MODELOS PEDAGÓGICOS Los modelos pedagógicos representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos: metas, contenidos de enseñanza, relación profesor – alumno, métodos y concepto de desarrollo, además son representaciones esenciales de las corrientes pedagógicas. Específicamente los modelos pedagógicos tradicionales buscan normativizar el proceso educativo en lugar de entenderlo, lo que no ocurre con los modelos contemporáneos. Los modelos pedagógicos tradicionales asumen el método universal para regular la transmisión y difusión de saberes y enseñanza asumiendo a un sujeto pasivo, dejando atrás los procesos de construcción del pensamiento de los estudiantes. Estos modelos pedagógicos se diferencian principalmente por las metas axiológicas a lograr en los estudiantes, por el énfasis en los procedimientos didácticos y por el concepto de desarrollo de los niños, que para el pedagogo tradicionalista técnicista presenta mayor preocupación por el contenido, entendido como el tipo de información, destrezas, hábitos y conductas que hay que grabar en los estudiantes. Para resolver los paradigmas pedagógicos contemporáneos los pedagogos clásicos y modernos se han preocupado por responder cinco interrogantes fundamentales: ¿Qué tipo de hombre interesa formar?, ¿Cómo o con que estrategias técnico – metodológicas?, ¿A través de qué contenidos entrenamientos o experiencias?, ¿A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación? , ¿Quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el estudiante? Las respuestas a estos interrogantes varían y asumen diferentes valores en la multiplicidad de contextos sociales y culturales, dando origen a variadas combinaciones dinámicas que han sido denominados modelos pedagógicos la combinación de las respuestas da origen a los siguientes modelos: Modelo Transmisionista Conductista: Este modelo se desarrolló en la fase superior del capitalismo, bajo una mirada de moldeamiento de la conducta productiva de los individuos; consiste en la fijación y control de los objetivos instruccionales para adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo conductas observables. La finalidad de este modelo es el moldeamiento de la conducta técnico – productiva, a través de un método de fijación, refuerzo y control de aprendizajes, con contenidos que hacen referencia a conocimientos técnicos manejando un tipo de relación unidireccional entre el maestro y el estudiante que es tenido en cuenta como un receptor pasivo que acumula aprendizajes.

Romanticismo Pedagógico: Este modelo sostiene que el contenido más importante para el estudiante es el que procede de su interior y este es tomado como eje central de la educación. Por lo tanto su meta es lograr la máxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual; el maestro cumple un papel de auxiliar en este proceso que tiene como método suprimir obstáculos e interferencias que inhiben la libre expresión de los estudiantes. El modelo romántico establece los contenidos a través de una programación que el alumno solicita, ya que su desarrollo debe ser de forma natural, espontánea, y libre creando un ambiente pedagógico flexible para que el estudiante despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades. El Desarrollismo Pedagógico: este modelo busca que cada individuo, de forma progresiva y secuencialmente acceda a cada etapa del desarrollo intelectual de acuerdo con sus necesidades y condiciones, en un ambiente de experiencias estimulantes que contribuyan al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño y de la etapa inmediatamente superior. El maestro cumple una función de facilitador y estimulador de experiencias por medio de un método que busca la creación de un ambiente y experiencias de afianzamiento según la etapa en que se encuentra el estudiante; además los contenidos son construidos por el mismo, teniendo en cuenta el desarrollo progresivo y secuencial de la estructura mental del educando y el educador. Pedagogía Socialista: Propone el desarrollo de las capacidades e intereses del individuo, determinados por la sociedad, por la colectividad y el trabajo productivo. Su principal meta es el desarrollo pleno del individuo para la producción socialista y cultural, por lo tanto los contenidos son de tipo científico – técnico, polifacético y politécnico, con un método variado según el nivel de desarrollo de cada estudiante y el método de cada ciencia haciendo énfasis en el trabajo productivo. El maestro sostiene una relación unidireccional con el estudiante a pesar de que se tiene una concepción de desarrollo de tipo progresivo y secuencial pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias. Además de temer en cuenta los cinco parámetros pedagógicos, la aplicación de cada uno de los modelos se sustenta en los fines educativos y en la dinámica del desarrollo. Así mismo, contienen de forma implícita, varios enfoques filosóficos, entre los cuales retomamos el humanismo educativo, el cual planteamos a continuación desde el marco de la educación integral, toda vez que la Educación Física necesita avanzar más en esta dirección . El Tecnologismo en Educación. En este aparte del marco conceptual, es necesario profundizar sobre el origen e implicaciones de este enfoque de la educación, toda vez que se requiere una comprensión amplia sobre el tema, que aporte elementos para la comprensión de la práctica educativa: La Clase De Educación Física.

Este enfoque surge con la pretensión de fundamentar científicamente la educación, sobre una mirada positivista, y es conocido, en forma grotesca y caricatural como tecnología de la educación. En los años sesenta o principios de los setenta se volvió a expresar con énfasis, la necesidad de superar radicalmente las formas tradicionales de la educación, orientadas desde enunciados ideológicos o filosóficos, promoviendo formas radicalmente nuevas, estructuradas desde una fundamentación que se presentaba como científica y que principalmente provenía de la corriente psicológica mas dinámica en Estados Unidos, el behaviorismo o conductismo. Al ordenarse minuciosamente la práctica educativa desde conocimientos que aparecen rigurosamente respaldados, por la ciencia no solo el discurso pedagógico tradicional podría considerarse vacuo, sino inoperante y superfluo; así también, las viejas formas artesanales de trabajo en educación se condenaban a ser desplazadas. Se proclamó entonces una revolución radical caracterizada por una doble pretensión: “Fundamentar científicamente una reorganización completa del proceso educativo y la de aumentar drásticamente la eficiencia del mismo”1... El incremento de la eficiencia se garantizaría por la conexión con la ciencia, lo que permitió justificar la expresión: Tecnología de la Educación . La tecnología educativa incluyó variantes que van desde la instrucción programada de los años sesenta hasta el diseño instruccional de los setenta; mientras que la instrucción programada puede caracterizarse por el contacto directo del educando con el soporte material (texto o máquina) producido, en el diseño instruccional los programadores planean minuciosamente los eventos de instrucción, y las pruebas de evaluación que deben ser administrados o ejecutados por el educador. Lo común de las variantes de la tecnología de la educación es la prefiguración detallada del proceso y sus resultados. La tecnología no es simple aplicación de las ciencias, entraña una conexión mas intensa que la utilización de principios o resultados de la ciencia, en la tecnología prima la preconfiguración – anclada en la causalidad – de lo real desde el signo, es decir, el diseño, el dominio metódico de posibilidades desde la teoría, la búsqueda de lo óptimo de ese campo de posibilidades y la capacidad de construir la materialidad y plegarse a las condiciones determinadas por la teoría, desde el diseño, lo que implica la exigencia de excluir la singularidad. También la tecnologización de la educación implicó una drástica reconfiguración de la división del trabajo, en el campo de la educación, en el sentido de que el diseño detallado es asumido por especialistas, lo que implica una redefinición del papel del maestro, que se ve relegado a tareas de ejecución decididas y controladas externamente. La preocupación

1 Federici Carlo y Mockus Antanas, en límites del Cientificismo en Educación, revista Colombiana de Educación No. 14, 1.984. P 71.

Es necesario hacer una diferenciación, en lo posible, entre tecnología de la educación y tecnología para la educación. Esta última centra su atención en la producción de medios, sin pretender directamente al menos, una reconfiguración drástica de la práctica educativa, aunque hay quienes mantienen un fuerte debate en torno a su intencionalidad.

fundamental de las implicaciones de este enfoque educativo en parte está dado porque escapa al esfuerzo de fundamentar y tematizar la gama de nociones y conceptos utilizables, además del lenguaje que puede ser implicado en dicha fundamentación. La preocupación no es por la validez del esquema “la enseñanza como modificación de conductas” sino por las implicaciones culturales del conocimiento de esta premisa; el planteamiento apriorístico afirmado de la existencia de una determinación causal externa del comportamiento humano, afecta la autocomprensión de los educadores en formación y en ejercicio, al excluirse y sustituirse una serie de explicaciones culturales que permiten articular miradas objetivas y subjetivas del proceso educativo, mediante nociones como responsabilidad, esfuerzo y voluntad. El educando queda entonces a merced del esquema: condicionador– condicionado. Lo anterior lleva a preguntarse: ¿Es la enseñanza acción instrumental o interacción?, la respuesta a esa pregunta pone de relieve la relación entre reflexión y conocimiento, a propósito de la práctica concreta. En efecto el a piori último de la tecnología de la educación es su reducción a la enseñanza, y de la enseñanza a acción instrumental. Ante esta situación la educación no solo se resiste, sino que su postura de no plegarse manifiesta aspectos esenciales que antes habían permanecido ocultos, como elementos indeferenciados que corresponden a dimensiones específicas de la interacción humana. Se precisa en consecuencia un acercamiento a caracterizar la enseñanza, desde la acción instrumental y desde interacción. Teniendo en cuenta el punto de vista de Habermas, se puede afirmar que: • La acción instrumental típica está regida por un criterio único: logro

efectivo de los objetivos precisos establecidos de antemano. Su preocupación es la búsqueda de medios para el logro, esta elección se orienta por lo general con reglas técnicas independientes del contexto, la violación de ellas tiene como sanción: el fracaso, el no logro de los resultados.

• La interacción corresponde a procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento, que se inscriben, al menos parcialmente, en prácticas culturalmente prefiguradas; se orienta por normas sociales, que suelen expresarse en lenguaje verbal (a veces no verbal), pueden ser trasmitidas en forma tácita y se internalizan como pautas obligantes, su trasgresión da lugar a castigos o sanciones que por lo general tienen carácter simbólico, y la repercusión en los sujetos es el sentimiento de culpa.

• En la acción instrumental es decisiva la disponibilidad y adecuación del medio al fin, aunque no se haya precisado la meta, basta en principio elegir adecuadamente los medios (instrumentos – procedimientos) para garantizar el éxito. Implica nociones conexas como eficiencia y productividad, además de la voluntad de eficacia y de la economía de los medios.

La oposición entre esos dos tipos de acción ocupa un lugar fundamental en su obra, se retoman algunos de

sus planteamientos toda vez que permite un acercamiento a la comprensión de lo que implica la tecnologización de la educación en diferenciación con la educación integral u holistica

• En la interacción lo decisivo es la producción por parte de los sujetos, de un mínimo de lenguaje común y de presupuestos normativos compartidos. Esta interacción está caracterizada por ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de comunicación, y por la capacidad para reconocerse en el contexto de la historia cuyo significado se construye colectivamente, además por disposición a tematizar y criticar racionalmente la tradición.

Cabe señalar, dado que la enseñanza está siempre, o al menos justificada por propósitos y finalidades, que podría asimilarse esto como una actividad instrumental. Sin embargo, existen muchas modalidades de interacción en las cuales también intervienen propósitos, intencionalidades y finalidades. Esas formas de interacción se distinguen por tres características esenciales. En primer lugar esas finalidades cumplen una función orientadora sin subordinar completamente el proceso a ellas. Dentro de las posibilidades que ellas poseen, pueden surgir en el proceso, muchos elementos que tengan sentido, y que pueden apuntar a otras finalidades hasta el momento no manifestadas, realmente; las finalidades no actúan como metas externas, sino como fuentes de sentido y pueden sufrir cambios en el proceso. En segundo lugar, la dialéctica del reconocimiento, la constitución y reconstitución permanente de las relaciones yo y los otros hace parte fundamental de todo el proceso. En tercer lugar, todo proceso de interacción se acompaña de una conciencia misma del proceso, aunque sea mínima, lo que conlleva la reflexividad sobre lo tradicional, para someterlo a discusión. Así mismo, no se rige por un balance de logros alcanzados, incluso es relativamente perseverante frente al fracaso, nunca su sentido se subordinaría al éxito. La educación tecnológica, o tegnologismo en Educación tiene como finalidad la aplicación y adquisición de modelos técnicos pre - establecidos , que se preocupan por los resultados, los niveles de rendimiento y la calidad de las acciones motrices; dejando atrás el pleno desarrollo de los estudiantes en sus dimensiones intelectual, social, física, afectiva y espiritual. Este tipo de educación se encarga de la transmisión y el aprendizaje de conocimientos y destrezas técnicas (de movimientos, saber hacer) sin ningún tipo de transformación o modificación, por medio de métodos rigurosos, repetitivos, imitativos que buscan mediante objetivos instruccionales observables, que los estudiantes se conviertan en receptores pasivos de técnicas y contenidos; los cuales son elaborados teniendo en cuenta el modelo de política educativa establecido y los avances científicos. Estos contenidos se basan en teorías, códigos, destrezas, competencias y principios biológicos.

En la enseñanza de muchos deportes, las destrezas a lograr han sido construidas en contextos ajenos a

nuestra cultura, y se presentan para su aprendizaje como modelos estética y científicamente eficientes, aceptados universalmente por la federaciones deportivas, y el Comité Olímpico Internacional.

Desde el pensamiento de la educación tecnológica, el docente de Educación Física realiza su clase de una forma magistral ejerciendo relaciones de poder de tipo unilateral, ya que su mayor interés se centra en la educación del movimiento a través de las ejecuciones mecánicas buscando mejorar la calidad y la cantidad de estas. Por lo tanto el desarrollo del estudiante es impulsado por la idea de receptor, carente de oportunidades de pensar, opinar y crear el espacio de aprendizaje; es concebido y valorado por sus resultados y medidas cuantificables, no por la evolución en sus procesos mentales, formativos y motrices, lo cual inhibe la capacidad creativa, analítica, reflexiva y crítica. Específicamente en la Educación Física se vislumbra esta visión técnicista con gran acentuación en el deporte, como lo afirma David Kirk, quien invita a:

Tratar la práctica educativa como un problema técnico que se tiene que solucionar a través del uso de procedimientos científicos, que trasciendan el enfoque positivista y avancen en el sentido, la comprensión, la interpretación {y la crítica deliberatoria y alternativa diríamos nosotros} ...porque parece que nos hemos enamorado de la imagen de que somos científicos que aplican conocimiento”2.

Lo que ha de comprender el maestro de Educación Física es que en el ámbito de la escolarización, las realidades educativas deben además, tener en cuenta las cuestiones éticas, estéticas y políticas, mucho más allá de lo puramente técnico. En la formación integral del educando debería mediar además del razonamiento instrumental “su humanidad, su emancipación, su poder de crítica y de creatividad”3. Probablemente muchos de los problemas de desequilibrio educativo e incluso de injusticia social se han acarreado por el pensamiento instrumental de la sociedad mediatista; en este sentido Rodríguez citando a Horkheimer dice “en el preciso momento en que los conocimientos técnicos ensanchan el horizonte del pensamiento y de la acción de los hombres, disminuyen en cambio la autonomía del hombre como individuo, la fuerza de su imaginación y su independencia de juicio”4. Para ello los docentes de Educación Física deben aunar esfuerzos en esta área del conocimiento para transformar su actuar de carácter técnicista e instrumental, en uno que tenga sentido holistico e integral, que permita que la acción o praxis sea dirigida por fines soportados en valores humanos. Por ello es necesario ampliar la visión de la Educación Física, conocer sus orígenes, fundamentos conceptuales, trayectoria y finalidades, como también reflexionar sobre su deber ser como disciplina aportante a la Educación, y adentrarse en el cuestionamiento de su práctica, es decir, en la realización de la clase, entre otros.

2 RODRÍGUEZ, Juan. “Deporte y ciencia”. “Teoría de la Actividad Física. 1995, Editorial. INDE, Barcelona, P 270 3 Ibid, P. 267.. 4 Ibid P. 271