrategias comunicativas y de liderazgo para la construcción de consensos orientados a la formulación colaborativa de metas comunes. -Apropiación de los principios y propósitos del aprendizaje colaborativo entre pares mediante el enfoque de Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Sus procesos de organización, investigación, comunicación y retroalimentación. -Planificación y desarrollo de métodos de sistematización de la práctica que permitan la descripción, el análisis, la contrastación y la resignificación de la propia práctica en colaboración con pares.

Acciones de recuperación, valoración y sistematización de evidencias de aprendizaje para identificar aspectos de mejora en la práctica docente. Conformación de comunidades profesionales de aprendizaje para la atención y solución de problemas, la mejora en los procesos institucionales, el acompañamiento y la reflexión de la práctica que permitan fortalecer los vínculos entre la comunidad escolar.


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-Implementación de estrategias que permitan focalizar el trabajo colaborativo que se realiza en (Comités de participación, Cuerpos colegiados, Consejo Técnico) para la construcción de consensos y metas compartidas centradas en la solución puntual de situaciones de enseñanza y aprendizaje o de mejora de la operación escolar.

Núcleo IV. Saberes y conocimientos de la práctica y la experiencia



SELECCIÓN DE CONTENIDOS Saberes y conocimientos que se involucran Sobre la innovación de la práctica

Estrategias que permitan la incorporación de cambios en la práctica para mejorar el proceso de enseñanza y transformar el aprendizaje en algo apasionante y de disfrute en los estudiantes.

¿Qué actitudes favorecen la implementación de cambios y nuevas prácticas docentes? ¿Cómo emprender un cambio en la práctica docente que sea oportuno para mejorar los procesos enseñanza aprendizaje y acompañamiento a los estudiantes? ¿Qué características del contexto y condiciones educativas es indispensable valorar para proponer cambios en la adecuación del currículo a los contextos específicos? ¿Qué mecanismos y medios facilitan la implementación de cambios para el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué implica realizar prácticas innovadoras en el aula a partir de los contextos educativos específicos? ¿Qué detona el proponer nuevas prácticas para la mejora continua, cambio, fortalecimiento o transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo enfrentar desde la interacción en el aula las problemáticas educativas en las que se involucra generar ambientes y situaciones de aprendizaje que propicien la apropiación del currículo? ¿Qué nivel de responsabilidad se asume dentro del aula, en la solución de problemas de aprendizaje y de enseñanza en cada contexto escolar?

-Análisis de los procesos de cambio e innovación en el aula que contribuyan a la mejora de los aprendizajes. -Valoración de las características y condiciones del contexto escolar que facilitan o determinan la propuesta de nuevas prácticas en el aula. -Análisis y valoración de recursos disponibles y contribución de actores educativos para emprender cambios en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y acompañamiento a los estudiantes. -Implementación de prácticas innovadoras el aula en correspondencia con los contextos escolares específicos y en atención a las necesidades educativas de los planteles que no han sido superadas o atendidas.

Acciones innovadoras y creativas para la resolución de situaciones problemáticas del contexto en colaboración con otros agentes educativos, así como situaciones que se presentan en las interacciones áulicas y escolares.


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Sobre la reflexión de la práctica

Procesos para el reconocimiento y valoración de la práctica docente para la mejora continua.

¿Qué actitudes y valores del docente favorecen los procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica? ¿Qué estrategias de valoración permiten reconocer si el desarrollo de la práctica docente es adecuado a los cambios educativos? ¿Cómo se generan procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica docente? ¿Qué rasgos de la reflexión de la práctica docente permite tomar decisiones y modificar procesos de enseñanza y el logro de los objetivos educativos? ¿Qué implica desarrollar el pensamiento crítico en la práctica docente? ¿Cómo aprovechar la evaluación, comunicación y diálogo con los estudiantes, entre pares y demás actores de la comunidad escolar para retroalimentar la práctica docente? ¿Cómo incorporar el proceso de autoevaluación como una forma de mejora continua de la práctica docente?

-Orientaciones para la reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica docente que permita la concepción del cambio orientada a la mejora continua. -Desarrollo de procesos de autoevaluación y reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica a partir del proceso metacognitivo que se experimenta. -Desarrollo de procesos de reflexión para la selección de estrategias didácticas acordes con las necesidades y características del contexto y las posibles consecuencias de su implementación. -Desarrollo de procesos de reflexión crítica a partir del cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con la función educativa que se desempeña. -Desarrollo de proceso de reflexión para la mejora de la práctica que permiten anticiparse a los problemas, necesidades o cambios en el ámbito de su intervención educativa. -Identificación y valoración de las áreas de oportunidad a partir de detonadores de reflexión que posibilitan mejoras, cambios y fortalecimiento de la práctica docente. -Desarrollo del pensamiento crítico en la implementación de procesos de autoevaluación que contribuyan a la mejora de la práctica docente.

Procesos de reflexión (individual y colectiva) sobre y desde la práctica como parte del desarrollo profesional del docente y la formación continua para resignificar, actuar y planear la mejora de la práctica. Procesos enfocados en el desarrollo del pensamiento reflexivo, creativo y crítico para promover relaciones solidarias. Procesos de análisis y autoevaluación sobre el efecto de la práctica de enseñanza y retroalimentación de la atención a las necesidades, intereses y expectativas de aprendizaje.

Sobre la práctica y experiencia

Sistematización de la intervención educativa para la comprensión y análisis de la práctica docente para incorporar acciones para la mejora continua.

¿Como a partir de las experiencias en la práctica docente y acompañamiento a los estudiantes se recupera el aprendizaje significativo para la mejora de la práctica? ¿Qué insumos, resultado del análisis de la práctica docente son relevantes para la toma de decisiones que orienten la mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué acciones permiten que la práctica docente responda a necesidades educativas reales del contexto educativo?

-El desarrollo de una actitud crítica, ética y responsable en las acciones e intervenciones docentes relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje y acompañamiento pedagógico de los estudiantes. -Valoración del alcance de la práctica docente con relación a la gestión escolar y con los vínculos de colaboración de la comunidad educativa. -Análisis y adecuación de experiencias de éxito de prácticas docentes en el aula que se fundamentan en la investigación educativa, para la mejora del proceso de enseñanza y acompañamiento de la comunidad escolar.

Procesos enfocados en la búsqueda, selección, análisis y uso de información que promueva la definición e incorporación de acciones de mejora de la práctica y el aprendizaje de los estudiantes. Planeación de acciones de intervención pedagógica en el aula como resultado del análisis con el colectivo escolar de los procesos de mejora en colaboración.


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¿Cómo generar compromiso y una actitud crítica, ética y responsable que haga posible la mejora de la práctica?

Núcleo V. Saberes y conocimientos para el fortalecimiento de la identidad profesional



SELECCIÓN DE CONTENIDOS Saberes y conocimientos que se involucran Sobre la autonomía docente

Procesos que promuevan el desarrollo de la autonomía en la práctica docente que propicie la incorporación de estrategias diversas que incidan en el aprendizaje y la colaboración escolar.

¿Qué actitudes y valores conlleva el desarrollo de la autonomía docente? ¿Cómo desarrollar la autonomía profesional docente? ¿Como catalizar la identidad docente a partir de la autovaloración, el compromiso ético y el sentido de pertenencia? ¿Qué habilidades, herramientas y recursos se requieren para diseñar un trayecto formativo de manera autónoma, que sea pertinente con el contexto y las necesidades de los estudiantes?

profesional (dimensión individual, dimensión social y dimensión institucional-escolar) para atender las necesidades e intereses educativos.

valuación para la toma de conciencia sobre la necesidad de autogestionar el propio proceso formativo.

formativos a partir de un autodiagnóstico que integre desde la reflexión de lo personal (misión, identidad, creencias), hasta el análisis externo (oportunidades y necesidades del entorno).

en la propia construcción y formación como tareas inherentes a la función educativa.

dan a la complejidad de la función educativa que se desempeña.

Formación autogestiva para la construcción de su proyecto profesional docente.

Sobre la autopercepción y autoconstrucción

Conocimiento y significado que le da la función para la construcción de una identidad profesional, adquisición de habilidades inherentes a la profesión docente (saber ser y saber devenir, búsqueda del sentido de ser docente, apropiación de nuevas estrategias, cuestionamiento y adecuación de sus decisiones).

¿Qué actitudes y valores posibilitan la autoconstrucción de la identidad profesional docente? ¿Cómo fortalecer la autopercepción, el reconocimiento de la labor social de la docencia y el nivel de compromiso docente para la construcción de la identidad y para los procesos de mejora de la práctica docente? ¿Qué acciones permiten valorar la función educativa y plantear nuevos retos en la práctica a partir de la reflexión individual y colectiva? ¿Cómo realizar procesos de reflexión para resignificar la práctica educativa y diseñar

la identidad profesional a partir de la comprensión y significado otorgado a la función educativa que se desempeña, así como de la autoevaluación y reflexión para la mejora de la práctica.

sobre la práctica educativa a partir de la recuperación de saberes y experiencias.

que se desempeña para enriquecer la experiencia, el intercambio y la reflexión entre colegas profesionales de la educación.

ación de estrategias para el desarrollo habilidades socioemocionales que

Descubrimiento y valoración de quiénes son como enseñantes a partir de la actuación en el aula. Habilidades socioemocionales para el desarrollo personal, la resiliencia y empatía con los estudiantes y la comunidad escolar.


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trayectos formativos que respondan la complejidad de la función docente? ¿Cómo desarrollar habilidades socioemocionales para mejorar la comunicación, la convivencia y el trabajo colorativo entre docentes?

favorezcan la comunicación, la empatía y el manejo de conflictos entre colegas.

Sobre la pertenencia y la identidad

Actitudes y valores que propician el compromiso ético con su profesión y el reconocimiento de su función social y como agente de cambio para desarrollo de su práctica.

¿Qué actitudes son fundamentales para ejercer una práctica profesional docente? ¿Qué actitudes y valores propician el compromiso ético de la profesión y el reconocimiento de la función social del docente? ¿Qué acciones propician el compromiso ético y la responsabilidad social de la función docente? ¿Cómo incorporarlas a la práctica para construir identidad profesional? ¿Qué estrategias permiten deconstruir creencias acerca de la práctica docente? ¿Qué acciones impulsan el sentido de pertenencia e identidad profesional? ¿Qué acciones emprender para reflexionar y comprender la complejidad en y desde la práctica?

ión y análisis del compromiso ético de la profesión y reconocimiento de la responsabilidad social como agente de cambio como parte de su práctica profesional.

educativa desde la representación social que conlleva, así como la construcción del sentido de pertenencia y el desarrollo de la identidad con el colectivo para favorecer las interacciones, los cambios educativos y la disposición para cumplir las metas institucionales.

comprensión de la complejidad de la función educativa y su relación con la mejora institucional, el desarrollo profesional y el aprendizaje comunitario.

Representaciones acerca del ser docente y su influencia para la construcción del sentido de pertenencia e identidad profesional. Acciones para reconocer, reflexionar y comprender la complejidad de su profesión, así como las dimensiones que la atraviesan y dan sentido a su tarea e identidad profesional.


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II. Director

Núcleo I. Saberes y conocimientos sobre el por qué y para qué de la Educación




Estrategias para la implementación de acciones en la escuela y con la comunidad que promuevan la igualdad de oportunidades de acceso al servicio educativo, condiciones de equidad en las prácticas educativas y atención a la diversidad de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

¿Cómo se identifican los elementos que desde el ámbito de acción del director posibilitan el derecho a la educación? ¿Qué estrategias se requieren implementar desde la gestión escolar para afrontar las dificultades que obstaculizan el derecho a la educación? ¿Qué actitudes de la práctica directiva propician la inclusión educativa en la escuela? ¿Cómo incorporar en la labor educativa prácticas equitativas, inclusivas, de atención a la diversidad? ¿Qué indicadores se utilizan para identificar el acceso, tránsito, permanencia y logro en el aprendizaje de los estudiantes de la escuela o centro escolar? ¿Qué recursos de la gestión escolar se pueden aprovechar para que los estudiantes permanezcan en la escuela? ¿Qué acciones en el aula y en la escuela fortalecen el avance en el desempeño o aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se motiva e impulsa a los estudiantes en la construcción de metas para su trayectoria escolar, proyecto de vida o plan vocacional? ¿Cómo identificar desde el ámbito de acción del director los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué factores favorecen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes?

considerando el marco de referencia y sus expresiones en el contexto escolar para contribuir al desarrollo de una educación inclusiva que respete la diversidad individual, cultural y social, con enfoque de género, que responda a las necesidades de los estudiantes, así como a su desarrollo físico, cognitivo y emocional. -Integración de las características de la escuela y comunidad para implementar enfoques participativos que propicien la inclusión educativa y promuevan la implementación de estrategias, técnicas didácticas y recursos de utilidad en la mediación pedagógica en el aula y en la escuela para la educación en la diversidad. -Valoración de indicadores escolares de reprobación, deserción escolar, abandono, eficiencia terminal, etc. para el diseño e implementación de estrategias y prácticas de integración, seguimiento y apoyo para la ampliación de la cobertura educativa, así como acciones que hacen posible el tránsito escolar entre tipos y niveles educativos, y el egreso oportuno. -Generación con el colectivo escolar de dispositivos de acompañamiento asesoría y tutoría a estudiantes para el fortalecimiento del desempeño escolar y para la identificación de factores que favorecen o dificultan el aprendizaje.

Estrategias de orientación a estudiantes, docentes, padres de familia para trazar metas de trayectoria escolar (acceso, permanencia, desempeño/avance académico y egreso oportuno). Orientación a docentes sobre estrategias y procesos de acompañamiento diferenciados y contextualizados para mejorar el desempeño y posibilidades de egreso de los estudiantes.


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¿Qué estrategias favorecen el acompañamiento a los estudiantes en su proceso de aprendizaje o desempeño?


Construcción de una visión compartida del enfoque humanista, de derechos humanos y de la cultura de la paz en la operación de la escuela, implicaciones, su impacto en la formación y los aprendizajes de los estudiantes bajo las condiciones del contexto actual.

¿Cómo apropiarse del enfoque humanista de la educación para construir una visión compartida del mismo entre las diferentes figuras de la comunidad escolar? ¿Cómo propiciar el enfoque de derechos humanos y de la cultura de la paz entre estudiantes, docentes, otros agentes educativos y familias? ¿Cómo se desarrollan estrategias que incidan en la formación de los estudiantes considerando su contexto? ¿Cómo responde la práctica educativa desde las diversas funciones a la normatividad y a los principios de la mejora continua de la educación? ¿Cómo se identifica desde el proceso de gestión escolar, la apropiación de los elementos del currículum en la práctica profesional de docentes y en el desarrollo de las intervenciones? ¿Cómo se puede orientar a los docentes en la adaptación o adecuación lo que prescribe el currículum a fin de atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto escolar? ¿Cómo se construyen nuevos aprendizajes y se desarrollan habilidades que fortalezcan la práctica a partir de tomar como referente lo prescrito por el currículum y de los planes y programas de estudio? ¿Cómo construir ambientes de aprendizaje y convivencia sana en común acuerdo con los miembros de la comunidad? ¿Cómo motivar la participación del colectivo en la construcción de una cultura escolar? ¿Qué estrategias se plantean para la administración de recursos humanos, materiales y económicos para el

enmarcan y fundamentan a los fines educativos del SEN para desarrollar y construir una filosofía de la educación compartida en su espacio escolar. -Apropiación del enfoque humanista de la educación, y su relación con los derechos humanos y de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para su aplicación en la práctica educativa y la conformación de una cultura de paz en el entorno escolar. -Apropiación de las referencias institucionales, marcos normativos generales y específicos correspondientes a la función y tipo educativo, así como de los enfoques pedagógicos y elementos que fundamentan el currículum para la implementación de acciones que den sentido a la labor educativa y para la mejora continua de la educación. -Comprensión de los Planes y Programas de estudio vigentes, enfoques pedagógicos y elementos en los que se organiza el currículum para orientar y coordinar una práctica educativa acorde con los propósitos educativos. -Generación de estrategias que permitan la apropiación de normas de convivencia y de trabajo en el aula y entorno escolar para crear ambientes sanos y propicios para el diálogo, el trabajo colaborativo y la cultura de paz -Análisis de los elementos que se ponen en juego para tomar decisiones relativas a la administración de recursos humanos, materiales y económicos a fin de priorizar y atender las necesidades escolares de acuerdo con los fines educativos.

Principios que orientan la mejora continua de la educación y normatividad derivada de la legislación educativa para la operación del servicio educativo y sus funciones directivas. Gestión pedagógica que oriente las prácticas de enseñanza dirigidas al logro de los propósitos educativos de acuerdo con el currículo, planes y programas de estudio. Procedimientos de aplicación de normativa y construcción de reglamentos internos para la gestión de una cultura de convivencia y colaboración en el plantel. Procesos para la administración de recursos humanos, materiales y económicos encaminados a cubrir las necesidades reales de la institución para el cumplimiento de los fines del servicio educativo correspondiente.


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funcionamiento de la escuela y el fortalecimiento de la gestión pedagógica? ¿Cómo se identifican y priorizan las necesidades de la institución en correspondencia con los fines del servicio educativo? ¿Qué acciones se deben seguir para administrar o ejercer de manera adecuada los recursos disponibles? ¿Qué actitudes del director hacen posible la conceptualización de enfoques y principios pedagógicos, teorizaciones y esquemas metacognitivos para que a través de la práctica educativa se logren aprendizajes significativos en los estudiantes?


Estrategias que impulsan la corresponsabilidad entre actores de la comunidad para la construcción de la cultura escolar orientada a la formación integral, en valores de equidad, igualdad, respeto, justicia, interculturalidad, diversidad.

¿Qué elementos se ponen en práctica para planear e implementar desde la gestión escolar acciones pedagógicas a fin de favorecer la formación integral de los estudiantes? ¿Qué actitudes y valores en la práctica directiva influyen en la formación integral de los estudiantes? ¿Cómo se determinan las acciones que favorecen la formación integral considerando aspectos físicos, cognitivos, sociales y emocionales de los estudiantes, docentes y otros actores educativos de la escuela? ¿Cómo se promueve en el aula, los valores que posibiliten el fortalecimiento de una personalidad respetuosa y responsable? ¿De qué manera se promueve el pensamiento crítico y creativo entre los estudiantes y demás actores educativos para que se vea reflejado en su interacción con el entorno? ¿Qué estrategias se pueden promover en los estudiantes con el objetivo de preservar, promover y acrecentar la cultura tanto en la comunidad estudiantil y en la comunidad educativa?

-Comprensión de los procesos de desarrollo físico, cognitivo, social y emocional de los niños, niñas y adolescentes para la implementación de acciones y estrategias pedagógicas a favor de la formación integral y el desarrollo humano. -Diseño e implementación de procesos que promuevan en los estudiantes, docentes y otros actores educativos el desarrollo de una personalidad responsable, basada en valores, pensamiento crítico y creativo que les permita relacionarse e interactuar con su entorno en ambientes solidarios -Búsqueda, selección, generación y gestión de acciones y estrategias que propicien el acrecentamiento de la cultura, la apreciación por el arte, las humanidades, la investigación y la vinculación con otras instituciones como herramientas que favorecen la formación integral de los estudiantes y que potencian su aprendizaje. -Diseño e implementación junto con el colectivo docente de estrategias de intervención pedagógica que permita a los estudiantes el desarrollo habilidades socioemocionales que les posibilite reaccionar de manera favorable ante situaciones emergentes, en la resolución y mediación de conflictos y otras situaciones problemáticas que se presentan en su entorno. -Conocimiento y actualización sobre ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos que permitan

Estrategias para impulsar la formación de valores éticos de responsabilidad, participación, solidaridad, pensamiento crítico y creativo orientadas a la interacción de los estudiantes con su entorno. Gestión de procesos de extensión, difusión y vinculación en los ámbitos cultural, de las humanidades, y de investigación científica para apoyar la formación integral de los estudiantes, las prácticas docentes y el desarrollo profesional del docente y otros actores educativos de la comunidad escolar. Estrategias de seguimiento y atención de habilidades socioemocionales de los estudiantes que posibilite la reacción favorable ante situaciones de emergencia y permita la sana convivencia. Actualización de conocimientos en los ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos que permitan diseñar estrategias de vinculación para el fortalecimiento de las competencias


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técnico-profesionales de los estudiantes (Secundaria Técnica y EMS con tipo de servicio Bachillerato tecnológico o profesional técnico).

¿Qué estrategias son efectivas para la difusión de la cultura, el arte, las humanidades y la investigación entre los estudiantes y otros actores de la comunidad escolar? ¿Cómo a partir de conocimientos actualizados en los ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos se pueden desarrollar aprendizajes para la vida en los estudiantes y docentes? ¿Qué estrategias se pueden impulsar con los estudiantes para propiciar su interés hacia la formación técnico profesional? ¿Qué habilidades socioemocionales se requieren desarrollar o fortalecer en los estudiantes y en los docentes? ¿De qué manera se pueden aprovechar situaciones emergentes para la conformación de ambientes sanos para el aprendizaje?

la implementación de acciones con los estudiantes para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida productiva y su vinculación con el sector técnico profesional.




Sobre el vínculo con los estudiantes

Identificación y atención colegiada de estudiantes con necesidades educativas especiales, socioemocionales o con rezago escolar.

¿Qué actitudes en la práctica directiva permiten motivar a los estudiantes a la socialización, participación y colaboración? ¿Cómo motivar, desde la gestión escolar la participación de los estudiantes para que se involucren en las actividades formativas? ¿Qué estrategias son necesarias para fortalecer la interacción profesional con los estudiantes y su familia? ¿Qué herramientas y recursos requieren las diferentes figuras educativas para desarrollar un vínculo pedagógico positivo con los estudiantes? ¿Qué actitudes contribuyen y fortalecen la comunicación, el dialogo y la interacción con los estudiantes y docentes?

-Comprensión de las relaciones dialógicas o intercambios que ocurren durante los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y en la comunidad escolar que contribuyen a la construcción del conocimiento. -Análisis de los elementos que interactúan para el aprendizaje en el aula como son: los objetivos de aprendizaje, los valores, las actitudes, las emociones, la pertenencia y la conectividad que permite la mejora de los aprendizajes en contextos específicos. -La orientación a los docentes sobre sus actitudes, habilidades de comunicación, el diálogo y el respeto para favorecer la interacción con los estudiantes y enfrentar la atención a las demandas educativas.

Estrategias de acompañamiento para docentes y estudiantes que fortalezcan la construcción del aprendizaje. Estrategias de orientación a la comunidad escolar sobre distintas problemáticas con los estudiantes y los apoyos que pueden brindarles para superar dificultades de aprendizaje, formas de interacción y su forma de evaluación.


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¿Qué actitudes contribuyen y fortalecen la comunicación, el diálogo y la interacción con los estudiantes y docentes? ¿A través de qué estrategias se puede acompañar el logro de los aprendizajes de los estudiantes? ¿Cómo se identifican dificultades de aprendizaje y qué estrategias se requieren para orientar o canalizar su atención?

-Análisis en colaboración con los docentes de conductas de riesgo en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como las barreras que dificultan el aprendizaje para prevenir la deserción y abandono escolar. -Orientación a los docentes y otras figuras educativas para la aplicación de estrategias de acompañamiento en el aula que contribuyan a la prevención del abandono y la deserción escolar.


Conocimiento del currículo, planes y programas de estudio de los niveles y tipos educativos correspondientes, así como de procedimientos de planeación que permiten al director orientar o acompañar a los docentes en la gestión curricular.

¿Qué actitudes directivas favorecen el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué elementos del currículum son significativos y permiten que la intervención docente propicie el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes? ¿Qué estrategias, procesos y recursos permiten adaptar y adecuar los contenidos del currículum para orientar a los docentes en la atención a situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto educativo? ¿Cómo orientar la planificación de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje considerando los intereses, necesidades, capacidades y demandas de los estudiantes? ¿Qué estrategias posibilitan una enseñanza situada que permita el vínculo entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Qué valores se ven implicados en la vinculación entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Cómo orientar a los docentes para que diversifiquen las estrategias de enseñanza de los diferentes campos formativos y disciplinas recuperando los enfoques y métodos particulares de estos saberes? ¿Qué actitudes y habilidades requiere el director para atender junto con los docentes a procesos de enseñanza y aprendizaje ante situaciones emergentes? ¿Qué estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de gestión escolar pueden adecuarse ante situaciones emergentes que den respuesta a las necesidades de los estudiantes?

-Comprensión de la organización, propósitos y estructura del currículo para identificar la complejidad de los procesos educativos y promover cambios en los alumnos, a través de los aprendizajes que construyen. -Orientación al colectivo docente para que se apropien de los elementos para la organización eficiente de la clase o instrumentación didáctica, que promueva la orientación y acompañamiento en el proceso de aprendizaje. -Conocimiento de la enseñanza situada centrada en prácticas educativas contextualizadas para promover aprendizajes significativos y reflexivos. -Orientación y seguimiento del uso de técnicas e instrumentos de evaluación formativa y retroalimentación que sea útil, puntual y precisa. -Conceptualización de la profesión directiva y su ámbito de competencia en el ámbito social en representación de la escuela y la comunidad escolar. -Estrategias de valoración de la función docente en la construcción del conocimiento y en el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.

Promoción de nuevos conocimientos y prácticas docentes innovadoras, que favorecen la gestión del aprendizaje significativo, de acuerdo con los propósitos curriculares. Enfoques pedagógicos de gestión y de la práctica directiva que fortalezcan la práctica docente orientada a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Desarrollo de una cultura de la evaluación, a través de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación orientados a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje.


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¿Qué estrategias permiten evaluar los distintos momentos del proceso de aprendizaje? ¿Qué elementos de las evaluaciones realizadas por los estudiantes contribuyen a analizar la práctica directiva? ¿Cómo orientar y dar seguimiento a los docentes sobre estrategias para la retroalimentación sobre su proceso de aprendizaje y que a la vez permita valorar su práctica? ¿Qué actitudes hacen posible una retroalimentación emocionalmente positiva?


Planeación, organización y gestión de recursos de apoyo a la docencia.

¿Cómo potenciar el diseño y uso de recursos y materiales para fortalecer la práctica docente a favor del aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo apoyar desde la gestión escolar la organización de los recursos y los materiales a implementar en la práctica docente para lograr la progresión del aprendizaje? ¿Qué estrategias se requieren implementar desde la gestión escolar para que la selección, adaptación y transformación de recursos para la enseñanza sean acodes a las necesidades de los estudiantes? ¿Cómo orientar al colectivo docente para adaptar o transformar los recursos disponibles para la enseñanza en función de los enfoques del campo formativo o disciplina? ¿Cuáles son los desafíos que plantea el mundo de la tecnológica en la educación y que cambios implica en la práctica directiva? ¿Qué estrategias y recursos permiten el uso de la tecnología en condiciones poco favorables para su uso? ¿Qué recursos, herramientas y materiales se requieren para la incorporación de tecnologías que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje, la comunicación, el acceso a la información y los procesos gestión escolar? ¿A partir de qué estrategias se identifican y disminuyen las brechas generadas por el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje?

-Orientación al colectivo escolar para la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características o recursos que éstas requieren para su efectivo desarrollo. -Análisis conjunto con los docentes para la selección y adecuación de materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales. -Procedimientos de gestión orientados a la implementación de materiales y recursos educativos didácticos como apoyo pedagógico que refuerzan la actuación del docente, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Gestión de recursos que respondan a los requerimientos de los estudiantes motivando y despertando su interés, permitiendo la articulación de los contenidos teóricos con las situaciones prácticas. -Estrategias que generan el compromiso de los docentes y la actualización sobre el manejo de las nuevas tecnologías orientadas al aprendizaje de los estudiantes. -Gestión para la adquisición de nuevas competencias para la enseñanza en línea y su adaptación para asegurar interacciones significativas e integradas del estudiante con el contenido, con sus compañeros y con los docentes.

Conocimiento de condiciones que favorecen la enseñanza y el aprendizaje como el uso del tiempo (en actividades escolares y académicas), organización y distribución de grupos escolares, uso y adecuación de espacios. Gestión de las tecnologías para el aprendizaje y pedagogía de la virtualidad para la mejora de la actividad docente. Estrategias para la elaboración, adquisición, instrumentación y promoción de medios y recursos didácticos que permitan el fortalecimiento de la práctica docente y el logro de los aprendizajes.


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¿Qué actitudes reflejan un interés en los docentes por incluir las tecnologías en la práctica educativa como recurso para la enseñanza y el aprendizaje?

-Gestión para la incorporación del ámbito digital en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje y los nuevos roles del docente, el estudiante y el director. -Análisis de las necesidades de equipamiento y conectividad escolar para la implementación de los modelos híbridos.

Núcleo III. Saberes para la mejora en colaboración



Sobre la vinculación y colaboración interna con la comunidad escolar

Procesos para el reconocimiento del contexto social, escolar y familiar que posibilitan o limitan su desarrollo integral en la escuela.

¿Cómo se articulan los saberes del director sobre el contexto (creencias o preconcepciones) con la información disponible sobre el contexto y las formas de colaboración en la comunidad escolar? ¿Qué implicaciones tiene para el aprendizaje de los estudiantes la articulación del contexto con las prácticas de gestión escolar? ¿Qué actitudes y valores se requieren para reconocer y respetar la cultura y las costumbres de la comunidad escolar? ¿Qué actitudes en la práctica directiva permiten motivar a la comunidad escolar para la comunicación, socialización, participación y colaboración? ¿Qué características tienen las acciones que promueven la participación en la comunidad escolar y de qué manera influyen en el desarrollo de habilidades colaborativas? ¿Qué características e implicaciones tiene la participación de los diferentes actores de la comunidad en actividades orientadas al aprendizaje de los estudiantes? ¿De qué manera se pueden realizar formas de participación no presencial que contribuyan a fomentar la colaboración orientada a la mejora de los aprendizajes,

-Valoración argumentada de rasgos del contexto social, escolar y familiar, así como de las características culturales, económicas, geográficas que pueden incidir en las prácticas educativas y su influencia en el aprendizaje. - Evaluación de las posibilidades y retos que ofrece el contexto para generar una cultura escolar de colaboración basada en el respeto a las diferencias y el apoyo mutuo. -Estrategias y procedimientos de toma de decisiones para situar las prácticas docentes y de gestión de acuerdo con las características de diversidad contextual de las escuelas. -Análisis de ámbitos y estrategias de participación de los diferentes actores educativos (estudiantes, docentes, directivos, familias) para movilizar acciones sostenidas de colaboración en la comunidad escolar. -Procesos de construcción de formas de participación en el contexto escolar y su implicación para el aprendizaje de los estudiantes, en la interacción escuela-familia, escuela comunidad. -Estrategias de comunicación efectiva (diálogo reflexivo, diálogo orientado a consensos, escucha activa, respeto, pensamiento crítico, técnicas de comunicación clara, suficiente, oportuna) dirigidas a diferentes actores educativos (estudiantes, pares, familias) para la construcción de acuerdos y metas compartidas.

Liderazgo orientado a promover la participación y la concertación de una cultura escolar de colaboración y confianza que promueva la formación de los estudiantes en un entorno sano, ordenado y seguro para todos los integrantes de la comunidad escolar. Formas de generación de relaciones interpersonales con la comunidad para establecer diálogo, intercambio de información, redes profesionales orientadas a la mejora y colaboración, así como para contribuir en la seguridad y el desarrollo de los centros escolares. Estrategias para generar e impulsar las condiciones para la colaboración de las familias en las acciones de orientación para la formación integral y la mejora escolar.


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formación integral de los estudiantes y la mejora de la operación de la escuela? ¿Qué estrategias de comunicación son adecuadas para promover la colaboración de todos los integrantes de la comunidad escolar, en la formación integral de los estudiantes y la mejora del funcionamiento escolar? ¿Qué tipo de estrategia comunicativa permite impulsar una cultura de trabajo colaborativo entre los diferentes actores educativos que integran la comunidad escolar? ¿Qué habilidades desarrollar en el colectivo para difundir adecuadamente los ámbitos de colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos? ¿Cómo se pueden establecer puentes de comunicación efectivos entre diversos actores de la comunidad escolar para propiciar el trabajo colaborativo? ¿Qué habilidades del director se requieren para difundir adecuadamente los ámbitos de colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos? ¿Cómo se pueden establecer metas comunes entre padres de familia y docentes o personal directivo sobre la formación de los estudiantes? ¿Qué habilidades del director propician la colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos?

-Comparación de las características y funcionalidad de herramientas, dispositivos y recursos no presenciales para orientar su uso pertinente en acciones de colaboración de la comunidad escolar. -Características de la difusión de información en los diferentes espacios y audiencias de la comunidad escolar para que sea clara, oportuna, suficiente y contribuya al trabajo colaborativo. -Estrategias de comunicación, establecimiento de contextos y liderazgo que impulsan la colaboración de las familias en la trayectoria escolar, aprendizaje y formación integral de los estudiantes, así como en la mejora del funcionamiento escolar. -Estrategias de orientación para formar corresponsabilidad y colaboración de las familias en el cuidado de la salud física y socio emocional de los estudiantes.


Estrategias para la vinculación y articulación con otros tipos educativos, instituciones y organismos para emprender proyectos de colaboración que enriquezcan el mejoramiento de las condiciones administrativas de la escuela y que contribuyan a garantizar el derecho fundamental de la educación de las niñas, niños y adolescentes a su cargo.

¿De qué manera se obtiene información fidedigna y relevante sobre las instancias externas a la escuela? ¿Qué implicaciones puede tener la vinculación con instancias externas en la operación escolar, en la práctica docente y en el aprendizaje de los estudiantes?

-Estrategias de búsqueda de información sobre instancias externas a la escuela y de experiencias de colaboración que han documentado vínculos de colaboración orientados a la formación integral de los estudiantes y a la mejora escolar. -Evaluación de los beneficios que representa el vínculo de la escuela con instancias externas


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Procedimientos y estrategias de vinculación con el sector social, productivo y empresarial para coadyuvar con la formación integral de los estudiantes a través de proyectos escolares o productivos, la inserción en prácticas laborales, servicio social (entre otros).

¿Cómo se articulan proyectos de gestión con instancias educativas de la localidad? ¿Cómo se puede fortalecer el vínculo entre la escuela y la comunidad en contextos que resultan adversos o de alto riesgo? ¿Qué beneficios representa la vinculación escuela-comunidad la práctica directiva, para el funcionamiento de la escuela y para el sector social? ¿Cómo se construyen proyectos de vinculación con la comunidad que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes?

para el aprendizaje de los estudiantes, para la actualización de los actores educativos y para la mejora de la operación escolar. -Estrategias y procesos de vinculación sector social, productivo y empresarial con el fin de identificar oportunidades de vinculación para proyectos de colaboración orientados a la formación integral o la mejora de operación escolar. -Análisis de la construcción social de la relación escuela-sociedad, con el fin de definir líneas de actuación (de acuerdo con su ámbito de competencia) para establecer comunicación efectiva que permita construir vínculos de colaboración con la comunidad. -Comparación de las características que tienen diversos modelos de vinculación con la comunidad para identificar las que se adapten mejor a las necesidades del contexto escolar. -Diseño de proyectos de colaboración con la comunidad a partir del análisis colectivo currículo, las condiciones del contexto y las expectativas de los participantes con el fin de impulsar la mejora de aprendizajes, la formación integral y el desarrollo comunitario.

Sobre la mejora continua en colaboración

Liderazgo con el fin de incentivar el trabajo colaborativo y en equipo de acuerdo con un concepto consensuado de mejora del aprendizaje, de las características del contexto y del equipo de trabajo.

¿Qué actitudes y habilidades requiere el directivo para impulsar la construcción de metas comunes en el colectivo docente? ¿Cómo se puede construir, desde la gestión escolar una visión compartida de la enseñanza, el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes, considerando las

educativo? ¿Qué actitudes favorecen interacciones receptivas, adaptables, solidarias, colectivas y cooperativas en la escuela? ¿De qué manera se pueden organizar prácticas de retroalimentación colaborativa que se sustenten en información fidedigna, que sean claras, oportunas y útiles para mejora de prácticas docentes del colectivo escolar?

-Desarrollo de estrategias para el trabajo colaborativo que permita la comprensión y valoración de la importancia de la responsabilidad individual y compartida, la participación comprometida, y la reciprocidad para la consecución de objetivos comunes en la escuela y la comunidad escolar. -Aplicación de estrategias y procesos para la participación en espacios de diálogo profesional que favorezcan la colaboración, la reflexión, el aprendizaje individual y colectivo. -Desarrollo de acciones que propicien espacios para el dialogo, la deliberación y el aprendizaje experiencial entre los diversos actores de la comunidad escolar como medio para la conformación de una comunidad de aprendizaje. -Implementación de procesos de conformación y consolidación de comunidades de aprendizaje como espacio para el análisis, la resignificación de

Diseño, coordinación, monitoreo y evaluación de las actividades colectivas definidas en el Proyecto de plantel, en Comités de Participación social o en colegiado en colaboración con otros actores educativos bajo un enfoque de mejora continua. Métodos y enfoques que impulsen el trabajo colaborativo hacia la conformación y consolidación de comunidades profesionales de aprendizaje que focalicen el trabajo colectivo en procesos específicos orientados al desarrollo profesional (redes de participación y


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seguimiento) y a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

¿Cómo se pueden generar espacios de reunión entre el colectivo docente que se orienten a la solución efectiva de problemas puntuales de enseñanza y aprendizaje?

percepciones, representaciones, y emociones, para mejorar la práctica directiva. -Estrategias comunicativas y de liderazgo para la construcción de consensos orientados a la formulación colaborativa de metas comunes. -Apropiación de los principios y propósitos del aprendizaje colaborativo entre pares mediante el enfoque de Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Sus procesos de organización, investigación, comunicación y retroalimentación. -Planificación y desarrollo de métodos de sistematización de la práctica que permitan la descripción, el análisis, la contrastación y la resignificación de la propia práctica en colaboración con pares. -Implementación de estrategias que permitan focalizar y monitorear el trabajo colaborativo que se realiza en (Comités de participación, Cuerpos colegiados, Consejo Técnico) para la construcción de consensos y metas compartidas centradas en la solución puntual de situaciones de enseñanza y aprendizaje o de mejora de la operación escolar.

Núcleo IV. Saberes y conocimientos para la mejora de la práctica y la experiencia



Sobre la innovación de la práctica directiva

Estrategias y recursos que sean pertinentes, viables y oportunos para favorecer cambios en las prácticas docentes, de gestión escolar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué actitudes y habilidades se requieren para impulsar procesos de innovación en la propia práctica y la de los docentes en la escuela? ¿Qué actitudes del director posibilitan la incorporación de nuevos saberes en las prácticas docentes? ¿Cómo emprender un cambio en la práctica que sea oportuno para mejorar los procesos de gestión escolar y acompañamiento a la comunidad escolar? ¿Qué características del contexto y condiciones educativas es indispensable valorar para proponer cambios en la operación, gestión y dirección de las escuelas?

-Análisis de los procesos de cambios en la operación y mejora de las condiciones de los planteles con base en la comprensión de los aspectos de gestión escolar implicados en la práctica directiva. -Valoración de las características y condiciones del contexto escolar que facilitan o determinan la propuesta de nuevas prácticas en la dirección de las escuelas. -Análisis y valoración de recursos disponibles y contribución de actores educativos para emprender cambios en la mejora de los procesos de gestión escolar y acompañamiento a la comunidad educativa.

Procesos innovadores de mejora en la escuela para resolver situaciones problemáticas de gestión, aprendizaje o enseñanza en colaboración con los diversos actores educativos.


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¿Qué mecanismos y medios facilitan la implementación de cambios para mejorar la práctica directiva? ¿Qué implica realizar prácticas directivas innovadoras a partir de los contextos educativos específicos? ¿Qué detona el proponer nuevas prácticas para la mejora continua, cambio, fortalecimiento o transformación de los procesos de dirección, gestión y liderazgo escolar? ¿Cómo enfrentar desde la gestión escolar, las problemáticas educativas en las que se involucra la operación y uso adecuado de recursos para la mejora de las condiciones que propicien el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué nivel de responsabilidad se asume en la solución de problemas de aprendizaje y de enseñanza en cada contexto escolar?

-Implementación de prácticas innovadoras gestión escolar en relación con los contextos escolares específicos y en atención a las necesidades educativas de la comunidad escolar que no han sido superadas o atendidas

Sobre la reflexión de la práctica directiva

Procedimientos de valoración de su propia práctica, lo que favorece las prácticas docentes, la gestión escolar y la autogestión de su desarrollo profesional.

¿Cómo se generan procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica directiva? ¿Qué estrategias de valoración permiten reconocer si el desarrollo de la práctica directiva en la escuela es adecuado a los cambios educativos? ¿Qué actitudes y valores favorecen los procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica? ¿Qué actitudes y valores del director posibilitan procesos de autoevaluación, reflexión y pensamiento crítico de y entre docentes? ¿Qué acciones favorecen que las prácticas directivas y acompañamiento a la comunidad escolar se modifiquen para atender las necesidades educativas específicas? ¿Cómo se generan procesos de reflexión de la práctica directiva? ¿Qué rasgos de la reflexión de la práctica permite tomar decisiones y modificar procesos para la gestión de la escuela y el logro de los objetivos educativos? ¿Qué implica desarrollar el pensamiento crítico?

-Orientaciones para la reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica directiva que permita la concepción del cambio orientada a la mejora continua. -Desarrollo de procesos de autoevaluación y reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica directiva a partir del proceso metacognitivo que se experimenta. -Desarrollo de procesos de reflexión que favorezcan la implementación de cursos de acción adecuados para impulsar la gestión, la comunicación y la colaboración, y que sean acordes con las necesidades y características contextuales de la escuela. -Desarrollo de procesos de reflexión crítica a partir del cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con la función directiva. -Desarrollo de proceso de reflexión para la mejora de la práctica directiva, que permita anticiparse a los problemas, necesidades o cambios en su ámbito de intervención en la escuela.

Procedimientos a partir de la autorreflexión constante para dar nuevos significados a la función de la escuela y al quehacer docente con base en una visión de la práctica que se transforma de manera continua. Impulso al desarrollo del pensamiento crítico con docentes, estudiantes y con padres de familia para estimular la colaboración y el clima de trabajo. Procesos de análisis y del efecto de las prácticas docentes y autoevaluación de la gestión escolar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, junto con la retroalimentación que recibe de su autoridad educativa inmediata.


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¿Cómo aprovechar la retroalimentación de los diversos actores de la comunidad escolar para beneficio de la práctica directiva? ¿Cómo incorporar el proceso de autoevaluación como una forma de mejora continua de la práctica directiva?

-Estrategias y procesos de reflexión individual, entre pares y en colectivo que posibilitan la mejora de la práctica directiva en la escuela y con la comunidad escolar. -Identificación y valoración de las áreas de oportunidad a partir de detonadores de reflexión que posibilitan mejoras, cambios y fortalecimiento de la práctica directiva. -Desarrollo del pensamiento crítico en la implementación de procesos de autoevaluación que contribuyan a la mejora de la práctica de la directiva.

Sobre la práctica y experiencia directiva

Conocimiento de los procesos, actividades y aspectos que caracterizan las funciones y responsabilidades de la práctica directiva.

¿Qué normativa rige y delimita las funciones y responsabilidades de la práctica del director que permita la apropiación de los procesos involucrados en la gestión de las escuela y acompañamiento de la comunidad escolar en relación con los contextos educativos específicos? ¿Como a partir de las experiencias en la gestión escolar y acompañamiento de planteles la comunidad escolar se recupera el aprendizaje significativo para la mejora de la práctica? ¿Qué actitudes posibilitan la implementación de experiencias educativas exitosas en la práctica directiva? ¿Qué insumos, resultado del análisis de la práctica directiva, son relevantes para la toma de decisiones que orienten la mejora continua en la dirección y liderazgo escolar? ¿Qué acciones permiten que la práctica directiva responda a necesidades educativas reales del contexto educativo? ¿Cómo validar que los cambios planeados e implementados en la práctica directiva cubren los intereses y expectativas de mejora? ¿Cómo generar compromiso y una actitud crítica, ética y responsable que haga posible la mejora de la propia práctica y al de los docentes? ¿Qué valores se requieren para impulsar mecanismos de transparencia y rendición de cuentas en la escuela?

-Análisis y apropiación de la normatividad vigente que delimita el alcance de la práctica directiva. -Desarrollo de una actitud crítica, ética y responsable en las acciones e intervenciones educativas del director relacionadas con la administración y gestión de recursos para la mejora de las condiciones de la escuela. -Valoración del alcance de la práctica del director con relación a la gestión y operación de las escuelas y con los vínculos de colaboración en la comunidad escolar -Apropiación de las acciones derivadas de la investigación en y sobre la práctica directiva que posibilitan realizar intervenciones educativas para orientar el cambio y la mejora continua en la escuela y la comunidad escolar. -Valoración de la pertinencia del desarrollo de la práctica directiva responder oportunamente a situaciones educativas y plantear estrategias de mejora progresiva. -Análisis y adecuación de experiencias de éxito en las prácticas directivas que se fundamentan en la investigación educativa, para la mejora en la gestión escolar y acompañamiento de la comunidad escolar.

Estrategias para el desarrollo de habilidades para la sistematización y autoanálisis de su práctica y el acompañamiento a los docentes en el análisis de la práctica docente con el fin de trazar metas y auto gestionar acciones de mejora. Habilidades de investigación para la construcción de la práctica y desarrollo profesional del director: procesos de búsqueda, análisis y uso de información (procedente de diversas fuentes) sobre la situación de la escuela que oriente la toma de decisiones para la mejora de la gestión escolar, la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes. Planeación de las actividades escolares con base en el análisis de situaciones que impulsan procesos de mejora en colaboración con diversos actores educativos y en articulación con teorías de la gestión educativa y sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Prácticas de transparencia y rendición de cuentas como mecanismos para la gestión colegiada y participativa (FI).


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Sobre la autonomía del director

Estrategias para el desarrollo de la autonomía para la toma de decisiones, el acompañamiento a los docentes en el análisis de la práctica docente con el fin de trazar y metas auto gestionar acciones de mejora

¿Qué actitudes y valores conlleva el desarrollo de la autonomía profesional del director? ¿Cómo desarrolla el director escolar la autonomía profesional? ¿Cómo fortalecer la identidad profesional a partir de la autovaloración, el compromiso ético y el sentido de pertenencia? ¿Qué habilidades, herramientas y recursos se requieren para diseñar un trayecto formativo de manera autónoma, que sea pertinente con el contexto y las necesidades de los estudiantes?

-Desarrollo de la autonomía en la práctica profesional del director en sus dimensiones: individual, social y e institucional-escolar, para atender las necesidades e intereses educativos. -Proceso de autoevaluación de la práctica directiva para la toma de conciencia sobre la necesidad de autogestionar el propio proceso formativo. -Valoración de la práctica directiva a partir de un autodiagnóstico que comprenda la reflexión sobre los aspectos personales: (misión, identidad, creencias), y el análisis de su interacción profesional con el entorno (oportunidades y necesidades del entorno). -Comprensión de la actuación responsable y ética en la propia construcción y formación como tareas inherentes a la función directiva. -Diseño de trayectos formativos que respondan a la complejidad de la función directiva que se desempeña

Desarrollo personal y profesional propio y de los integrantes del equipo de trabajo mediante la implementación de condiciones para la participación en programas de formación autogestiva y el acompañamiento personal y grupal.

Sobre la autopercepción y autoconstrucción del director

Autoconocimiento y significado que da a su profesión, conocimiento de las personas que integran la comunidad escolar y del significado que tiene para otros con el fin de reflexionar y dar nuevos significados a su práctica.

¿Qué actitudes y valores posibilitan la autoconstrucción de la identidad profesional del director? ¿Cómo afectan la autopercepción, el reconocimiento de la función social que realiza y el nivel de compromiso del directivo en la construcción de la identidad y en los procesos de mejora de la práctica? ¿Qué acciones permiten valorar la función educativa y plantear nuevos retos en la práctica directiva a partir de la reflexión individual y colectiva? ¿Cómo realizar procesos de reflexión para resignificar la práctica educativa y diseñar trayectos formativos que respondan la complejidad de la función directiva? ¿Cómo desarrollar habilidades socioemocionales para mejorar la comunicación, la convivencia, la solución

-Construcción de la identidad profesional a partir de la comprensión y significado otorgado a la función directiva, así como de la autoevaluación y reflexión para la mejora de la práctica. -Procesos para la deconstrucción de creencias sobre la práctica directiva a partir de la recuperación de saberes y experiencias. -Comprensión y valoración de la función educativa que se desempeña para enriquecer la experiencia, el intercambio y la reflexión entre colegas profesionales de la función directiva. -Diseño e implementación de estrategias para el desarrollo habilidades socioemocionales del director que favorezcan la comunicación, la empatía y el manejo de conflictos con los estudiantes, docentes, padres de familia y tutores, entre colegas y colectivos directivos.

Recuperación de los saberes, las experiencias y las reflexiones de su práctica para valorarla y trazar nuevos retos de desarrollo profesional. Habilidades socioemocionales para el desarrollo personal, resiliencia y empatía con los integrantes de la comunidad escolar. (estudiantes, docentes, padres de familia, equipo directivo y autoridades).


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de conflictos y el trabajo colorativo entre los diferentes actores educativos?

Sobre la pertenencia y la identidad directiva

Análisis de su desenvolvimiento profesional en la escuela, así como como la percepción y coordinación de los cambios educativos en la escuela, a través de la articulación de conocimientos, experiencias, cultura escolar con el compromiso ético y la vocación.

¿Qué actitudes y valores propician el compromiso ético de la profesión y el reconocimiento de la función social del director? ¿Qué acciones propician el compromiso ético y la responsabilidad social de la función directiva y cómo incorporarlas en su práctica para construir identidad profesional? ¿Qué estrategias permiten deconstruir creencias acerca de la práctica educativa y en particular de la práctica directiva? ¿Qué acciones del director impulsan el sentido de pertenencia e identidad profesional? ¿Qué acciones es necesario emprender para reflexionar y comprender la complejidad en y desde la práctica directiva?

-Comprensión y análisis del compromiso ético de la profesión directiva y reconocimiento de la responsabilidad social como agente de cambio desde de su práctica profesional. -Estrategias que permitan asumir la función directiva desde la representación social que conlleva, así como la construcción del sentido de pertenencia y el desarrollo de la identidad con el colectivo para favorecer las interacciones, los cambios educativos y la disposición para cumplir las metas institucionales. -Procesos de reflexión y comprensión de la complejidad de la función directiva y su relación con la mejora institucional, el desarrollo profesional y el aprendizaje comunitario.

Representación de la función social del director frente a su comunidad con base en las responsabilidades derivadas del marco normativo, las características del contexto. Toma de decisiones que le permitan responder a la demanda de la complejidad de las funciones de representación, gestión, coordinación, información, monitoreo y seguimiento, acompañamiento y facilitación del clima social.


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III. Supervisor Núcleo I. Saberes y conocimientos sobre el por qué y para qué de la Educación




Estrategias de intervención que reconozcan la diversidad académica, administrativa y operativa de las escuelas de la zona escolar para contribuir al cumplimiento del derecho a la educación.

¿Cómo se identifican los elementos que posibilitan el derecho a la educación? ¿Qué estrategias se requieren implementar para afrontar las dificultades que obstaculizan el derecho a la educación? ¿Qué actitudes y valores se requieren en el ejercicio de la función supervisora para impulsar prácticas educativas docentes y directivas que promuevan una educación inclusiva, con enfoque de género y respete a la diversidad? ¿Cómo incorporar en la labor educativa prácticas equitativas, inclusivas, de atención a la diversidad? ¿Qué indicadores se utilizan para identificar el acceso, tránsito, permanencia y logro en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué recursos se pueden aprovechar para que los estudiantes permanezcan en la escuela? ¿Qué acciones en el aula y en la escuela fortalecen el avance en el desempeño o aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se motiva e impulsa a los estudiantes en la construcción de metas para su trayectoria escolar, proyecto de vida o plan vocacional? ¿Qué actitudes del supervisor hacen posible la construcción de capacidades y la motivación de docentes y directivos para fortalecer el desempeño escolar de los estudiantes?

considerando el marco de referencia y sus expresiones en el contexto escolar para contribuir en el desarrollo de una educación inclusiva que respete la diversidad individual, cultural y social, con enfoque de género, que responda a las necesidades de los estudiantes, así como a su desarrollo físico, cognitivo y emocional. -Integración de las características de la zona escolar para implementar enfoques participativos que propicien la inclusión educativa en las escuelas e impulsen la educación en la diversidad. -Valoración de indicadores de reprobación, deserción escolar, abandono, eficiencia terminal, de la zona escolar para el diseño e implementación de estrategias y prácticas de integración, seguimiento y apoyo para la ampliación de la cobertura educativa, así como acciones que hacen posible el tránsito escolar entre tipos y niveles educativos, y el egreso oportuno. -Generación de dispositivos que construyan capacidades en las escuelas de la zona para el acompañamiento, asesoría y tutoría a estudiantes para el fortalecimiento del desempeño escolar y para la identificación de factores que favorecen o dificultan el aprendizaje.

Intervenciones focalizadas para atender oportunamente fenómenos de rezago educativo, abandono escolar y deficiencias en logro educativo en las instituciones de la zona escolar. Estrategias de orientación a directivos para la atención diferenciada de los estudiantes de acuerdo con las necesidades de aprendizaje con el fin de lograr la mejora progresiva del desempeño y la conclusión oportuna de su trayecto escolar.


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¿Cómo identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué factores favorecen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué estrategias favorecen el acompañamiento a los estudiantes en su proceso de aprendizaje o desempeño?


Proceso de seguimiento y evaluación de la implementación del enfoque humanista, de derechos humanos y de la cultura de la paz, y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes y la formación de los docentes de la zona escolar.

¿Qué actitudes y valores requiere el supervisor escolar para comprender, apropiarse e impulsar en las escuelas un enfoque humanista, de derechos humanos y de la cultura de la paz, que posibiliten el logro de los propósitos educativos? ¿Cómo apropiarse del enfoque humanista de la educación? ¿Cómo propiciar el enfoque de derechos humanos y de la cultura de la paz? ¿Cómo se desarrollan estrategias que incidan en la formación de los estudiantes considerando su contexto? ¿Cómo responde la práctica educativa desde las diversas funciones a la normatividad y a los principios de la mejora continua de la educación? ¿Cómo se identifica la apropiación de los elementos del currículum en la práctica profesional y en el desarrollo de las intervenciones? ¿Cómo se puede adaptar o adecuar lo que prescribe el currículum a fin de atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto escolar? ¿Cómo se construyen nuevos aprendizajes y se desarrollan habilidades que fortalezcan la práctica a partir de tomar como referente lo prescrito por el currículum y de los planes y programas de estudio? ¿Cómo construir ambientes de aprendizaje y convivencia sana en común

enmarcan y fundamentan a los fines educativos del SEN para desarrollar y construir una filosofía de la educación compartida. -Apropiación del enfoque humanista de la educación, así como del de derechos en la práctica educativa del supervisor para la conformación de una cultura de paz en el entorno escolar. -Apropiación de las referencias institucionales, marcos normativos generales y específicos correspondientes a la función del supervisor de cada tipo educativo, así como de los enfoques pedagógicos y elementos que fundamentan el currículum para la implementación de acciones que den sentido a la labor del supervisor para la mejora continua de la educación. -Comprensión de los Planes y Programas de estudio vigentes, enfoques pedagógicos y elementos en los que se organiza el currículum para impulsar en las escuelas de la zona, el desarrollo de una práctica del supervisor que atiendan a los propósitos educativos. -Generación de estrategias que permitan la apropiación de normas de convivencia y de trabajo en las escuelas que promuevan la construcción de entornos escolares y ambientes sanos y propicios para el diálogo, el trabajo colaborativo y la cultura de paz. -Análisis de los elementos que se deben considerar para la administración de recursos humanos, materiales y económicos en las escuelas de la zona a fin de acercar y construir capacidades para la priorización y atención de las necesidades escolares respecto a los fines educativos.

Marcos de referencia sobre educación, principios de mejora continua de la educación y normatividad que orienta los procesos de enseñanza, formación docente y gestión escolar. FI Supervisión y retroalimentación de las prácticas de enseñanza para orientarlas al logro de los propósitos educativos de acuerdo con el currículo, planes y programas de estudio. Orientaciones para la gestión de la convivencia escolar, cultura de paz y trabajo colaborativo en los planteles de la zona escolar. Procesos administrativos orientados a la mejora de condiciones institucionales, escolares y sociales que faciliten la operación del servicio educativo de la zona escolar


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acuerdo con los miembros de la comunidad? ¿Cómo motivar la participación de los colectivos en cada escuela de la zona para la construcción de una cultura escolar? ¿Qué estrategias se plantean para la administración de recursos humanos, materiales y económicos en las escuelas? ¿Cómo se identifican y priorizan las necesidades en cada escuela y que responda a los fines del servicio? ¿Qué acciones se deben seguir en cada escuela para administrar de manera adecuada los recursos disponibles?


Intervenciones que apoyan y forman a la comunidad escolar en el establecimiento de una cultura escolar orientada a la formación integral, en valores de equidad, igualdad, respeto, justicia, interculturalidad, diversidad

¿Qué elementos se ponen en práctica para que en las escuelas de la zona escolar se planeen e implementen acciones pedagógicas que favorezcan la formación integral de los estudiantes? ¿A través de qué actitudes se impulsan prácticas docenes y directivas para la formación integral de los estudiantes? ¿Cómo se determinan las acciones que favorecen la formación integral considerando aspectos físicos, cognitivos, sociales y emocionales de los estudiantes en cada escuela? ¿Cómo se promueven en las escuelas, valores que posibiliten el fortalecimiento de una personalidad respetuosa y responsable? ¿De qué manera se promueve el pensamiento crítico y creativo entre directivos y docentes de cada escuela de la zona escolar a fin de que se vea reflejado en la interacción de los estudiantes con el entorno? ¿Qué estrategias se pueden promover para preservar, promover y acrecentar la cultura tanto en la comunidad estudiantil como en la sociedad en general? ¿Qué estrategias son efectivas para la difusión de la cultura, el arte, las

-Comprensión de los procesos de desarrollo físico, cognitivo, social y emocional de los niños, niñas y adolescentes para la implementación de acciones y estrategias pedagógicas a favor de la formación integral y el desarrollo humano. -Diseño e implementación de procesos que promuevan, en los estudiantes de las escuelas de la zona escolar, el desarrollo de una personalidad responsable, basada en valores, pensamiento crítico y creativo que les permita relacionarse e interactuar con su entorno en ambientes solidarios -Búsqueda, selección y generación de acciones y estrategias que propicien en las escuelas el acrecentamiento de la cultura, la apreciación por el arte, las humanidades, la investigación y la vinculación con otras instituciones como herramientas que favorecen la formación integral de los estudiantes y que potencian su aprendizaje. -Diseño e implementación de estrategias que impulsen y construyan capacidades docentes para la intervención pedagógica que permitan el desarrollo habilidades socioemocionales y les posibilite reaccionar de manera favorable ante situaciones emergentes, en la resolución y mediación de conflictos y otras situaciones problemáticas que se presentan en su entorno. -Conocimiento y actualización sobre ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos que permitan construir capacidades directivas y

Estrategias para el involucramiento de estudiantes, docentes, directivos y familias en experiencias de formación y fortalecimiento de valores éticos, participación, solidaridad, responsabilidad, honestidad, entre otros que se contemplan en los documentos rectores de la política educativa. Acciones de vinculación de escuelas, docentes y estudiantes con actividades de difusión cultural, del arte, las humanidades e investigación que se desarrollen en la región donde se ubica la zona escolar. Acciones para la resolución y mediación de situaciones de emergencia en los planteles de la zona escolar que presenten problemáticas en los ambientes de aprendizaje y la sana convivencia. Actualización de conocimientos en los ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos que permitan coordinar estrategias de vinculación con el sector productivo de la zona escolar para el fortalecimiento de las competencias técnico-profesionales de los estudiantes (Secundaria Técnica y EMS con tipo de servicio Bachillerato tecnológico o profesional técnico).


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humanidades y la investigación entre directivos, docentes y estudiantes con otros actores de la comunidad escolar? ¿Cómo a partir de la actualización de conocimientos de directivos y docentes en los ámbitos sociales, científicos, tecnológicos y productivos se pueden desarrollar habilidades en los estudiantes para su vida laboral y productiva? ¿Qué estrategias implementar en las escuelas de la zona para propiciar el interés de los estudiantes hacia la formación técnico profesional? ¿Qué habilidades socioemocionales se requiere desarrollar o fortalecer en directivos, docentes y estudiantes de la zona escolar? ¿De qué manera se pueden aprovechar situaciones emergentes para que en las escuelas de la zona escolar se puedan conformar ambientes sanos para el aprendizaje?

docentes para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida productiva de los estudiantes y su vinculación con el sector técnico profesional.





Procesos de vinculación entre escuelas e instancias externas que coadyuven en la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales o socioemocionales.

¿Cómo motivar la participación de directivos y docentes de las escuelas de la zona escolar para involucrarse en actividades formativas? ¿Qué actitudes y valores del supervisor escolar hacen posible la comunicación, el diálogo y el respeto con y entre directivos, docentes y escuelas? ¿Qué estrategias son necesarias para fortalecer las interacciones profesionales que directivos y docentes de las escuelas de la zona escolar tengan con los estudiantes y sus familias? ¿Qué herramientas y recursos se requieren para acercar y desarrollar capacidades en directivos y docentes de las escuelas para crear

-Comprensión de las relaciones dialógicas o intercambios entre docentes, directicos, y estudiantes que ocurren durante los procesos para la enseñanza y el aprendizaje y que contribuyen a la construcción del conocimiento. -Análisis los objetivos de aprendizaje, los valores, las actitudes, las emociones, la pertenencia y la conectividad, como elementos que interactúan y permiten la mejora de los aprendizajes en los contextos específicos de cada escuela de la zona escolar. -La actitud del supervisor escolar, la comunicación, el diálogo y el respeto para favorecer la interacción con directivos, docentes, escuelas y entre escuelas, para enfrentar la atención a las demandas educativas, así

Orientación a asesores y directores en estrategias y procedimientos de asesoría para la construcción de un clima de trabajo propicio para el aprendizaje. Actividades de supervisión y retroalimentación de las estrategias escolares para la atención y evaluación de estudiantes con dificultades de aprendizaje e interacción.


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un vínculo pedagógico positivo con los estudiantes? ¿Qué actitudes contribuyen y fortalecen las capacidades de directivos y docentes para la comunicación, el dialogo y la interacción con los estudiantes? ¿A través de que estrategias docentes y directivos pueden acompañar el logro de los aprendizajes de los estudiantes? ¿A través de qué procesos, los docentes en las escuelas pueden identificar dificultades de aprendizaje y qué estrategias se requieren para atenderlas?

como la construcción de un clima propicio para el aprendizaje. -Análisis de conductas de riesgo en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como las barreras que dificultan el aprendizaje para prevenir la deserción y abandono escolar. -Aplicación de estrategias de acompañamiento a las escuelas que contribuyan a la prevención del abandono y la deserción escolar.


Conocimiento del currículo, planes y programas de estudio de los niveles y tipos educativos para acompañar y supervisar la implementación de diseños curriculares, así como observar y retroalimentar la práctica docente que favorezca el aprendizaje en los estudiantes.

¿Qué elementos del currículum son significativos y permiten que la intervención de los docentes en las escuelas el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes? ¿Cómo estrategias, procesos y recursos permiten adaptar y adecuar los contenidos del currículum para atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto educativo? ¿Qué elementos permiten acercar y crear capacidades para que los docentes en las escuelas puedan planificar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje considerando los intereses, necesidades, capacidades y demandas de los estudiantes? ¿Qué estrategias implementar en las escuelas de la zona escolar para posibilitar una enseñanza situada que permita el vínculo entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Qué actitudes del supervisor escolar pueden impulsar en las escuelas una enseñanza que permita vincular los elementos curriculares con una educación para la vida? ¿Cómo diversificar las estrategias de enseñanza de los diferentes campos formativos y disciplinas recuperando los enfoques y métodos particulares de estos saberes?

-Comprensión de la organización, propósitos y estructura del currículo para identificar la complejidad de los procesos educativos y promover cambios significativos en la práctica profesional de directivos y docentes de las escuelas que incida en los aprendizajes de los estudiantes. -Apropiación de los elementos que impulsen el desarrollo de capacidades, de los docentes en las escuelas, para la organización eficiente de la clase o instrumentación didáctica, que promueva la orientación y acompañamiento en el proceso de aprendizaje. -Conocimiento de la enseñanza situada centrada en prácticas educativas contextualizadas para docentes en las escuelas promuevan aprendizajes significativos y reflexivos. -Aplicación de técnicas e instrumentos de observación y retroalimentación de la práctica de docentes y directivos en las escuelas. -Conceptualización de la función supervisora, sus funciones y competencias en el ámbito social. -Valoración de la función supervisora como profesional que lidera e impulsa en la construcción del conocimiento, el desarrollo social y afectivo de profesionales de la educación.

Bases conceptuales sobre la función social de la escuela en la promoción de valores para la convivencia, la ciudadanía e interacciones con la comunidad, acorde con los propósitos curriculares. Liderazgo y orientación del trabajo profesional de directivos y docentes mediante acciones para impulsar el trabajo académico disciplinar e interdisciplinar de las escuelas de la zona escolar para fortalecer su práctica. Procesos de seguimiento y retroalimentación a las adecuaciones curriculares derivadas de situaciones educativas emergentes. Acciones para promover una cultura de evaluación formativa para la mejora de los aprendizajes y la práctica docente, estrategias para seleccionar y analizar evidencias de aprendizaje que faciliten la evaluación y la propuesta de estrategias de mejora


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Gestión para la adquisición, elaboración o intercambio de recursos de apoyo a la docencia.

¿Qué estrategias permiten liderar y acompañar a los directivos y docentes de las escuelas de la zona escolar en la adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje ante situaciones emergentes que respondan a las necesidades de los estudiantes? ¿Qué actitudes y habilidades requiere desarrollar el supervisor para impulsar procesos de enseñanza y aprendizaje ante situaciones emergentes? ¿Qué estrategias permiten observar y retroalimentar a las escuelas en los procesos evaluativos de los distintos momentos del proceso de aprendizaje? ¿Qué estrategias implementar para los docentes en las escuelas desarrollen capacidades para identificar, analizar y recuperar los elementos de las evaluaciones de los estudiantes que son necesarios para ajustar su práctica profesional? ¿Qué estrategias para la retroalimentación se implementan para devolver, a los directivos y docentes de las escuelas, información que les permita valorar la práctica profesional?


Estrategias de negociación, acuerdos y obtención de recursos que permitan las condiciones necesarias para que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollen de manera adecuada.

¿Cómo potenciar capacidades docentes para el diseño y uso de recursos y materiales para que fortalezcan práctica de los docentes y favorezcan el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas? ¿Cómo acercar y potenciar capacidades en los docentes para organizar los recursos y materiales a implementar en su práctica y lograr la progresión del aprendizaje? ¿Qué estrategias implementar para desarrollar capacidades de los docentes para la selección, adaptación y transformación de recursos para la enseñanza, acordes a las necesidades de los estudiantes de cada escuela? ¿Cómo a partir de los enfoques del campo formativo o disciplina se adaptan o transforman los recursos disponibles para la enseñanza?

-Desarrollo de capacidades docentes para la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan las actividades de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características o recursos que éstas requieren de acuerdo con el entorno de cada escuela. -Procesos de análisis para que los docentes en las escuelas realicen la selección y adecuación de materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales -Acompañamiento en el diseño e implementación de materiales y recursos educativos didácticos como apoyo pedagógico que refuerzan la actuación de los docentes, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Estrategias para que los docentes puedan identificar los recursos que respondan a las necesidades de los estudiantes y a su vez motiven y despierten su interés,

Manejo de las tecnologías disponibles para la observación, seguimiento y retroalimentación de las prácticas docentes y directivas para la mejora continua de la educación. Acciones para acompañar y coordinar las estrategias para la elaboración, adquisición, instrumentación y promoción de medios y recursos didácticos que permitan el fortalecimiento de la práctica docente y el logro de los aprendizajes.


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¿Qué actitudes del supervisor escolar promueven el interés de los docentes y directores por el interés e implementación de las tecnologías en la práctica como recurso para la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuáles son los desafíos que plantea el mundo de la tecnológica en la educación y que cambios implica en la práctica de docentes en las escuelas? ¿Qué estrategias y recursos permiten el uso de la tecnología en escuelas donde las condiciones son poco favorables para su uso? ¿Qué recursos, herramientas y materiales se requieren para liderar y acompañar la incorporación de las tecnologías en las prácticas de los docenes en las escuelas? ¿A partir de qué estrategias se identifican y disminuyen las brechas generadas por el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje?

permitiendo la articulación de los contenidos teóricos con las situaciones prácticas. -Favorecer condiciones que impulsen el compromiso de los docentes y la actualización sobre el manejo de las nuevas tecnologías ya sea en el uso o desarrollo de recursos informáticos con o sin conexión a Internet que permitan articular los elementos que intervienen en las clases con la simulación, fortaleciendo el aprendizaje significativo. -Procesos de acompañamiento para la adquisición de las nuevas competencias para la enseñanza en línea y su adaptación para asegurar interacciones significativas e integradas del estudiante con el contenido, con sus compañeros y con los docentes. -Reconocimiento e incorporación del ámbito digital en los procesos de observación de la práctica y retroalimentación de la enseñanza y el aprendizaje y los nuevos roles del docente y el estudiante. -Conocimiento de las capacidades autónomas del estudiante y las estrategias de acompañamiento para el logro del aprendizaje a través de la mediación digital y a distancia. -Análisis de las necesidades de equipamiento y conectividad para la implementación de los modelos híbridos.





Procesos de reconocimiento de las características y condiciones del contexto social y escolar de los niveles y tipos educativos en que realiza su función, para comprender, apropiarse y actuar en los procesos de cambio y mejora de la educación.

¿Cómo se articulan los saberes del supervisor sobre el contexto (creencias o preconcepciones) con la información disponible sobre el contexto y las formas de colaboración en la comunidad escolar? ¿Qué implicaciones tiene para el fortalecimiento de capacidades de docentes y directivos, y para el aprendizaje de los estudiantes la articulación del contexto con las prácticas docentes o de gestión escolar?

Valoración argumentada de rasgos del contexto social y escolar, así como de las características culturales, económicas, geográficas que pueden incidir en el desarrollo de las actividades de las escuelas de la zona escolar y su influencia en el aprendizaje. Evaluación de las posibilidades y retos que ofrece el contexto de la zona escolar para que en cada escuela se pueda generar una cultura escolar de colaboración basada en el respeto a las diferencias y el apoyo mutuo.

Acciones que promuevan participación y espacios de colaboración entre los docentes y directivos de la zona escolar


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para impulsar la reflexión e intercambio sobre las prácticas escolares.

¿Qué actitudes y valores se requieren para reconocer y respetar la cultura y las costumbres de la comunidad escolar? ¿Qué actitudes en la práctica del supervisor permiten motivar a la comunidad escolar para la comunicación, socialización, participación y colaboración? ¿Qué características tienen las acciones que promueven la participación entre docentes, directivos, y entre escuelas de la zona es colar y de qué manera influyen en el desarrollo de habilidades colaborativas al interior de la escuela? ¿Qué características e implicaciones tiene la participación de diferentes actores de la comunidad en actividades orientadas al aprendizaje de los estudiantes? ¿De qué manera se pueden impulsar en las escuelas, la implementación de formas de participación no presencial que contribuyan a fomentar la colaboración orientada a la mejora de los aprendizajes, formación integral de los estudiantes y la mejora de la operación de las escuelas? ¿Qué estrategias de comunicación son adecuadas impulsar en las escuelas para que impulsen la colaboración de todos los integrantes de la comunidad, en la formación integral de los estudiantes y la mejora del funcionamiento escolar? ¿Qué tipo de estrategia comunicativa permite impulsar una cultura de trabajo colaborativo entre directivos, docentes y entre escuelas? ¿Cómo puedo establecer puentes de comunicación efectivos entre diversos actores de la zona escolar para propiciar el trabajo colaborativo? ¿Qué habilidades desarrollar en los docentes y directivos para difundir adecuadamente los ámbitos de colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos?

Estrategias y procedimientos de toma de decisiones para situar las prácticas docentes y de gestión de acuerdo con las características de diversidad contextual de las escuelas. Análisis de ámbitos y estrategias de participación de los diferentes actores educativos (estudiantes, docentes, directivos, familias) para movilizar acciones sostenidas de colaboración en cada escuela de la zona escolar Procesos de construcción de formas de participación en el contexto de la zona escolar y su implicación para el aprendizaje de los estudiantes, en la interacción escuela-familia, escuela comunidad. Estrategias de comunicación efectiva (diálogo reflexivo, diálogo orientado a consensos, escucha activa, respeto, pensamiento crítico, técnicas de comunicación clara, suficiente, oportuna) dirigidas a diferentes autoridades y actores educativos para la construcción de acuerdos y metas compartidas. Comparación de las características y funcionalidad de herramientas, dispositivos y recursos no presenciales para orientar su uso pertinente en acciones de colaboración al interior de las escuelas de la zona escolar. Características de la difusión de información en los diferentes espacios y audiencias de la zona escolar para que sea clara, oportuna, suficiente y contribuya al trabajo colaborativo entre escuelas y a su vez al interior de cada escuela. Estrategias para crear condiciones que impulsen la comunicación, el establecimiento de contextos y liderazgo para promover la colaboración de las familias en la trayectoria escolar, aprendizaje y formación integral de los estudiantes, así como en la mejora del funcionamiento de las escuelas de la zona escolar. Estrategias para acompañar a los directores y docentes de las escuelas de la zona escolar para formar corresponsabilidad y colaboración de las familias en el cuidado de la salud física y socio emocional de los estudiantes.

Diálogo basado en información sistemática y rigurosa, que posibilite la comunicación y el intercambio crítico y propositivo para la construcción de acuerdos, ideas y estrategias que permitan cambios y mejoras en la gestión educativa. Promoción con directores de nuevas formas de relación y colaboración con las familias y con la comunidad escolar para el logro de los propósitos educativos de las escuelas.


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¿Cómo se pueden fortalecer las acciones de colaboración entre padres de familia y escuela para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes? ¿Cómo impulsar procesos para que en las escuelas se puedan establecer metas comunes entre padres de familia y docentes o personal directivo sobre la formación de los estudiantes? ¿Qué habilidades del supervisor propician que docentes y directivo motiven la colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos?


Estrategias para la vinculación entre escuelas, articulación con otros tipos educativos y organismos para emprender proyectos que impulsen la mejora de las condiciones de las escuelas de la zona escolar.

¿De qué manera obtener información fidedigna y relevante sobre las instancias externas que se vinculan con cada escuela? ¿Qué implicaciones puede tener la vinculación con instancias externas en la operación de las escuelas de la zona escolar y en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se articulan proyectos de docencia, de asesoría o de gestión con instancias educativas de la localidad? ¿Cómo impulsar el fortalecimiento de vínculos entre las escuelas de la zona escolar y su comunidad en contextos que resultan adversos o de alto riesgo? ¿Qué beneficios representa la vinculación de las escuelas con su comunidad para las figuras docentes, para el funcionamiento de la escuela y para el sector social? ¿Cómo promover la construcción de proyectos de vinculación entre la escuela y su comunidad que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes

Estrategias de búsqueda de información sobre instancias externas a las escuelas y de experiencias de colaboración que han documentado vínculos de colaboración orientados a la formación integral de los estudiantes y a la mejora escolar. Evaluación de los beneficios que representa el vínculo de las escuelas de la zona escolar con instancias externas (agencias, organismos, instituciones, inla actualización de los actores educativos y para la mejora de la operación escolar. Estrategias y procesos de vinculación de las escuelas con el sector social, productivo y empresarial con el fin de identificar oportunidades de vinculación para proyectos de colaboración orientados a la formación integral o la mejora de operación escolar. Análisis de la construcción social de la relación escuela-sociedad, con el fin de definir líneas de actuación (de acuerdo con su ámbito de competencia) para establecer comunicación efectiva que permita construir vínculos de colaboración con la comunidad. Comparación de las características que tienen diversos modelos de vinculación con la comunidad para identificar las que se adapten mejor a las necesidades del contexto escolar. Diseño de proyectos de colaboración de las escuelas con su comunidad a partir del análisis colectivo, las condiciones del contexto y las expectativas de los participantes con el fin de impulsar la mejora de aprendizajes, la formación integral y el desarrollo comunitario.

Proceso de orientación y coordinación de las estrategias de vinculación de las escuelas con el sector social, productivo y empresarial a fin de incorporar mejoras en el desempeño de los estudiantes.


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Estrategias de planificación para la definición de ámbitos de colaboración de los actores educativos involucrados en actividades directivas, académicas, administrativas, operativas y de acompañamiento.

¿Qué actitudes requiere el supervisor escolar para impulsar la construcción de metas comunes en os colectivos escolares? ¿Cómo se puede construir una visión compartida de la enseñanza, el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes, ente directivos y docentes de las escuelas de la zona escolar? ¿Qué actitudes favorecen interacciones receptivas, adaptables, solidarias, colectivas y cooperativas? ¿De qué manera se puede hacer una retroalimentación colaborativa que derive de información fidedigna, que sea clara, oportuna y útil para las prácticas de docentes y directivos de las escuelas de la zona escolar? ¿Cómo generar condiciones en las escuelas para impulsar espacios de reunión entre el colectivo docente que se orienten a la solución efectiva de problemas puntuales de enseñanza y aprendizaje?

-Desarrollo de estrategias para el trabajo colaborativo que permita la comprensión y valoración de la importancia de la responsabilidad individual y compartida, la participación comprometida, y la reciprocidad para la consecución de objetivos comunes en la zona y comunidad escolar. -Aplicación de estrategias y procesos para la participación en espacios de diálogo profesional que favorezcan la colaboración, la reflexión, el aprendizaje individual y colectivo. -Desarrollo de acciones que propicien espacios para el dialogo, la deliberación y el aprendizaje experiencial entre los diversos actores de la comunidad escolar como medio para la conformación de una comunidad de aprendizaje. -Implementación de procesos de conformación y consolidación de comunidades de aprendizaje como espacio para el análisis, la resignificación de percepciones, representaciones, y emociones, para mejorar la práctica de supervisión. Estrategias comunicativas y de liderazgo para la construcción de consensos orientados a la formulación colaborativa de metas comunes. Apropiación de los principios y propósitos del aprendizaje colaborativo entre pares mediante el enfoque de Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Sus procesos de organización, investigación, comunicación y retroalimentación. Planificación y desarrollo de métodos de sistematización de la práctica que permitan la descripción, el análisis, la contrastación y la resignificación de la propia práctica en colaboración con pares. Implementación de estrategias que permitan, a directores y docentes de las escuelas de la zona escolar, focalizar el trabajo colaborativo que se realiza en (Comités de participación, Cuerpos colegiados, Consejo Técnico) para la construcción de consensos y metas compartidas centradas en la solución puntual de situaciones de enseñanza y aprendizaje o de mejora de la operación escolar

Acciones de coordinación de los procesos de recopilación y análisis de las evidencias del trabajo educativo e información sobre los avances y dificultades en la implementación de los planes de mejora escolar y de la práctica docente. Proceso de integración de comunidades profesionales de aprendizaje entre docentes y directivos para la reflexión de las experiencias y mejora de las prácticas educativas.


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Sobre la innovación de la práctica del supervisor

Estrategias para renovación de conocimientos, actitudes y habilidades que incorporan nuevos saberes que se han suscitado por los avances sociales, tecnológicos y culturales, a fin de modificar las actividades educativas, las prácticas directivas y docentes para mejorar el desempeño de los estudiantes.

¿Qué actitudes y habilidades se requieren para impulsar procesos de innovación para las prácticas docentes y directivas en las escuelas? ¿Qué actitudes del supervisor posibilitan la incorporación de nuevos saberes en las prácticas de docentes y directivos en las escuelas? ¿Cómo emprender un cambio en la práctica que sea oportuno para mejorar los procesos de gestión de las escuelas y acompañamiento a la comunidad escolar?

¿Qué características del contexto y condiciones educativas es indispensable valorar para proponer cambios en la operación, gestión y dirección de las escuelas?

¿Qué mecanismos y medios facilitan la implementación de cambios para mejorar la supervisión y mejora continua de los centros escolares?

¿Qué implica realizar prácticas innovadoras a partir de los contextos educativos específicos de las escuelas?

¿Qué detona el proponer nuevas prácticas para la mejora continua, cambio, fortalecimiento o transformación de los procesos de supervisión y acompañamiento de las escuelas y comunidad escolar?

¿Cómo enfrentar desde la zona escolar, las problemáticas educativas en las que se involucra la gestión de los planteles y la mejora de las condiciones que propicien el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué actitudes hacen posible al supervisor, enfrentar las problemáticas y la mejora de las condiciones de las escuelas de la zona escolar?

¿Qué nivel de responsabilidad se asume en la solución de problemas de aprendizaje y de enseñanza en cada contexto escolar?

-Análisis de la posibilidad de cambios en los procesos de operación y mejora de las condiciones de los planteles con base en la comprensión de los aspectos de gestión educativa implicados en la práctica. -Valoración de las características y condiciones del contexto escolar que facilitan o determinan la propuesta de nuevas prácticas en la supervisión. -Análisis y valoración de recursos disponibles y contribución de actores educativos para emprender cambios en la mejora de los procesos de supervisión y acompañamiento a la comunidad escolar. -Implementación de prácticas innovadoras en la zona escolar en relación con los contextos escolares específicos y en atención a las necesidades educativas de los planteles que no han sido superadas o atendidas.

Procesos novedosos para la mediación y resolución de problemáticas con los actores que integran la zona escolar.


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Sobre la reflexión de la práctica del supervisor

Procedimientos de valoración acerca de la incidencia de su actuación en el funcionamiento y la mejora de las escuelas.

¿Cómo se generan procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica del supervisor? ¿Qué actitudes y valores del supervisor favorecen los procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica? ¿Qué actitudes y valores del supervisor posibilitan procesos de autoevaluación y reflexión de directivos y docentes en las escuelas de la zona escolar? ¿Qué estrategias de valoración permiten reconocer si el desarrollo de la práctica profesional en la zona escolar es adecuado a los cambios educativos?

¿Qué acciones favorecen que las prácticas de supervisión y acompañamiento a la comunidad escolar se modifiquen para atender las necesidades educativas específicas?

¿Cómo se generan procesos de reflexión de la práctica?

¿Qué rasgos de la reflexión de la práctica permite tomar decisiones y modificar procesos para la gestión de los planteles y el logro de los objetivos educativos en la zona escolar?

¿Qué implica desarrollar el pensamiento crítico?

¿Cómo aprovechar la retroalimentación de los diversos actores de la comunidad escolar para beneficio de la práctica?

¿Cómo incorporar el proceso de autoevaluación como una forma de mejora continua de la práctica en la supervisión?

- Orientaciones para la reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica del supervisor que permita la concepción de cambio orientada a la mejora continua. -Desarrollo de procesos de autoevaluación y reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica de la función Supervisora (procesos de construcción de capacidades, acompañamiento, monitoreo, intermediación y retroalimentación) a partir del proceso metacognitivo que se experimenta. -Desarrollo de procesos de reflexión que favorezcan la implementación de estrategias para la construcción de capacidades en las escuelas, acompañamiento a docentes y directivos de la zona escolar, así como el monitoreo, la intermediación y retroalimentación, acordes con las necesidades y características contextuales de la zona escolar. -Desarrollo de procesos de reflexión crítica a partir de cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con la función del supervisor escolar. -Identificación y valoración de las áreas de oportunidad a partir de detonadores de reflexión que posibilitan mejoras, cambios y fortalecimiento de la práctica de la supervisión. -Desarrollo del pensamiento crítico en la implementación de procesos de autoevaluación que contribuyan a la mejora de la práctica de la supervisión.

Procesos de toma de conciencia sobre teorías implícitas y preconcepciones que tiene sobre su labor, lo que se refleja en su forma de gestión para dar nuevos significados a su práctica. Desarrollo del pensamiento crítico mediante formulación de cuestionamientos, reflexión sistemática de su práctica y deconstrucción de conceptos para darles nuevos significados. Procesos de autoevaluación que guíen su desarrollo profesional mediante el análisis de teorías implícitas, esquemas de funcionamiento y sus actitudes, valores y concepciones, tanto individuales como colectivas.

Sobre la práctica y experiencia del supervisor

Sistematización de los procesos de supervisión y acompañamiento a las escuelas para el análisis de la práctica y la toma de acciones para la mejora continua.

¿Qué normativa rige y delimita las funciones y responsabilidades de la práctica de la supervisión que permita la apropiación de los procesos involucrados en la gestión de las escuelas y acompañamiento de la comunidad escolar en relación con los contextos educativos específicos? ¿Como a partir de las experiencias en la supervisión y acompañamiento de planteles se

-Análisis y apropiación de la normatividad vigente que posibilita la práctica de la supervisión. -La actitud crítica, ética y responsable en las acciones e intervenciones educativas del supervisor relacionadas con la administración y gestión de recursos para la mejora de las condiciones de las escuelas. -Valoración del alcance de la práctica del supervisor con relación a la gestión y operación de las escuelas

Métodos de investigación, interpretación de datos e de identificación de debilidades y fortalezas sobre la práctica educativa en las escuelas de su zona escolar.

Orientación a asesores y directores en procesos de planificación participativa, sistemática y


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pertinente que permita establecer un rumbo claro y viable de las prácticas docentes o de gestión escolar.

recupera el aprendizaje significativo para la mejora de la práctica? ¿Qué actitudes y valores posibilitan la implementación de experiencias educativas exitosas en la práctica de docentes y directivos de las escuelas de la zona escolar? ¿Qué insumos, resultado del análisis de la práctica profesional son relevantes para la toma de decisiones que orienten la mejora continua en la supervisión? ¿Qué acciones permiten que la práctica responda a necesidades educativas reales del contexto educativo? ¿Cómo generar compromiso y una actitud crítica, ética y responsable que haga posible la mejora de la práctica de docentes y directivos de la zona escolar?

y con los vínculos de colaboración de la comunidad educativa. --Análisis y adecuación de experiencias de éxito en las prácticas del supervisor que se fundamentan en la investigación educativa, para la mejora en la gestión de las escuelas y acompañamiento de la comunidad escolar.

Prácticas de transparencia y rendición de cuentas como mecanismos para la gestión colegiada y participativa.




Sobre la autonomía del supervisor

Procesos de autonomía para la toma de decisiones que permitan atender las necesidades y prioridades educativas de las escuelas.

¿Qué actitudes y valores conlleva el desarrollo de la autonomía profesional del supervisor escolar? ¿Cómo desarrollar la autonomía profesional en el ámbito de la supervisión?

¿Cómo catalizar la identidad profesional del supervisor a partir de la autovaloración, el compromiso ético y el sentido de pertenencia? ¿Qué habilidades, herramientas y recursos se requieren para fortalecer el trayecto formativo del supervisor de manera autónoma y pertinente con el contexto y las necesidades los planteles y la comunidad escolar?

profesional del supervisor en las dimensiones individual, social e institucional para atender las necesidades e intereses de las escuelas y la comunidad escolar.

de conciencia sobre la necesidad de autogestionar el proceso formativo del supervisor.

formativos en los ámbitos de la supervisión a partir de un autodiagnóstico que integre desde la reflexión de lo personal (misión, identidad, creencias), hasta el análisis externo (oportunidades y necesidades del entorno).

en la propia construcción y formación como tareas inherentes a la función del supervisor.

Gestión de las condiciones para la formación continua que impulse el propio desarrollo profesional y el del equipo de supervisión, directores y docentes de la zona escolar.


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formativos que respondan a la complejidad de la práctica profesional del supervisor

Sobre la autopercepción y

Autoconstrucción

Conocimiento y significado de su función para desarrollo profesional a través del análisis de teorías implícitas, esquemas de funcionamiento y sus actitudes, valores y concepciones, tanto individuales como colectivas.

¿Qué actitudes y valores posibilitan la autoconstrucción de la identidad profesional del supervisor escolar? ¿Cómo contribuyen la autopercepción, el reconocimiento de la labor social del supervisor y el nivel de compromiso a la construcción de la identidad y a los procesos de mejora de la práctica?

¿Qué acciones permiten valorar la función educativa y plantear nuevos retos en la práctica del supervisor a partir de la reflexión individual y colectiva?

¿Como contribuye la práctica del supervisor en los procesos de vinculación institucional entre las escuelas de la zona escolar?

¿Cómo desarrollar habilidades socioemocionales para mejorar la comunicación, la convivencia y el trabajo colorativo entre docentes, directores y demás figuras educativas que integran la zona escolar?

entidad profesional del supervisor a partir de la comprensión y significado otorgado a su función.

sobre la práctica de la supervisión a partir de la recuperación de saberes y experiencias.

ación de la función del supervisor que se desempeña para enriquecer la experiencia, el intercambio y la reflexión entre colegas profesionales de la educación.

el desarrollo habilidades socioemocionales que favorezcan la comunicación, la empatía y el manejo de conflictos entre colegas y demás figuras educativas que integran la zona escolar.

Valoración de la función supervisora como guía y apoyo institucional, así como de enlace para el intercambio y la reflexión sobre saberes, experiencias y nuevos aprendizajes con directores, asesores y otros actores educativos de las escuelas de la zona escolar. Habilidades socioemocionales y hábitos que facilitan una relación eficaz de la persona con su entorno, capacidad de auto dirección, imprescindible para dirigir a otros.

Sobre la pertenencia y la identidad del supervisor

Reconocimiento del compromiso ético con su profesión y el reconocimiento de su función como agente mediador entre la política educativa, los actores escolares y la sociedad.

¿Qué actitudes y valores propician el compromiso ético de la profesión y el reconocimiento de la función social del supervisor escolar? ¿Qué acciones propician el compromiso ético y la responsabilidad social de la función del supervisor? ¿Cómo incorporarlas a la práctica para construir una identidad profesional en correspondencia con la zona escolar?

¿Qué estrategias permiten deconstruir creencias acerca de la práctica que implica la supervisión? ¿Qué acciones impulsan el sentido de pertenencia e identidad profesional del supervisor?

y reconocimiento de la responsabilidad social del supervisor como líder de cambio en la zona escolar.

del supervisor desde la representación social, así como la construcción del sentido de pertenencia y el desarrollo de la identidad con la comunidad escolar.

complejidad de la función del supervisor y su relación con la mejora institucional y el desarrollo profesional.

Representación de la función del supervisor como el vínculo entre la autoridad educativa superior y las escuelas, así como el impulso de iniciativas que se orienten al aprecio social por la profesión y el valor que la sociedad atribuye a la educación. Actuación consciente y reflexiva sobre la complejidad de su función supervisora y la visión estratégica para resolución de problemas relacionados con la mejora de las instituciones educativas, el desarrollo profesional de los integrantes de la zona escolar y el aprendizaje de los estudiantes.


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IV. Asesor técnico pedagógico Núcleo I. Saberes y conocimientos sobre el por qué y para qué de la Educación




Estrategias de acompañamiento al colectivo escolar para realizar prácticas docentes equitativas e inclusivas a partir de atender la diversidad cultural, lingüística, intereses, necesidades y expectativas de las niñas, niños adolescentes y jóvenes.

¿Cómo se identifican los elementos que posibilitan el derecho a la educación? ¿Qué estrategias se requieren implementar para afrontar las dificultades que obstaculizan el derecho a la educación? ¿Qué actitudes de la práctica docente propician la inclusión educativa en el aula? ¿Cómo incorporar en la labor educativa prácticas equitativas, inclusivas, de atención a la diversidad? ¿Cuáles indicadores se utilizan para identificar el acceso, tránsito, permanencia y logro en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué recursos se pueden aprovechar para que los estudiantes permanezcan en la escuela? ¿Qué acciones en el aula y en la escuela fortalecen el avance en el desempeño o aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se motiva e impulsa a los estudiantes en la construcción de metas para su trayectoria escolar, proyecto de vida o plan vocacional? ¿Cómo identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué factores favorecen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes?

considerando el marco de referencia y sus expresiones en el contexto escolar para contribuir en el desarrollo de una educación inclusiva que respete la diversidad individual, cultural y social, con enfoque de género, que responda a las necesidades de los estudiantes, así como a su desarrollo físico, cognitivo y emocional. -Integración de las características de la escuela y comunidad en el acompañamiento docente para implementar enfoques participativos que propicien, la inclusión educativa y promuevan la implementación de estrategias, técnicas didácticas y recursos propios para una educación en la diversidad. -Valoración de indicadores de reprobación, deserción escolar, abandono, eficiencia terminal para orientar la asesoría y el diseño e implementación de estrategias y prácticas de integración, seguimiento y apoyo para la ampliación de la cobertura educativa, así como acciones que hacen posible el tránsito escolar entre tipos y niveles educativos, y el egreso oportuno.

Asesoramiento al colectivo escolar para promover el derecho a la educación de los estudiantes y apoyar su trayectoria escolar (acceso, tránsito, permanencia, avance académico y egreso oportuno de los estudiantes) en un ambiente propicio que incremente y fortalezca sus aprendizajes.


Proceso de asesoría y acompañamiento bajo el enfoque humanista, de derechos humanos y de la cultura de la paz, su impacto en el aprendizaje de los estudiantes y en la formación docente bajo las condiciones del contexto actual.

¿Cómo apropiarse del enfoque humanista de la educación? ¿Qué valores se fortalecen al apropiarnos de los fines de la educación y su cumplimiento? ¿Cómo propiciar el enfoque de derechos humanos y de la cultura de la paz?

enmarcan y fundamentan a los fines educativos del SEN para desarrollar y construir desde la asesoría una filosofía de la educación compartida. -Apropiación del enfoque humanista de la educación en los procesos de asesoría, así como del de derechos en la


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Marcos de referencia sobre educación, principios de mejora continua docente y normatividad que orienta los procesos de enseñanza.

¿Cómo se desarrollan estrategias que incidan en la formación de los estudiantes considerando su contexto? ¿Cómo responde la práctica educativa desde las diversas funciones a la normatividad y a los principios de la mejora continua de la educación? ¿Cómo se identifica la apropiación de los elementos del currículum en la práctica profesional y en el desarrollo de las intervenciones? ¿Cómo se puede adaptar o adecuar lo que prescribe el currículum a fin de atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto escolar? ¿Cómo se construyen nuevos aprendizajes y se desarrollan habilidades que fortalezcan la práctica a partir de tomar como referente lo prescrito por el currículum y de los planes y programas de estudio? ¿Cómo construir ambientes de aprendizaje y convivencia sana en común acuerdo con los miembros de la comunidad? ¿Cómo motivar la participación del colectivo en la construcción de una cultura escolar? ¿Qué estrategias se plantean para la administración de recursos humanos, materiales y económicos? ¿Cómo se identifican y priorizan las necesidades de la institución en correspondencia con los fines del servicio? ¿Qué actitudes del docente hacen posible la conceptualización de enfoques y principios pedagógicos, teorizaciones y esquemas metacognitivos para que a través de la práctica se logren aprendizajes significativos en los estudiantes?

práctica educativa para la conformación de una cultura de paz en el entorno escolar. -Apropiación de las referencias institucionales, marcos normativos generales y específicos correspondientes a la función de asesoría, así como de los enfoques pedagógicos y elementos que fundamentan el currículum para la implementación de acciones que den sentido a la labor educativa y para la mejora continua de la educación. -Comprensión de los Planes y Programas de estudio vigentes, enfoques pedagógicos y elementos en los que se organiza el currículum para asesorar el desarrollo de una práctica educativa acorde con la función que desempeña en atención a los propósitos educativos. -Generación de estrategias que permitan la apropiación de normas de convivencia en las relaciones de asesoría y acompañamiento escolar para crear ambientes sanos y propicios para el diálogo, el trabajo colaborativo y la cultura de paz.

Acompañamiento en las prácticas educativas centradas en los planes y programas de estudio, los propósitos educativos, enfoques pedagógicos y contenidos del currículo para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Estrategias que permitan la creación conjunta de entornos escolares sanos, seguros, libres de violencia para favorecer que todos los estudiantes permanezcan en la escuela y alcancen los propósitos educativos.


Acciones de asesoría técnica pedagógica que favorezcan prácticas educativas orientadas al desarrollo integral y máximo logro de aprendizaje de los estudiantes con base en sus necesidades y su proceso de desarrollo físico, cognitivo, social y emocional.

¿Qué elementos se ponen en práctica para planear e implementar acciones pedagógicas a fin de favorecer la formación integral de los estudiantes? ¿Qué actitudes y valores en la práctica docente influyen en la formación integral de

-Comprensión de los procesos de desarrollo físico, cognitivo, social y emocional de los niños, niñas y adolescentes para asesorar a los docentes sobre la implementación de acciones y estrategias pedagógicas a favor de la formación integral y el desarrollo humano. -Diseño e implementación de procesos de asesoría


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Mecanismos para acompañar el desarrollo de la práctica de enseñanza en la formación de valores éticos, de participación, solidaridad y pensamiento crítico de los estudiantes.

los estudiantes? ¿Cómo se determinan las acciones que favorecen la formación integral considerando aspectos físicos, cognitivos, sociales y emocionales de los estudiantes? ¿Cómo se promueve en el aula, los valores que posibiliten el fortalecimiento de una personalidad respetuosa y responsable? ¿De qué manera se promueve el pensamiento crítico y creativo entre los estudiantes para que se vea reflejado en su interacción con el entorno? ¿Qué estrategias se pueden promover en los estudiantes con el objetivo de preservar, promover y acrecentar la cultura tanto en la comunidad estudiantil como en la sociedad en general? ¿Qué estrategias son efectivas para la difusión de la cultura, el arte, las humanidades y la investigación entre los estudiantes y otros actores de la comunidad escolar? ¿Qué factores emocionales del docente repercuten en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Qué habilidades socioemocionales se requiere desarrollar o fortalecer en los estudiantes? ¿De qué manera se pueden aprovechar situaciones emergentes para la conformación de ambientes sanos para el aprendizaje?

docente para que promuevan en los estudiantes el desarrollo de una personalidad responsable, basada en valores, pensamiento crítico y creativo que les permita relacionarse e interactuar con su entorno en ambientes solidarios -Búsqueda, selección y generación de acciones para acompañar las estrategias que propicien el acrecentamiento de la cultura, la apreciación por el arte, las humanidades, la investigación y la vinculación con otras instituciones como herramientas que favorecen la formación integral de los estudiantes y que potencian su aprendizaje. -Diseño e implementación de estrategias de intervención pedagógica que permita a los docentes el desarrollo habilidades socioemocionales que les posibilite reaccionar de manera favorable ante situaciones emergentes, en la resolución y mediación de conflictos y otras situaciones problemáticas que se presentan en el aula y la escuela.

Promoción de prácticas pedagógicas que incluyan actividades de difusión cultural, desarrollo y aprecio del arte y las humanidades a fin de fortalecer y consolidar el aprendizaje integral de los estudiantes. Actividades de acompañamiento a los docentes para el desarrollo y manejo de habilidades socioemocionales de los estudiantes, que posibilite la atención a situaciones de emergencia, así como conciliar y manejar conflictos para favorecer ambientes sanos para el aprendizaje y la convivencia.





Asesoramiento sobre procesos del desarrollo y del aprendizaje infantil o adolescente para fortalecer la enseñanza, la comunicación e interacción de los docentes con los estudiantes.

¿Qué actitudes en la práctica docente permiten motivar a los estudiantes a la socialización, participación y colaboración? ¿Cómo motivar la participación de los estudiantes para que se involucren en las

-Comprensión de las relaciones dialógicas o intercambios que ocurren durante los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula que contribuyen a la construcción del conocimiento y orientar la asesoría. -Análisis de los elementos que interactúan en el aula


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Acciones de asesoría que impulsen relaciones sanas entre los docentes y sus estudiantes en donde ambos se sientan apreciados y disfruten participar en la construcción del aprendizaje.

actividades formativas? ¿Qué estrategias son necesarias para fortalecer la interacción profesional que tengo con los estudiantes y su familia? ¿Qué herramientas y recursos se requieren para desarrollar un vínculo pedagógico positivo con los estudiantes? ¿Qué actitudes contribuyen y fortalecen la comunicación, el dialogo y la interacción con los estudiantes en el aula? ¿Qué actitudes contribuyen y fortalecen la comunicación, el dialogo y la interacción con los estudiantes? ¿A través de que estrategias se puede acompañar el logro de los aprendizajes de los estudiantes? ¿Como se identifican dificultades de aprendizaje y qué estrategias se requieren para atenderlas?

como son: los objetivos de aprendizaje, los valores, las actitudes, las emociones, la pertenencia y la conectividad que permite la mejora de los aprendizajes en contextos específicos. -La actitud docente, la comunicación, el diálogo y el respeto para favorecer la interacción con los estudiantes, enfrentar la atención a las demandas educativas e impulsar el proceso de asesoría. -Análisis de conductas de riesgo en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como las barreras que dificultan el aprendizaje para prevenir la deserción y abandono escolar. -Aplicación de estrategias de acompañamiento en el aula que contribuyan a la prevención del abandono y la deserción escolar.

Actividades de acompañamiento a los docentes que posibiliten atender y superar dificultades de aprendizaje y resolver problemáticas que obstaculicen su relación profesional con los estudiantes.


Conocimiento del currículo, planes y programas de estudio de los niveles y tipos educativos para asesorar la práctica docente y contribuir en el aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué actitudes docentes favorecen el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué elementos del currículum son significativos y permiten que la intervención docente propicie el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes? ¿Cómo estrategias, procesos y recursos permiten adaptar y adecuar los contenidos del currículum para atender situaciones de aprendizaje prioritarias en el contexto educativo? ¿Qué elementos permiten planificar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje considerando los intereses, necesidades, capacidades y demandas de los estudiantes? ¿Qué estrategias posibilitan una enseñanza situada que permita el vínculo entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Qué valores se ven implicados en la vinculación entre el aprendizaje escolar y educación para la vida? ¿Cómo diversificar las estrategias de

-Comprensión de la organización, propósitos y estructura del currículo para identificar la complejidad de los procesos educativos y promover cambios en los docentes y mejorar los aprendizajes que construyen los estudiantes. -Apropiación de los elementos para la organización eficiente de la asesoría, la clase o instrumentación didáctica, que promueva la orientación y acompañamiento docente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. -Conocimiento de la enseñanza situada centrada en prácticas educativas contextualizadas para promover aprendizajes significativos y reflexivos que los docentes pueden impulsar en sus estudiantes. -Aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación formativa y retroalimentación como parte de la asesoría. -Conceptualización de la profesión docente, sus funciones y competencias en el ámbito social que ayudan a definir el proceso de asesoría. -Valoración de la función docente en la construcción del conocimiento y en el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.

Bases conceptuales del aprendizaje de los adultos como referente para que la asesoría sea coherente con las motivaciones de la función social de la profesión docente y su responsabilidad compartida en el aprendizaje de los estudiantes. Asesoramiento en el diseño y desarrollo de métodos, procedimientos y actividades para fortalecer la gestión en el aula y acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Planificación e implementación de acciones de acompañamiento a los docentes para dar respuesta a situaciones educativas emergentes y en la resolución de problemas de enseñanza. Asesoramiento sobre la evaluación del aprendizaje como parte del proceso educativo que ayuda a mejorar las prácticas docentes.


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enseñanza de los diferentes campos formativos y disciplinas recuperando los enfoques y métodos particulares de estos saberes? ¿Qué actitudes y habilidades requiere el docente para atender a procesos de enseñanza y aprendizaje ante situaciones emergentes? ¿Qué estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden adecuarse ante situaciones emergentes que den respuesta a las necesidades de los estudiantes? ¿Qué estrategias permiten evaluar los distintos momentos del proceso de aprendizaje? ¿Qué elementos de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes son necesarios analizar para ajustar mi práctica profesional? ¿Qué estrategias para la retroalimentación se implementan para devolver a los estudiantes información sobre su proceso de aprendizaje y que a la vez permita valorar mi práctica? ¿Qué actitudes hacen posible una retroalimentación emocionalmente positiva?


Asesoría y acompañamiento en la selección, elaboración, transformación y adaptación de recursos para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y enriquecer los procesos de enseñanza.

¿Cómo potenciar el diseño y uso de recursos y materiales para fortalecer la práctica docente y favorecer el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo organizo los recursos y los materiales a implementar en mi práctica para lograr la progresión del aprendizaje? ¿Qué estrategias requiero implementar para la selección, adaptación y transformación de recursos para la enseñanza sean acodes a las necesidades de los estudiantes? ¿Cómo a partir de los enfoques del campo formativo o disciplina se adaptan o transforman los recursos disponibles para

-Generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características o recursos que éstas requieren para su efectivo desarrollo. -Análisis para la selección y adecuación de materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales. -Diseño e implementación de materiales y recursos educativos didácticos como apoyo pedagógico que refuerzan la actuación del docente, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Identificación de recursos que respondan a los requerimientos de los estudiantes motivando y despertando su interés, permitiendo la articulación de

Mecanismos de acompañamiento sobre el uso de recursos informativos, comunicativos, colaborativos, instrumentales o de aprendizaje que ofrecen las TIC y que están disponibles en los procesos de enseñanza. Asesoría para aprovechar y potenciar los recursos y materiales de apoyo didáctico disponibles, así como gestionar espacios, medios y tiempos que favorezcan el proceso de


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asesoría del docente. la enseñanza? ¿Cuáles son los desafíos que plantea el mundo de la tecnológica en la educación y que cambios implica en la práctica docente? ¿Qué estrategias y recursos permiten el uso de la tecnología en condiciones poco favorables para su uso? ¿Qué recursos, herramientas y materiales requiero para incorporar las tecnologías que faciliten el proceso de enseñanza? ¿A partir de qué estrategias se identifican y disminuyen las brechas generadas por el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué actitudes reflejan un interés por incluir las tecnologías en la práctica docente como recurso para la enseñanza y el aprendizaje?

los contenidos teóricos con las situaciones prácticas. -Compromiso de los docentes y la actualización sobre el manejo de las nuevas tecnologías ya sea en el uso o desarrollo de recursos informáticos con o sin conexión a Internet que permitan articular los elementos que intervienen en las clases con la simulación, fortaleciendo el aprendizaje significativo. -Adquisición de las nuevas competencias para la enseñanza en línea y su adaptación para asegurar interacciones significativas e integradas del estudiante con el contenido, con sus compañeros y con los docentes. -Reconocimiento e incorporación del ámbito digital en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje y los nuevos roles del docente y el estudiante. -Conocimiento de las capacidades autónomas del estudiante y las estrategias de acompañamiento para el logro del aprendizaje a través de la mediación digital y a distancia. -Análisis de las necesidades de equipamiento y conectividad para la implementación de los modelos híbridos.





Estrategias para identificar elementos del contexto social, escolar y familiar que posibilitan o limitan el proceso de aprendizaje.

¿Cómo se articulan los saberes del docente sobre el contexto (creencias o preconcepciones) con la información disponible sobre el contexto y las formas de colaboración en la comunidad escolar? ¿Qué implicaciones tiene para el aprendizaje de los estudiantes la articulación del contexto con las prácticas docentes o de gestión escolar? ¿Qué actitudes y valores se requieren para reconocer y respetar la cultura y las costumbres de la comunidad escolar? ¿Qué actitudes en la práctica docente permiten motivar a la comunidad escolar

-Valoración argumentada de rasgos del contexto social, escolar y familiar, así como de las características culturales, económicas, geográficas que pueden incidir en las prácticas educativas y su influencia en el aprendizaje. -Evaluación de las posibilidades y retos que ofrece el contexto para generar una cultura escolar de colaboración basada en el respeto a las diferencias y el apoyo mutuo. -Estrategias y procedimientos de toma de decisiones para situar las prácticas docentes y la asesoría de acuerdo con las características de diversidad contextual de las escuelas. -Análisis de ámbitos y estrategias de participación de

Estrategias de trabajo colaborativo que impulsan el liderazgo compartido en el colectivo docente y la participación de los docentes para desarrollar actividades entre pares que aporten a mejorar la enseñanza. Acciones que permiten resolver situaciones educativas y llegar a acuerdos entre los miembros de la comunidad escolar con base en el diálogo, la escucha activa y empática para impulsar espacios de confianza y


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seguridad en el desarrollo de las actividades escolares.

para la comunicación, socialización, participación y colaboración? ¿Qué características tienen las acciones que promueven la participación en la comunidad escolar y de qué manera influyen en el desarrollo de habilidades colaborativas? ¿Qué características e implicaciones tiene la participación de los diferentes actores de la comunidad en actividades orientadas al aprendizaje de los estudiantes? ¿De qué manera se pueden realizar formas de participación no presencial que contribuyan a fomentar la colaboración orientada a la mejora de los aprendizajes, formación integral de los estudiantes y la mejora de la operación de la escuela? ¿Qué estrategias de comunicación son adecuadas para promover la colaboración de todos los integrantes de la comunidad escolar, en la formación integral de los estudiantes y la mejora del funcionamiento escolar? ¿Qué tipo de estrategia comunicativa permite impulsar una cultura de trabajo colaborativo entre los diferentes actores educativos que integran la comunidad escolar? ¿Cómo establecer puentes de comunicación efectivos entre diversos actores de la comunidad escolar para propiciar el trabajo colaborativo? ¿Qué habilidades del docente o directivos se requieren para difundir adecuadamente los ámbitos de colaboración de los padres de familia con las actividades escolares y con el aprendizaje de sus hijos? ¿Cómo se pueden fortalecer las acciones de colaboración entre padres de familia y escuela para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes? ¿Cómo se pueden establecer metas comunes entre padres de familia y docentes o personal directivo sobre la formación de los estudiantes?

los diferentes actores educativos (estudiantes, docentes, directivos, familias) para movilizar acciones sostenidas de colaboración en la comunidad escolar. -Procesos de construcción de formas de participación en el contexto escolar y su implicación para el aprendizaje de los estudiantes, en la interacción escuela-familia, escuela comunidad. -Estrategias de comunicación efectiva (diálogo reflexivo, diálogo orientado a consensos, escucha activa, respeto, pensamiento crítico, técnicas de comunicación clara, suficiente, oportuna) dirigidas a diferentes actores educativos (estudiantes, pares, familias) para la construcción de acuerdos y metas compartidas. -Comparación de las características y funcionalidad de herramientas, dispositivos y recursos no presenciales para orientar su uso pertinente en acciones de colaboración de la comunidad escolar. -Características de la difusión de información en los diferentes espacios y audiencias de la comunidad escolar para que sea clara, oportuna, suficiente y contribuya al trabajo colaborativo. -Estrategias de comunicación, establecimiento de contextos y liderazgo que impulsan la colaboración de las familias en la trayectoria escolar, aprendizaje y formación integral de los estudiantes, así como en la mejora del funcionamiento escolar. -Estrategias de orientación para formar corresponsabilidad y colaboración de las familias en el cuidado de la salud física y socio emocional de los estudiantes.

Mecanismos de apoyo para impulsar prácticas docentes y trabajo conjunto entre todos los miembros de la comunidad escolar que permitan una convivencia sana y acciones a favor del aprendizaje de los estudiantes.


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Vinculación y apoyo entre colegas a través de redes educativas y, otras instancias educativas que aportan para fortalecer la mejora continua de la práctica docente y para la solución de problemáticas educativas.

¿De qué manera obtengo información fidedigna y relevante sobre las instancias externas a la escuela? ¿Qué implicaciones puede tener la vinculación con instancias externas en la operación escolar y en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo se articulan proyectos de docencia, de asesoría o de gestión con instancias educativas de la localidad? ¿Cómo se puede fortalecer el vínculo entre la escuela y la comunidad en contextos que resultan adversos o de alto riesgo? ¿Qué beneficios representa la vinculación escuela-comunidad para las figuras docentes, para el funcionamiento de la escuela y para el sector social? ¿Cómo se construyen proyectos de vinculación con la comunidad que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo desarrollar una actitud de apertura y empatía hacia instancias externas a la escuela para favorecer una práctica docente y la formación integral del estudiante?

-Estrategias de búsqueda de información sobre instancias externas a la escuela y de experiencias de colaboración que han documentado vínculos de colaboración orientados a la formación integral de los estudiantes y a la mejora del a práctica docente. -Evaluación de los beneficios que representa el vínculo de la escuela con instancias externas

el aprendizaje de los estudiantes, para la actualización de los docentes. -Estrategias y procesos de vinculación sector social, productivo y empresarial con el fin de identificar oportunidades de vinculación para proyectos de colaboración orientados a la formación integral o la mejora del proceso de enseñanza. -Análisis de la construcción social de la relación escuela-sociedad, con el fin de definir líneas de actuación (de acuerdo con su ámbito de competencia) para establecer comunicación efectiva que permita construir vínculos de colaboración con la comunidad. -Comparación de las características que tienen diversos modelos de vinculación con la comunidad para identificar las que se adapten mejor a las necesidades del contexto escolar. -Diseño de proyectos de colaboración con la comunidad a partir del análisis colectivo currículo, las condiciones del contexto y las expectativas de los participantes con el fin de impulsar la mejora de aprendizajes, la formación integral y el desarrollo comunitario.

Procesos de orientación a docentes para la vinculación de teoría y práctica en proyectos con el sector social, productivo o empresarial.


Intervención en el desarrollo de tareas educativas compartidas por los miembros del colectivo escolar para lograr una meta en común mediante estrategias de asesoría que articulen los esfuerzos individuales y colectivos.

¿Qué actitudes y valores se requieren en el docente para reconocer su lugar y ser parte de un colectivo que comparte metas en común? ¿Qué actitudes favorecen interacciones docentes y de asesoría receptivas, adaptables, solidarias, colectivas y cooperativas? ¿Cómo se puede construir una visión compartida de la enseñanza, el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes,

-Desarrollo de estrategias para el trabajo colaborativo que permita la comprensión y valoración de la importancia de la responsabilidad individual y compartida, la participación comprometida, y la reciprocidad para la consecución de objetivos comunes en la escuela. -Aplicación de estrategias y procesos para la participación en espacios de diálogo profesional que favorezcan la colaboración, la reflexión, el aprendizaje individual y colectivo. -Desarrollo de acciones que propicien espacios para

Procedimientos para recopilar y analizar las evidencias del trabajo educativo e información sobre los avances y dificultades del plan de asesoría, así como retroalimentar de forma oportuna la práctica docente.


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Acompañamiento para trabajar en comunidades profesionales de aprendizaje y desarrollar estrategias que faciliten el intercambio profesional de las prácticas educativas, la reflexión de las experiencias docentes entre colegas para posibilitar el aprendizaje conjunto

actor educativo? ¿De qué manera se puede hacer una retroalimentación colaborativa que derive de información fidedigna, que sea clara, oportuna y útil para las prácticas del colectivo? ¿Cómo desarrollar una actitud receptiva ante la retroalimentación de un colega y valorar posibles cambios en la práctica? ¿Cómo se pueden generar espacios de reunión entre el colectivo docente que se orienten a la solución efectiva de problemas puntuales de enseñanza y aprendizaje?

el dialogo, la deliberación y el aprendizaje experiencial entre los asesores técnico pedagógicos y los docentes como medio para la conformación de una comunidad de aprendizaje. -Implementación de procesos de conformación y consolidación de comunidades de aprendizaje como espacio para el análisis, la resignificación de percepciones, representaciones, y emociones, para mejorar la práctica de asesoría. -Desarrollo de estrategias comunicativas y de liderazgo para la construcción de consensos orientados a la formulación colaborativa de metas comunes. -Apropiación de los principios y propósitos del aprendizaje colaborativo entre pares mediante el enfoque de Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Sus procesos de organización, investigación, comunicación y retroalimentación. -Planificación y desarrollo de métodos de sistematización de la práctica que permitan la descripción, el análisis, la contrastación y la resignificación de la propia práctica en colaboración con pares. -Implementación de estrategias que permitan focalizar el trabajo colaborativo que se realiza en (Comités de participación, Cuerpos colegiados, Consejo Técnico) para la construcción de consensos y metas compartidas centradas en la solución puntual de situaciones de enseñanza y aprendizaje o de mejora de la práctica docente.




Sobre la innovación de la práctica

Proceso de cambio de la asesoría técnica pedagógica para fortalecer el acompañamiento en el centro escolar y la mejora de la práctica docente que sea pertinente con el tiempo y recursos disponibles.

¿Qué actitudes favorecen la implementación de cambios y nuevas prácticas de asesoría técnico pedagógica? ¿Cómo emprender un cambio en la práctica de asesoría técnico pedagógica que sea oportuna para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y acompañamiento a los estudiantes?

-Análisis de los procesos de cambio e innovación en los procesos de asesoría técnico pedagógica que contribuyan a la mejora de los aprendizajes y al desarrollo profesional docente. -Valoración de las características y condiciones del contexto escolar que facilitan

Estrategias innovadoras de asesoría técnica


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pedagógica para resolver junto con los docentes problemas de enseñanza y situaciones de aprendizaje.

¿Qué características del contexto y condiciones educativas es indispensable valorar para proponer cambios en la práctica de asesoría técnico-pedagógica en contextos específicos? ¿Qué mecanismos y medios facilitan la implementación de cambios en los procesos de asesoría técnico pedagógica? ¿Qué detona el proponer nuevas prácticas en los procesos de asesoría técnico pedagógica para la mejora continua, cambio, fortalecimiento o transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes? ¿Cómo enfrentar desde los ámbitos de la asesoría técnico pedagógica las problemáticas educativas en las que se involucra la práctica docente? ¿Qué nivel de responsabilidad se asume desde la asesoría técnico pedagógica, en la solución de problemas de aprendizaje y de enseñanza en cada contexto escolar?

o determinan las propuestas de nuevas prácticas en la asesoría técnico pedagógica. -Análisis y valoración de recursos disponibles y contribución de actores educativos para emprender cambios en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y acompañamiento a los estudiantes. -Implementación de prácticas innovadoras el aula en correspondencia con los contextos escolares específicos y en atención a las necesidades educativas de los planteles que no han sido superadas o atendidas.

Sobre la reflexión de la práctica

Mecanismos que promueven la valoración sobre la práctica para identificar avances y retos en los procesos de asesoría que propicien su mejora continua.

¿Qué actitudes y valores de la asesoría técnico pedagógica favorecen los procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica? ¿Cómo se generan procesos de reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica de asesoría? ¿Qué rasgos de la reflexión de la práctica de asesoría permite tomar decisiones y modificar procesos de enseñanza para el logro de los objetivos educativos y de desarrollo profesional docente? ¿Qué implica desarrollar el pensamiento crítico en la práctica de asesoría técnico pedagógica? ¿Cómo aprovechar la evaluación, comunicación y diálogo con los docentes, entre pares y demás actores de la comunidad escolar para retroalimentar la práctica de asesoría técnico pedagógica? ¿Cómo incorporar el proceso de autoevaluación como una forma de mejora continua los procesos de asesoría técnico pedagógica?

-Orientaciones para la reflexión sobre, desde y para la mejora de la práctica de asesoría técnico pedagógica que permita la concepción de cambio orientada a la mejora continua. -Desarrollo de procesos de autoevaluación y reflexión sobre, desde y para la mejora de los procesos de acompañamiento y asesoría técnico-pedagógica, a partir del proceso metacognitivo que se experimenta. -Desarrollo de procesos de reflexión que favorezcan la implementación de estrategias para la asesoría y el acompañamiento de docentes, acordes con las necesidades y características contextuales de la escuela. -Desarrollo de procesos de reflexión crítica a partir del cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con la función de la asesoría técnico-pedagógica. -Desarrollo de proceso de reflexión para la mejora de la asesoría y acompañamiento de docentes, que permita anticiparse a los

Procesos de reflexión desde la experiencia sobre perspectivas educativas, deseable y posible, que den dirección para resignificar la práctica y mejorar su desarrollo profesional docente. Procesos de desarrollo del pensamiento crítico sobre la propia práctica de asesoría para una mejora posible y deseable. Procesos de análisis y autoevaluación sobre el impacto de la asesoría y retroalimentación de las formas de acompañamiento de la práctica docente para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje.


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problemas, necesidades o cambios en su ámbito de intervención. -Identificación y valoración de las áreas de oportunidad a partir de detonadores de reflexión que posibilitan mejoras, cambios y fortalecimiento de la práctica asesoría. -Desarrollo del pensamiento crítico en la implementación de procesos de autoevaluación que contribuyan a la mejora de la práctica de asesoría técnico pedagógica.

Sobre la práctica y experiencia

Conocimiento de los procesos, actividades y aspectos que caracterizan las funciones y responsabilidades de la práctica de asesoría y acompañamiento técnico pedagógico

¿Qué normativa rige y delimita las funciones y responsabilidades de la práctica de asesoría técnico pedagógica en relación con los contextos educativos específicos? ¿Cómo a partir de las experiencias de asesoría y acompañamiento se recupera el aprendizaje significativo para la mejora de la práctica? ¿Qué insumos, resultado del análisis de la práctica de asesoría técnico pedagógica, son relevantes para la toma de decisiones que orienten la mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de desarrollo profesional docente? ¿Qué acciones permiten que la práctica de asesoría responda a necesidades educativas reales del contexto educativo? ¿Cómo validar que los cambios planeados e implementados en la práctica de asesoría cubren los intereses y expectativas de mejora? ¿Cómo generar compromiso y una actitud crítica, ética y responsable que haga posible la mejora de la práctica?

-Análisis y apropiación de la normatividad vigente que delimita el alcance de la práctica de asesoría técnico pedagógica. -Desarrollo de una actitud crítica, ética y responsable en las acciones e intervenciones de asesoría técnico pedagógica relacionadas con el acompañamiento del desempeño y desarrollo profesional de los docentes. -Valoración del alcance de la práctica de asesoría técnico pedagógica con relación a los vínculos de colaboración en la comunidad escolar que permiten la mejora continua. -Apropiación de las acciones derivadas de la investigación en y sobre la práctica de asesoría que posibilitan realizar intervenciones que orienten el cambio de la práctica docente en el aula, en la escuela y con la comunidad escolar. -Valoración de la pertinencia del desarrollo de la práctica de asesoría técnico pedagógica para responder oportunamente a situaciones educativas y plantear estrategias de mejora progresiva. -Análisis y adecuación de experiencias de éxito en las prácticas de asesoría que se fundamentan en la investigación educativa, para la mejora en los procesos de acompañamiento del desempeño y desarrollo profesional del docente.

Sistematización del proceso de asesoría técnica pedagógica para una mejora continua docente y dar seguimiento a los cambios introducidos para la mejora educativa a la vez de orientar la asesoría. Procedimientos para indagar y analizar referentes teóricos, experiencias e investigaciones sobre el quehacer profesional docente como insumos para la toma de decisiones que impulsan mejoras en el acompañamiento docente y asesoría oportuna en el proceso de enseñanza. Planeación del proceso de asesoría técnica pedagógica acorde con las teorías y enfoques formativos de docentes y con las necesidades educativas para lograr cambios sostenidos y de mejora en el quehacer docente.


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Sobre la autonomía docente

Acciones que impulsen la creatividad, diversificación y autonomía profesional mediante la valoración conjunta sobre la mejora de la asesoría, las prácticas de enseñanza y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes para ajustar metas y objetivos.

¿Qué actitudes y valores conlleva el desarrollo de la autonomía profesional? ¿Cómo desarrollar la autonomía profesional? ¿Cómo catalizar la identidad profesional a partir de la autovaloración, el compromiso ético y el sentido de pertenencia? ¿Qué habilidades, herramientas y recursos se requieren para diseñar un trayecto formativo de manera autónoma, que sea pertinente con el contexto y las necesidades de los estudiantes?

-Desarrollo de la autonomía en la práctica profesional (dimensión individual, dimensión social y dimensión institucional-escolar) para atender las necesidades e intereses educativos. -Proceso de autoevaluación para la toma de conciencia sobre la necesidad de autogestionar el propio proceso formativo. -Identificación de necesidades e intereses formativos a partir de un autodiagnóstico que integre desde la reflexión de lo personal (misión, identidad, creencias), hasta el análisis externo (oportunidades y necesidades del entorno). -Comprensión de la actuación responsable y ética en la propia construcción y formación como tareas inherentes a al proceso de asesoría. -Diseño de trayectos formativos que respondan a la complejidad de la función de asesoría que se desempeña.

Formación autogestiva que oriente la construcción de su propio proyecto de desarrollo profesional y para mejorar de forma continua su proceso de asesoría.

Sobre la autopercepción y autoconstrucción

Conocimiento y significado que otorga a las capacidades que desarrolla como parte de su práctica profesional y sobre los preceptos implicados en el proceso de asesoría basado en el aprendizaje e intercambio de ideas y experiencias.

¿Qué actitudes y valores posibilitan la autoconstrucción de la identidad profesional? ¿Cómo afectan la autopercepción, el reconocimiento de la labor social de la docencia y el nivel de compromiso docente a la construcción de la identidad y a los procesos de mejora de la práctica? ¿Qué acciones permiten valorar la función educativa y plantear nuevos retos en la práctica a partir de la reflexión individual y colectiva? ¿Cómo realizar procesos de reflexión para resignificar la práctica educativa y diseñar trayectos formativos que respondan la complejidad de la función docente? ¿Cómo desarrollar habilidades socioemocionales para mejorar la comunicación, la convivencia y el trabajo colorativo entre docentes?

-Construcción de la identidad profesional a partir de la comprensión y significado otorgado a la función educativa que se desempeña, así como de la autoevaluación y reflexión para la mejora de la práctica de asesoría. -Procesos para la deconstrucción de creencias sobre la práctica educativa a partir de la recuperación de saberes y experiencias. -Comprensión y valoración de la función educativa que se desempeña para enriquecer la experiencia, el intercambio y la reflexión entre colegas profesionales de la educación. -Diseño e implementación de estrategias para el desarrollo habilidades socioemocionales que favorezcan la comunicación, la empatía y el manejo de conflictos entre colegas.

Valoración del asesor como aprendiz que enriquece su experiencia del intercambio y reflexión entre colegas profesionales de la educación. Habilidades socioemocionales que favorecen el proceso de asesoría, aprendan de sus emociones y sobre su relación con los otros.


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Sobre la pertenencia y la identidad

Desarrollo de una asesoría basada en el respeto, la solidaridad y la aceptación a los demás, se enmarca su práctica en la responsabilidad social y el compromiso ético de cada docente que participa.

¿Qué actitudes son fundamentales para ejercer una práctica profesional? ¿Qué actitudes y valores propician el compromiso ético de la profesión y el reconocimiento de la función social? ¿Qué acciones propician el compromiso ético y la responsabilidad social de la función educativa? ¿Cómo incorporarlas a la práctica para construir identidad profesional? ¿Qué estrategias permiten deconstruir creencias acerca de la práctica educativa? ¿Qué acciones impulsan el sentido de pertenencia e identidad profesional? ¿Qué acciones emprender para reflexionar y comprender la complejidad en y desde la práctica?

-Comprensión y análisis del compromiso ético de la profesión y reconocimiento de la responsabilidad social como agente de cambio como parte de la propia práctica profesional de asesoría. -Estrategias que permitan asumir la función educativa desde la representación social que conlleva, así como la construcción del sentido de pertenencia y el desarrollo de la identidad con el colectivo para favorecer las interacciones, los cambios educativos y la disposición para cumplir las metas institucionales. -Procesos de reflexión y comprensión de la complejidad de la asesoría y su relación con la mejora institucional, el desarrollo profesional y el aprendizaje comunitario.

Representación de la función social del asesor y su responsabilidad en la construcción del sentido de pertenencia e identidad profesional docentes y de sí mismo. Acciones de acompañamiento docente en la atención a la complejidad de su práctica para la mejora continua y la toma de decisiones informadas, además de la anticipación de posibles consecuencias y apoyo entre colegas para encontrar una mejor solución.

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