Módulo 4: Relaciones Interpersonales en la IE

La cooperación es el elemento fundamental en una sociedad que demuestra sólo “como individuos” no es posible alcanzar objetivos y mucho menos el éxito.

En la naturaleza y en la sociedad se pueden evidenciar casos en que distintos organismos e instituciones a través de una simbiosis, alcanzan

??Se puede definir la alianza como la unión de socios con aportes particulares concretos para el establecimiento de intercambios diversos, en los cuales asumen nuevos compromisos de producción, comercio o servicio; así como ac tua l i zac ión fo rmat iva con pertinencia social y desarrollo sustentable.

En cambio, el carácter estratégico, de la asociación se da de manera selectiva y compatible. Contribuyen a su desarrollo la presencia de

4

El objetivo de la alianza, más que el negocio puntual

(entiéndase solución a un problema o

satisfacción de una carencia) es la relación misma.

UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 5

1

benef ic ios que permi ten la existencia de las mismas en plenitud de condiciones. Ese hecho de cooperación arroja un verdadero “casamiento”.

En el sentido de una cooperación, simbiosis y casamiento es que se constituyen las denominadas Alianzas Estratégicas.

amenazas, limitaciones, retos y compromisos que asume la Institución Educativa. Podemos presentar como ejemplo de alianza estratégica el caso de directores de I n s t i t u c i o n e s E d u c a t i v a s unidocentes (socios) que frente a la dificultad de encontrar mejores estrategias para la atención de los alumnos de diferentes grados y c i c l o s , i n t e r c a m b i a n s u s experiencias y concretan sus acuerdos a la formulación de un proyecto curricular de centro pertinente a sus necesidades.

Mediante una alianza estratégica, se puede, entre otros, mejorar el servicio educativo ofrecido en una institución o reforzar las relaciones existentes en el centro con otros actores educativos (iglesia, centros de salud, municipio, entre otros).

Como el caso de los directores de centros unidocentes, la alianza debe verse como una forma de compartir los riesgos y las fortalezas, "yo participo contigo de esto, si tu me haces parte de lo tuyo", “te doy a conocer cuál ha sido mi intervención frente al grupo de alumnos de segundo grado si tú me ayudas a es tab lece r es t ra teg ias más

pertinentes para el grupo de sexto grado, y viceversa”. Supone, pues, desde el inicio, la existencia de un equil ibrio de compromisos y responsabilidades por los resultados de los centros involucrados.

Las alianzas estratégicas son para cualquier t ipo y tamaño de organización educativa, de salud, etc. que pueda unirse con otra (u otras), ya sea con productos, servicios o incluso capitales. Nuestra experiencia cercana nos muestra el “vínculo” a través de los primeros y los segundos desarrollan campañas p reven t i vas de sa lud o de fluorización, por señalar alguna.

La cooperación es el elemento fundamental en una sociedad que demuestra sólo “como individuos” no es posible alcanzar objetivos y mucho menos el éxito.

En la naturaleza y en la sociedad se pueden evidenciar casos en que distintos organismos e instituciones a través de una simbiosis, alcanzan

??Se puede definir la alianza como la unión de socios con aportes particulares concretos para el establecimiento de intercambios diversos, en los cuales asumen nuevos compromisos de producción, comercio o servicio; así como ac tua l i zac ión fo rmat iva con pertinencia social y desarrollo sustentable.

En cambio, el carácter estratégico, de la asociación se da de manera selectiva y compatible. Contribuyen a su desarrollo la presencia de

4

El objetivo de la alianza, más que el negocio puntual

(entiéndase solución a un problema o

satisfacción de una carencia) es la relación misma.


1

benef ic ios que permi ten la existencia de las mismas en plenitud de condiciones. Ese hecho de cooperación arroja un verdadero “casamiento”.

En el sentido de una cooperación, simbiosis y casamiento es que se constituyen las denominadas Alianzas Estratégicas.

amenazas, limitaciones, retos y compromisos que asume la Institución Educativa. Podemos presentar como ejemplo de alianza estratégica el caso de directores de I n s t i t u c i o n e s E d u c a t i v a s unidocentes (socios) que frente a la dificultad de encontrar mejores estrategias para la atención de los alumnos de diferentes grados y c i c l o s , i n t e r c a m b i a n s u s experiencias y concretan sus acuerdos a la formulación de un proyecto curricular de centro pertinente a sus necesidades.

Mediante una alianza estratégica, se puede, entre otros, mejorar el servicio educativo ofrecido en una institución o reforzar las relaciones existentes en el centro con otros actores educativos (iglesia, centros de salud, municipio, entre otros).

Como el caso de los directores de centros unidocentes, la alianza debe verse como una forma de compartir los riesgos y las fortalezas, "yo participo contigo de esto, si tu me haces parte de lo tuyo", “te doy a conocer cuál ha sido mi intervención frente al grupo de alumnos de segundo grado si tú me ayudas a es tab lece r es t ra teg ias más

pertinentes para el grupo de sexto grado, y viceversa”. Supone, pues, desde el inicio, la existencia de un equil ibrio de compromisos y responsabilidades por los resultados de los centros involucrados.

Las alianzas estratégicas son para cualquier t ipo y tamaño de organización educativa, de salud, etc. que pueda unirse con otra (u otras), ya sea con productos, servicios o incluso capitales. Nuestra experiencia cercana nos muestra el “vínculo” a través de los primeros y los segundos desarrollan campañas p reven t i vas de sa lud o de fluorización, por señalar alguna.

A fin de optimizar la alianza estratégica entre diferentes organizaciones e instituciones vinculadas al ámbito educativo, debemos tener en cuenta las siguientes condiciones:

El conocimiento entre las partes permite mayores posibilidades de éxito para

la alianza; el autoconocimiento también es importante, si no existiera debe

buscarse el mismo. ¿Qué caracteriza a mi Institución Educativa? ¿Cómo

describiría a la Institución Educativa u organización que participará de la

alianza?

Crear un ambiente de confianza. ¿Qué condiciones debería crear en la

Institución Educativa, de manera que posibiliten el desarrollo de un trabajo

conjunto con otros actores?

Manifiesta la empatía existente entre las partes. ¿Con qué facilidad puedo

vincularme con mis aliados?

De acuerdo a los objetivos, estrategias, metas compartidas. ¿Qué

semejanzas o diferencias presenta mi Institución Educativa respecto a la

otra Institución Educativa u organización para el tema en común a tratar?

Cada parte de la alianza tiene fortalezas que aportar a la cooperación. ¿Qué

característica de la Institución Educativa o de los aliados favorecen

significativamente al trabajo conjunto?

Existen canales claros de comunicación. ¿Qué canales utilizaremos para

mantenernos informados sobre la alianza?¿Con qué persona contaremos?

Las partes buscan una relación con objetivos de largo plazo. No una

aventura ocasional. ¿Qué objetivos perseguimos, la Institución Educativa y

mis aliados?

De recursos humanos y financieros. ¿Con qué recursos puede aportar mi

Institución Educativa para el logro del objetivo propuesto en la alianza?

6

La posibilidad de concretar una alianza estratégica son muchas y muy variadas, pero es necesario conocer la posición de nuestra Institución Educativa e identificar los objetivos que se pretenden alcanzar, para lo cual es útil aplicar algunos principios básicos que influyen de manera determinante en este tipo de asociaciones.

Agregue lo que hace falta, más no lo que ya se tiene, aunque ocasionalmente puede darse la alianza con Instituciones Educativas competidoras, a fin de crecer en fuerza y participación.

La Institución Educativa que es parte de una alianza debe perseguir objetivos similares a los propuestos por los otros aliados.

Clasifique las funciones de cada aliado, haciendo compatible el trabajo y la medición que de él se haga. Tal vez requiera formar un equipo especial de trabajo; en caso suceda esto, lo conformará con las personas que reúnan las características que previamente fije el grupo coordinador. Este mismo grupo, especifica además las funciones y responsabilidades de cada quien.

Una de las características importantes entre los aliados es que debe existir compatibilidad de caracteres; de lo contrario se producirán choques que podrían tener repercusiones negativas y dificultarían el logro de los objetivos formulados.


A fin de optimizar la alianza estratégica entre diferentes organizaciones e instituciones vinculadas al ámbito educativo, debemos tener en cuenta las siguientes condiciones:

El conocimiento entre las partes permite mayores posibilidades de éxito para

la alianza; el autoconocimiento también es importante, si no existiera debe

buscarse el mismo. ¿Qué caracteriza a mi Institución Educativa? ¿Cómo

describiría a la Institución Educativa u organización que participará de la

alianza?

Crear un ambiente de confianza. ¿Qué condiciones debería crear en la

Institución Educativa, de manera que posibiliten el desarrollo de un trabajo

conjunto con otros actores?

Manifiesta la empatía existente entre las partes. ¿Con qué facilidad puedo

vincularme con mis aliados?

De acuerdo a los objetivos, estrategias, metas compartidas. ¿Qué

semejanzas o diferencias presenta mi Institución Educativa respecto a la

otra Institución Educativa u organización para el tema en común a tratar?

Cada parte de la alianza tiene fortalezas que aportar a la cooperación. ¿Qué

característica de la Institución Educativa o de los aliados favorecen

significativamente al trabajo conjunto?

Existen canales claros de comunicación. ¿Qué canales utilizaremos para

mantenernos informados sobre la alianza?¿Con qué persona contaremos?

Las partes buscan una relación con objetivos de largo plazo. No una

aventura ocasional. ¿Qué objetivos perseguimos, la Institución Educativa y

mis aliados?

De recursos humanos y financieros. ¿Con qué recursos puede aportar mi

Institución Educativa para el logro del objetivo propuesto en la alianza?

6

La posibilidad de concretar una alianza estratégica son muchas y muy variadas, pero es necesario conocer la posición de nuestra Institución Educativa e identificar los objetivos que se pretenden alcanzar, para lo cual es útil aplicar algunos principios básicos que influyen de manera determinante en este tipo de asociaciones.

Agregue lo que hace falta, más no lo que ya se tiene, aunque ocasionalmente puede darse la alianza con Instituciones Educativas competidoras, a fin de crecer en fuerza y participación.

La Institución Educativa que es parte de una alianza debe perseguir objetivos similares a los propuestos por los otros aliados.

Clasifique las funciones de cada aliado, haciendo compatible el trabajo y la medición que de él se haga. Tal vez requiera formar un equipo especial de trabajo; en caso suceda esto, lo conformará con las personas que reúnan las características que previamente fije el grupo coordinador. Este mismo grupo, especifica además las funciones y responsabilidades de cada quien.

Una de las características importantes entre los aliados es que debe existir compatibilidad de caracteres; de lo contrario se producirán choques que podrían tener repercusiones negativas y dificultarían el logro de los objetivos formulados.


8

En la planificación de las actividades a realizar como parte de la alianza, se establecerán los objetivos particulares por etapas: a corto y mediano plazo, definiendo las estrategias a seguir, calendarizando las actividades. Participarán de ello tanto los directivos como los demás actores educativos vinculados e interesados en el potenciamiento de la alianza.

Todos los planes de trabajo de los aliados deberán incorporar la evaluación correspondiente para su mejor funcionamiento, así como la manera de medirlo.Esta medición se realiza de acuerdo con los objetivos a corto plazo, y con los resultados obtenidos dentro de la calendarización.

Obtenidos los resultados, éstos se analizan cuidadosamente para no caer en la trampa del supuesto éxito (que muchas veces nos impide ver la realidad hasta que el daño es irreparable).Generalmente descubrimos qué fue lo que hicimos mal, pero nunca lo que hicimos bien.

Si el análisis realizado demuestra con hechos y número fríos que los resultados van de acuerdo con los objetivos, se debe continuar con la estrategia, si no, se tendrá que modificar y adaptarse a las nuevas circunstancias.


1

Identifique los posibles aliados para desarrollar o potenciar el ámbito antes mencionado. Especifique el trabajo a realizar por cada uno de ellos dentro de la alianza.

Identifique un ámbito de la Institución Educativa que requiera ser desarrollado o potenciado con otros actores educativos. Caracterice el mismo: importancia dentro de la Institución Educativa, objetivos que se busca alcanzar a través de una alianza y actores que intervienen.

Los mensajes deben llegar de manera clara, precisa y transparente a los miembros de la Institución para que estos interpreten con la menor carga subjetiva posible que pueda tergiversar el contenido del mensaje.

Aliados Responsabilidades

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En la planificación de las actividades a realizar como parte de la alianza, se establecerán los objetivos particulares por etapas: a corto y mediano plazo, definiendo las estrategias a seguir, calendarizando las actividades. Participarán de ello tanto los directivos como los demás actores educativos vinculados e interesados en el potenciamiento de la alianza.

Todos los planes de trabajo de los aliados deberán incorporar la evaluación correspondiente para su mejor funcionamiento, así como la manera de medirlo.Esta medición se realiza de acuerdo con los objetivos a corto plazo, y con los resultados obtenidos dentro de la calendarización.

Obtenidos los resultados, éstos se analizan cuidadosamente para no caer en la trampa del supuesto éxito (que muchas veces nos impide ver la realidad hasta que el daño es irreparable).Generalmente descubrimos qué fue lo que hicimos mal, pero nunca lo que hicimos bien.

Si el análisis realizado demuestra con hechos y número fríos que los resultados van de acuerdo con los objetivos, se debe continuar con la estrategia, si no, se tendrá que modificar y adaptarse a las nuevas circunstancias.


1

Identifique los posibles aliados para desarrollar o potenciar el ámbito antes mencionado. Especifique el trabajo a realizar por cada uno de ellos dentro de la alianza.

Identifique un ámbito de la Institución Educativa que requiera ser desarrollado o potenciado con otros actores educativos. Caracterice el mismo: importancia dentro de la Institución Educativa, objetivos que se busca alcanzar a través de una alianza y actores que intervienen.

Los mensajes deben llegar de manera clara, precisa y transparente a los miembros de la Institución para que estos interpreten con la menor carga subjetiva posible que pueda tergiversar el contenido del mensaje.

Aliados Responsabilidades

10

La Informalidad no

consolida la alianza.

¿qué entiende por comunicación?

La comunicación es el proceso mediante el cual las personas pretenden compartir significados por medio de la transmisión de mensajes simbólicos.

Esta definición de la comunicación centra la atención en tres puntos:

La comunicación entraña la , y por consiguiente, para entender la comunicación hay que tratar de entender la forma en que las personas se relacionan unas con otras.

participación de personas

La comunicación entraña un , lo cual sugiere

que para que las personas se puedan comunicar, tendrán que estar de

acuerdo en cuanto a las definiciones de los términos que están

empleando.

significado compartido

La comunicación entraña , es decir, que los gestos, los

sonidos, las letras, los números y las palabras sólo son

representaciones o aproximaciones de las ideas que pretenden

comunicar.

símbolos

A través de la conformación de alianzas estratégicas con distintos actores se potencia la gestión de la Institución Educativa. Sin embargo, este compartir objetivos, recursos, energías supone una mayor interacción a través de la comunicación.

La comunicación ocurre gracias a la relación entre un emisor y un receptor. Ella puede fluir en una dirección y terminar ahí, o el mensaje puede producir una respuesta -cuyo nombre formal es retroinformación- del receptor.

Tengo una dudaprofesor,

¿puede ayudarme a resolverla?

Claro, peroexplicame cuál

es la duda.

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La Informalidad no

consolida la alianza.

¿qué entiende por comunicación?

La comunicación es el proceso mediante el cual las personas pretenden compartir significados por medio de la transmisión de mensajes simbólicos.

Esta definición de la comunicación centra la atención en tres puntos:

La comunicación entraña la , y por consiguiente, para entender la comunicación hay que tratar de entender la forma en que las personas se relacionan unas con otras.

participación de personas

La comunicación entraña un , lo cual sugiere

que para que las personas se puedan comunicar, tendrán que estar de

acuerdo en cuanto a las definiciones de los términos que están

empleando.

significado compartido

La comunicación entraña , es decir, que los gestos, los

sonidos, las letras, los números y las palabras sólo son

representaciones o aproximaciones de las ideas que pretenden

comunicar.

símbolos

A través de la conformación de alianzas estratégicas con distintos actores se potencia la gestión de la Institución Educativa. Sin embargo, este compartir objetivos, recursos, energías supone una mayor interacción a través de la comunicación.

La comunicación ocurre gracias a la relación entre un emisor y un receptor. Ella puede fluir en una dirección y terminar ahí, o el mensaje puede producir una respuesta -cuyo nombre formal es retroinformación- del receptor.

Tengo una dudaprofesor,

¿puede ayudarme a resolverla?

Claro, peroexplicame cuál

es la duda.

La diferencia entre una comunicación efectiva y otra inefectiva puede radicar en el grado en que las partes que se comunican manejan debidamente cuatro aspectos del proceso de comunicación: las diferencias de percepción, las emociones, las incongruencias entre la comunicación verbal y la no verbal y la confianza (o desconfianza) previa de las partes.

A continuación desarrollamos cada uno de ellos:

Éste es uno de los obstáculos más comunes para la comunicación. Las personas que tienen diferentes conocimientos y experiencias, suelen percibir el mismo fenómeno desde diferentes perspectivas.Las diferencias de lenguaje suelen guardar estrecha relación con las diferencias de las percepciones particulares. Entonces, para poder comunicar bien un mensaje, las palabras usadas deben tener el mismo significado para el emisor y el receptor.Para superar las diferencias del lenguaje, es muy útil pedir al receptor que confirme los puntos básicos del mensaje o que los vuelva a pronunciar.

12

La ira, el amor, el odio, los celos, el miedo, la vergüenza influyen en la forma en que entendemos los mensajes de otros y en cómo influimos en otros con nuestros mensajes.La mejor manera de manejar las emociones es aceptarlas como parte del proceso de comunicación y tratar de entenderlas cuando ocasionan problemas; así podemos analizar nuestro estado de ánimo y la influencia que ejerce sobre los demás.

El hecho de que un receptor confíe o desconfíe de un mensaje está en función de la credibilidad que el emisor tenga en la mente del receptor. Tal credibilidad está sujeta a las circunstancias del contexto en el cual envía el mensaje.La credibilidad es resultado de un proceso a largo plazo, en el que la honradez, el juicio equilibrado y las buenas intenciones de una persona son reconocidas por los demás. Por ello, el comportamiento consistente es la única manera de desarrollar una concordancia sólida con las personas con las que nos comunicamos.

UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN

La diferencia entre una comunicación efectiva y otra inefectiva puede radicar en el grado en que las partes que se comunican manejan debidamente cuatro aspectos del proceso de comunicación: las diferencias de percepción, las emociones, las incongruencias entre la comunicación verbal y la no verbal y la confianza (o desconfianza) previa de las partes.

A continuación desarrollamos cada uno de ellos:

Éste es uno de los obstáculos más comunes para la comunicación. Las personas que tienen diferentes conocimientos y experiencias, suelen percibir el mismo fenómeno desde diferentes perspectivas.Las diferencias de lenguaje suelen guardar estrecha relación con las diferencias de las percepciones particulares. Entonces, para poder comunicar bien un mensaje, las palabras usadas deben tener el mismo significado para el emisor y el receptor.Para superar las diferencias del lenguaje, es muy útil pedir al receptor que confirme los puntos básicos del mensaje o que los vuelva a pronunciar.

12

La ira, el amor, el odio, los celos, el miedo, la vergüenza influyen en la forma en que entendemos los mensajes de otros y en cómo influimos en otros con nuestros mensajes.La mejor manera de manejar las emociones es aceptarlas como parte del proceso de comunicación y tratar de entenderlas cuando ocasionan problemas; así podemos analizar nuestro estado de ánimo y la influencia que ejerce sobre los demás.

El hecho de que un receptor confíe o desconfíe de un mensaje está en función de la credibilidad que el emisor tenga en la mente del receptor. Tal credibilidad está sujeta a las circunstancias del contexto en el cual envía el mensaje.La credibilidad es resultado de un proceso a largo plazo, en el que la honradez, el juicio equilibrado y las buenas intenciones de una persona son reconocidas por los demás. Por ello, el comportamiento consistente es la única manera de desarrollar una concordancia sólida con las personas con las que nos comunicamos.


Frente al Modelo del proceso de comunicación presentado anteriormente aparece el Modelo de interlocución.

Mientras que en el primer modelo se presenta el esquema E-M-R (emisor mensaje-receptor), el segundo modelo plasma el I-M-I (interlocutor mensaje-interlocutor). En este modelo, los sujetos que participan del acto comunicativo se encuentran en un plano horizontal, en búsqueda de p l a s m a r e l s i g n i f i c a d o etimológico del 'conmunicare' (hacer juntos), ya que la comunicación real existe si y sólo si los mensajes que se intercambian son el producto de un trabajo conjunto.

El modelo de Interlocución tiene interlocutores, participantes, destinatarios o usuarios de los contenidos de los mensajes. Este modelo busca claridad, comprens ión , u t i l i dad y apropiación de los contenidos por parte del interlocutor. Y, para facilitar la apropiación, o el rechazo cuando es necesario para el interlocutor, opera buscando respetar sus modos de procesamiento de la información que le llega del mundo exterior para configurar su conciencia.

14

En el modelo de Interlocución el objetivo de los mensajes es diversificado, pero con un elemento común: facilitar el paso de la conciencia ingenua, mítica, impuesta a la conciencia científica, crítica, autónoma.

Los mensajes, bajo este modelo, están destinados a compartir información social, de mercado, científico-técnica, que facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta de información no permite. Están destinados a reforzar la capacidad de organización participativa de aquellos sujetos que carecen de medios de diálogo con los decisores. Al mismo tiempo, estos mensajes, están destinados a compartir éxitos y fracasos; los primeros para aprender positivamente y r e i t e r a r e x p e r i e n c i a s satisfactorias; los segundos, para aprender por la negativa y no repetir errores.

Caracteriza una situación de comunicación en tu Institución Educativa e identifica los elementos que intervienen en dicho proceso. Considera el modelo del proceso de comunicación para la caracterización.

Identifica tres diferencias y tres semejanzas entre el modelo del proceso de comunicación, emisor y el modelo de interlocución.

Repite el ejercicio anterior pero desde el modelo de interlocución.


LAS RELACIONES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1

Frente al Modelo del proceso de comunicación presentado anteriormente aparece el Modelo de interlocución.

Mientras que en el primer modelo se presenta el esquema E-M-R (emisor mensaje-receptor), el segundo modelo plasma el I-M-I (interlocutor mensaje-interlocutor). En este modelo, los sujetos que participan del acto comunicativo se encuentran en un plano horizontal, en búsqueda de p l a s m a r e l s i g n i f i c a d o etimológico del 'conmunicare' (hacer juntos), ya que la comunicación real existe si y sólo si los mensajes que se intercambian son el producto de un trabajo conjunto.

El modelo de Interlocución tiene interlocutores, participantes, destinatarios o usuarios de los contenidos de los mensajes. Este modelo busca claridad, comprens ión , u t i l i dad y apropiación de los contenidos por parte del interlocutor. Y, para facilitar la apropiación, o el rechazo cuando es necesario para el interlocutor, opera buscando respetar sus modos de procesamiento de la información que le llega del mundo exterior para configurar su conciencia.

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En el modelo de Interlocución el objetivo de los mensajes es diversificado, pero con un elemento común: facilitar el paso de la conciencia ingenua, mítica, impuesta a la conciencia científica, crítica, autónoma.

Los mensajes, bajo este modelo, están destinados a compartir información social, de mercado, científico-técnica, que facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta de información no permite. Están destinados a reforzar la capacidad de organización participativa de aquellos sujetos que carecen de medios de diálogo con los decisores. Al mismo tiempo, estos mensajes, están destinados a compartir éxitos y fracasos; los primeros para aprender positivamente y r e i t e r a r e x p e r i e n c i a s satisfactorias; los segundos, para aprender por la negativa y no repetir errores.

Caracteriza una situación de comunicación en tu Institución Educativa e identifica los elementos que intervienen en dicho proceso. Considera el modelo del proceso de comunicación para la caracterización.

Identifica tres diferencias y tres semejanzas entre el modelo del proceso de comunicación, emisor y el modelo de interlocución.

Repite el ejercicio anterior pero desde el modelo de interlocución.



16

Un modelo de

comunicación que trata a ambos interlocutores como

sujetos incrementa la eficiencia de los procesos de producción, procesamiento, conservación y

reproducción de mensajes destinados a compartir el único insumo que

crece con el uso: el saber. Insumo sin el cual los demás insumos

serán mal utilizados, desperdiciados o, incluso,

contraproducentes.

La organización basada en redes que comparten un sentido y que está caracterizada por la apertura es una organización que al comunicarse, hace lo que dice y dice lo que hace.

La comunicación es muy importante en la gestión de las Instituciones Educativas. A través de ellas, los participantes de la gestión están en condiciones de construir colectivamente una nueva organización, orientada por una visión positiva y optimista del futuro, una valoración fuerte de la innovación en la educación, un acento en el

mejoramiento continuo de la calidad, una atenta preocupación por mejorar la d i s t r i b u c i ó n e q u i t a t i v a d e l conocimiento, la gestación y sostén del trabajo en equipo.

Para potenciar estos cambios, se requiere re-pensar, re-diseñar e iniciar un largo proceso de transformación de las comunicaciones en la Institución E d u c a t i v a . L a g e s t i ó n y l a comunicación se interrelacionan y desarrollan para avanzar en el cumpl imiento de los desafíos planteados.


1

Bajo estas características, se requiere que la comunicación desarrolle el 'efecto imagen': dar a conocer hacia el interior como al exterior de la organización, innovaciones, experimentaciones, resultados felices, evoluciones positivas que pueden modificar la imagen del sistema y, por efecto, el c o m p o r t a m i e n t o d e s u s protagonistas.

La comunicación como apertura interna posibilita el funcionamiento en redes. La comunicación como apertura hacia el exterior permite p a s a r d e l a o r g a n i z a c i ó n egocéntrica a la organización ciudadana. Sólo la apertura garantiza la vida, la apertura a las asociaciones, a la sociedad, en una actitud ciudadana que entiende que las organizaciones tendrán sólo un desarrollo duradero si su entorno también lo tiene y que por tanto está en su interior velar por ello.

Desde esta perspectiva, la gestión educativa tendrá que construir una red de colaboración, información y evaluación que vincule tanto a los

La red de

comunicación activa y complementa las

competencias profesionales y personales de todos los actores

que intervienen en ella, a vincularlos, dinamizarlos y hacerlos partícipes de los

cambios que ocurren.

actores internos como a los actores ex te rnos de la Ins t i t uc ión Educativa. Para dinamizar y ampliar esta red, se requiere combinar prácticas y espacios de comunicación.

Entonces, ¿quién estaría a cargo de la red de comunicación? El gestor educativo - entendido como el director de la Institución Educativa - lo es de una red de comunicaciones en la que lo pedagógico-didáctico tiene a la vez un carácter específico y principal. Si bien siempre hay comunicaciones permanentes y formales entre todos los actores educativos, ocurren también formas informales de comun i cac ión como e l ocultamiento o manipulación. Frente a ello, el gestor trabaja “abriendo” la red en todas direcciones y con todos los medios y canales, que hacen necesario el desempeño de roles y prácticas comunicativas específicas; de esta manera promueve nuevos actores, difunde novedades, establece plazos, monitorea procesos y resultados, enlaza los subsistemas.

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Un modelo de

comunicación que trata a ambos interlocutores como

sujetos incrementa la eficiencia de los procesos de producción, procesamiento, conservación y

reproducción de mensajes destinados a compartir el único insumo que

crece con el uso: el saber. Insumo sin el cual los demás insumos

serán mal utilizados, desperdiciados o, incluso,

contraproducentes.

La organización basada en redes que comparten un sentido y que está caracterizada por la apertura es una organización que al comunicarse, hace lo que dice y dice lo que hace.

La comunicación es muy importante en la gestión de las Instituciones Educativas. A través de ellas, los participantes de la gestión están en condiciones de construir colectivamente una nueva organización, orientada por una visión positiva y optimista del futuro, una valoración fuerte de la innovación en la educación, un acento en el

mejoramiento continuo de la calidad, una atenta preocupación por mejorar la d i s t r i b u c i ó n e q u i t a t i v a d e l conocimiento, la gestación y sostén del trabajo en equipo.

Para potenciar estos cambios, se requiere re-pensar, re-diseñar e iniciar un largo proceso de transformación de las comunicaciones en la Institución E d u c a t i v a . L a g e s t i ó n y l a comunicación se interrelacionan y desarrollan para avanzar en el cumpl imiento de los desafíos planteados.


1

Bajo estas características, se requiere que la comunicación desarrolle el 'efecto imagen': dar a conocer hacia el interior como al exterior de la organización, innovaciones, experimentaciones, resultados felices, evoluciones positivas que pueden modificar la imagen del sistema y, por efecto, el c o m p o r t a m i e n t o d e s u s protagonistas.

La comunicación como apertura interna posibilita el funcionamiento en redes. La comunicación como apertura hacia el exterior permite p a s a r d e l a o r g a n i z a c i ó n egocéntrica a la organización ciudadana. Sólo la apertura garantiza la vida, la apertura a las asociaciones, a la sociedad, en una actitud ciudadana que entiende que las organizaciones tendrán sólo un desarrollo duradero si su entorno también lo tiene y que por tanto está en su interior velar por ello.

Desde esta perspectiva, la gestión educativa tendrá que construir una red de colaboración, información y evaluación que vincule tanto a los

La red de

comunicación activa y complementa las

competencias profesionales y personales de todos los actores

que intervienen en ella, a vincularlos, dinamizarlos y hacerlos partícipes de los

cambios que ocurren.

actores internos como a los actores ex te rnos de la Ins t i t uc ión Educativa. Para dinamizar y ampliar esta red, se requiere combinar prácticas y espacios de comunicación.

Entonces, ¿quién estaría a cargo de la red de comunicación? El gestor educativo - entendido como el director de la Institución Educativa - lo es de una red de comunicaciones en la que lo pedagógico-didáctico tiene a la vez un carácter específico y principal. Si bien siempre hay comunicaciones permanentes y formales entre todos los actores educativos, ocurren también formas informales de comun i cac ión como e l ocultamiento o manipulación. Frente a ello, el gestor trabaja “abriendo” la red en todas direcciones y con todos los medios y canales, que hacen necesario el desempeño de roles y prácticas comunicativas específicas; de esta manera promueve nuevos actores, difunde novedades, establece plazos, monitorea procesos y resultados, enlaza los subsistemas.

Desde el modelo de comunicación propuesto, se considera que los pilares de la comunicación serían cinco:

construir una visión de futuro,promover el compromiso de los actores,abrir el sistema,potenciar y complementar diversos tipos de comunicación,integrar diversas intencionalidades comunicativas.

Estos pilares son válidos tanto para una Institución Educativa como para una red.

A continuación, detallamos cada uno de ellos:

Construir una visión de futuro y comunicarla a todos. La comunicación debe transmitir la dirección y el sentido de la transformación. Con ella, se diseñan proyectos, se generan compromisos y se abren alternativas de aprendizaje y enseñanza.

Promover el compromiso de los actores. La potencia y la capacidad de convocatoria de la visión diseñada se expresa en la comunicación extendida, interactiva y abierta. En tal sentido la red de comunicaciones debe estar diseñada para integrar y comprometer a los actores educativos con los objetivos de la institución. Es decir, además de transmitir un mensaje, los actos de comunicación llevarían adheridos compromisos que vinculan a los hablantes y a los oyentes. De modo que el espacio, las prácticas y los roles de comunicación permitirían u obstaculizarian la circulación de la información y el compromiso de los actores. Al mismo tiempo, notificar, conservan, coordinan y responsabilizan metas, roles y plazos.

18 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN

419


Abrir la institución al utilizar la doble apertura de la comunicación. Hacia el entorno de la institución, para emitir como recibir comunicaciones de las familias, egresados, miembros de la comunidad educativa; hacia dentro de la institución, para fortalecer la integración con comunicaciones recíprocas en las que todos pueden hablar con todos e intercambiar roles de hablantes y oyentes.Esta apertura incorporará permanentemente, y desde múltiples lugares, nuevos mensajes, desafíos, innovaciones, compromisos, reconocimientos, logros, señales de calidad e equidad.

Potenciar y complementar diversos tipos de comunicación.La diversidad de comunicaciones se desarrolla de acuerdo a los agentes que se dirige el mensaje; con esta diversidad se puede potenciar la visión comunicada, los compromisos pactados y la apertura de la institución; al mismo tiempo es posible actuar directamente sobre las competencias individuales al comprometerse las capacidades de estos.

Integrar diversas intencionalidades comunicativas.Cualesquiera sean los actores educativos, éstos pueden querer transmitir :

Datos: mediciones, afirmaciones, enunciados, informaciones 'objetivas'.Normativas: permisos, derechos, obligaciones, metas de logro.Compromisos personales, promesas, intenciones firmes, metas personales.Constituciones: fundaciones, nueva situación, creaciones, tomas de posesión, nombramientos, despidos, delegaciones, sanciones.Expresiones: disculpas, agradecimientos, estados de ánimo personales.

Cada uno de ellos encierra un potencial de comunicación y compromiso, y en cualquiera de esas situaciones de comunicación los actores pueden reorganizar las relaciones sociales.

Desde el modelo de comunicación propuesto, se considera que los pilares de la comunicación serían cinco:

construir una visión de futuro,promover el compromiso de los actores,abrir el sistema,potenciar y complementar diversos tipos de comunicación,integrar diversas intencionalidades comunicativas.

Estos pilares son válidos tanto para una Institución Educativa como para una red.

A continuación, detallamos cada uno de ellos:

Construir una visión de futuro y comunicarla a todos. La comunicación debe transmitir la dirección y el sentido de la transformación. Con ella, se diseñan proyectos, se generan compromisos y se abren alternativas de aprendizaje y enseñanza.

Promover el compromiso de los actores. La potencia y la capacidad de convocatoria de la visión diseñada se expresa en la comunicación extendida, interactiva y abierta. En tal sentido la red de comunicaciones debe estar diseñada para integrar y comprometer a los actores educativos con los objetivos de la institución. Es decir, además de transmitir un mensaje, los actos de comunicación llevarían adheridos compromisos que vinculan a los hablantes y a los oyentes. De modo que el espacio, las prácticas y los roles de comunicación permitirían u obstaculizarian la circulación de la información y el compromiso de los actores. Al mismo tiempo, notificar, conservan, coordinan y responsabilizan metas, roles y plazos.


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Abrir la institución al utilizar la doble apertura de la comunicación. Hacia el entorno de la institución, para emitir como recibir comunicaciones de las familias, egresados, miembros de la comunidad educativa; hacia dentro de la institución, para fortalecer la integración con comunicaciones recíprocas en las que todos pueden hablar con todos e intercambiar roles de hablantes y oyentes.Esta apertura incorporará permanentemente, y desde múltiples lugares, nuevos mensajes, desafíos, innovaciones, compromisos, reconocimientos, logros, señales de calidad e equidad.

Potenciar y complementar diversos tipos de comunicación.La diversidad de comunicaciones se desarrolla de acuerdo a los agentes que se dirige el mensaje; con esta diversidad se puede potenciar la visión comunicada, los compromisos pactados y la apertura de la institución; al mismo tiempo es posible actuar directamente sobre las competencias individuales al comprometerse las capacidades de estos.

Integrar diversas intencionalidades comunicativas.Cualesquiera sean los actores educativos, éstos pueden querer transmitir :

Datos: mediciones, afirmaciones, enunciados, informaciones 'objetivas'.Normativas: permisos, derechos, obligaciones, metas de logro.Compromisos personales, promesas, intenciones firmes, metas personales.Constituciones: fundaciones, nueva situación, creaciones, tomas de posesión, nombramientos, despidos, delegaciones, sanciones.Expresiones: disculpas, agradecimientos, estados de ánimo personales.

Cada uno de ellos encierra un potencial de comunicación y compromiso, y en cualquiera de esas situaciones de comunicación los actores pueden reorganizar las relaciones sociales.

Lee el siguiente texto:

! La organización sana se define como un sistema, y su tarea es tomar necesidades y materias primas para transformarlas en bienes y servicios.

! Los interesados en el éxito de la organización incluyen a los directores, personal, alumnos, padres y diversos agentes de la comunidad educativa, los medios de comunicación y las comunidades donde trabaja.

! Tiene un sistema sensorial vigoroso para recibir información actualizada sobre todas las partes del sistema y sus interacciones.

! Tiene un fuerte sentido de sus propósitos; se maneja conforme a una visión de su futuro. Su criterio operativo es que la “función determina la forma”; el trabajo a realizar determina las estructuras y los mecanismos para realizarlo.

! El criterio dominante de gestión es el del equipo. En la cima hay un equipo directivo; las divisiones, funciones y también los proyectos están a cargo de equipos; existen consejos interfuncionales; los equipos de desarrollo están integrados tanto por especialistas en el tema como usuarios.

! La gestión actúa con base en la información. Se recibe y procesa grandes cantidades de información en segundos. Se admite el acceso a la información en amplias áreas geográficas, funciones y niveles jerárquicos.

! Alienta y permite que se tomen decisiones en el nivel más próximo al cliente, donde está disponible toda la información.

! Mantiene los canales de comunicación relativamente abiertos en todo el sistema.

! El aprendizaje es un criterio operativo permanente. La identificación de las lecciones a aprender es parte de todos los procesos de toma de decisiones.

! La organización otorga reconocimiento explícito a la innovación y la creatividad, tolera ampliamente las distintas formas de pensar y la ambigüedad en todas las cosas.Aplica y promueve programas sociales, son normas de la institución y no medidas aisladas.

! Presta atención a la eficacia en el trabajo, la calidad, la identificación y el manejo de los cambios para un futuro mejor.

Retrato de una organización sana

Fuente: Adaptado de FRANCES HESSELBEIN, MARSHALL GOLDSMITH, RICHARD BECKHARD. La organización del futuro. Fundación Drucker, Buenos Aires, Granica, 1998.

20

¿Mi Institución Educativa se encuentra sana? Justifique su respuesta.

¿Qué medidas podría tomar para aliviar las dolencias? Explica cada una de las medidas a tomar.

A partir de la lectura, responda las siguientes preguntas:

El rumor no siempre

es raro o dañino para la Institución Educativa. Por el

contrario, está en la naturaleza social de las personas que intentan incrementar sus comunicaciones, sí nos debe llamar la atención por el

lugar que ocupa el rumor en la Institución. El problema se da

cuando está guarda mayor confianza que las comunicaciones

oficiales.


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Lee el siguiente texto:

! La organización sana se define como un sistema, y su tarea es tomar necesidades y materias primas para transformarlas en bienes y servicios.

! Los interesados en el éxito de la organización incluyen a los directores, personal, alumnos, padres y diversos agentes de la comunidad educativa, los medios de comunicación y las comunidades donde trabaja.

! Tiene un sistema sensorial vigoroso para recibir información actualizada sobre todas las partes del sistema y sus interacciones.

! Tiene un fuerte sentido de sus propósitos; se maneja conforme a una visión de su futuro. Su criterio operativo es que la “función determina la forma”; el trabajo a realizar determina las estructuras y los mecanismos para realizarlo.

! El criterio dominante de gestión es el del equipo. En la cima hay un equipo directivo; las divisiones, funciones y también los proyectos están a cargo de equipos; existen consejos interfuncionales; los equipos de desarrollo están integrados tanto por especialistas en el tema como usuarios.

! La gestión actúa con base en la información. Se recibe y procesa grandes cantidades de información en segundos. Se admite el acceso a la información en amplias áreas geográficas, funciones y niveles jerárquicos.

! Alienta y permite que se tomen decisiones en el nivel más próximo al cliente, donde está disponible toda la información.

! Mantiene los canales de comunicación relativamente abiertos en todo el sistema.

! El aprendizaje es un criterio operativo permanente. La identificación de las lecciones a aprender es parte de todos los procesos de toma de decisiones.

! La organización otorga reconocimiento explícito a la innovación y la creatividad, tolera ampliamente las distintas formas de pensar y la ambigüedad en todas las cosas.Aplica y promueve programas sociales, son normas de la institución y no medidas aisladas.

! Presta atención a la eficacia en el trabajo, la calidad, la identificación y el manejo de los cambios para un futuro mejor.

Retrato de una organización sana

Fuente: Adaptado de FRANCES HESSELBEIN, MARSHALL GOLDSMITH, RICHARD BECKHARD. La organización del futuro. Fundación Drucker, Buenos Aires, Granica, 1998.

20

¿Mi Institución Educativa se encuentra sana? Justifique su respuesta.

¿Qué medidas podría tomar para aliviar las dolencias? Explica cada una de las medidas a tomar.

A partir de la lectura, responda las siguientes preguntas:

El rumor no siempre

es raro o dañino para la Institución Educativa. Por el

contrario, está en la naturaleza social de las personas que intentan incrementar sus comunicaciones, sí nos debe llamar la atención por el

lugar que ocupa el rumor en la Institución. El problema se da

cuando está guarda mayor confianza que las comunicaciones

oficiales.


421


La cultura es el conjunto de saberes, costumbres, creencias, normas y valores que comparten los integrantes de una comunidad u organización. Se encuentra en ella fuerzas intrínsecas que las define dándole identidad y sentimiento de pertenencia.

Los saberes como componentes de la cultura son conocimientos respecto a si mismo y al entorno, cuyo nivel va desde lo más concreto hasta la cristalización y demostración de su identidad. Por ejemplo, al observar ciertos males cutáneos, los médicos de épocas remotas, sospechaban que un tipo de vida muy pequeña o microscópica seria la responsable; sin embargo, para otros observadores, el mismo mal tendría otras causas atribuidas a la brujería, a castigos divinos o suponer que eran pruebas divinas para conocer la fe de las personas. Ambas opiniones tenían sus seguidores; sin embargo, después de muchos años de trabajo, los físicos descubrieron la forma, unos potentes lentes para ingresar al mundo microscópico y a partir de entonces las afirmaciones de los primero médicos encontraron sustento empírico, siempre habían tenido razón, pero la falta de elementos que verifiquen su afirmación era considerado por los demás como meras opiniones.

Las costumbres, que van junto con las ceremonias y rituales, señalan pautas a seguir, determinando el cuándo y el cómo de los acontecimientos. Estos sucesos tienen que ver con los ciclos y fenómenos de la naturaleza, a las que el hombre le ha puesto su cuota de imaginación, y como estos se repiten también el hombre le ha dado el espacio y tiempo. Por ejemplo, costumbres como los carnavales y los cumpleaños; o los ritos ante el noviazgo, los funerales, etc.

Las creencias, son sistemas de pensamiento que fácilmente se confunden con los saberes, pero la diferencia límite radica en que los saberes se refieren a hechos, a c o n t e c i m i e n t o s , e v e n t o s y fenómenos, definibles y susceptibles de demostrarse. En cambio, las creencias se refieren a lo mismo pero su abordaje es el argumento, no tienen que definir ni encontrar una relación causal, solo se afirma buscando la “verdad absoluta”, donde la fe es su soporte. Entonces, ¿por qué subsisten, incluso en las comunidades técnicas y científicamente más avanzadas?, una de las respuestas es que, sirve para llenar los vacíos de los saberes que aún no lo han conseguido, de modo que llenan los espacios existenciales dando consuelo y resignación.


Las normas, fueron desarrolladas, inventadas por el hombre para organizar las ac t iv idades dent ro de las comunidades desde las más simples a las más complejas. Fijan las funciones, los roles, los derechos y los deberes.Establece lo que debe premiarse y lo que debe sancionarse. Así, el hombre ha pretendido evitar la descomposición social, sin embargo, ha caído en su propia trampa, cuando se plantean normas perversas.

Los valores son metaconceptos, pues se definen en sí mismos. Sabemos lo que es justicia, la entendemos sabemos que es algo bueno en el sentido de positivo para las personas, pero ¿qué es la justicia? o tal vez ¿qué es la libertad?, ¿qué es la honradez?, en fin podemos citar más valores, y cada vez que queramos definirlos nos encontraremos que no llegan a satisfacer lo que nosotros mismos entendemos por ellos. Con los valores pasa algo parecido a lo que San Agustín respondía cuando le preguntaban ¿qué es el tiempo? Él decía, yo sé lo que es, pero todo es que me pregunten para ya no saberlo. Los valores no son susceptibles de enseñarse académicamente, la enseñanza ocurre en la escuela de la vida misma, donde nuestra práctica directa y los resultados que obtengamos se encargarán de priorizar ciertos valores, sin negar ni desconocer a los demás; solo que en ciertos momentos unos son menos importantes que otros, y a veces esta percepción nos puede llevar a la afirmación que hay crisis de valores. En realidad no hay tal crisis, lo que ocurre es que no en todas las épocas ni momentos sociales son igual de importantes. Por ejemplo durante la esclavitud la libertad tendrá mayor importancia que la honestidad, pero en épocas de bienestar posiblemente la

honestidad sea más importante que la libertad.

Luego de esta revisión panorámica de la cultura y sus componentes veamos el Clima Organizacional, por definición lo vamos a entender como la percepción que tienen los miembros de la organización respecto de el la, haciéndola diferente de otras.

Esto significa que toda organización sea d e s e r v i c i o , p r o d u c c i ó n o comercialización tiene su cultura, manteniendo los componentes revisados arriba. Por consiguiente la gestión de la política de la organización debe estar orientada a la relevancia que se dará a tales componentes y la forma de implementación expresados comúnmente en los lemas que les da características de peculiaridad.

En suma, vemos que el Clima Organizacional no es estático sino dinámico, ya que los que trabajan en una organización no son entes pasivos s ino ac t ivamente adapta t ivos , buscando en cada momento como su saber, sus costumbres, creencias, normas y valores se asimilan a la organización. En tal sentido, partimos del supuesto que el reclutado tiene la mejor disposición para incorporase y estar lo suficientemente motivado, pero deberá encontrar que sus competencias y habilidades resulten compatibles con las expectativas que requiera el cargo. Así en la medida que el nuevo trabajador descubra que la gestión de la organización a la que se incorporó es a fin con su idiosincrasia, desarrollará un fuerte sentimiento de pertenencia o identificación con ella, asegurando que el tránsito entre los diferentes agentes de la organización resulte atractiva y comprometida.

La cultura es el conjunto de saberes, costumbres, creencias, normas y valores que comparten los integrantes de una comunidad u organización. Se encuentra en ella fuerzas intrínsecas que las define dándole identidad y sentimiento de pertenencia.

Los saberes como componentes de la cultura son conocimientos respecto a si mismo y al entorno, cuyo nivel va desde lo más concreto hasta la cristalización y demostración de su identidad. Por ejemplo, al observar ciertos males cutáneos, los médicos de épocas remotas, sospechaban que un tipo de vida muy pequeña o microscópica seria la responsable; sin embargo, para otros observadores, el mismo mal tendría otras causas atribuidas a la brujería, a castigos divinos o suponer que eran pruebas divinas para conocer la fe de las personas. Ambas opiniones tenían sus seguidores; sin embargo, después de muchos años de trabajo, los físicos descubrieron la forma, unos potentes lentes para ingresar al mundo microscópico y a partir de entonces las afirmaciones de los primero médicos encontraron sustento empírico, siempre habían tenido razón, pero la falta de elementos que verifiquen su afirmación era considerado por los demás como meras opiniones.

Las costumbres, que van junto con las ceremonias y rituales, señalan pautas a seguir, determinando el cuándo y el cómo de los acontecimientos. Estos sucesos tienen que ver con los ciclos y fenómenos de la naturaleza, a las que el hombre le ha puesto su cuota de imaginación, y como estos se repiten también el hombre le ha dado el espacio y tiempo. Por ejemplo, costumbres como los carnavales y los cumpleaños; o los ritos ante el noviazgo, los funerales, etc.

Las creencias, son sistemas de pensamiento que fácilmente se confunden con los saberes, pero la diferencia límite radica en que los saberes se refieren a hechos, a c o n t e c i m i e n t o s , e v e n t o s y fenómenos, definibles y susceptibles de demostrarse. En cambio, las creencias se refieren a lo mismo pero su abordaje es el argumento, no tienen que definir ni encontrar una relación causal, solo se afirma buscando la “verdad absoluta”, donde la fe es su soporte. Entonces, ¿por qué subsisten, incluso en las comunidades técnicas y científicamente más avanzadas?, una de las respuestas es que, sirve para llenar los vacíos de los saberes que aún no lo han conseguido, de modo que llenan los espacios existenciales dando consuelo y resignación.


Las normas, fueron desarrolladas, inventadas por el hombre para organizar las ac t iv idades dent ro de las comunidades desde las más simples a las más complejas. Fijan las funciones, los roles, los derechos y los deberes.Establece lo que debe premiarse y lo que debe sancionarse. Así, el hombre ha pretendido evitar la descomposición social, sin embargo, ha caído en su propia trampa, cuando se plantean normas perversas.

Los valores son metaconceptos, pues se definen en sí mismos. Sabemos lo que es justicia, la entendemos sabemos que es algo bueno en el sentido de positivo para las personas, pero ¿qué es la justicia? o tal vez ¿qué es la libertad?, ¿qué es la honradez?, en fin podemos citar más valores, y cada vez que queramos definirlos nos encontraremos que no llegan a satisfacer lo que nosotros mismos entendemos por ellos. Con los valores pasa algo parecido a lo que San Agustín respondía cuando le preguntaban ¿qué es el tiempo? Él decía, yo sé lo que es, pero todo es que me pregunten para ya no saberlo. Los valores no son susceptibles de enseñarse académicamente, la enseñanza ocurre en la escuela de la vida misma, donde nuestra práctica directa y los resultados que obtengamos se encargarán de priorizar ciertos valores, sin negar ni desconocer a los demás; solo que en ciertos momentos unos son menos importantes que otros, y a veces esta percepción nos puede llevar a la afirmación que hay crisis de valores. En realidad no hay tal crisis, lo que ocurre es que no en todas las épocas ni momentos sociales son igual de importantes. Por ejemplo durante la esclavitud la libertad tendrá mayor importancia que la honestidad, pero en épocas de bienestar posiblemente la

honestidad sea más importante que la libertad.

Luego de esta revisión panorámica de la cultura y sus componentes veamos el Clima Organizacional, por definición lo vamos a entender como la percepción que tienen los miembros de la organización respecto de el la, haciéndola diferente de otras.

Esto significa que toda organización sea d e s e r v i c i o , p r o d u c c i ó n o comercialización tiene su cultura, manteniendo los componentes revisados arriba. Por consiguiente la gestión de la política de la organización debe estar orientada a la relevancia que se dará a tales componentes y la forma de implementación expresados comúnmente en los lemas que les da características de peculiaridad.

En suma, vemos que el Clima Organizacional no es estático sino dinámico, ya que los que trabajan en una organización no son entes pasivos s ino ac t ivamente adapta t ivos , buscando en cada momento como su saber, sus costumbres, creencias, normas y valores se asimilan a la organización. En tal sentido, partimos del supuesto que el reclutado tiene la mejor disposición para incorporase y estar lo suficientemente motivado, pero deberá encontrar que sus competencias y habilidades resulten compatibles con las expectativas que requiera el cargo. Así en la medida que el nuevo trabajador descubra que la gestión de la organización a la que se incorporó es a fin con su idiosincrasia, desarrollará un fuerte sentimiento de pertenencia o identificación con ella, asegurando que el tránsito entre los diferentes agentes de la organización resulte atractiva y comprometida.

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Para identificar los componentes del clima organizacional podríamos trabajar con los componentes culturales descritos en la unidad anterior. Sin embargo, numerosas investigaciones, como las realizadas por Robbins, Locke, Litwin y Stringer, presentan diferentes factores de análisis orientados a las percepciones que tienen los trabajadores de la organización.

Nosotros consideramos oportuno presentar los nueve componentes que propone Litwin y Stringer (1978) para un buen análisis del clima organizacional.

1. ESTRUCTURARepresenta la percepción que t iene los miembros de la organización acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organización pone el énfasis en la burocracia versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e inestructurado.

2. RESPONSABILIDADEs el sentimiento de los miembros de la organización acerca de su autonomía en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo. Es la medida en que la supervisión que reciben es de tipo general y no limitada; es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.

3. RECOMPENSACorresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organización utiliza los premios y los castigos.

4. DESAFIOCorresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización acerca de los retos que impone el trabajo. La medida en que la organización promueve la acep tac ión de r i esgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.

5. RELACIONESEs la percepción por parte de los miembros de la institución acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales, tanto entre pares como entre jefes y subordinados.


6. COOPERACIÓNEs el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo. Énfasis puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.

7. ESTÁNDARESEs la percepción de los miembros acerca de la importancia que pone la organización sobre las normas de rendimiento.

8. CONFLICTOSEs el sentimiento de los miembros de la organización, tanto pares como superiores para aceptar las opiniones discrepantes y no temer enf rentar y so luc ionar los problemas tan pronto surjan.

9. IDENTIDADEs el sentimiento de pertenencia a la organización como elemento importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.

C o m o h e m o s v i s t o e l c l i m a organizacional se refiere a una percepción común. Por eso puede haber un clima de satisfacción, resistencia, participación o como lo dice Studs Tirkel "salubridad". Los factores que intervienen en este proceso son: internos y externos. Los primeros son propios o absolutos, es decir individuales; los segundos son identificados como colectivos, son aquellos que no dependen del individuo sino de otros, son relativos y comparat ivos cuyo cr i ter io de aceptación es la norma, sea ésta clásica o postmoderna.

El factor individual básico es la personalidad, con sus componentes intelectivos, emocionales y afectivos

c u y o s c o n t e n i d o s h a n s i d o in ternal izados del entorno, y diferenciados ontogenéticamente, desde donde se acepta, se resiste, se cambia o se enfrenta a la cultura organizacional. En cambio el factor colectivo, que no es sino la atmósfera o ambiente de la organización, constituido por un conjunto de suposiciones, creencias, valores o normas que comparten sus miembros, y además, crea el ambiente humano en que los empleados realizan su trabajo . De esta forma, el clima se puede expresar en una organización entera, en un ambiente de una dirección, un área o unidad. Cualquiera que fuese la situación servirá como referente hacia el cual se desarrollará el clima organizacional.

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Para identificar los componentes del clima organizacional podríamos trabajar con los componentes culturales descritos en la unidad anterior. Sin embargo, numerosas investigaciones, como las realizadas por Robbins, Locke, Litwin y Stringer, presentan diferentes factores de análisis orientados a las percepciones que tienen los trabajadores de la organización.

Nosotros consideramos oportuno presentar los nueve componentes que propone Litwin y Stringer (1978) para un buen análisis del clima organizacional.

1. ESTRUCTURARepresenta la percepción que t iene los miembros de la organización acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organización pone el énfasis en la burocracia versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e inestructurado.

2. RESPONSABILIDADEs el sentimiento de los miembros de la organización acerca de su autonomía en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo. Es la medida en que la supervisión que reciben es de tipo general y no limitada; es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.

3. RECOMPENSACorresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organización utiliza los premios y los castigos.

4. DESAFIOCorresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización acerca de los retos que impone el trabajo. La medida en que la organización promueve la acep tac ión de r i esgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.

5. RELACIONESEs la percepción por parte de los miembros de la institución acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales, tanto entre pares como entre jefes y subordinados.


6. COOPERACIÓNEs el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo. Énfasis puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.

7. ESTÁNDARESEs la percepción de los miembros acerca de la importancia que pone la organización sobre las normas de rendimiento.

8. CONFLICTOSEs el sentimiento de los miembros de la organización, tanto pares como superiores para aceptar las opiniones discrepantes y no temer enf rentar y so luc ionar los problemas tan pronto surjan.

9. IDENTIDADEs el sentimiento de pertenencia a la organización como elemento importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.

C o m o h e m o s v i s t o e l c l i m a organizacional se refiere a una percepción común. Por eso puede haber un clima de satisfacción, resistencia, participación o como lo dice Studs Tirkel "salubridad". Los factores que intervienen en este proceso son: internos y externos. Los primeros son propios o absolutos, es decir individuales; los segundos son identificados como colectivos, son aquellos que no dependen del individuo sino de otros, son relativos y comparat ivos cuyo cr i ter io de aceptación es la norma, sea ésta clásica o postmoderna.

El factor individual básico es la personalidad, con sus componentes intelectivos, emocionales y afectivos

c u y o s c o n t e n i d o s h a n s i d o in ternal izados del entorno, y diferenciados ontogenéticamente, desde donde se acepta, se resiste, se cambia o se enfrenta a la cultura organizacional. En cambio el factor colectivo, que no es sino la atmósfera o ambiente de la organización, constituido por un conjunto de suposiciones, creencias, valores o normas que comparten sus miembros, y además, crea el ambiente humano en que los empleados realizan su trabajo . De esta forma, el clima se puede expresar en una organización entera, en un ambiente de una dirección, un área o unidad. Cualquiera que fuese la situación servirá como referente hacia el cual se desarrollará el clima organizacional.

26

Desde esta óptica encontramos que el clima organizacional cumple las siguientes funciones:

Nombre de lafunción-objetivo

Descripción

1. Vinculación Lograr que; un grupo que "no está vinculado" con la tarea que realiza se comprometa.

2. Obstaculización Lograr que el sentimiento que tienen los miembros de que están agobiados, con deberes de rutina y otros requisitos que se consideran inútiles, se reestructuren hasta volverse útiles.

3. Espíritu Desarrollar el espíritu de trabajo, donde los miembros sientan que sus necesidades sociales son atendidas y al mismo tiempo disfrutan del sentimiento de la tarea cumplida.

4. Intimidad Conseguir que los trabajadores gocen de relaciones sociales amistosas. Esta dimensión de satisfacción de necesidades sociales, no necesariamente está asociada a la realización de la tarea.

5. Alejamiento Reducir la distancia "emocional" entre el jefe y sus colaboradores.

6. Énfasis en la producción

Cambiar el comportamiento administrativo caracterizado por la estrecha supervisión, por la administración medianamente directiva, sensible a la retroalimentación.

7. Empuje Lograr que el comportamiento administrativo se caracterice por el esfuerzo para "hacer mover a la organización", y para motivar con el ejemplo. El comportamiento se orienta a la tarea y genera en los miembros una opinión favorable.

8. Consideración Mantener el comportamiento organizacional inclinado a tratar a sus miembros como seres humanos y hacer algo para ellos en términos humanos.

9. Estructura Lograr una atmósfera abierta e informal reduciendo a lo indispensable las reglas, reglamentos, procedimientos, papeleo y el conducto regular.

10. Responsabilidad Desarrollar el sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no tener que estar consultando todas sus decisiones. Cuando se tiene una labor que hacer, saber en que consiste su trabajo.

11. Recompensa Desarrollar el sentimiento de que a uno se le recompensa por hacer bien su trabajo; de modo que se percibe en la organización en cuanto a equidad en las políticas de paga y promoción.

12. Riesgo Aceptar el sentido de riesgo calculado en la organización; ¿Se insiste en correr riesgos calculados o es preferible no arriesgarse en nada?

13. Cordialidad Mantener el sentimiento general de camaradería informales que prevalece en la atmósfera del trabajo; el énfasis en lo que quiere cada uno; la permanencia .

de grupos amistosos e

14. Apoyo Mantener la ayuda percibida de los gerentes y otros empleados del grupo; énfasis en el apoyo mutuo, desde arriba y desde abajo.



15. Normas Destacar la importancia percibida de metas implícitas, explícitas, y normas de desempeño en el énfasis en hacer un buen trabajo; el estímulo que representan las metas personales y de grupo.

16. Conflicto Fomentar el sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren oír diferentes opiniones; el énfasis en que los problemas salgan a la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen.

17. Identidad Generar el sentimiento de que uno pertenece a la organización y es un miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese espíritu.

18. Conflicto e inconsecuencia

Reducir al mínimo el grado en que las políticas, procedimientos, normas de ejecución e instrucciones son contradictorias o no se aplican uniformemente.

19. Formalización Mantener el grado en que se formalizan explícitamente las políticas de prácticas normales y las responsabilidades de cada posición.

20. Adecuación de la Planeación

Mantener el grado en que los planes se perciben como adecuados para lograr los objetivos del trabajo.

21. Selección basada en capacidad y desempeño

Conseguir que los criterios de selección se sustenten en la capacidad y el desempeño, más que en política, personalidad, o grados académicos.

22. Tolerancia a los errores

Mantener el comportamiento en que los errores se tratan en una forma de apoyo y de aprendizaje, más que en una forma amenazante, punitiva o inclinada a culpar.

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Desde esta óptica encontramos que el clima organizacional cumple las siguientes funciones:

Nombre de lafunción-objetivo

Descripción

1. Vinculación Lograr que; un grupo que "no está vinculado" con la tarea que realiza se comprometa.

2. Obstaculización Lograr que el sentimiento que tienen los miembros de que están agobiados, con deberes de rutina y otros requisitos que se consideran inútiles, se reestructuren hasta volverse útiles.

3. Espíritu Desarrollar el espíritu de trabajo, donde los miembros sientan que sus necesidades sociales son atendidas y al mismo tiempo disfrutan del sentimiento de la tarea cumplida.

4. Intimidad Conseguir que los trabajadores gocen de relaciones sociales amistosas. Esta dimensión de satisfacción de necesidades sociales, no necesariamente está asociada a la realización de la tarea.

5. Alejamiento Reducir la distancia "emocional" entre el jefe y sus colaboradores.

6. Énfasis en la producción

Cambiar el comportamiento administrativo caracterizado por la estrecha supervisión, por la administración medianamente directiva, sensible a la retroalimentación.

7. Empuje Lograr que el comportamiento administrativo se caracterice por el esfuerzo para "hacer mover a la organización", y para motivar con el ejemplo. El comportamiento se orienta a la tarea y genera en los miembros una opinión favorable.

8. Consideración Mantener el comportamiento organizacional inclinado a tratar a sus miembros como seres humanos y hacer algo para ellos en términos humanos.

9. Estructura Lograr una atmósfera abierta e informal reduciendo a lo indispensable las reglas, reglamentos, procedimientos, papeleo y el conducto regular.

10. Responsabilidad Desarrollar el sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no tener que estar consultando todas sus decisiones. Cuando se tiene una labor que hacer, saber en que consiste su trabajo.

11. Recompensa Desarrollar el sentimiento de que a uno se le recompensa por hacer bien su trabajo; de modo que se percibe en la organización en cuanto a equidad en las políticas de paga y promoción.

12. Riesgo Aceptar el sentido de riesgo calculado en la organización; ¿Se insiste en correr riesgos calculados o es preferible no arriesgarse en nada?

13. Cordialidad Mantener el sentimiento general de camaradería informales que prevalece en la atmósfera del trabajo; el énfasis en lo que quiere cada uno; la permanencia .

de grupos amistosos e




15. Normas Destacar la importancia percibida de metas implícitas, explícitas, y normas de desempeño en el énfasis en hacer un buen trabajo; el estímulo que representan las metas personales y de grupo.

16. Conflicto Fomentar el sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren oír diferentes opiniones; el énfasis en que los problemas salgan a la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen.

17. Identidad Generar el sentimiento de que uno pertenece a la organización y es un miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese espíritu.

18. Conflicto e inconsecuencia

Reducir al mínimo el grado en que las políticas, procedimientos, normas de ejecución e instrucciones son contradictorias o no se aplican uniformemente.

19. Formalización Mantener el grado en que se formalizan explícitamente las políticas de prácticas normales y las responsabilidades de cada posición.

20. Adecuación de la Planeación

Mantener el grado en que los planes se perciben como adecuados para lograr los objetivos del trabajo.

21. Selección basada en capacidad y desempeño

Conseguir que los criterios de selección se sustenten en la capacidad y el desempeño, más que en política, personalidad, o grados académicos.

22. Tolerancia a los errores

Mantener el comportamiento en que los errores se tratan en una forma de apoyo y de aprendizaje, más que en una forma amenazante, punitiva o inclinada a culpar.

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Hasta aquí hemos visto que el clima organizacional como percepción de la organización, con sus factores individuales y colectivos; así como los componentes de la organización, constituyen el cimiento que da soporte a l desarrol lo sostenible de la organización cuya producción es la consecuencia de la interacción equ i l ib rada ent re los agentes

administrativos, con todos y cada uno de los miembros de la organización.

De allí que bien vale la pena la importancia de dedicarle tiempo y esfuerzo. A continuación veremos el esquema básico para elaborar un proyecto de acción operativa orientada al diagnóstico del clima y la forma cómo abordar la solución pertinente.

Pasos para un proyecto de diagnóstico e intervención:

a. Título

b. Objetivos

c. Justificación

d. Metodología

e. Viabilidad

f. Presupuesto

g. Cronograma

Objetivo generalObjetivo específico

Destinatario

Método

Selección de instrumentos

Técnica de recolección de datos

Técnica de análisis de datos

Análisis cualitativo de los resultados

Recursos humanosRecursos materiales

El título deberá contener explícitamente el propósito y los destinatarios, por ello en la práctica primero redactamos los objetivos y luego el título.

Los objetivos son enunciados que nos dicen lo que tenemos que hacer. Cuando son generales nos dicen el propósito; cuando son específicos - operacionales deben decirnos el procedimiento o la forma como lo alcanzaremos; y los específicos - terminales nos dirán a dónde o en qué vamos a arribar.

Ejemplo de objetivo general:

Conocer las demandas de capacitación del personal administrativo y docente de la institución educativa “XX”.

Otro ejemplo:

“Desarrollar las áreas de capacitación del personal administrativo y docente de la institución educativa “XX”.

El primer objetivo esta orientado a identificar las demandas por tanto esta dirigido al diagnóstico, en tanto que el segundo está basado en el primero y solo después de ello será posible el abordaje remedial.

El objetivo específico operacional para el primer objetivo general es el siguiente:

“Identificar los requerimientos de capacitación mediante la aplicación de un cuestionario cuyo contenido distinga las áreas: académica y sociofamiliar.”

Para el segundo objetivo general del específico operacional será:

“Disminuir las carencias académicas y socio familiares, mediante programas de capacitación permanente.”

Como se puede ver el objetivo general nos dice el propósito, los específicos operacionales nos dicen como se va a ejecutar para conseguir su logro.

LOS OBJETIVOS TERMINALES NOS DICEN A DONDE LLEGAREMOS, así para el primer general será:

“Clasificar las demandas de capacitación por prioridad porcentual”.

Para el segundo objetivo general el terminal será:

“Reducir en una primera etapa el 10 % de las demandas académica y el 5% de las demandas sociofamiliares”.

Ahora sí, una vez redactado los objetivos sabemos que nuestro propósito consiste en diagnosticar las demandas de capacitación académica y sociofamiliar así como desarrollar programas remediales en base a ello el titulo del proyecto será:

“Proyecto de acción operativa para el diagnostico e intervención remedial de las demandas de capacitación académica y sociofamiliar para los docentes de la institución “XX”.

28

Hasta aquí hemos visto que el clima organizacional como percepción de la organización, con sus factores individuales y colectivos; así como los componentes de la organización, constituyen el cimiento que da soporte a l desarrol lo sostenible de la organización cuya producción es la consecuencia de la interacción equ i l ib rada ent re los agentes

administrativos, con todos y cada uno de los miembros de la organización.

De allí que bien vale la pena la importancia de dedicarle tiempo y esfuerzo. A continuación veremos el esquema básico para elaborar un proyecto de acción operativa orientada al diagnóstico del clima y la forma cómo abordar la solución pertinente.

Pasos para un proyecto de diagnóstico e intervención:

a. Título

b. Objetivos

c. Justificación

d. Metodología

e. Viabilidad

f. Presupuesto

g. Cronograma

Objetivo generalObjetivo específico

Destinatario

Método

Selección de instrumentos

Técnica de recolección de datos

Técnica de análisis de datos

Análisis cualitativo de los resultados

Recursos humanosRecursos materiales

El título deberá contener explícitamente el propósito y los destinatarios, por ello en la práctica primero redactamos los objetivos y luego el título.

Los objetivos son enunciados que nos dicen lo que tenemos que hacer. Cuando son generales nos dicen el propósito; cuando son específicos - operacionales deben decirnos el procedimiento o la forma como lo alcanzaremos; y los específicos - terminales nos dirán a dónde o en qué vamos a arribar.

Ejemplo de objetivo general:

Conocer las demandas de capacitación del personal administrativo y docente de la institución educativa “XX”.

Otro ejemplo:

“Desarrollar las áreas de capacitación del personal administrativo y docente de la institución educativa “XX”.

El primer objetivo esta orientado a identificar las demandas por tanto esta dirigido al diagnóstico, en tanto que el segundo está basado en el primero y solo después de ello será posible el abordaje remedial.

El objetivo específico operacional para el primer objetivo general es el siguiente:

“Identificar los requerimientos de capacitación mediante la aplicación de un cuestionario cuyo contenido distinga las áreas: académica y sociofamiliar.”

Para el segundo objetivo general del específico operacional será:

“Disminuir las carencias académicas y socio familiares, mediante programas de capacitación permanente.”

Como se puede ver el objetivo general nos dice el propósito, los específicos operacionales nos dicen como se va a ejecutar para conseguir su logro.

LOS OBJETIVOS TERMINALES NOS DICEN A DONDE LLEGAREMOS, así para el primer general será:

“Clasificar las demandas de capacitación por prioridad porcentual”.

Para el segundo objetivo general el terminal será:

“Reducir en una primera etapa el 10 % de las demandas académica y el 5% de las demandas sociofamiliares”.

Ahora sí, una vez redactado los objetivos sabemos que nuestro propósito consiste en diagnosticar las demandas de capacitación académica y sociofamiliar así como desarrollar programas remediales en base a ello el titulo del proyecto será:

“Proyecto de acción operativa para el diagnostico e intervención remedial de las demandas de capacitación académica y sociofamiliar para los docentes de la institución “XX”.

30

En esta sección se escribe el conjunto de técnicas y procedimientos que nos permitira alcanzar los objetivos propuestos.

DESTINATARIO se refiere a quienes va dirigido el proyecto puede ser un grupo, una muestra o una población.

MÉTODOSe refiere al conjunto de procedimientos que tendremos en cuenta, para el ejemplo trabajado contempla dos momentos por ende se dirá que el proyecto tendrá dos fases sucesivas e interdependientes la Fase I es de diagnóstico y la Fase II Intervención correctiva. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOSEn este acápite se menciona y describe los instrumentos que utilizaremos por ejemplo:

En la Fase I, de diagnóstico utilizaremos un cuestionario cuyas preguntas recojan información sobre componentes académicos y socio familiares. El área académica pondrá énfasis en la graduación de contenidos en función a la edad del estudiante, El área socio familiar pondrá énfasis en los contenidos de relaciones famil iares orientados a la potencialización de los recursos humanos.

En la Fase II, la intervención correctiva será mediante cursos de capacitación presencial en el número de horas suficientes para lograr el cien por ciento de asimilación y aplicación de los contenidos correspondientes.En la elección de los instrumentos debemos cuidar que estos cumplan con las exigencias de la confiabilidad y la validez, por el primero que midan con el menor riesgo de error y en segundo lugar que cumplan con su propósito.

TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOSAquí descr ibimos la forma en que recogeremos la información, si esta será individual, colectiva o mixta.

TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOSSe describe que los datos serán trasladados a una base de datos para su procesamiento y análisis estadístico o cuantitativo.

ANÁLIS IS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOSEn esta sección se menciona el análisis que hara a partir de los resultados cuantitativos para tomar decisiones.

VIABILIDADSe refiere al análisis lógico en cuanto a la posibilidad de ejecutar el proyecto teniendo en cuenta la disponibilidad: de los elementos muestrales, la infraestructura, los materiales y recursos técnicos.

RECURSOS- Recursos Humanos: se considera

especialista, técnicos y apoyo, costo por hora y total.

- Recursos materiales: se tiene en cuenta los bienes fungible y no fungibles.

- Servicios: se considera movilidad local, pasajes y viáticos.

CRONOGRAMASe recomienda elaborar una tabla que especifique la acción, mes semana y duración por acción, ejemplo:

NOVIEMBRE


431

Conflicto es el estado de indecisión que vive la persona, ante situaciones que le generan minimamente dos vías de solución ante una determinada situación, con la peculiaridad que sólo una de ellas puede tener mayor consistencia.

Otras veces el conflicto define la situación donde queremos evitar dos conductas, pero necesariamente tendremos que optar por una.

Hay situaciones más complicadas aún donde la misma situación genera dos conductas contradictorias.

Pues a estos penosos estados, penosos porque implican reacciones emocionales ambivalentes, donde incluso cuando nos llevan al agrado, sobrevienen el sufrimiento causado por la privación o la inhibición de otro de los componentes, a estos estados con tales peculiaridades llamamos conflicto, y podemos identificarlos como:

APROXIMACIÓN - APROXIMACIÓN, ejemplo el mismo día programan dos espectáculos de nuestro agrado en el mismo horario, como es lógico tendremos que optar por uno de ellos.

¿Se aprenden los conflictos? Sí

¿Podemos aprender a ser conflictivos? Sí

Recuperando la información hasta ahora discutida podemos distinguir que en los conflictos hay dos componentes, el primero es el subyacente a la conductas que es de carácter natural y corresponde a la emoción, y el segundo componente son los disparadores o los indicadores de la conducta conflictiva, que en el común de los casos son aprendidos.

EVITACIÓN-EVITACIÓN, en este conflicto hay dos opciones, las dos son “feas” para nosotros pero, tenemos que optar por una; ejemplo, en casos necesarios, o se toma un purgante o le ponen un enema, o se queda con hambre o come el platillo que no le agrada.

APROXIMACIÓN-EVITACIÓN, hay situaciones donde, la complejidad del hecho nos pone en situación crítica para elegir porque es la misma situación, hecho o estímulo el que nos genera dos reacciones diferentes, por ejemplo a una persona le agrada la playa por el sol, el atractivo del paisaje, pero le tiene terror al agua fría, o también me agrada aprobar el curso, pero me fastidia estudiar, o en las organizaciones me agradan mis derechos pero no cumplir con mis deberes.

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En esta sección se escribe el conjunto de técnicas y procedimientos que nos permitira alcanzar los objetivos propuestos.

DESTINATARIO se refiere a quienes va dirigido el proyecto puede ser un grupo, una muestra o una población.

MÉTODOSe refiere al conjunto de procedimientos que tendremos en cuenta, para el ejemplo trabajado contempla dos momentos por ende se dirá que el proyecto tendrá dos fases sucesivas e interdependientes la Fase I es de diagnóstico y la Fase II Intervención correctiva. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOSEn este acápite se menciona y describe los instrumentos que utilizaremos por ejemplo:

En la Fase I, de diagnóstico utilizaremos un cuestionario cuyas preguntas recojan información sobre componentes académicos y socio familiares. El área académica pondrá énfasis en la graduación de contenidos en función a la edad del estudiante, El área socio familiar pondrá énfasis en los contenidos de relaciones famil iares orientados a la potencialización de los recursos humanos.

En la Fase II, la intervención correctiva será mediante cursos de capacitación presencial en el número de horas suficientes para lograr el cien por ciento de asimilación y aplicación de los contenidos correspondientes.En la elección de los instrumentos debemos cuidar que estos cumplan con las exigencias de la confiabilidad y la validez, por el primero que midan con el menor riesgo de error y en segundo lugar que cumplan con su propósito.

TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOSAquí descr ibimos la forma en que recogeremos la información, si esta será individual, colectiva o mixta.

TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOSSe describe que los datos serán trasladados a una base de datos para su procesamiento y análisis estadístico o cuantitativo.

ANÁLIS IS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOSEn esta sección se menciona el análisis que hara a partir de los resultados cuantitativos para tomar decisiones.

VIABILIDADSe refiere al análisis lógico en cuanto a la posibilidad de ejecutar el proyecto teniendo en cuenta la disponibilidad: de los elementos muestrales, la infraestructura, los materiales y recursos técnicos.

RECURSOS- Recursos Humanos: se considera

especialista, técnicos y apoyo, costo por hora y total.

- Recursos materiales: se tiene en cuenta los bienes fungible y no fungibles.

- Servicios: se considera movilidad local, pasajes y viáticos.

CRONOGRAMASe recomienda elaborar una tabla que especifique la acción, mes semana y duración por acción, ejemplo:

NOVIEMBRE


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Conflicto es el estado de indecisión que vive la persona, ante situaciones que le generan minimamente dos vías de solución ante una determinada situación, con la peculiaridad que sólo una de ellas puede tener mayor consistencia.

Otras veces el conflicto define la situación donde queremos evitar dos conductas, pero necesariamente tendremos que optar por una.

Hay situaciones más complicadas aún donde la misma situación genera dos conductas contradictorias.

Pues a estos penosos estados, penosos porque implican reacciones emocionales ambivalentes, donde incluso cuando nos llevan al agrado, sobrevienen el sufrimiento causado por la privación o la inhibición de otro de los componentes, a estos estados con tales peculiaridades llamamos conflicto, y podemos identificarlos como:

APROXIMACIÓN - APROXIMACIÓN, ejemplo el mismo día programan dos espectáculos de nuestro agrado en el mismo horario, como es lógico tendremos que optar por uno de ellos.

¿Se aprenden los conflictos? Sí

¿Podemos aprender a ser conflictivos? Sí

Recuperando la información hasta ahora discutida podemos distinguir que en los conflictos hay dos componentes, el primero es el subyacente a la conductas que es de carácter natural y corresponde a la emoción, y el segundo componente son los disparadores o los indicadores de la conducta conflictiva, que en el común de los casos son aprendidos.

EVITACIÓN-EVITACIÓN, en este conflicto hay dos opciones, las dos son “feas” para nosotros pero, tenemos que optar por una; ejemplo, en casos necesarios, o se toma un purgante o le ponen un enema, o se queda con hambre o come el platillo que no le agrada.

APROXIMACIÓN-EVITACIÓN, hay situaciones donde, la complejidad del hecho nos pone en situación crítica para elegir porque es la misma situación, hecho o estímulo el que nos genera dos reacciones diferentes, por ejemplo a una persona le agrada la playa por el sol, el atractivo del paisaje, pero le tiene terror al agua fría, o también me agrada aprobar el curso, pero me fastidia estudiar, o en las organizaciones me agradan mis derechos pero no cumplir con mis deberes.

32

Por ejemplo el cine o el teatro en un inicio son neutrales, no generan reacc ión emoc iona l , pe ro la experiencia con ellos, se habrán conectado a otros estímulos que sí producían emociones placenteras.

Suele suceder que en la medida que aprendamos que el conflicto nos p u e d e g e n e r a r g a n a n c i a s secundarias, corremos el riesgo de utilizarlo como herramienta. Por ejemplo cuando decimos de alguien “no le hagamos renegar que le puede subir la presión y morirse”, ¿Qué está ocurriendo?, pues aquella persona con sus reacciones autonómicas ante estados de cólera, ha descubierto que puede manipularnos con sus somatizaciones. Otros casos se dan cuando las personas quienes nos gratifican de forma diferente, utilizan una situación conflictiva, para que se inviertan los roles y seamos ahora nosotros quienes le gratifiquemos.

En sí el conflicto es para el hombre otra herramienta de control de la conducta, que la utilizamos en nuestras relaciones personales y que las vamos orquestando basándonos en las aproximaciones que se encuentran distribuidas en el grupo o entre los miembros de una organización. Por ello, se tiene en cuenta para hacerlo notorio, formar alianzas y hacer fuerza o presión a fin de obtener ciertos beneficios.

Los conflictivos, jamás se resuelven. De allí que el hombre encuentra una solución y a su vez una nueva causa

de conflicto. Luego lo alimenta y resuelve a mantener viva la esperanza de resolverlo siempre con el apoyo de todos.

Este proceso organizacional descrito funciona también en lo íntimo en lo personal, cuando es uno mismo quien busca un motivo para sentirse mal, y hacer sentir mal, al otro para buscar luego la forma de solucionarlo y encontrar la tranquilidad y el consuelo de ser un efectivo negociador, sin reparar que fue él mismo quien lo generó, con la complicidad de un ser próximo.

Al parecer, vivir en armonía, en paz, en apoyo solidario, es un deseo posible de alcanzar, pero que el mismo individuo renuncia a ello cada momento de su vida. Desde esta perspectiva no podemos esperar que no existan conflictos, estos están, ahora pensemos cuanto de nuestra cuota hemos puesto en el presente conflicto, somos o no parte, cuando se resuelva, cuanto tiempo pasaremos hasta alimentar o construir uno nuevo. Si no podemos evitar que ocurran los conflictos hagamos algo interesante con ellos, que nos sirvan para crecer, y esto ocurrirá cuando la solución de un conflicto se traduce en un producto, sobre el cual generaremos una nueva necesidad, hacia un nuevo producto, pero buscando que cada causa sea sustentable y que los productos resulten sostenibles; tenemos una vida adulta y no neurótica, donde echamos la culpa a los demás, al sistema y a todo lo genérico.

Identifiquen en el grupo 6 componentes de nuestra institución que nos genera conflicto de aproximación evitación.

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Por ejemplo el cine o el teatro en un inicio son neutrales, no generan reacc ión emoc iona l , pe ro la experiencia con ellos, se habrán conectado a otros estímulos que sí producían emociones placenteras.

Suele suceder que en la medida que aprendamos que el conflicto nos p u e d e g e n e r a r g a n a n c i a s secundarias, corremos el riesgo de utilizarlo como herramienta. Por ejemplo cuando decimos de alguien “no le hagamos renegar que le puede subir la presión y morirse”, ¿Qué está ocurriendo?, pues aquella persona con sus reacciones autonómicas ante estados de cólera, ha descubierto que puede manipularnos con sus somatizaciones. Otros casos se dan cuando las personas quienes nos gratifican de forma diferente, utilizan una situación conflictiva, para que se inviertan los roles y seamos ahora nosotros quienes le gratifiquemos.

En sí el conflicto es para el hombre otra herramienta de control de la conducta, que la utilizamos en nuestras relaciones personales y que las vamos orquestando basándonos en las aproximaciones que se encuentran distribuidas en el grupo o entre los miembros de una organización. Por ello, se tiene en cuenta para hacerlo notorio, formar alianzas y hacer fuerza o presión a fin de obtener ciertos beneficios.

Los conflictivos, jamás se resuelven. De allí que el hombre encuentra una solución y a su vez una nueva causa

de conflicto. Luego lo alimenta y resuelve a mantener viva la esperanza de resolverlo siempre con el apoyo de todos.

Este proceso organizacional descrito funciona también en lo íntimo en lo personal, cuando es uno mismo quien busca un motivo para sentirse mal, y hacer sentir mal, al otro para buscar luego la forma de solucionarlo y encontrar la tranquilidad y el consuelo de ser un efectivo negociador, sin reparar que fue él mismo quien lo generó, con la complicidad de un ser próximo.

Al parecer, vivir en armonía, en paz, en apoyo solidario, es un deseo posible de alcanzar, pero que el mismo individuo renuncia a ello cada momento de su vida. Desde esta perspectiva no podemos esperar que no existan conflictos, estos están, ahora pensemos cuanto de nuestra cuota hemos puesto en el presente conflicto, somos o no parte, cuando se resuelva, cuanto tiempo pasaremos hasta alimentar o construir uno nuevo. Si no podemos evitar que ocurran los conflictos hagamos algo interesante con ellos, que nos sirvan para crecer, y esto ocurrirá cuando la solución de un conflicto se traduce en un producto, sobre el cual generaremos una nueva necesidad, hacia un nuevo producto, pero buscando que cada causa sea sustentable y que los productos resulten sostenibles; tenemos una vida adulta y no neurótica, donde echamos la culpa a los demás, al sistema y a todo lo genérico.

Identifiquen en el grupo 6 componentes de nuestra institución que nos genera conflicto de aproximación evitación.

34

En líneas generales un problema es cualquier situación que surge como una interrogante y cuya importancia que puede ser circunstancial demanda prestarle atención para encontrar la solución más conveniente.

Los elementos que la constituyen no son constantes, se configuran y adoptan roles de acuerdo a la forma cómo percibimos el problema; por tal razón estos componentes podemos denominarlos variables, unos actúan como posibles causas (variable independiente), otros como efectos (variable dependiente), y otros delimitan el contexto en que ocurren (variables de control); en tanto que

otro grupo de variables no son observadas directamente sino que se infieren a partir de las formas de cómo el sujeto o grupo ha resuelto el problema (variables intervinientes o mediadoras).

Esta definición permite medir las variables mencionadas y para ello notamos que algunas sólo pueden ser expresadas por números naturales denominemos variables discretas, es decir, aquellas variables que por su n a t u r a l e z a n o p u e d e n s e r fraccionadas. En tanto que otro grupo de variables si pueden ser expresadas en cualquier sistema numérico y corresponden a lo que llamamos variables continuas.

Los problemas pueden clasificarse en dos grandes rubros, los problemas de la vida cotidiana y los problemas científicos. En ambos casos están presentes las interrogantes y sus elementos, la diferencia radica en que los problemas de la vida cotidiana no exigen soluciones objetiva, tampoco soluciones susceptibles de réplica, por lo contrario muchas de estas soluciones sólo responden a casos particulares.

Ejemplo: problemas de parejas. Como problemas de la vida cotidiana podemos considerarlos los que funcionalmente van teniendo categor ías socia lmente reconocidas como los problemas legales, los problemas económicos, los problemas de salud; en las organizaciones los problemas de relaciones sociales,

problemas de reclutamiento, y otros parecidos. En todos estos notamos que las soluciones son particulares y no susceptibles de replica. Por su parte los problemas científicos demandan de soluciones objetivas, susceptibles de réplica y sus alcances se generalizan dentro de los márgenes de error permitidos, ejemplo: problemas de enseñanza, problemas de aprendizaje, problemas de motivación y otros cuyos conten ido demanden so luc iones demostrables.

En la Gestión Educativa están presentes estas dos clases de problemas, sin embargo le dedicamos más tiempo al primer grupo que al segundo, es que el primero involucra nuestra actividad diaria.

¿Es lo mismo un problema que un conflicto?

NO, un conflicto es un estado como ya lo hemos definido que podemos usar a voluntad y que se convierten en medios para consecuencias negativas o positivas, en tanto que el problema son situaciones que demandan solución para encontrar una respuesta categórica aún cuando esta sea absoluta. El conflicto además actúa como un impulsor asociado a la motivación cuya percepción de carencia puede incrementarlo mientras que el problema puede estar latente por mucho tiempo sin que lleve al sujeto impulsivamente a la solución.

3. T é c n i c a p o r D e s c a r t e d e Hipótesis, muy parecido en los pasos iniciales a la técnica de afrontamiento, difiere en la parte instrumental, donde la persona ha elaborado más de una hipótesis la que pone en prueba y elimina si no lo lleva al resultado. Esta técnica es por ensayo y puede ser utilizado por los estudiantes en la asignatura de matemática y que a su vez puede transferirse a los problemas de la vida cotidiana.

4. Técnica Demostrativa, tipifica al investigador que tiene como propósito resolver un problema utilizando técnicas y métodos válidos y confiables que le permiten conocer el error de la solución del problema y la eficiencia del mismo.

1. Técnica del Afrontamiento, demanda de los siguientes pasos: Detectar y describir la situación problema, diferenciar si hay superposición con otro problema, de ser así debe separarse, definir el contexto en que ocurre el problema teniendo en cuenta el lugar, el tiempo las circunstancia y el entorno social presente; a estas alturas se está en condiciones de elegir por la h e r r a m i e n t a a u s a r q u e generalmente suele ser el diálogo o la entrevista que recoge información y a la vez sirve para asumir las medidas correctivas.

2. Técnica de la Evasión y Evitación, en realidad no son formas efectivas de solucionar problemas, por que consisten en la astucia de las personas para mantenerse al margen de s i tuac iones que i n v o l u c r a n i n t e r r o g a n t e s d e m a n d a n d o s u s o l u c i ó n , generalmente se refiere a aquellas personas que buscan no cometer errores para ello envían a otros o simplemente no hacen nada.

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En líneas generales un problema es cualquier situación que surge como una interrogante y cuya importancia que puede ser circunstancial demanda prestarle atención para encontrar la solución más conveniente.

Los elementos que la constituyen no son constantes, se configuran y adoptan roles de acuerdo a la forma cómo percibimos el problema; por tal razón estos componentes podemos denominarlos variables, unos actúan como posibles causas (variable independiente), otros como efectos (variable dependiente), y otros delimitan el contexto en que ocurren (variables de control); en tanto que

otro grupo de variables no son observadas directamente sino que se infieren a partir de las formas de cómo el sujeto o grupo ha resuelto el problema (variables intervinientes o mediadoras).

Esta definición permite medir las variables mencionadas y para ello notamos que algunas sólo pueden ser expresadas por números naturales denominemos variables discretas, es decir, aquellas variables que por su n a t u r a l e z a n o p u e d e n s e r fraccionadas. En tanto que otro grupo de variables si pueden ser expresadas en cualquier sistema numérico y corresponden a lo que llamamos variables continuas.

Los problemas pueden clasificarse en dos grandes rubros, los problemas de la vida cotidiana y los problemas científicos. En ambos casos están presentes las interrogantes y sus elementos, la diferencia radica en que los problemas de la vida cotidiana no exigen soluciones objetiva, tampoco soluciones susceptibles de réplica, por lo contrario muchas de estas soluciones sólo responden a casos particulares.

Ejemplo: problemas de parejas. Como problemas de la vida cotidiana podemos considerarlos los que funcionalmente van teniendo categor ías socia lmente reconocidas como los problemas legales, los problemas económicos, los problemas de salud; en las organizaciones los problemas de relaciones sociales,

problemas de reclutamiento, y otros parecidos. En todos estos notamos que las soluciones son particulares y no susceptibles de replica. Por su parte los problemas científicos demandan de soluciones objetivas, susceptibles de réplica y sus alcances se generalizan dentro de los márgenes de error permitidos, ejemplo: problemas de enseñanza, problemas de aprendizaje, problemas de motivación y otros cuyos conten ido demanden so luc iones demostrables.

En la Gestión Educativa están presentes estas dos clases de problemas, sin embargo le dedicamos más tiempo al primer grupo que al segundo, es que el primero involucra nuestra actividad diaria.

¿Es lo mismo un problema que un conflicto?

NO, un conflicto es un estado como ya lo hemos definido que podemos usar a voluntad y que se convierten en medios para consecuencias negativas o positivas, en tanto que el problema son situaciones que demandan solución para encontrar una respuesta categórica aún cuando esta sea absoluta. El conflicto además actúa como un impulsor asociado a la motivación cuya percepción de carencia puede incrementarlo mientras que el problema puede estar latente por mucho tiempo sin que lleve al sujeto impulsivamente a la solución.

3. T é c n i c a p o r D e s c a r t e d e Hipótesis, muy parecido en los pasos iniciales a la técnica de afrontamiento, difiere en la parte instrumental, donde la persona ha elaborado más de una hipótesis la que pone en prueba y elimina si no lo lleva al resultado. Esta técnica es por ensayo y puede ser utilizado por los estudiantes en la asignatura de matemática y que a su vez puede transferirse a los problemas de la vida cotidiana.

4. Técnica Demostrativa, tipifica al investigador que tiene como propósito resolver un problema utilizando técnicas y métodos válidos y confiables que le permiten conocer el error de la solución del problema y la eficiencia del mismo.

1. Técnica del Afrontamiento, demanda de los siguientes pasos: Detectar y describir la situación problema, diferenciar si hay superposición con otro problema, de ser así debe separarse, definir el contexto en que ocurre el problema teniendo en cuenta el lugar, el tiempo las circunstancia y el entorno social presente; a estas alturas se está en condiciones de elegir por la h e r r a m i e n t a a u s a r q u e generalmente suele ser el diálogo o la entrevista que recoge información y a la vez sirve para asumir las medidas correctivas.

2. Técnica de la Evasión y Evitación, en realidad no son formas efectivas de solucionar problemas, por que consisten en la astucia de las personas para mantenerse al margen de s i tuac iones que i n v o l u c r a n i n t e r r o g a n t e s d e m a n d a n d o s u s o l u c i ó n , generalmente se refiere a aquellas personas que buscan no cometer errores para ello envían a otros o simplemente no hacen nada.

36

La comunicación es el medio por el c u a l o c u r r e e l p r o c e s o d e encodificación y decodificación como resultado de la interacción entre dos personas donde uno es el emisor y el otro es el receptor.

La comunicación debe ser eficiente y eficaz, para lo cual cada participante debe tener en cuenta los siguientes elementos:

a. Claridad del mensaje.b. Eliminación de la percepción

prejuiciosa del receptor.c. Elección del canal apropiado.d. Elaborar el mensaje teniendo en

cuenta el nivel percibido del receptor y la ubicación de este para el canal efectivo.

e. Dar el mensaje.f. Verificar la decodificación a través

de la respuesta del receptor.

Es la comunicación entre dos personas utilizando como medio el lenguaje hablado, en educación la entrevista se utiliza, tanto en los exámenes orales, como también si se quiere levantar información para una investigación, se clasifica en entrevistas estructuradas y no estructuradas.

Las entrevistas estructuradas tiene la estructura de un cuestionario, con la diferencia que las respuestas que solicitan no son cerradas sino todo lo contrario las preguntas son para respuestas abiertas por ejemplo:

La entrevista:

En el caso que la respuesta no sea la pertinente debemos entender que no ha ocurrido la decodificación, donde las fuentes de error están en ambos y requiere una retroalimentación inmediata.

Esta dificultad suele ocurrir en el proceso de la enseñanza de allí que el docente deberá de estar muy atento a las respuestas de sus estudiantes como un indicador de la eficiencia de su comunicación.

En circunstancias especiales utilizamos la comunicación con propósitos definidos, esto es para obtener información clasificada de acuerdo a un plan preestablecido; en tal situación usamos la entrevista que a continuación describimos.

A. ¿Conoce usted lo qué es un conflicto?____________________________________________________________________________________________________________________

B. ¿Qué opina de ellos?____________________________________________________________________________________________________________________

C. ¿Creé usted necesario su uso? _________________________________________________________

D. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________

E. ¿Creé usted que las Instituciones Educativas deben implementar políticas muy agresivas para reducir el impacto negativo de los conflictos? ____________________________________________________________________________________________________________________

F. ¿Si hubiera convocatoria por barrios usted aceptaría participar en un programa que estimule el conflicto?_______________________________

H. ...........................................

La entrevista no estructurada es aparentemente informal porque mantiene estructura mediante el uso de preguntas, sus tipos y técnicas auxiliares:

La pregunta, pueden ser de tres clases: Abiertas, cerradas, y sugeridas, cada una puede ser a su vez directa o indirecta, puede preguntarse en abanico o en espiral.

Las abiertas dan la opción al sujeto a contestar como mejor le parezca.Ej.: ¿A qué se debe su punto de vista? _____________________________

Las cerradas el sujeto solo contesta con monosílabo. Ej.: ¿Cómo se siente usted? ____________________________________

Las sugeridas, no debe utilizarse en psicología ni en pedagogía.Ej. Veinticinco es el producto de cinco por cinco ¿Verdad que si...?________

Las preguntas en abanico como metafóricamente se dice, es cuando el entrevistado se incomoda o el entrevistador esta ansioso y cambia de tema para darle un respiro para luego volver a preguntar.

Las preguntas en espiral van de los superficial a lo profundo.

Las técnicas auxiliares durante la entrevista son las transiciones y el silencio.

Las transiciones son recursos que utiliza el entrevistador para hacer que el entrevistado regrese al tema.

El silencio es quedarse callado dando una pausa para que el entrevistado inicie o reinicie la comunicación.

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La comunicación es el medio por el c u a l o c u r r e e l p r o c e s o d e encodificación y decodificación como resultado de la interacción entre dos personas donde uno es el emisor y el otro es el receptor.

La comunicación debe ser eficiente y eficaz, para lo cual cada participante debe tener en cuenta los siguientes elementos:

a. Claridad del mensaje.b. Eliminación de la percepción

prejuiciosa del receptor.c. Elección del canal apropiado.d. Elaborar el mensaje teniendo en

cuenta el nivel percibido del receptor y la ubicación de este para el canal efectivo.

e. Dar el mensaje.f. Verificar la decodificación a través

de la respuesta del receptor.

Es la comunicación entre dos personas utilizando como medio el lenguaje hablado, en educación la entrevista se utiliza, tanto en los exámenes orales, como también si se quiere levantar información para una investigación, se clasifica en entrevistas estructuradas y no estructuradas.

Las entrevistas estructuradas tiene la estructura de un cuestionario, con la diferencia que las respuestas que solicitan no son cerradas sino todo lo contrario las preguntas son para respuestas abiertas por ejemplo:

La entrevista:

En el caso que la respuesta no sea la pertinente debemos entender que no ha ocurrido la decodificación, donde las fuentes de error están en ambos y requiere una retroalimentación inmediata.

Esta dificultad suele ocurrir en el proceso de la enseñanza de allí que el docente deberá de estar muy atento a las respuestas de sus estudiantes como un indicador de la eficiencia de su comunicación.

En circunstancias especiales utilizamos la comunicación con propósitos definidos, esto es para obtener información clasificada de acuerdo a un plan preestablecido; en tal situación usamos la entrevista que a continuación describimos.

A. ¿Conoce usted lo qué es un conflicto?____________________________________________________________________________________________________________________

B. ¿Qué opina de ellos?____________________________________________________________________________________________________________________

C. ¿Creé usted necesario su uso? _________________________________________________________

D. ¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________

E. ¿Creé usted que las Instituciones Educativas deben implementar políticas muy agresivas para reducir el impacto negativo de los conflictos? ____________________________________________________________________________________________________________________

F. ¿Si hubiera convocatoria por barrios usted aceptaría participar en un programa que estimule el conflicto?_______________________________

H. ...........................................

La entrevista no estructurada es aparentemente informal porque mantiene estructura mediante el uso de preguntas, sus tipos y técnicas auxiliares:

La pregunta, pueden ser de tres clases: Abiertas, cerradas, y sugeridas, cada una puede ser a su vez directa o indirecta, puede preguntarse en abanico o en espiral.

Las abiertas dan la opción al sujeto a contestar como mejor le parezca.Ej.: ¿A qué se debe su punto de vista? _____________________________

Las cerradas el sujeto solo contesta con monosílabo. Ej.: ¿Cómo se siente usted? ____________________________________

Las sugeridas, no debe utilizarse en psicología ni en pedagogía.Ej. Veinticinco es el producto de cinco por cinco ¿Verdad que si...?________

Las preguntas en abanico como metafóricamente se dice, es cuando el entrevistado se incomoda o el entrevistador esta ansioso y cambia de tema para darle un respiro para luego volver a preguntar.

Las preguntas en espiral van de los superficial a lo profundo.

Las técnicas auxiliares durante la entrevista son las transiciones y el silencio.

Las transiciones son recursos que utiliza el entrevistador para hacer que el entrevistado regrese al tema.

El silencio es quedarse callado dando una pausa para que el entrevistado inicie o reinicie la comunicación.

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Sea cual sea la temática implícita en una negociación, ésta es siempre un proceso de interacción y comunicación entre personas que defienden unos intereses determinados que se perciben como incompatibles.

A la posibilidad de negociación se llega desde circunstancias diversas, que condicionan siempre la actitud de las partes, el tiempo de la negociación y la importancia de factores externos, como la participación de mediadores.

Se considera que los conflictos “están a punto” o que ya maduraron lo suficiente como para someterse a un proceso de mediación, cuando se configuran los siguientes requisitos:

1. Cuando los conflictos son extremadamente complejos y prolongados en el tiempo.

2. Cuando los esfuerzos por controlar o administrar el conflicto bilateralmente, es decir, por las propias partes contendientes, han llegado a un “impase”.

3. Cuando ninguno de los oponentes está dispuesto a seguir tolerando los costos crecientes de una escalada del conflicto.

4. Cuando las partes contendientes están dispuestas a romper la situación de “impase”, escogiendo un segundo mejor objetivo, es decir, cooperando de alguna manera o involucrándose en alguna comunicación o contacto.

Mitchell, ha recopilado y analizado los modelos más conocidos sobre “situaciones de madurez” de los conflictos, esto es, cuando entran en una etapa en la que es posible conseguir un cambio de mentalidad de las partes, para que en vez de buscar la victoria persigan la conciliación, señalando el papel que juegan en esta desescalada los factores sistémicos o estructurales, y los relacionados con la toma de decisiones, es decir, a las dimensiones subjet ivas de la madurez. En su opinión, compartida por otros analistas, es igualmente importante las percepciones y las

decisiones de los líderes que las mismas condiciones estructurales, pues en última instancia serán s iempre personas las que interpretarán las condiciones estructurales y decidirán si la situación está o no “madura”.

En un proceso de negociación se siguen una serie de etapas en las que se consideran los siguientes elementos generales: la formación d e l c o n f l i c t o , e l n i v e l d e compromiso, el análisis de las incompatibilidades, la conducta de los actores y las vías de salida.


Antes de analizar las etapas, veamos primero estos elementos de la negociación:

La resolución de un conflicto supone siempre conocer las causas que lo han originado, esto es, detectar sus raíces, y consensuar las medidas que permitan c o r r e g i r s u d i n á m i c a y s u s consecuencias. Las raíces en ocasiones son tan lejanas que forman parte de la historia y no pueden ya alterarse. Pero su reconocimiento, su exteriorización, es ya un factor esencial para tratar sus manifestaciones actuales. A nivel internacional, por ejemplo, las tremendas disparidades entre unos países y otros, la pobreza, la marginación, la falta de democrac ia y de l iber tades, e l autor i tar ismo, etc. son factores

generadores de conflictos, que pueden tomar expresión violenta cuando quienes sufren esas desigualdades se rebelan contra esta situación. En estos casos, la negociación no ha de ser un instrumento de apaciguamiento de conductas (evitar la violencia), sino de desvelamiento de injusticias y de reparación. Todos los conflictos tienen además un contexto, sea social, organizacional, legal o estructural, y aunque no sea éste el objeto de negociación, conviene conocer con cierta profundidad, entre otros motivos, porque si la negociación da buenos resultados puede llegar a incidir directamente en este contexto.

La formación y el contexto del conflicto

La negociación, además de ser un proceso voluntario, ha de ser un proceso esperanzador. Si las partes acuden a negociar es, en última instancia, porque saben que no hacerlo sería peor y no se permiten continuar como están. La negociación es siempre una apuesta, con más o menos riesgo, pero una apuesta para mejorar la comunicación entre las partes, no para empeorarla o para

reafirmar las diferencias. Puede no encontrarse la salida óptima, o incluso fracasar, pero en la actitud inicial debe existir un cierto convencimiento de que se va a buscar un camino alternativo, y si las partes están abiertas al acercamiento y a dar un mínimo de confianza al esfuerzo que realizará la otra parte, será mucho más fácil llegar a una solución conjunta aceptable.

El nivel de compromiso

Los actores de una negociación suelen tener intereses u objetivos diferentes, con t rapues tos , incompat ib les o excluyentes. La negociación no es un proceso que permita suprimir esas diferencias, pues en muchas ocasiones

es imposible, sino que se pretende reducirlas al máximo buscando también el máximo de compatibilidades, ya sea dando visibil idad a aspectos no considerados por ambas partes a lo largo del proceso.

El análisis de las incompatibilidades

38

Sea cual sea la temática implícita en una negociación, ésta es siempre un proceso de interacción y comunicación entre personas que defienden unos intereses determinados que se perciben como incompatibles.

A la posibilidad de negociación se llega desde circunstancias diversas, que condicionan siempre la actitud de las partes, el tiempo de la negociación y la importancia de factores externos, como la participación de mediadores.

Se considera que los conflictos “están a punto” o que ya maduraron lo suficiente como para someterse a un proceso de mediación, cuando se configuran los siguientes requisitos:

1. Cuando los conflictos son extremadamente complejos y prolongados en el tiempo.

2. Cuando los esfuerzos por controlar o administrar el conflicto bilateralmente, es decir, por las propias partes contendientes, han llegado a un “impase”.

3. Cuando ninguno de los oponentes está dispuesto a seguir tolerando los costos crecientes de una escalada del conflicto.

4. Cuando las partes contendientes están dispuestas a romper la situación de “impase”, escogiendo un segundo mejor objetivo, es decir, cooperando de alguna manera o involucrándose en alguna comunicación o contacto.

Mitchell, ha recopilado y analizado los modelos más conocidos sobre “situaciones de madurez” de los conflictos, esto es, cuando entran en una etapa en la que es posible conseguir un cambio de mentalidad de las partes, para que en vez de buscar la victoria persigan la conciliación, señalando el papel que juegan en esta desescalada los factores sistémicos o estructurales, y los relacionados con la toma de decisiones, es decir, a las dimensiones subjet ivas de la madurez. En su opinión, compartida por otros analistas, es igualmente importante las percepciones y las

decisiones de los líderes que las mismas condiciones estructurales, pues en última instancia serán s iempre personas las que interpretarán las condiciones estructurales y decidirán si la situación está o no “madura”.

En un proceso de negociación se siguen una serie de etapas en las que se consideran los siguientes elementos generales: la formación d e l c o n f l i c t o , e l n i v e l d e compromiso, el análisis de las incompatibilidades, la conducta de los actores y las vías de salida.


Antes de analizar las etapas, veamos primero estos elementos de la negociación:

La resolución de un conflicto supone siempre conocer las causas que lo han originado, esto es, detectar sus raíces, y consensuar las medidas que permitan c o r r e g i r s u d i n á m i c a y s u s consecuencias. Las raíces en ocasiones son tan lejanas que forman parte de la historia y no pueden ya alterarse. Pero su reconocimiento, su exteriorización, es ya un factor esencial para tratar sus manifestaciones actuales. A nivel internacional, por ejemplo, las tremendas disparidades entre unos países y otros, la pobreza, la marginación, la falta de democrac ia y de l iber tades, e l autor i tar ismo, etc. son factores

generadores de conflictos, que pueden tomar expresión violenta cuando quienes sufren esas desigualdades se rebelan contra esta situación. En estos casos, la negociación no ha de ser un instrumento de apaciguamiento de conductas (evitar la violencia), sino de desvelamiento de injusticias y de reparación. Todos los conflictos tienen además un contexto, sea social, organizacional, legal o estructural, y aunque no sea éste el objeto de negociación, conviene conocer con cierta profundidad, entre otros motivos, porque si la negociación da buenos resultados puede llegar a incidir directamente en este contexto.

La formación y el contexto del conflicto

La negociación, además de ser un proceso voluntario, ha de ser un proceso esperanzador. Si las partes acuden a negociar es, en última instancia, porque saben que no hacerlo sería peor y no se permiten continuar como están. La negociación es siempre una apuesta, con más o menos riesgo, pero una apuesta para mejorar la comunicación entre las partes, no para empeorarla o para

reafirmar las diferencias. Puede no encontrarse la salida óptima, o incluso fracasar, pero en la actitud inicial debe existir un cierto convencimiento de que se va a buscar un camino alternativo, y si las partes están abiertas al acercamiento y a dar un mínimo de confianza al esfuerzo que realizará la otra parte, será mucho más fácil llegar a una solución conjunta aceptable.

El nivel de compromiso

Los actores de una negociación suelen tener intereses u objetivos diferentes, con t rapues tos , incompat ib les o excluyentes. La negociación no es un proceso que permita suprimir esas diferencias, pues en muchas ocasiones

es imposible, sino que se pretende reducirlas al máximo buscando también el máximo de compatibilidades, ya sea dando visibil idad a aspectos no considerados por ambas partes a lo largo del proceso.

El análisis de las incompatibilidades

40

La negociación es un proceso que avanza a medida que en él mismo se genera respeto y confianza, y se abren expectativas positivas entre las partes. Aunque un tercero puede alentar ambas posiciones, son las mismas partes las que deberán hacer el esfuerzo para transmitirse mensajes positivos, clarificar el aspecto dudoso y mal entendido, disminuir las malas percepciones y sacar a la luz diferencias latentes que podrían entorpecer el proceso. La estructura de las actitudes es por tanto fundamental, ya que da cuenta de las actividades recíprocas de quienes negocian y de su forma de relacionarse. No hay nada peor

que provocar la desesperación del contrincante, atemorizarlo u ofenderlo innecesariamente, porque su reacción puede llevarle a la ruptura de las n e g o c i a c i o n e s y a a d o p t a r posteriormente una actitud agresiva. Moore, por su parte, nos recuerda la existencia de una serie de problemas que suelen crear una dinámica psicológica negativa en las negociaciones, y que hay que evitar: las emociones intensas, las percepciones erróneas o los estereotipos esgrimidos por una o más partes, los prob lemas re lac ionados con la legitimidad, la falta de confianza y la mala comunicación.

La conducta de los actores

Como hemos comentado, todo proceso de negociación que pretenda llegar a buen puerto ha de perseguir la aceptación de las partes enfrentadas para lograr un cambio gradual de sus o b j e t i v o s , s u p e r a n d o l a s incompatibilidades iniciales. Ello será el resultado de los esfuerzos que realicen, de cómo traten y realcen los asuntos que son de interés común y de los esfuerzos que lleven a cabo para alcanzar una franja de asuntos negociables, que constituyan eventualmente una agenda viable para la negociación. El proceso de negociación es, por tanto, un espacio que busca facil i tar la transformación voluntaria de los objetivos iniciales. Si el conflicto es un conjunto de propósitos, métodos o conductas divergentes, su resolución y gestión necesitará de

procesos que permitan realinear dichos propósitos, métodos o conductas. Deben visualizarse de antemano o en el proceso de negociación, las posibles salidas o alternativas de una solución.

Para ello, es preciso mover el sistema entero de actores, salidas y acciones, a l e j á n d o l o d e l e n f o q u e d e l a incompatibilidad, trascendiéndolo y llevándolo hacia un enfoque basado en la compatibilidad, poniendo de relieve los intereses comunes de los actores en conflicto. Se trata, en definitiva, de reducir el énfasis en la confrontación y de crear la seguridad de que las soluciones que f inalmente se propongan darán satisfacción a todas las partes y no implicará la desaparición de ninguna de ellas.

Las vías de salida

Como ha señalado Moore, “la negociación está compuesta por una serie de actividades complejas o “movimientos” que la gente fomenta para resolver sus diferencias y solucionar el conflicto. Los resultados de los actos alternativos son evaluados de acuerdo con su relación con los siguientes factores: los movimientos de las restantes partes, las normas de conducta, los estilos, su capacidad de percepción y su habilidad, sus necesidades y preferencias, su determinación, cuánta información posee el negociador acerca del conflicto, sus atributos personales y los recursos disponibles”.

La detección y el control del conflicto debe permitirnos la identificación de los factores que actúan como factores para reacciones emocionales que c o a d y u v a n e l c o n f l i c t o l a recomendación básica radica en prestar siempre atención aún a lo que parece in t rascenden te , pa ra jerarquizar la ubicación que tiene para

el grupo, y en trabajo de equipo enfrentar el problema para llegar a la solución antes que gane terreno y se tenga que apelar a mediaciones, a continuación analizaremos seis principios básicos para diseñar un sistema de resolución de conflictos, y que de una forma u otra ya hemos ido mencionando:

Enfatizar los intereses (buscar cómo reconciliarlos)

Crear un proceso negociador de vuelta (ofrecer a las partes interesadas una alternativa para negociar después de haber tratado de resolver el conflicto sobre la base de conceptos de poder y de derechos).

Crear un proceso menos costoso, tanto de tiempo como de dinero.

Realizar consultas.

Ordenar los procedimientos de resolución de conflictos en orden de mínimo costo a alto nivel de costos.

Asegurar que todas las partes involucradas tengan la capacidad de actuar Cuando la negociación tiene como objetivo poner punto final a una confrontación armada, además de lo señalado han de considerarse también los siguientes aspectos relativos a la intensidad, la correlación de fuerzas y los objetivos de las partes, con objeto de medir mutuamente el alcance de las demandas y de las concesiones, la intensidad de la confrontación, que decide sobre:

El grado de tolerancia social hacia las concesiones propias.La presión social hacia arreglos negociados derivados del “cansancio de guerra”.El espectro de sectores sociales presentes, vertical u horizontalmente en la mesa de negociaciones.Las modalidades técnicas para el cese el fuego, la correlación de fuerzas (militares, sociales, políticas, etc.) los objetivos estratégicos de las partes, que dan origen a la configuración de las incompatibilidades como señala Bejarano, estas variables no son inamovibles, sino que cambian con el tiempo y a veces como resultado del mismo proceso de negociación, lo que implica tener una capacidad para adaptarse a las transformaciones que se vayan produciendo. Una de estas adaptaciones se refiere al paso de la simple, pero importante, “voluntad de paz”, a la voluntad de “encontrar una solución”, “en el sentido de querer realmente resolver el conflicto, y eso naturalmente implica, más que gestos unilaterales, la correcta identificación de las incompatibilidades básicas”.

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La negociación es un proceso que avanza a medida que en él mismo se genera respeto y confianza, y se abren expectativas positivas entre las partes. Aunque un tercero puede alentar ambas posiciones, son las mismas partes las que deberán hacer el esfuerzo para transmitirse mensajes positivos, clarificar el aspecto dudoso y mal entendido, disminuir las malas percepciones y sacar a la luz diferencias latentes que podrían entorpecer el proceso. La estructura de las actitudes es por tanto fundamental, ya que da cuenta de las actividades recíprocas de quienes negocian y de su forma de relacionarse. No hay nada peor

que provocar la desesperación del contrincante, atemorizarlo u ofenderlo innecesariamente, porque su reacción puede llevarle a la ruptura de las n e g o c i a c i o n e s y a a d o p t a r posteriormente una actitud agresiva. Moore, por su parte, nos recuerda la existencia de una serie de problemas que suelen crear una dinámica psicológica negativa en las negociaciones, y que hay que evitar: las emociones intensas, las percepciones erróneas o los estereotipos esgrimidos por una o más partes, los prob lemas re lac ionados con la legitimidad, la falta de confianza y la mala comunicación.

La conducta de los actores

Como hemos comentado, todo proceso de negociación que pretenda llegar a buen puerto ha de perseguir la aceptación de las partes enfrentadas para lograr un cambio gradual de sus o b j e t i v o s , s u p e r a n d o l a s incompatibilidades iniciales. Ello será el resultado de los esfuerzos que realicen, de cómo traten y realcen los asuntos que son de interés común y de los esfuerzos que lleven a cabo para alcanzar una franja de asuntos negociables, que constituyan eventualmente una agenda viable para la negociación. El proceso de negociación es, por tanto, un espacio que busca facil i tar la transformación voluntaria de los objetivos iniciales. Si el conflicto es un conjunto de propósitos, métodos o conductas divergentes, su resolución y gestión necesitará de

procesos que permitan realinear dichos propósitos, métodos o conductas. Deben visualizarse de antemano o en el proceso de negociación, las posibles salidas o alternativas de una solución.

Para ello, es preciso mover el sistema entero de actores, salidas y acciones, a l e j á n d o l o d e l e n f o q u e d e l a incompatibilidad, trascendiéndolo y llevándolo hacia un enfoque basado en la compatibilidad, poniendo de relieve los intereses comunes de los actores en conflicto. Se trata, en definitiva, de reducir el énfasis en la confrontación y de crear la seguridad de que las soluciones que f inalmente se propongan darán satisfacción a todas las partes y no implicará la desaparición de ninguna de ellas.

Las vías de salida

Como ha señalado Moore, “la negociación está compuesta por una serie de actividades complejas o “movimientos” que la gente fomenta para resolver sus diferencias y solucionar el conflicto. Los resultados de los actos alternativos son evaluados de acuerdo con su relación con los siguientes factores: los movimientos de las restantes partes, las normas de conducta, los estilos, su capacidad de percepción y su habilidad, sus necesidades y preferencias, su determinación, cuánta información posee el negociador acerca del conflicto, sus atributos personales y los recursos disponibles”.

La detección y el control del conflicto debe permitirnos la identificación de los factores que actúan como factores para reacciones emocionales que c o a d y u v a n e l c o n f l i c t o l a recomendación básica radica en prestar siempre atención aún a lo que parece in t rascenden te , pa ra jerarquizar la ubicación que tiene para

el grupo, y en trabajo de equipo enfrentar el problema para llegar a la solución antes que gane terreno y se tenga que apelar a mediaciones, a continuación analizaremos seis principios básicos para diseñar un sistema de resolución de conflictos, y que de una forma u otra ya hemos ido mencionando:

Enfatizar los intereses (buscar cómo reconciliarlos)

Crear un proceso negociador de vuelta (ofrecer a las partes interesadas una alternativa para negociar después de haber tratado de resolver el conflicto sobre la base de conceptos de poder y de derechos).

Crear un proceso menos costoso, tanto de tiempo como de dinero.

Realizar consultas.

Ordenar los procedimientos de resolución de conflictos en orden de mínimo costo a alto nivel de costos.

Asegurar que todas las partes involucradas tengan la capacidad de actuar Cuando la negociación tiene como objetivo poner punto final a una confrontación armada, además de lo señalado han de considerarse también los siguientes aspectos relativos a la intensidad, la correlación de fuerzas y los objetivos de las partes, con objeto de medir mutuamente el alcance de las demandas y de las concesiones, la intensidad de la confrontación, que decide sobre:

El grado de tolerancia social hacia las concesiones propias.La presión social hacia arreglos negociados derivados del “cansancio de guerra”.El espectro de sectores sociales presentes, vertical u horizontalmente en la mesa de negociaciones.Las modalidades técnicas para el cese el fuego, la correlación de fuerzas (militares, sociales, políticas, etc.) los objetivos estratégicos de las partes, que dan origen a la configuración de las incompatibilidades como señala Bejarano, estas variables no son inamovibles, sino que cambian con el tiempo y a veces como resultado del mismo proceso de negociación, lo que implica tener una capacidad para adaptarse a las transformaciones que se vayan produciendo. Una de estas adaptaciones se refiere al paso de la simple, pero importante, “voluntad de paz”, a la voluntad de “encontrar una solución”, “en el sentido de querer realmente resolver el conflicto, y eso naturalmente implica, más que gestos unilaterales, la correcta identificación de las incompatibilidades básicas”.

42

Negociar, por tanto, supone aplicar un conjunto de técnicas que parten del sentido común y del cultivo de habilidades para acercar a las partes y reflejar sus necesidades y preocupaciones. Los negociadores y los posibles mediadores necesi tan un mapa de las vías conceptuales, o “mapa del conflicto” implícito en la discrepancia, en el que deben detallar al menos lo siguiente:

los motivos que han dado pie al conflicto (las causas normalmente son varias),los problemas de relación entre las partes,las discrepancias en la interpretación de los hechos,los intereses incompatibles,las barreras estructurales,las diferencias de valores, los obstáculos que se oponen al arreglo los procedimientos destinados a encausar o resolver la disputa. los factores individuales o estructurales

que podrían mejorar la relación los puntos de coincidencia y los valores comunes.

Un buen “mapa del conflicto” permite después elaborar una buena agenda de negociaciones, teniendo en cuenta:

Temas sustantivos: constituyen las demandas de cambio estructural (reforma agraria, democratización, derechos de los pueblos indígenas, etc.). Permiten dar visibilidad a las incompatibilidades básicas. Normalmente estos temas son acordados antes del cese de las hostilidades.

Temas operativos: se refieren a aquellos aspectos que permitirán separar a las fuerzas enfrentadas y suspender las hostilidades. Temas de procedimiento: se refieren a las reglas del juego de las negociaciones (calendario, transparencia, etc.) y a la verificación de lo acordado.

En gran parte de los procesos negociadores resulta imprescindible la figura de un intermediario, normalmente una persona o una organización, que es aceptada por todas las partes y que actúa de forma imparcial y neutra, y que les que ayuda a superar sus diferencias y a encontrar los suficientes puntos en común o nuevas perspectivas que permitan avanzar hacia la consecución de compromisos y acuerdos satisfactorios. La mediación, por tanto, es una extensión del proceso negociador que busca una cooperación entre las partes para obtener, en la medida de lo posible, un resultado donde todos ganan y nadie pierde, y lo hace mediante unas técnicas que permiten abrir el proceso a nuevos planteamientos, a nuevas formas de encarar los temas, con la activa participación de las partes. La mediación es normalmente un proceso a corto plazo que,

en cierta forma, y con la ayuda de los participantes, trata de aislar temporalmente los problemas en disputa con objeto de encontrar opciones, considerar alternativas y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste a sus necesidades. Está más relacionada con el presente y el futuro que con el pasado, y está más orientada hacia la forma en que las partes pueden resolver el conflicto y crear un plan, que a las historias personales. La mediación interviene más sobre las conductas de los actores que sobre la estructura del conflicto, ya que los cambios en la estructura dependen más de actuaciones políticas, económicas y sociales que se escapan del proceso negociador. No obstante, los cambios psicológicos y conductuales que logra la mediación puede capacitar a los actores a abordar mejor el tratamiento estructural del conflicto.


CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO PARA LA DETECCCION Y CONTROL DE CONFLICTOS.

Por: LAVP-2006

Datos Generales: Apellidos y Nombres: (opcional) _______________________________________________Ocupación Actual: __________________ Cargo que desempeña_____________________Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________

INSTRUCCIONESA continuación encontrará dos enunciados en cada lado de la escala para que usted le atentamente y con su primera IMPRESIÓN conteste escribiendo una X encima del número del recuadro que mejor Describa a su respuesta. ES IMPORTANTE SEÑALAR QUE NO HAY RESPUESTAS BUENES NI MALAS, solo interesa su primera IMPRESIÓN, ello le servirá a usted para conocer la forma como aborda la vida, principalmente en situaciones conflictivas.

Me cuesta darme cuenta lo que ha causado este conflicto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Con claridad descubro las causas del conflicto.

1.

Soy malo para darme c u e n t a c u a n d o u n contrincante trama algo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Con prontitud descubro las intensiones encubiertas de mis contrincantes.

2.

Suelo complicar las cosas acentuando las discrepancias.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Soy sutil para atenuar las discrepancias.

3.

S o y b u e n o p a r a p r o f u n d i z a r l a s contradicciones.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Soy bueno para conciliar intereses.

4.

Las políticas de estado dificultan las soluciones sostenibles. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

El conservadurismo del estado puede modificar su p o l í t i c a d á n d o l e s propuestas sólidas.

5.

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Negociar, por tanto, supone aplicar un conjunto de técnicas que parten del sentido común y del cultivo de habilidades para acercar a las partes y reflejar sus necesidades y preocupaciones. Los negociadores y los posibles mediadores necesi tan un mapa de las vías conceptuales, o “mapa del conflicto” implícito en la discrepancia, en el que deben detallar al menos lo siguiente:

los motivos que han dado pie al conflicto (las causas normalmente son varias),los problemas de relación entre las partes,las discrepancias en la interpretación de los hechos,los intereses incompatibles,las barreras estructurales,las diferencias de valores, los obstáculos que se oponen al arreglo los procedimientos destinados a encausar o resolver la disputa. los factores individuales o estructurales

que podrían mejorar la relación los puntos de coincidencia y los valores comunes.

Un buen “mapa del conflicto” permite después elaborar una buena agenda de negociaciones, teniendo en cuenta:

Temas sustantivos: constituyen las demandas de cambio estructural (reforma agraria, democratización, derechos de los pueblos indígenas, etc.). Permiten dar visibilidad a las incompatibilidades básicas. Normalmente estos temas son acordados antes del cese de las hostilidades.

Temas operativos: se refieren a aquellos aspectos que permitirán separar a las fuerzas enfrentadas y suspender las hostilidades. Temas de procedimiento: se refieren a las reglas del juego de las negociaciones (calendario, transparencia, etc.) y a la verificación de lo acordado.

En gran parte de los procesos negociadores resulta imprescindible la figura de un intermediario, normalmente una persona o una organización, que es aceptada por todas las partes y que actúa de forma imparcial y neutra, y que les que ayuda a superar sus diferencias y a encontrar los suficientes puntos en común o nuevas perspectivas que permitan avanzar hacia la consecución de compromisos y acuerdos satisfactorios. La mediación, por tanto, es una extensión del proceso negociador que busca una cooperación entre las partes para obtener, en la medida de lo posible, un resultado donde todos ganan y nadie pierde, y lo hace mediante unas técnicas que permiten abrir el proceso a nuevos planteamientos, a nuevas formas de encarar los temas, con la activa participación de las partes. La mediación es normalmente un proceso a corto plazo que,

en cierta forma, y con la ayuda de los participantes, trata de aislar temporalmente los problemas en disputa con objeto de encontrar opciones, considerar alternativas y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste a sus necesidades. Está más relacionada con el presente y el futuro que con el pasado, y está más orientada hacia la forma en que las partes pueden resolver el conflicto y crear un plan, que a las historias personales. La mediación interviene más sobre las conductas de los actores que sobre la estructura del conflicto, ya que los cambios en la estructura dependen más de actuaciones políticas, económicas y sociales que se escapan del proceso negociador. No obstante, los cambios psicológicos y conductuales que logra la mediación puede capacitar a los actores a abordar mejor el tratamiento estructural del conflicto.


CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO PARA LA DETECCCION Y CONTROL DE CONFLICTOS.

Por: LAVP-2006

Datos Generales: Apellidos y Nombres: (opcional) _______________________________________________Ocupación Actual: __________________ Cargo que desempeña_____________________Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________

INSTRUCCIONESA continuación encontrará dos enunciados en cada lado de la escala para que usted le atentamente y con su primera IMPRESIÓN conteste escribiendo una X encima del número del recuadro que mejor Describa a su respuesta. ES IMPORTANTE SEÑALAR QUE NO HAY RESPUESTAS BUENES NI MALAS, solo interesa su primera IMPRESIÓN, ello le servirá a usted para conocer la forma como aborda la vida, principalmente en situaciones conflictivas.

Me cuesta darme cuenta lo que ha causado este conflicto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Con claridad descubro las causas del conflicto.

1.

Soy malo para darme c u e n t a c u a n d o u n contrincante trama algo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Con prontitud descubro las intensiones encubiertas de mis contrincantes.

2.

Suelo complicar las cosas acentuando las discrepancias.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Soy sutil para atenuar las discrepancias.

3.

S o y b u e n o p a r a p r o f u n d i z a r l a s contradicciones.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Soy bueno para conciliar intereses.

4.

Las políticas de estado dificultan las soluciones sostenibles. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

El conservadurismo del estado puede modificar su p o l í t i c a d á n d o l e s propuestas sólidas.

5.

44

Tengo habilidad para evitar la consolidación de valores comunes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Puedo persuadir hacia la aceptación de valores comunes.

6.

Soy bueno para enredar los procedimientos y conducir las cosas hacia donde quiero.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

S i m p l i f i c o l o s procedimientos con la claridad del caso a fin de encontrar la solución común.

7.

A n t e s i t u a c i o n e s estresantes sin querer le “hecho más leña al fuego”.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ante un conflicto busco la forma de reducir sus efectos nocivos.

8.

Uso las secuelas que me dejan mis conflictos para ganancias personales. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Evito que las ganancias s e c u n d a r i a s d e u n conflicto me resulten atractivas.

9.

Ante un conflicto consigo que otros los solucionen pues eso me hace sentir bien.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Asumo la responsabilidad de un conflicto buscando con otros la solución más efectiva.

10.

La satisfacción laboral ha sido ampliamente estudiado desde que Hoppock en 1935, abarcando amplios grupos de población, desarrollara los primeros estudios sobre esta temática.

Locke (1976) definió la satisfacción laboral como un "estado emocional positivo o placentero de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del sujeto". En general, las distintas definiciones que diferentes autores han ido aportando desde presupuestos teóricos no siempre coincidentes reflejan la multiplicidad de variables que pueden incidir en la satisfacción laboral: como indica la Figura 1 de manera gráfica, las circunstancias y características del

CIRCUNSTANCIASPERSONALES

CIRCUNSTANCIASDEL TRABAJO

BALANCE ENTRE LO OBTENIDO Y LO ESPERADO

SATISFACCIÓN - INSATISFACCIÓN

Fig. 1: Variables que inciden en la satisfacción laboral.

propio trabajo y las individuales de cada trabajador condicionarán la respuesta afectiva de éste hacia diferentes aspectos del trabajo.

Desde la perspectiva de las actitudes podemos conceptualizar la satisfacción laboral de la siguiente manera: la percepción y el sentimiento que tiene el trabajador hacia el ambiente laboral, en la medida que le facilite o dificulte alcanzar su autorrealización, sentirse a través de su trabajo que está involucrado con la organización, que la supervisión administrativa es facilitadora del trabajo antes que reducidora, que la comunicación entre los agentes de los diferentes niveles de la organización es horizontal, que las condiciones laborales se orienten hacia la seguridad del puesto y de la promoción; que la infraestructura no tiene riesgos de contaminación, accidentes o generación del stress laboral.

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Tengo habilidad para evitar la consolidación de valores comunes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Puedo persuadir hacia la aceptación de valores comunes.

6.

Soy bueno para enredar los procedimientos y conducir las cosas hacia donde quiero.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

S i m p l i f i c o l o s procedimientos con la claridad del caso a fin de encontrar la solución común.

7.

A n t e s i t u a c i o n e s estresantes sin querer le “hecho más leña al fuego”.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ante un conflicto busco la forma de reducir sus efectos nocivos.

8.

Uso las secuelas que me dejan mis conflictos para ganancias personales. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Evito que las ganancias s e c u n d a r i a s d e u n conflicto me resulten atractivas.

9.

Ante un conflicto consigo que otros los solucionen pues eso me hace sentir bien.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Asumo la responsabilidad de un conflicto buscando con otros la solución más efectiva.

10.

La satisfacción laboral ha sido ampliamente estudiado desde que Hoppock en 1935, abarcando amplios grupos de población, desarrollara los primeros estudios sobre esta temática.

Locke (1976) definió la satisfacción laboral como un "estado emocional positivo o placentero de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del sujeto". En general, las distintas definiciones que diferentes autores han ido aportando desde presupuestos teóricos no siempre coincidentes reflejan la multiplicidad de variables que pueden incidir en la satisfacción laboral: como indica la Figura 1 de manera gráfica, las circunstancias y características del

CIRCUNSTANCIASPERSONALES

CIRCUNSTANCIASDEL TRABAJO

BALANCE ENTRE LO OBTENIDO Y LO ESPERADO

SATISFACCIÓN - INSATISFACCIÓN

Fig. 1: Variables que inciden en la satisfacción laboral.

propio trabajo y las individuales de cada trabajador condicionarán la respuesta afectiva de éste hacia diferentes aspectos del trabajo.

Desde la perspectiva de las actitudes podemos conceptualizar la satisfacción laboral de la siguiente manera: la percepción y el sentimiento que tiene el trabajador hacia el ambiente laboral, en la medida que le facilite o dificulte alcanzar su autorrealización, sentirse a través de su trabajo que está involucrado con la organización, que la supervisión administrativa es facilitadora del trabajo antes que reducidora, que la comunicación entre los agentes de los diferentes niveles de la organización es horizontal, que las condiciones laborales se orienten hacia la seguridad del puesto y de la promoción; que la infraestructura no tiene riesgos de contaminación, accidentes o generación del stress laboral.

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Para entender mejor esta definición es conveniente entender que la actitud es una predisposición psíquica o adquirida hacia el objeto de la actitud, que se exterioriza en sentimiento de aproximación o de rechazo. El objeto de la actitud es cualquier ser, o cosa, incluye hechos, personajes y fenómenos con el que ha interactuado la persona y sabe en lo que consiste, tal saber no necesariamente debe ser académico o científico.

Los componentes de la actitud son:

Cognitivo, se refiere al saber hacia el objeto de la actitud.Afectivo, se refiere a la emoción que desencadena el objeto de la actitud.Conativo, de pende de la emoción si es positiva la persona se acerca o de lo contrario se aleja del objeto de la actitud.

Desde este punto de vista el componente cognitivo de la actitud debe ser lo suficientemente claro, en las cond ic iones labora les o contractuales como en las funciones del puesto, a fin que la persona constituya la información apropiada, la que no ocurre cuando hay dudas o indicaciones que luego serán informadas, cuando esto ocurre es el inicio de la insatisfacción.

Si el trabajador se siente dentro de una atmósfera estresante, le genera reacciones autonómicas de fastidio

que se traducen en sentimientos de rechazo ante la cual el trabajador querrá abandonar o alejarse. Imagínese usted lo que pasaría con el trabajador y el centro laboral, si por oportunidades en una oferta laboral restringida, la persona debe aceptar y por tanto permanecer en ella.

Como se puede observar la satisfacción laboral tiene componentes exógenos y endógenos, los primeros corresponden a la institución los segundos al propio sujeto, que analizaremos en las siguientes subunidades.

La personalidad, es uno de factores endógenos que define la forma cómo enfrentaremos las condiciones laborales; este es un factor adaptable pero no modificable.

El grado de adaptabilidad dependerá de la forma cómo los rasgos caracterológicos se han constituido sobre la base biológica, si tenemos en cuenta a Gastón Berger, quien se inspiró en Rene Lessene, sostiene que el carácter esta constituido por tres factores primarios:

La Emotividad, factor que se desarrolla sobre la constitución del sistema nervioso autónomo, implica la facilidad o la resistencia para el aprendizaje de conductas fóbicas, aversivas.

La Actividad, basado sobre la configuración de la corteza cerebral en cuanto implica la facilidad o la r e s i s t e n c i a p a r a p a s a r d e l pensamiento a la acción, cuando la persona es activa le resulta fácil plasmar sus pensamiento en productos observables, lo contrario cuando la persona no es activa, e n t o n c e s p r e d o m i n a n l o s pensamientos disminuyendo la concreción.

La Resonancia , implica la tolerancia a la frustración, a las ofensas y al incono. Cuando se es primario no interesa, cuando se es secundario se toma muy a pecho y se recuerda a menudo, costando mucho olvidarlo; estas personas son al mismo tiempo panificadoras si es muy alto toman el mínimo de detalles muy en serio. En cambio, los primarios son más del momento de la aventura.

La satisfacción laboral ha sido estudiada en relación con diferentes variables en un intento de encontrar relaciones entre ellas. Así diferentes estudios han hallado las siguientes correlaciones entre satisfacción laboral:

Buen estado de ánimo general y actitudes positivas en la vida laboral y privada,

Salud física y psíquica. La i n s a t i s f a c c i ó n l a b o r a l correlaciona con alteraciones psicosomáticas diversas, estrés.

Satisfacción y nivel de redimiento laboral. Se han encontrado correlaciones e n t r e i n s a t i s f a c c i ó n y a b s e n t i s m o , r o t a c i ó n , retrasos...

Una de las teorías que más ha influido en el área de la satisfacción laboral es la formulada por Herzberg (1959), denominada teoría de los dos factores o teoría bifactorial de la satisfacción.

46

Para entender mejor esta definición es conveniente entender que la actitud es una predisposición psíquica o adquirida hacia el objeto de la actitud, que se exterioriza en sentimiento de aproximación o de rechazo. El objeto de la actitud es cualquier ser, o cosa, incluye hechos, personajes y fenómenos con el que ha interactuado la persona y sabe en lo que consiste, tal saber no necesariamente debe ser académico o científico.

Los componentes de la actitud son:

Cognitivo, se refiere al saber hacia el objeto de la actitud.Afectivo, se refiere a la emoción que desencadena el objeto de la actitud.Conativo, de pende de la emoción si es positiva la persona se acerca o de lo contrario se aleja del objeto de la actitud.

Desde este punto de vista el componente cognitivo de la actitud debe ser lo suficientemente claro, en las cond ic iones labora les o contractuales como en las funciones del puesto, a fin que la persona constituya la información apropiada, la que no ocurre cuando hay dudas o indicaciones que luego serán informadas, cuando esto ocurre es el inicio de la insatisfacción.

Si el trabajador se siente dentro de una atmósfera estresante, le genera reacciones autonómicas de fastidio

que se traducen en sentimientos de rechazo ante la cual el trabajador querrá abandonar o alejarse. Imagínese usted lo que pasaría con el trabajador y el centro laboral, si por oportunidades en una oferta laboral restringida, la persona debe aceptar y por tanto permanecer en ella.

Como se puede observar la satisfacción laboral tiene componentes exógenos y endógenos, los primeros corresponden a la institución los segundos al propio sujeto, que analizaremos en las siguientes subunidades.

La personalidad, es uno de factores endógenos que define la forma cómo enfrentaremos las condiciones laborales; este es un factor adaptable pero no modificable.

El grado de adaptabilidad dependerá de la forma cómo los rasgos caracterológicos se han constituido sobre la base biológica, si tenemos en cuenta a Gastón Berger, quien se inspiró en Rene Lessene, sostiene que el carácter esta constituido por tres factores primarios:

La Emotividad, factor que se desarrolla sobre la constitución del sistema nervioso autónomo, implica la facilidad o la resistencia para el aprendizaje de conductas fóbicas, aversivas.

La Actividad, basado sobre la configuración de la corteza cerebral en cuanto implica la facilidad o la r e s i s t e n c i a p a r a p a s a r d e l pensamiento a la acción, cuando la persona es activa le resulta fácil plasmar sus pensamiento en productos observables, lo contrario cuando la persona no es activa, e n t o n c e s p r e d o m i n a n l o s pensamientos disminuyendo la concreción.

La Resonancia , implica la tolerancia a la frustración, a las ofensas y al incono. Cuando se es primario no interesa, cuando se es secundario se toma muy a pecho y se recuerda a menudo, costando mucho olvidarlo; estas personas son al mismo tiempo panificadoras si es muy alto toman el mínimo de detalles muy en serio. En cambio, los primarios son más del momento de la aventura.

La satisfacción laboral ha sido estudiada en relación con diferentes variables en un intento de encontrar relaciones entre ellas. Así diferentes estudios han hallado las siguientes correlaciones entre satisfacción laboral:

Buen estado de ánimo general y actitudes positivas en la vida laboral y privada,

Salud física y psíquica. La i n s a t i s f a c c i ó n l a b o r a l correlaciona con alteraciones psicosomáticas diversas, estrés.

Satisfacción y nivel de redimiento laboral. Se han encontrado correlaciones e n t r e i n s a t i s f a c c i ó n y a b s e n t i s m o , r o t a c i ó n , retrasos...

Una de las teorías que más ha influido en el área de la satisfacción laboral es la formulada por Herzberg (1959), denominada teoría de los dos factores o teoría bifactorial de la satisfacción.

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Herzberg postuló la existencia de dos grupos o clases de aspectos laborales: un grupo de factores extrínsecos y otro de factores intrínsecos (ver Tabla 1). Los primeros están referidos a las condiciones de trabajo en el sentido más amplio, tales como el salario, las políticas de empresa, el entorno físico, la seguridad en el trabajo, etc. Según el modelo bifactorial estos factores extrínsecos sólo pueden prevenir la insatisfacción laboral o evitarla cuando ésta exista, pero no pueden determinar la satisfacción ya que ésta estaría determinada por los factores intrínsecos, que serían aquellos que son consustanciales al trabajo; contenido del mismo, responsabilidad, logro, etc.

El modelo planteado por Herzberg señala que la satisfacción laboral sólo puede venir generada por los factores intrínsecos (a los que Herzberg llamó "factores motivadores") mientras que la insatisfacción laboral sería generada por los factores extrínsecos (a los que Herzberg dio la denominación de "factores higiénicos").

Muchas investigaciones posteriores no corroboran exactamente la dicotomía entre factores que Herzberg encontró en sus investigaciones, pero sí se ha comprobado que la distinción entre factores intrínsecos y extrínsecos es importante y útil, y que existen importantes diferencias individuales en términos de la importancia relativa concedida a uno y otros factores.

Hay varios cuestionarios para la medición de la satisfacción laboral, la mayoría de ellos son instrumentos de medición con 30 a más ítemes. Por ello hemos elegido uno breve que ha demostrado confiabilidad y validez dentro de la teoría de Herzberg que a continuación presentamos.

La Escala General de Satisfacción (Overall Job Satisfaction) fue desarrollada por Warr, Cook y Wall en 1979. Las características de esta escala (ver tabla 2) son las siguientes:

Es una escala que operacionaliza el constructo de satisfacción laboral, reflejando la experiencia de los t r aba jado res de un emp leo remunerado. Recoge la respuesta afectiva al contenido del propio trabajo.

UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN

449

Tabla 2: ESCALA DE SATISFACCIÓN (Traduc. de "Overall Job Satisfaction" de Warr, Cook y Wall)

Esta escala fue creada a partir de detectarse la necesidad de escalas cortas y robustas que pudieran ser fácilmente completadas por todo tipo de trabajador con independencia de su formación. A partir de la literatura existente, de un estudio piloto y de dos investigaciones en trabajadores de la industria manufacturera de Reino Unido, se conformó la escala con los quince ítems finales.

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Herzberg postuló la existencia de dos grupos o clases de aspectos laborales: un grupo de factores extrínsecos y otro de factores intrínsecos (ver Tabla 1). Los primeros están referidos a las condiciones de trabajo en el sentido más amplio, tales como el salario, las políticas de empresa, el entorno físico, la seguridad en el trabajo, etc. Según el modelo bifactorial estos factores extrínsecos sólo pueden prevenir la insatisfacción laboral o evitarla cuando ésta exista, pero no pueden determinar la satisfacción ya que ésta estaría determinada por los factores intrínsecos, que serían aquellos que son consustanciales al trabajo; contenido del mismo, responsabilidad, logro, etc.

El modelo planteado por Herzberg señala que la satisfacción laboral sólo puede venir generada por los factores intrínsecos (a los que Herzberg llamó "factores motivadores") mientras que la insatisfacción laboral sería generada por los factores extrínsecos (a los que Herzberg dio la denominación de "factores higiénicos").

Muchas investigaciones posteriores no corroboran exactamente la dicotomía entre factores que Herzberg encontró en sus investigaciones, pero sí se ha comprobado que la distinción entre factores intrínsecos y extrínsecos es importante y útil, y que existen importantes diferencias individuales en términos de la importancia relativa concedida a uno y otros factores.

Hay varios cuestionarios para la medición de la satisfacción laboral, la mayoría de ellos son instrumentos de medición con 30 a más ítemes. Por ello hemos elegido uno breve que ha demostrado confiabilidad y validez dentro de la teoría de Herzberg que a continuación presentamos.

La Escala General de Satisfacción (Overall Job Satisfaction) fue desarrollada por Warr, Cook y Wall en 1979. Las características de esta escala (ver tabla 2) son las siguientes:

Es una escala que operacionaliza el constructo de satisfacción laboral, reflejando la experiencia de los t r aba jado res de un emp leo remunerado. Recoge la respuesta afectiva al contenido del propio trabajo.


449

Tabla 2: ESCALA DE SATISFACCIÓN (Traduc. de "Overall Job Satisfaction" de Warr, Cook y Wall)

Esta escala fue creada a partir de detectarse la necesidad de escalas cortas y robustas que pudieran ser fácilmente completadas por todo tipo de trabajador con independencia de su formación. A partir de la literatura existente, de un estudio piloto y de dos investigaciones en trabajadores de la industria manufacturera de Reino Unido, se conformó la escala con los quince ítems finales.

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La escala se sitúa en la línea de quienes establecen una dicotomía de factores y está diseñada para abordar tanto los aspectos intrínsecos como los extrínsecos de las condiciones de trabajo.

Está formada por dos subescalas:

Esta escala puede ser aplicada colectivamente para obtener mayor información sobre el nivel de satisfacción laboral que tienen los trabajadores.

Su brevedad, el tener las alternativas de respuesta especificadas, la posibilidad de una sencilla asignación de pesos numéricos a cada alternativa de respuesta y su vocabulario sencillo hacen de ella una escala de aplicación no restringida a nadie en concreto (siempre que tenga un nivel elemental de comprensión lectora y vocabulario).

La posibilidad de garantizar el anonimato de los encuestados de la escala, constituye un importante elemento determinante para la validez de las respuestas. Por ello, es recomendable garantizar el anonimato, especialmente en contextos laborales en que su ausencia puede preverse como i m p o r t a n t e g e n e r a d o r a d e perturbaciones en las respuestas.

Las instrucciones que el encuestador debe dar a quienes responderan la escala han de inscribirse en un tono de

neutralidad que no favorezca los sesgos en las respuestas. A modo de orientación, se propone la siguiente formulación:

"Atendiendo a cómo usted se siente respecto a distintos aspectos en el ámbito de su trabajo, se presentan varias opciones (Muy satisfecho...) entre las que usted se posicionará, marcando con una X aquella casilla que mejor represente su parecer".

Quienes respondan la escala han de indicar, para cada uno de los quince ítems, su grado de satisfacción o insatisfacción, posesionándose en una esca la de s i e t e pun tos : Muy i n s a t i s f e c h o , I n s a t i s f e c h o , Moderadamente insatisfecho, Ni s a t i s f e c h o n i i n s a t i s f e c h o , Moderadamente satisfecho, Satisfecho, Muy satisfecho.

Subescala de factores intrínsecos:

a b o r d a a s p e c t o s c o m o e l reconocimiento obtenido por el trabajo, responsabilidad, promoción, aspectos relativos al contenido de la tarea, etc. Esta escala está formada por siete ítems (números 2, 4, 6, 8, 10, 12 y 14).

Subescala de factores extrínsecos:

indaga sobre la satisfacción del trabajador con aspectos relativos a la organización del trabajo como el horar io, la remuneración, las condiciones físicas del trabajo, etc. Esta escala la constituyen ocho ítems (números 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 y 15).


451

4CONCEPTUALIZACIÓN Y DINÁMICA DE LA SATISFACCIÓN LABORAL

Esta escala permite la obtención de tres puntuaciones, correspondientes a:

Satisfacción general. Satisfacción extrínseca. Satisfacción intrínseca.

Es esta una escala aditiva, en la cual la puntuación total se obtiene de la suma de los posicionamientos de encuestado en cada uno de los quince ítems, asignando un valor de 1 a Muy insatisfecho y correlativamente hasta asignar un valor de 7 a Muy Satisfecho. La puntuación total de la escala oscila entre 15 y 105, de manera que una mayor puntuación refleja una mayor satisfacción general.

S i e m p r e q u e s e a p o s i b l e e s recomendable el uso separado de las subescalas de satisfacción intrínseca y extrínseca. Su corrección es idéntica a la de la escala general si bien, debido a su menor longitud, sus valores oscilan entre 7 y 49 (satisfacción intrínseca) y 8 y 56 (satisfacción extrínseca).

Estas puntuaciones no suelen incorporar una gran precisión en cuanto que su base radica en juicios subjetivos y apreciaciones personales sobre un conjunto más o menos amplio de diferentes aspectos del entorno laboral y cond i c i onado po r l as p rop ias características de las personas.

Por tanto esta escala no permite establecer análisis objetivos sobre la bondad o no de las condiciones de trabajo. Sin embargo la escala es un buen instrumento para la determinación de las vivencias personales que los t r a b a j a d o r e s t i e n e n d e e s a s condiciones.

Como ya se ha indicado la valoración puede hacerse a tres niveles: satisfacción general, satisfacción intrínseca y satisfacción extrínseca.

Es interesante la obtención de estos tres índices para cada área de una o r g a n i z a c i ó n , p o r c o l e c t i v o s relativamente homogéneos, de forma que puedan detectarse de forma rápida posibles aspectos problemáticos.

A continuación se indican algunos datos de las escalas obtenidos por los autores.

Satisfacción General MediaDesviación típicaCoeficiente alphaTest-retest a 6 meses

Satisfacción Intrínseca MediaDesviación típicaCoeficiente alpha

Satisfacción Extrínseca MediaDesviación típicaCoeficiente alpha

70,5315,42

entre 0,85 y 0,880,63

32,747,69

entre 0,79 y 0,85

38,227,81

entre 0,74 y 0,78

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La escala se sitúa en la línea de quienes establecen una dicotomía de factores y está diseñada para abordar tanto los aspectos intrínsecos como los extrínsecos de las condiciones de trabajo.

Está formada por dos subescalas:

Esta escala puede ser aplicada colectivamente para obtener mayor información sobre el nivel de satisfacción laboral que tienen los trabajadores.

Su brevedad, el tener las alternativas de respuesta especificadas, la posibilidad de una sencilla asignación de pesos numéricos a cada alternativa de respuesta y su vocabulario sencillo hacen de ella una escala de aplicación no restringida a nadie en concreto (siempre que tenga un nivel elemental de comprensión lectora y vocabulario).

La posibilidad de garantizar el anonimato de los encuestados de la escala, constituye un importante elemento determinante para la validez de las respuestas. Por ello, es recomendable garantizar el anonimato, especialmente en contextos laborales en que su ausencia puede preverse como i m p o r t a n t e g e n e r a d o r a d e perturbaciones en las respuestas.

Las instrucciones que el encuestador debe dar a quienes responderan la escala han de inscribirse en un tono de

neutralidad que no favorezca los sesgos en las respuestas. A modo de orientación, se propone la siguiente formulación:

"Atendiendo a cómo usted se siente respecto a distintos aspectos en el ámbito de su trabajo, se presentan varias opciones (Muy satisfecho...) entre las que usted se posicionará, marcando con una X aquella casilla que mejor represente su parecer".

Quienes respondan la escala han de indicar, para cada uno de los quince ítems, su grado de satisfacción o insatisfacción, posesionándose en una esca la de s i e t e pun tos : Muy i n s a t i s f e c h o , I n s a t i s f e c h o , Moderadamente insatisfecho, Ni s a t i s f e c h o n i i n s a t i s f e c h o , Moderadamente satisfecho, Satisfecho, Muy satisfecho.

Subescala de factores intrínsecos:

a b o r d a a s p e c t o s c o m o e l reconocimiento obtenido por el trabajo, responsabilidad, promoción, aspectos relativos al contenido de la tarea, etc. Esta escala está formada por siete ítems (números 2, 4, 6, 8, 10, 12 y 14).

Subescala de factores extrínsecos:

indaga sobre la satisfacción del trabajador con aspectos relativos a la organización del trabajo como el horar io, la remuneración, las condiciones físicas del trabajo, etc. Esta escala la constituyen ocho ítems (números 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 y 15).


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Esta escala permite la obtención de tres puntuaciones, correspondientes a:

Satisfacción general. Satisfacción extrínseca. Satisfacción intrínseca.

Es esta una escala aditiva, en la cual la puntuación total se obtiene de la suma de los posicionamientos de encuestado en cada uno de los quince ítems, asignando un valor de 1 a Muy insatisfecho y correlativamente hasta asignar un valor de 7 a Muy Satisfecho. La puntuación total de la escala oscila entre 15 y 105, de manera que una mayor puntuación refleja una mayor satisfacción general.

S i e m p r e q u e s e a p o s i b l e e s recomendable el uso separado de las subescalas de satisfacción intrínseca y extrínseca. Su corrección es idéntica a la de la escala general si bien, debido a su menor longitud, sus valores oscilan entre 7 y 49 (satisfacción intrínseca) y 8 y 56 (satisfacción extrínseca).

Estas puntuaciones no suelen incorporar una gran precisión en cuanto que su base radica en juicios subjetivos y apreciaciones personales sobre un conjunto más o menos amplio de diferentes aspectos del entorno laboral y cond i c i onado po r l as p rop ias características de las personas.

Por tanto esta escala no permite establecer análisis objetivos sobre la bondad o no de las condiciones de trabajo. Sin embargo la escala es un buen instrumento para la determinación de las vivencias personales que los t r a b a j a d o r e s t i e n e n d e e s a s condiciones.

Como ya se ha indicado la valoración puede hacerse a tres niveles: satisfacción general, satisfacción intrínseca y satisfacción extrínseca.

Es interesante la obtención de estos tres índices para cada área de una o r g a n i z a c i ó n , p o r c o l e c t i v o s relativamente homogéneos, de forma que puedan detectarse de forma rápida posibles aspectos problemáticos.

A continuación se indican algunos datos de las escalas obtenidos por los autores.

Satisfacción General MediaDesviación típicaCoeficiente alphaTest-retest a 6 meses

Satisfacción Intrínseca MediaDesviación típicaCoeficiente alpha

Satisfacción Extrínseca MediaDesviación típicaCoeficiente alpha

70,5315,42

entre 0,85 y 0,880,63

32,747,69

entre 0,79 y 0,85

38,227,81

entre 0,74 y 0,78

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En distintos estudios llevados a cabo por el CNCT-INSHT se han encontrado correlaciones significativas entre la escala de satisfacción y diferentes aspectos psicosociales del trabajo medidos según el método de evaluación de factores psicosociales del CNCT. Este método estudia siete factores psicosociales del entorno laboral, asignando una mayor puntuación cuanto peor o más nociva es su situación.

Las correlaciones halladas entre la escala de satisfacción y los factores psicosociales se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3: CORRELACIONES ENTRE LA ESCALA DE SATISFACCIÓNY FACTORES PSICOSOCIALES DEL TRABAJO

SATISFACCIÓNGENERAL

SATISFACCIÓNINTRÍNSECA

SATISFACCIÓNEXTRÍNSECA

SUPERVISIÓN - PARTICIPACIÓN

DEFINICIÓN DE ROL

RELACIONES PERSONALES

CONTENIDO DEL TRABAJO

INTERÉS POR EL TRABAJADOR

AUTONOMÍA TEMPORAL

CARGA MENTAL

- 0,64***

- 0,51***

- 0,44***

- 0,38***

- 0,27***

- 0,21***

- 0,17***

- 0,61***

- 0,44***

- 0,35***

- 0,43***

- 0,25***

- 0,21***

- 0,10*

- 0,51***

- 0,46***

- 0,42***

- 0,19***

- 0,23***

- 0,19***

- 0,20*


453


En el anexo encontrará el cuestionario número dos, localícelo y contesten tiene para ello 8 minutos. Luego de contestar vuelva a formar subgrupos de 10 para efectuar la tabulación y el análisis para lu cual utilice el material que se reproduce en el anexo.

Para esta sección se mantiene el mismo esquema propuesto para el clima organizacional, por tanto pasaremos al ejercicio numero 4 para lo cual utilice el formato del anexo.

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En distintos estudios llevados a cabo por el CNCT-INSHT se han encontrado correlaciones significativas entre la escala de satisfacción y diferentes aspectos psicosociales del trabajo medidos según el método de evaluación de factores psicosociales del CNCT. Este método estudia siete factores psicosociales del entorno laboral, asignando una mayor puntuación cuanto peor o más nociva es su situación.

Las correlaciones halladas entre la escala de satisfacción y los factores psicosociales se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3: CORRELACIONES ENTRE LA ESCALA DE SATISFACCIÓNY FACTORES PSICOSOCIALES DEL TRABAJO

SATISFACCIÓNGENERAL

SATISFACCIÓNINTRÍNSECA

SATISFACCIÓNEXTRÍNSECA

SUPERVISIÓN - PARTICIPACIÓN

DEFINICIÓN DE ROL

RELACIONES PERSONALES

CONTENIDO DEL TRABAJO

INTERÉS POR EL TRABAJADOR

AUTONOMÍA TEMPORAL

CARGA MENTAL

- 0,64***

- 0,51***

- 0,44***

- 0,38***

- 0,27***

- 0,21***

- 0,17***

- 0,61***

- 0,44***

- 0,35***

- 0,43***

- 0,25***

- 0,21***

- 0,10*

- 0,51***

- 0,46***

- 0,42***

- 0,19***

- 0,23***

- 0,19***

- 0,20*


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En el anexo encontrará el cuestionario número dos, localícelo y contesten tiene para ello 8 minutos. Luego de contestar vuelva a formar subgrupos de 10 para efectuar la tabulación y el análisis para lu cual utilice el material que se reproduce en el anexo.

Para esta sección se mantiene el mismo esquema propuesto para el clima organizacional, por tanto pasaremos al ejercicio numero 4 para lo cual utilice el formato del anexo.

54

CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL CLIMA ORGANIZACIONALPor: LAVP - 2006

Datos Generales: Apellidos y Nombres: ________________________________________________________Ocupación Actual: __________________ Cargo que desempeña:_____________________Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________Motivo de la aplicación:______________________________________________________

INSTRUCCIONESA continuación encontrara nueve escalas con enunciados polarizados en cada extremo, para que usted marque con una X sobre el número que expresa el grado en que desde su punto de vista estan las cosas ahora en su centro laboral.

, BASADO EN LITWIN Y STRINGER 2006 - LIMA

El apego a las normas dificultan el desarrollo del trabajo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Las normas son las suficientes impulsan a desarrollar el trabajo.

1.

La supervisión de mi trabajo me dificulta tomar decisiones propias.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10La supervisión es general me siento jefe de lo que hago.

2.

En mi trabajo se descuida reconocer el trabajo bien hecho.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Veo equidad entre el premio y el reconocimiento al buen trabajo.

3.

Mis jefes controlan los riesgos, no siento los desafíos de mi trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Asumo los riesgos de mi trabajo a manera de retos para lograr los objetivos propuestos.

4.

El ambiente de mi trabajo se caracteriza por la formalidad en la relación con mis compañeros jefes y subordinados.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Mis jefes compañeros y s u b o r d i n a d o s , mantenemos relaciones cordiales en un ambiente de camaradería.

5.


455

Mis jefes, como mis c o m p a ñ e r o s y m i s subordinados hacen lo suyo evitando el apoyo mutuo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

El apoyo mutuo con mis jefes, compañeros y subordinados genera un espíritu de ayuda.

6.

En mi trabajo los jefes descuidan la cautela de l a s n o r m a s d e rendimiento.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Es claro el énfasis que pone mi organización sobre las normas de rendimiento.

7.

Mis jefes y compañeros, evitan las opiniones discrepantes, pareciera que temen enfrentar problemas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En mi trabajo se aceptan las ideas discrepantes enfrentando y buscando la solución tan pronto como surja un problema.

8.

En mi trabajo, casi no se siente la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

La sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización, me hace sentir que soy importante en ella.

9.

ESCALA1 2 3 4 5 6 7 8 9

SDAM

SVARPRO PRO

FORMATO 1 DE TABULACION

SUJPRO TOTAL


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CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL CLIMA ORGANIZACIONALPor: LAVP - 2006

Datos Generales: Apellidos y Nombres: ________________________________________________________Ocupación Actual: __________________ Cargo que desempeña:_____________________Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________Motivo de la aplicación:______________________________________________________

INSTRUCCIONESA continuación encontrara nueve escalas con enunciados polarizados en cada extremo, para que usted marque con una X sobre el número que expresa el grado en que desde su punto de vista estan las cosas ahora en su centro laboral.

, BASADO EN LITWIN Y STRINGER 2006 - LIMA

El apego a las normas dificultan el desarrollo del trabajo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Las normas son las suficientes impulsan a desarrollar el trabajo.

1.

La supervisión de mi trabajo me dificulta tomar decisiones propias.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10La supervisión es general me siento jefe de lo que hago.

2.

En mi trabajo se descuida reconocer el trabajo bien hecho.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Veo equidad entre el premio y el reconocimiento al buen trabajo.

3.

Mis jefes controlan los riesgos, no siento los desafíos de mi trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Asumo los riesgos de mi trabajo a manera de retos para lograr los objetivos propuestos.

4.

El ambiente de mi trabajo se caracteriza por la formalidad en la relación con mis compañeros jefes y subordinados.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Mis jefes compañeros y s u b o r d i n a d o s , mantenemos relaciones cordiales en un ambiente de camaradería.

5.


455

Mis jefes, como mis c o m p a ñ e r o s y m i s subordinados hacen lo suyo evitando el apoyo mutuo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

El apoyo mutuo con mis jefes, compañeros y subordinados genera un espíritu de ayuda.

6.

En mi trabajo los jefes descuidan la cautela de l a s n o r m a s d e rendimiento.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Es claro el énfasis que pone mi organización sobre las normas de rendimiento.

7.

Mis jefes y compañeros, evitan las opiniones discrepantes, pareciera que temen enfrentar problemas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En mi trabajo se aceptan las ideas discrepantes enfrentando y buscando la solución tan pronto como surja un problema.

8.

En mi trabajo, casi no se siente la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

La sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización, me hace sentir que soy importante en ella.

9.

ESCALA1 2 3 4 5 6 7 8 9

SDAM

SVARPRO PRO

FORMATO 1 DE TABULACION

SUJPRO TOTAL


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CUESTIONARIO DE ESCALA DE SATISFACCIÓN (Traduc. de "Overall Job Satisfaction" de Warr, Cook y Wall)

Datos Generales: Apellidos y Nombres: _______________________________________________________Ocupación Actual: __________________ Cargo que desempeña:_____________________Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________Motivo de la aplicación:______________________________________________________

INSTRUCCIONESA continuación encontrara quince itemes referente a su centro laboral para que usted conteste escribiendo una X debajo del número que mejor describa su respuesta ahora, no hay respuestas buenas ni malas, solo interesa su respuesta franca y sincera.

1. Condiciones físicas del trabajo.

2. Libertad para elegir tu propio método de trabajo.

3. Tus compañeros de trabajo.

4. Reconocimiento que obtienes por el trabajo bien hecho.

5. Tu superior inmediato.

6. Responsabilidad que se te ha asignado.

7. Tu salario.

8. La posibilidad de utilizar tus capacidades.

9. Relaciones entre dirección y trabajadores en tu empresa.

Muyinsatisfecho Insatisfecho

Moderad.Insatisf.

Ni satisf.Ni insatisf.

Moderad.Satisfecho

SatisfechoMuy

satisfecho

1 2 3 4 5 6 7

10. Tu s p o s i b i l i d a d e s d e promocionar.

11. El modo en que tu empresa está gestionada.

12. La atención que se presta a las sugerencias que haces.

13. Tu horario de trabajo.

14. La variedad de tareas que realizas en tu trabajo.

15. Tu estabilidad en el empleo.


Moderad.Insatisf.


Moderad.Satisfecho

SatisfechoMuy

satisfecho

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 8 9S

DAMS

VARPRO PRO

FORMATO 2

ITEMPRO TOTAL

SUJ10

1.Extrínseco

3.Extrínseco

5.Extrínseco

7.Extrínseco

9.Extrínseco

11.Extrínseco

13.Extrínseco

15.Extrínseco

14.Intrínseco

12.Intrínseco

10.Intrínseco

8.Intrínseco

6.Intrínseco

4.Intrínseco

2.Intrínseco

4

56

CUESTIONARIO DE ESCALA DE SATISFACCIÓN (Traduc. de "Overall Job Satisfaction" de Warr, Cook y Wall)

Datos Generales: Apellidos y Nombres: _______________________________________________________Ocupación Actual: __________________ Cargo que desempeña:_____________________Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________Motivo de la aplicación:______________________________________________________

INSTRUCCIONESA continuación encontrara quince itemes referente a su centro laboral para que usted conteste escribiendo una X debajo del número que mejor describa su respuesta ahora, no hay respuestas buenas ni malas, solo interesa su respuesta franca y sincera.

1. Condiciones físicas del trabajo.

2. Libertad para elegir tu propio método de trabajo.

3. Tus compañeros de trabajo.

4. Reconocimiento que obtienes por el trabajo bien hecho.

5. Tu superior inmediato.

6. Responsabilidad que se te ha asignado.

7. Tu salario.

8. La posibilidad de utilizar tus capacidades.

9. Relaciones entre dirección y trabajadores en tu empresa.


Moderad.Insatisf.


Moderad.Satisfecho

SatisfechoMuy

satisfecho

1 2 3 4 5 6 7

10. Tu s p o s i b i l i d a d e s d e promocionar.

11. El modo en que tu empresa está gestionada.

12. La atención que se presta a las sugerencias que haces.

13. Tu horario de trabajo.

14. La variedad de tareas que realizas en tu trabajo.

15. Tu estabilidad en el empleo.


Moderad.Insatisf.


Moderad.Satisfecho

SatisfechoMuy

satisfecho

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 8 9S

DAMS

VARPRO PRO

FORMATO 2

ITEMPRO TOTAL

SUJ10

1.Extrínseco

3.Extrínseco

5.Extrínseco

7.Extrínseco

9.Extrínseco

11.Extrínseco

13.Extrínseco

15.Extrínseco

14.Intrínseco

12.Intrínseco

10.Intrínseco

8.Intrínseco

6.Intrínseco

4.Intrínseco

2.Intrínseco

4

58

??Antes de dar una definición de la ética profesional, definamos que entendemos por ética. La palabra

ética proviene del griego “ethos”, q u e s i g n i f i c a c a r á c t e r , temperamento, hábito, modo de ser. Por su definición etimológica, la ética es una teoría de hábitos y costumbres. Comprende, ante todo, las disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres. Como disciplina filosófica, tiene como objeto de estudio el comportamiento moral de las personas, desde la conciencia moral hasta nuestros juicios y valores morales.

Otro acercamiento a la ética es el que asocia el conocimiento de lo que está bien y de lo que está mal

en la conducta humana. A diario se enjuicia un acto y se afirma que es o no es ético, o sea bueno o malo, si este acto está a favor o en contra de la naturaleza y dignidad del ser humano.

Con la ética se nos ilustra acerca del porqué de la conducta moral estudiando los problemas que se suscitan en todos nuestros actos de la vida cotidiana: trabajo, escuela, familia, etc.

En el trabajo hay algo más que la eficiencia. Se trata de un factor que lo hace posible y ése es de carácter ético, el cual funciona como razón de ser de una genuina eficiencia en el quehacer de la profesión.

UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 59

La ética profesional define la lealtad que todo profesional le debe a su trabajo, profesión, institución y compañeros de labor.

La ética profesional es la fuerza moral en la cual se apoya lo que profesamos, la profesión. Es el fundamento ético de nuestro quehacer públicamente declarado (al quedarse autorizado p a r a e j e r c e r l a p r o f e s i ó n ) , públicamente reconocido (cuando la sociedad avala esa autorización) y públicamente retirado (cuando la comunidad, a través de una autoridad, retira ese reconocimiento por una falla profesional).

El comportamiento moral, y por tanto el de la ética profesional, es por esencia libre, consciente y responsable de las consecuencias, independientemente de las buenas intenciones. Los códigos morales de carácter social, religioso o profesional sólo orientan nuestras decisiones.

La ética, en sentido profesional, tiene que ver íntimamente con nosotros. Y está directamente vinculada con la calidad moral de nuestro trabajo, con el modo de llevar a cabo nuestro quehacer. Implica entrega vocacional,

?r e s p o n s a b i l i d a d , h o n e s t i d a d intelectual y práctica (relativa a lo que sabemos y a lo que hacemos).

La ética profesional es un compromiso con lo que se hace. Es un compromiso tan profundo que, a decir de Aristóteles, poco o nada tiene que ver el saber, pues para la moral valen más los actos de justicia, templanza, responsabilidad y sobre todo la autenticidad. Una falla profesional, una fal la de ét ica profesional, no representa sólo un profesional en falta, sino simplemente una persona que ya no es profesional. Sea el caso de un director de Institución Educativa que tiene como función gestionar el centro en torno al aprendizaje del alumno y no lo hace; no es un profesional de la educación. Un médico que se pone al servicio de la muerte tampoco es un médico.

En respuesta a la ética profesional, la expresión “la función debe continuar” r e s u l t a p e r t i n e n t e . Independientemente del estado de ánimo, de cómo nos sintamos internamente, de nuestra situación económica u otra, la ética profesional nos obliga a hacer nuestro trabajo como siempre, de una manera tan bien hecha como en cualquier ocasión.

58

??Antes de dar una definición de la ética profesional, definamos que entendemos por ética. La palabra

ética proviene del griego “ethos”, q u e s i g n i f i c a c a r á c t e r , temperamento, hábito, modo de ser. Por su definición etimológica, la ética es una teoría de hábitos y costumbres. Comprende, ante todo, las disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres. Como disciplina filosófica, tiene como objeto de estudio el comportamiento moral de las personas, desde la conciencia moral hasta nuestros juicios y valores morales.

Otro acercamiento a la ética es el que asocia el conocimiento de lo que está bien y de lo que está mal

en la conducta humana. A diario se enjuicia un acto y se afirma que es o no es ético, o sea bueno o malo, si este acto está a favor o en contra de la naturaleza y dignidad del ser humano.

Con la ética se nos ilustra acerca del porqué de la conducta moral estudiando los problemas que se suscitan en todos nuestros actos de la vida cotidiana: trabajo, escuela, familia, etc.

En el trabajo hay algo más que la eficiencia. Se trata de un factor que lo hace posible y ése es de carácter ético, el cual funciona como razón de ser de una genuina eficiencia en el quehacer de la profesión.


La ética profesional define la lealtad que todo profesional le debe a su trabajo, profesión, institución y compañeros de labor.

La ética profesional es la fuerza moral en la cual se apoya lo que profesamos, la profesión. Es el fundamento ético de nuestro quehacer públicamente declarado (al quedarse autorizado p a r a e j e r c e r l a p r o f e s i ó n ) , públicamente reconocido (cuando la sociedad avala esa autorización) y públicamente retirado (cuando la comunidad, a través de una autoridad, retira ese reconocimiento por una falla profesional).

El comportamiento moral, y por tanto el de la ética profesional, es por esencia libre, consciente y responsable de las consecuencias, independientemente de las buenas intenciones. Los códigos morales de carácter social, religioso o profesional sólo orientan nuestras decisiones.

La ética, en sentido profesional, tiene que ver íntimamente con nosotros. Y está directamente vinculada con la calidad moral de nuestro trabajo, con el modo de llevar a cabo nuestro quehacer. Implica entrega vocacional,

?r e s p o n s a b i l i d a d , h o n e s t i d a d intelectual y práctica (relativa a lo que sabemos y a lo que hacemos).

La ética profesional es un compromiso con lo que se hace. Es un compromiso tan profundo que, a decir de Aristóteles, poco o nada tiene que ver el saber, pues para la moral valen más los actos de justicia, templanza, responsabilidad y sobre todo la autenticidad. Una falla profesional, una fal la de ét ica profesional, no representa sólo un profesional en falta, sino simplemente una persona que ya no es profesional. Sea el caso de un director de Institución Educativa que tiene como función gestionar el centro en torno al aprendizaje del alumno y no lo hace; no es un profesional de la educación. Un médico que se pone al servicio de la muerte tampoco es un médico.

En respuesta a la ética profesional, la expresión “la función debe continuar” r e s u l t a p e r t i n e n t e . Independientemente del estado de ánimo, de cómo nos sintamos internamente, de nuestra situación económica u otra, la ética profesional nos obliga a hacer nuestro trabajo como siempre, de una manera tan bien hecha como en cualquier ocasión.

60

Así, la ética profesional, dentro de cualquier praxis, es un compromiso ineludible con nosotros mismos de hacer b ien las cosas , un compromiso con nuestro propio ser que nos hace más o nos hace menos, nos hace mejores o nos empeora, nos enr iquece o empobrece en nuestra propia naturaleza. No se puede, por razones éticas, hacer mal lo que se hace. No hay razón para violar ese compromiso, la lealtad con mi propio ser y con el ser del otro, ese prójimo (mitad de lo que se quisiera ser y no se es, de lo que falta para ser) que siempre completa el sentido de la propia acción como beneficiario, destinatario.

La ét ica profesional es el f u n d a m e n t o d e l o q u e profesionalmente se hace y de lo que se es en una determinada forma de vida. Su nombre viene de lo profesado y de lo ético, que en griego aludiría a nuestra segunda naturaleza, la que tiene que ver con nuestra libertad de ser lo que queremos ser, o como tenemos vocacionalmente necesidad de ser para que nuestra vida valga la pena ser vivida.

Sin ética profesional, lo que se hace queda reducido a un modo de obtener dinero; no se trabaja en verdad. En condiciones normales de existencia, el trabajo no busca primariamente el sueldo, la

ganancia o la remuneración, sino la necesidad de cumplir con ese compromiso con nosotros mismos de hacer algo que nos permita ser.

Así, encontramos que nuestra profesión está ligada con la vocación, con el llamado que viene de nuestro propio ser. De ahí que la ética profesional garantice la serenidad y tranquilidad de ánimo por haber hecho lo que se creía que tenía que hacer. Eso aumenta lo que somos, nuestra alma, como diría Heráclito. En la falla, hay disminución y empobrecimiento de lo que somos.

Cuando hay ética profesional, hay responsabi l idad profesional, profesionalismo, lo que explica la calidad del producto de nuestro quehacer. La ética profesional es un medio para estar bien con uno mismo y hace posible que uno quiera hacer bien las cosas sin ninguna otra razón. Las segundas i n t e n c i o n e s ( a p l a u s o s , reconocimiento, mayor pago, etc.) falsean el quehacer.

Hacer bien las cosas está vinculado con vivir bien la vida. Cuando se actúa con la ética del trabajo, es que se ha logrado integrar el quehacer del trabajo con la propia vida y con la de los demás en un p r o f u n d o y r e a l s e n t i d o comunitario.

Competencia

Servicio al cliente

Solidaridad

Exige que la persona tenga los conocimientos, destrezas y actitudes para prestar un servicio educativo.

La actividad profesional sólo es buena si se pone al servicio de la comunidad educativa.

Se establecen relaciones de respeto y colaboración entre los miembros de la Institución Educativa.

En virtud de la finalidad propia de la profesión educativa, se debe cumplir con unos deberes, al mismo tiempo que se es merecedor o acreedor de unos derechos. En la medida que se cumpla con un deber, no deben preocupar los conflictos que se pueda encarar a l exig i r n u e s t r o s d e r e c h o s . L o importante es ser modelo de lo que representa ser profesional.

Veamos el caso de un director de un colegio que tiene como deber profesional la solidaridad o compañerismo en la ayuda

Debemos recordar que un profesional renuncia a sus intereses personales, cualesquiera que estos sean, para ponerse al servicio de los intereses de su profesión, cuyo fundamento ético, al estar asentado en la dignidad humana, impide tomar al ser humano como un medio.

Bajo esta consideración, encontramos que el ejercicio de la profesión está ceñida por tres tipos de condiciones o imperativos:

mutua para lograr los objetivos de la Institución Educativa y, por consiguiente, tiene el derecho de rehusar una tarea que sea de carácter no ético, sin ser víctima de represalia, aun cuando esto también sea para lograr un objetivo del centro. Al actuar de esa m a n e r a , d e m u e s t r a s u seguridad en la toma de decisiones éticas, mientras cumple con sus deberes y hace valer sus derechos. Además, demuestra su honestidad, que es el primer paso de toda conducta ética.

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Así, la ética profesional, dentro de cualquier praxis, es un compromiso ineludible con nosotros mismos de hacer b ien las cosas , un compromiso con nuestro propio ser que nos hace más o nos hace menos, nos hace mejores o nos empeora, nos enr iquece o empobrece en nuestra propia naturaleza. No se puede, por razones éticas, hacer mal lo que se hace. No hay razón para violar ese compromiso, la lealtad con mi propio ser y con el ser del otro, ese prójimo (mitad de lo que se quisiera ser y no se es, de lo que falta para ser) que siempre completa el sentido de la propia acción como beneficiario, destinatario.

La ét ica profesional es el f u n d a m e n t o d e l o q u e profesionalmente se hace y de lo que se es en una determinada forma de vida. Su nombre viene de lo profesado y de lo ético, que en griego aludiría a nuestra segunda naturaleza, la que tiene que ver con nuestra libertad de ser lo que queremos ser, o como tenemos vocacionalmente necesidad de ser para que nuestra vida valga la pena ser vivida.

Sin ética profesional, lo que se hace queda reducido a un modo de obtener dinero; no se trabaja en verdad. En condiciones normales de existencia, el trabajo no busca primariamente el sueldo, la

ganancia o la remuneración, sino la necesidad de cumplir con ese compromiso con nosotros mismos de hacer algo que nos permita ser.

Así, encontramos que nuestra profesión está ligada con la vocación, con el llamado que viene de nuestro propio ser. De ahí que la ética profesional garantice la serenidad y tranquilidad de ánimo por haber hecho lo que se creía que tenía que hacer. Eso aumenta lo que somos, nuestra alma, como diría Heráclito. En la falla, hay disminución y empobrecimiento de lo que somos.

Cuando hay ética profesional, hay responsabi l idad profesional, profesionalismo, lo que explica la calidad del producto de nuestro quehacer. La ética profesional es un medio para estar bien con uno mismo y hace posible que uno quiera hacer bien las cosas sin ninguna otra razón. Las segundas i n t e n c i o n e s ( a p l a u s o s , reconocimiento, mayor pago, etc.) falsean el quehacer.

Hacer bien las cosas está vinculado con vivir bien la vida. Cuando se actúa con la ética del trabajo, es que se ha logrado integrar el quehacer del trabajo con la propia vida y con la de los demás en un p r o f u n d o y r e a l s e n t i d o comunitario.

Competencia

Servicio al cliente

Solidaridad

Exige que la persona tenga los conocimientos, destrezas y actitudes para prestar un servicio educativo.

La actividad profesional sólo es buena si se pone al servicio de la comunidad educativa.

Se establecen relaciones de respeto y colaboración entre los miembros de la Institución Educativa.

En virtud de la finalidad propia de la profesión educativa, se debe cumplir con unos deberes, al mismo tiempo que se es merecedor o acreedor de unos derechos. En la medida que se cumpla con un deber, no deben preocupar los conflictos que se pueda encarar a l exig i r n u e s t r o s d e r e c h o s . L o importante es ser modelo de lo que representa ser profesional.

Veamos el caso de un director de un colegio que tiene como deber profesional la solidaridad o compañerismo en la ayuda

Debemos recordar que un profesional renuncia a sus intereses personales, cualesquiera que estos sean, para ponerse al servicio de los intereses de su profesión, cuyo fundamento ético, al estar asentado en la dignidad humana, impide tomar al ser humano como un medio.

Bajo esta consideración, encontramos que el ejercicio de la profesión está ceñida por tres tipos de condiciones o imperativos:

mutua para lograr los objetivos de la Institución Educativa y, por consiguiente, tiene el derecho de rehusar una tarea que sea de carácter no ético, sin ser víctima de represalia, aun cuando esto también sea para lograr un objetivo del centro. Al actuar de esa m a n e r a , d e m u e s t r a s u seguridad en la toma de decisiones éticas, mientras cumple con sus deberes y hace valer sus derechos. Además, demuestra su honestidad, que es el primer paso de toda conducta ética.

62

Ligado al punto anterior, encontramos que frente a una situación cualquiera, existen tres factores generales que influyen en el individuo al tomar decisiones éticas o antiéticas:

Valores individuales:

Comportamiento y valores de otros:

Normas de convivencia:

La actitud, experiencias y conocimientos del individuo y de la cultura en que se encuentra le ayudará a determinar qué es lo correcto o incorrecto de una acción.

Las influencias buenas o malas de personas importantes en la vida del individuo, tales como los padres, amigos, compañeros, maestros, supervisores, líderes políticos y religiosos le dirigirán su comportamiento al tomar una decisión.

Dirige el comportamiento ético del empleado, sin que ello implique la eliminación total de los problemas éticos.

No obstante, el profesional de la educación debe reconocer que necesita de la ética para ser sensible a las interrogantes morales, conocer cómo definir conflictos de valores, analizar disyuntivas y tomar decisiones en la solución de problemas.


En las relaciones cotidianas surgen constantemente problemas cuya solución no sólo afecta a la persona que los crea, sino también a otra u otras que sufrirán las consecuencias. Algunas o muchas de estas consecuencias estarían relacionadas con las siguientes dificultades en las relaciones interpersonales:

Abuso de poder: Utilizar el puesto para “pisotear” a unos o para favorecer a otros.

Conflicto de intereses: Emitir normas en su ámbito de trabajo que redundarán en su propio beneficio. Tal es el caso de participar en el proceso de reclutamiento cuando uno de los candidatos es miembro de su propia familia.

Nepotismo: Reclutar miembros de una misma familia en la Institución Educativa.

Soborno: Aceptar dádivas, obsequios o regalías a cambio de un trato especial o favor a alguien como retribución por actos inherentes a sus funciones. Lealtad excesiva: Mentir para encubrir la conducta impropia del jefe o supervisor o hacer todo lo que éste le diga, aun en contra de sus principios morales.

F a l t a d e d e d i c a c i ó n y compromiso: Perder el tiempo, hacerse “de la vista larga” y no dar el máximo esfuerzo en el trabajo.

Abuso de confianza: Tomar materiales de la institución para su uso personal o hacer uso indebido de los recursos disponibles en la misma.

Encubrimiento: Callar para no denunciar a un traidor, movido por su amistad o por temor.

Egoísmo: Buscar el bienestar propio en detrimento del beneficio de los demás.

Incompetencia: Podría expresarse en el siguiente principio: “Todo empleado tiende a ascender hasta alcanzar su n ive l de incompetenc ia . ” Complementado con que “para todo puesto de trabajo que existe en el mundo, hay alguien, en algún lugar, que no puede desempeñarlo. Dado un período de tiempo suficiente y suficientes ascensos, llegará finalmente a ese puesto de t rabajo y p e r m a n e c e r á e n é l , d e s e m p e ñ á n d o l o chapuceramente, frustrando a sus compañeros y erosionando la eficiencia de la organización”.

62

Ligado al punto anterior, encontramos que frente a una situación cualquiera, existen tres factores generales que influyen en el individuo al tomar decisiones éticas o antiéticas:

Valores individuales:

Comportamiento y valores de otros:

Normas de convivencia:

La actitud, experiencias y conocimientos del individuo y de la cultura en que se encuentra le ayudará a determinar qué es lo correcto o incorrecto de una acción.

Las influencias buenas o malas de personas importantes en la vida del individuo, tales como los padres, amigos, compañeros, maestros, supervisores, líderes políticos y religiosos le dirigirán su comportamiento al tomar una decisión.

Dirige el comportamiento ético del empleado, sin que ello implique la eliminación total de los problemas éticos.

No obstante, el profesional de la educación debe reconocer que necesita de la ética para ser sensible a las interrogantes morales, conocer cómo definir conflictos de valores, analizar disyuntivas y tomar decisiones en la solución de problemas.


En las relaciones cotidianas surgen constantemente problemas cuya solución no sólo afecta a la persona que los crea, sino también a otra u otras que sufrirán las consecuencias. Algunas o muchas de estas consecuencias estarían relacionadas con las siguientes dificultades en las relaciones interpersonales:

Abuso de poder: Utilizar el puesto para “pisotear” a unos o para favorecer a otros.

Conflicto de intereses: Emitir normas en su ámbito de trabajo que redundarán en su propio beneficio. Tal es el caso de participar en el proceso de reclutamiento cuando uno de los candidatos es miembro de su propia familia.

Nepotismo: Reclutar miembros de una misma familia en la Institución Educativa.

Soborno: Aceptar dádivas, obsequios o regalías a cambio de un trato especial o favor a alguien como retribución por actos inherentes a sus funciones. Lealtad excesiva: Mentir para encubrir la conducta impropia del jefe o supervisor o hacer todo lo que éste le diga, aun en contra de sus principios morales.

F a l t a d e d e d i c a c i ó n y compromiso: Perder el tiempo, hacerse “de la vista larga” y no dar el máximo esfuerzo en el trabajo.

Abuso de confianza: Tomar materiales de la institución para su uso personal o hacer uso indebido de los recursos disponibles en la misma.

Encubrimiento: Callar para no denunciar a un traidor, movido por su amistad o por temor.

Egoísmo: Buscar el bienestar propio en detrimento del beneficio de los demás.

Incompetencia: Podría expresarse en el siguiente principio: “Todo empleado tiende a ascender hasta alcanzar su n ive l de incompetenc ia . ” Complementado con que “para todo puesto de trabajo que existe en el mundo, hay alguien, en algún lugar, que no puede desempeñarlo. Dado un período de tiempo suficiente y suficientes ascensos, llegará finalmente a ese puesto de t rabajo y p e r m a n e c e r á e n é l , d e s e m p e ñ á n d o l o chapuceramente, frustrando a sus compañeros y erosionando la eficiencia de la organización”.

64

No es difícil poner los principios en práctica, pero el omitirlos redundará en perjuicio propio y en el de las personas con quienes se interviene o se interactúa. Así tenemos que el comportamiento ético de una persona va a estar enmarcada en uno de los principios y valores aquí señalados:

Estos tipos de problemas requieren la acción enérgica y concertada del profesional en educación. En todas las profesiones surgen estos tipos de problemas que buscan ser resueltos por un futuro profesional cuyo conocimiento, habilidad, sensibilidad y voluntad se oriente a los intereses de la comunidad de la que es parte.

Para evitar en gran medida los problemas morales que surgen en el ejercicio de la profesión, se deben poner en práctica principios éticos que establezcan los parámetros y r e g l a s q u e d e s c r i b a n e l comportamiento que una persona puede o no exhibir en determinado momento.

Honestidad: Aprender a conocer las propias debilidades y limitaciones para tratar de superarlas, solicitando el consejo de los compañeros de mayor experiencia.

Integridad: Defender las propias creencias y valores, rechazando la hipocresía y la inescrupulosidad, sin adoptar ni defender la filosofía de que el fin justifica los medios, la misma que deja de lado los principios.

Compromiso: Mantener las promesas y cumplir con las obligaciones, sin justificar un incumplimiento o rehuir una responsabilidad.

Lealtad: Actuar honesta y sinceramente al ofrecer apoyo, especialmente en la adversidad, así como rechazar las influencias indebidas y conflictos de interés.

Ecuanimidad: Ser imparcial, justo y ofrecer trato igual a los demás. Al mismo tiempo, mantener la mente abierta, aceptar los cambios y admitir los errores cuando, se ha equivocado.

La ética debe convertirse en un proceso planificado, con plena conciencia de lo que se quiere lograr en la transformación de nuestras vidas. Para tal fin, debemos desarrollar al máximo el juicio práctico y profesional para activar el pensamiento ético, diferenciar qué es lo correcto de lo incorrecto y contar con el compromiso personal para mantener el honor y el deber.

La vida cambia mucho. Hay momentos en que se pasa bien, se tiene dinero, empleo o no se tiene. Pero la satisfacción de hacer bien lo que uno hace se convertirá en una permanente fuerza interior para vivir y tolerar las dificultades. Proporciona sensibilidad, paz y tranquilidad para disfrutar de lo que somos y hacemos.

Dedicación: Estar dispuesto a entregarse sin condición al cumplimiento del deber para con los demás con atención, cortesía y servicio.

Respeto: A la dignidad humana, a la intimidad y a la libre elección.

Responsabilidad ciudadana: Respetar, obedecer las leyes y tener conciencia social.

Excelencia: Ser diligentes, emprendedores y estar bien preparado para ejercer la labor con responsabilidad y eficacia.

Ejemplo: Ser modelo de honestidad y moral ética al asumir responsabilidades y al defender la verdad.

Conducta intachable: La confianza de otros descansa en el ejemplo de conducta ética irreprochable.

64

No es difícil poner los principios en práctica, pero el omitirlos redundará en perjuicio propio y en el de las personas con quienes se interviene o se interactúa. Así tenemos que el comportamiento ético de una persona va a estar enmarcada en uno de los principios y valores aquí señalados:

Estos tipos de problemas requieren la acción enérgica y concertada del profesional en educación. En todas las profesiones surgen estos tipos de problemas que buscan ser resueltos por un futuro profesional cuyo conocimiento, habilidad, sensibilidad y voluntad se oriente a los intereses de la comunidad de la que es parte.

Para evitar en gran medida los problemas morales que surgen en el ejercicio de la profesión, se deben poner en práctica principios éticos que establezcan los parámetros y r e g l a s q u e d e s c r i b a n e l comportamiento que una persona puede o no exhibir en determinado momento.

Honestidad: Aprender a conocer las propias debilidades y limitaciones para tratar de superarlas, solicitando el consejo de los compañeros de mayor experiencia.

Integridad: Defender las propias creencias y valores, rechazando la hipocresía y la inescrupulosidad, sin adoptar ni defender la filosofía de que el fin justifica los medios, la misma que deja de lado los principios.

Compromiso: Mantener las promesas y cumplir con las obligaciones, sin justificar un incumplimiento o rehuir una responsabilidad.

Lealtad: Actuar honesta y sinceramente al ofrecer apoyo, especialmente en la adversidad, así como rechazar las influencias indebidas y conflictos de interés.

Ecuanimidad: Ser imparcial, justo y ofrecer trato igual a los demás. Al mismo tiempo, mantener la mente abierta, aceptar los cambios y admitir los errores cuando, se ha equivocado.

La ética debe convertirse en un proceso planificado, con plena conciencia de lo que se quiere lograr en la transformación de nuestras vidas. Para tal fin, debemos desarrollar al máximo el juicio práctico y profesional para activar el pensamiento ético, diferenciar qué es lo correcto de lo incorrecto y contar con el compromiso personal para mantener el honor y el deber.

La vida cambia mucho. Hay momentos en que se pasa bien, se tiene dinero, empleo o no se tiene. Pero la satisfacción de hacer bien lo que uno hace se convertirá en una permanente fuerza interior para vivir y tolerar las dificultades. Proporciona sensibilidad, paz y tranquilidad para disfrutar de lo que somos y hacemos.

Dedicación: Estar dispuesto a entregarse sin condición al cumplimiento del deber para con los demás con atención, cortesía y servicio.

Respeto: A la dignidad humana, a la intimidad y a la libre elección.

Responsabilidad ciudadana: Respetar, obedecer las leyes y tener conciencia social.

Excelencia: Ser diligentes, emprendedores y estar bien preparado para ejercer la labor con responsabilidad y eficacia.

Ejemplo: Ser modelo de honestidad y moral ética al asumir responsabilidades y al defender la verdad.

Conducta intachable: La confianza de otros descansa en el ejemplo de conducta ética irreprochable.

66

Ser profesionista o

tener profesión es diferente de ser profesional.

El primero implica mantener un compromiso con determinado saber teórico-práctico y con los demás. El

compromiso con los demás es de carácter social y se puede cumplir con el servicio social

que ofrece la profesión. El segundo, el ser profesional, no sólo tiene que ver con habilidades, conocimientos o estudios

realizados, sino con una peculiar forma de responsabilidad, mantener un

compromiso más fuerte y firme con lo que se hace, con la manera

en que se hace.

La ética

profesional consiste en hacer bien lo que se hace. No se consigue o

sostiene con títulos y grados académicos, sino con una forma

de ser.


Lea con mucha atención el siguiente caso:

Como Director de una institución educativa, le toca mediar en los conflictos de los alumnos, los cuales, obviamente tienen un matiz distinto al de las personas mayores. Los alumnos son la pieza angular de la comunidad educativa y sus relaciones deben ser el reflejo del buen clima institucional que vive la organización. Para mediar en sus conflictos debe desarrollar habilidades especiales.

Enseguida, le ofrecemos una lista de preguntas que pueden ayudarle a ubicarse correctamente en el contexto de cada situación y luego seleccionar una técnica o estrategia adecuada.

SOBRE LOS QUE ESTÁN PELEANDO:¿Quiénes están peleando?¿Cuántos son?¿Qué edad tienen?¿Cuáles son sus necesidades?

SOBRE EL MOMENTO:¿Hay suficiente tiempo para arreglar las cosas?¿Las partes están calmadas para arreglar el conflicto?¿Debemos esperar otro momento, otro día, otra semana?

SOBRE EL LUGAR:¿Debemos resolver los problemas delante de todo el grupo?¿Debemos hacerla con la familia del alumno?¿Debemos hacerlo en privado?¿Se va a beneficiar el grupo con el uso de una técnica, pero vamos a poner a las partes en vergüenza?

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Ser profesionista o

tener profesión es diferente de ser profesional.

El primero implica mantener un compromiso con determinado saber teórico-práctico y con los demás. El

compromiso con los demás es de carácter social y se puede cumplir con el servicio social

que ofrece la profesión. El segundo, el ser profesional, no sólo tiene que ver con habilidades, conocimientos o estudios

realizados, sino con una peculiar forma de responsabilidad, mantener un

compromiso más fuerte y firme con lo que se hace, con la manera

en que se hace.

La ética

profesional consiste en hacer bien lo que se hace. No se consigue o

sostiene con títulos y grados académicos, sino con una forma

de ser.


Lea con mucha atención el siguiente caso:

Como Director de una institución educativa, le toca mediar en los conflictos de los alumnos, los cuales, obviamente tienen un matiz distinto al de las personas mayores. Los alumnos son la pieza angular de la comunidad educativa y sus relaciones deben ser el reflejo del buen clima institucional que vive la organización. Para mediar en sus conflictos debe desarrollar habilidades especiales.

Enseguida, le ofrecemos una lista de preguntas que pueden ayudarle a ubicarse correctamente en el contexto de cada situación y luego seleccionar una técnica o estrategia adecuada.

SOBRE LOS QUE ESTÁN PELEANDO:¿Quiénes están peleando?¿Cuántos son?¿Qué edad tienen?¿Cuáles son sus necesidades?

SOBRE EL MOMENTO:¿Hay suficiente tiempo para arreglar las cosas?¿Las partes están calmadas para arreglar el conflicto?¿Debemos esperar otro momento, otro día, otra semana?

SOBRE EL LUGAR:¿Debemos resolver los problemas delante de todo el grupo?¿Debemos hacerla con la familia del alumno?¿Debemos hacerlo en privado?¿Se va a beneficiar el grupo con el uso de una técnica, pero vamos a poner a las partes en vergüenza?

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SOBRE LA EXPRESIÓN DE LOS SENTIMIENTOS:¿Se han dado espacio y condiciones para la expresión de los sentimientos?

SOBRE MI ACTITUD:¿He dado oportunidad de ofrecer soluciones a las partes o aún me cuesta mucho ceder mi poder y doy sermones sobre el “buen comportamiento”?¿Cuál es mi tono de voz, gestos, lenguaje corporal?¿Es mi actitud paternalista?¿Tengo fe y confianza de que los alumnos pueden liberarse de la violencia?

Adaptado de: “Resolviendo conflictos en la Escuela”. Herminia García y Darío Ugarte. APENAC. Lima, 1997.


Veamos:

La realidad nos muestra que muchas iniciativas de desarrollo se cortan por rivalidades personales. En situaciones semejantes, los objetivos de la institución pasan a un tercer plano y muchas veces no existen. Evidentemente hay una relación muy estrecha entre gestión educativa, clima institucional y participación.

El siguiente artículo pone en evidencia esa relación.

GESTIÓN EDUCATIVA, CLIMA INSTITUCIONAL Y PARTICIPACIÓNPor Alfons Banda

“Un director de escuela debe cuidar de que su escuela esté limpia, que haya el material necesario y que los profesores cobren cada fin de mes". Recuerdo esta frase voluntariamente provocativa y simplificadora dicha por un buen director, que hacía mucho más que eso, hace muchos, muchos años. Hoy resulta del todo incomprensible.

La gestión de un centro educativo supone hoy atención a un número importante de frentes, pudiendo cada uno de ellos llegar a ser determinante en el éxito o fracaso de la gestión global.

De entre todos resulta muy especialmente destacable el clima institucional. Solamente un buen clima institucional posibilita una creativa participación de los docentes y no-docentes en la vida del centro. Si el clima institucional es desapacible o insuficiente, la gestión queda sometida a un proceso de corrosión que acabará por velar otros aspectos, tal vez brillantes, de la gestión educativa. Cuando la dialéctica entre tarea (pesada) y satisfacción (insuficiente) se da en un clima institucional deficiente, deviene feroz batalla que arruina, socavándola, la institución.

La dirección de un centro educativo debe considerar que la calidad del clima institucional es una de sus mayores responsabilidades y se trata además de una responsabilidad directa en la que los éxitos y los fracasos le son directamente atribuibles en la mayoría de los casos. Y, claro está, no es tarea fácil.

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SOBRE LA EXPRESIÓN DE LOS SENTIMIENTOS:¿Se han dado espacio y condiciones para la expresión de los sentimientos?

SOBRE MI ACTITUD:¿He dado oportunidad de ofrecer soluciones a las partes o aún me cuesta mucho ceder mi poder y doy sermones sobre el “buen comportamiento”?¿Cuál es mi tono de voz, gestos, lenguaje corporal?¿Es mi actitud paternalista?¿Tengo fe y confianza de que los alumnos pueden liberarse de la violencia?

Adaptado de: “Resolviendo conflictos en la Escuela”. Herminia García y Darío Ugarte. APENAC. Lima, 1997.


Veamos:

La realidad nos muestra que muchas iniciativas de desarrollo se cortan por rivalidades personales. En situaciones semejantes, los objetivos de la institución pasan a un tercer plano y muchas veces no existen. Evidentemente hay una relación muy estrecha entre gestión educativa, clima institucional y participación.

El siguiente artículo pone en evidencia esa relación.

GESTIÓN EDUCATIVA, CLIMA INSTITUCIONAL Y PARTICIPACIÓNPor Alfons Banda

“Un director de escuela debe cuidar de que su escuela esté limpia, que haya el material necesario y que los profesores cobren cada fin de mes". Recuerdo esta frase voluntariamente provocativa y simplificadora dicha por un buen director, que hacía mucho más que eso, hace muchos, muchos años. Hoy resulta del todo incomprensible.

La gestión de un centro educativo supone hoy atención a un número importante de frentes, pudiendo cada uno de ellos llegar a ser determinante en el éxito o fracaso de la gestión global.

De entre todos resulta muy especialmente destacable el clima institucional. Solamente un buen clima institucional posibilita una creativa participación de los docentes y no-docentes en la vida del centro. Si el clima institucional es desapacible o insuficiente, la gestión queda sometida a un proceso de corrosión que acabará por velar otros aspectos, tal vez brillantes, de la gestión educativa. Cuando la dialéctica entre tarea (pesada) y satisfacción (insuficiente) se da en un clima institucional deficiente, deviene feroz batalla que arruina, socavándola, la institución.

La dirección de un centro educativo debe considerar que la calidad del clima institucional es una de sus mayores responsabilidades y se trata además de una responsabilidad directa en la que los éxitos y los fracasos le son directamente atribuibles en la mayoría de los casos. Y, claro está, no es tarea fácil.

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La posibilidad de incidir positivamente sobre el clima humano y profesional de una institución depende en gran medida de cuatro índices aplicables a la dirección:

a) Claridad de objetivos. Sin claridad de objetivos lo que se diluye no es el clima sino la propia institución.

b) Capacidad de liderazgo. Sin capacidad de liderazgo no es posible comunicar los objetivos y menos obtener las complicidades y colaboraciones necesarias.

c) Actitud dialogante. Sin diálogo no es posible la construcción de un equipo profesional en el que los proyectos personales interaccionen de modo colaborativo con los objetivos institucionales.

d) Facultad de decisión. Sin posibilidades de tomar decisiones, incluso unipersonales, la dirección no existe.

En una institución educativa con objetivos claros, en donde se dé un liderazgo potente, y facultado para tomar decisiones, la dirección no sólo anuncia el proyecto institucional y llama a la cooperación sino que facilita la realización de los proyectos personales de los colaboradores. Queda así abierto el camino hacia una mayor participación, no tanto en la toma de decisiones, que finalmente corresponde a la dirección, sino en la elaboración de las mismas. En esas condiciones el clima institucional puede mejorar cualitativamente. Y con él, todo. Es decir, toda la gestión.

Vuelva a leer la situación descrita al inicio de esta lectura y analícela en relación con los cuatro índices que plantea el autor del artículo.


El Instituto Peruano de Resolución de Conflictos, Negociación y Mediación (IPRECON) nos alcanza un instrumento valioso para el análisis de conflictos; este instrumento es conocido como el mapa o mapeo de los conflictos. Hemos reproducido para Usted una exposición de los pasos de este mapeo.

ANÁLISIS DE CONFLICTOS

El mapeo de los conflictos es el primer paso en la intervención en un conflicto particular. Proporciona tanto al interventor como a las partes una comprensión clara de los orígenes, naturaleza, dinámicas y posibilidades de resolución del conflicto. En tanto el conflicto es un proceso social y está cambiando permanentemente, cualquier radiografía de él será válido solamente por un cierto lapso de tiempo y debe, por tanto, ser periódicamente puesto al día. El mapa debe incluir la siguiente información:

I. Descripción sumaria de la Historia del Conflicto y del Contexto.

Aquí describa los orígenes y los más importantes eventos en la evolución del conflicto hasta el momento en el cual se exterioriza el conflicto. Se centra básicamente en incidir en aquellos factores que llevaron al surgimiento del conflicto.

De la misma forma, es importante establecer el espectro y el carácter del contexto o situación en la cual se manifiesta el conflicto. Tales dimensiones son, por decir, los contornos geográficos, la estructura política, las redes y patrones de comunicación, los métodos de toma de decisiones, etc. La mayoría de estos conceptos son aplicables a todo tipo de conflicto, desde los conflictos interpersonales hasta los internacionales.

II. Las partes en conflicto.

Unidades decisionales que están directa o indirectamente involucradas en el conflicto y tienen un interés significativo en su resultado.

A. Partes Primarias: partes cuyos objetivos son, o son percibidos por ellos mismos como, incompatibles y que interactúan directamente en la búsqueda de sus respectivos objetivos. Donde las partes en conflicto son organizaciones o grupos, debe señalarse aquellas unidades pertenecientes al grupo (sub-grupo) que difieren en su grado de participación y compromiso en el conflicto.

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La posibilidad de incidir positivamente sobre el clima humano y profesional de una institución depende en gran medida de cuatro índices aplicables a la dirección:

a) Claridad de objetivos. Sin claridad de objetivos lo que se diluye no es el clima sino la propia institución.

b) Capacidad de liderazgo. Sin capacidad de liderazgo no es posible comunicar los objetivos y menos obtener las complicidades y colaboraciones necesarias.

c) Actitud dialogante. Sin diálogo no es posible la construcción de un equipo profesional en el que los proyectos personales interaccionen de modo colaborativo con los objetivos institucionales.

d) Facultad de decisión. Sin posibilidades de tomar decisiones, incluso unipersonales, la dirección no existe.

En una institución educativa con objetivos claros, en donde se dé un liderazgo potente, y facultado para tomar decisiones, la dirección no sólo anuncia el proyecto institucional y llama a la cooperación sino que facilita la realización de los proyectos personales de los colaboradores. Queda así abierto el camino hacia una mayor participación, no tanto en la toma de decisiones, que finalmente corresponde a la dirección, sino en la elaboración de las mismas. En esas condiciones el clima institucional puede mejorar cualitativamente. Y con él, todo. Es decir, toda la gestión.

Vuelva a leer la situación descrita al inicio de esta lectura y analícela en relación con los cuatro índices que plantea el autor del artículo.


El Instituto Peruano de Resolución de Conflictos, Negociación y Mediación (IPRECON) nos alcanza un instrumento valioso para el análisis de conflictos; este instrumento es conocido como el mapa o mapeo de los conflictos. Hemos reproducido para Usted una exposición de los pasos de este mapeo.

ANÁLISIS DE CONFLICTOS

El mapeo de los conflictos es el primer paso en la intervención en un conflicto particular. Proporciona tanto al interventor como a las partes una comprensión clara de los orígenes, naturaleza, dinámicas y posibilidades de resolución del conflicto. En tanto el conflicto es un proceso social y está cambiando permanentemente, cualquier radiografía de él será válido solamente por un cierto lapso de tiempo y debe, por tanto, ser periódicamente puesto al día. El mapa debe incluir la siguiente información:

I. Descripción sumaria de la Historia del Conflicto y del Contexto.

Aquí describa los orígenes y los más importantes eventos en la evolución del conflicto hasta el momento en el cual se exterioriza el conflicto. Se centra básicamente en incidir en aquellos factores que llevaron al surgimiento del conflicto.

De la misma forma, es importante establecer el espectro y el carácter del contexto o situación en la cual se manifiesta el conflicto. Tales dimensiones son, por decir, los contornos geográficos, la estructura política, las redes y patrones de comunicación, los métodos de toma de decisiones, etc. La mayoría de estos conceptos son aplicables a todo tipo de conflicto, desde los conflictos interpersonales hasta los internacionales.

II. Las partes en conflicto.

Unidades decisionales que están directa o indirectamente involucradas en el conflicto y tienen un interés significativo en su resultado.

A. Partes Primarias: partes cuyos objetivos son, o son percibidos por ellos mismos como, incompatibles y que interactúan directamente en la búsqueda de sus respectivos objetivos. Donde las partes en conflicto son organizaciones o grupos, debe señalarse aquellas unidades pertenecientes al grupo (sub-grupo) que difieren en su grado de participación y compromiso en el conflicto.

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B. Partes Secundarias: Partes que tienen un interés indirecto en el resultado de la disputa pero que no se sienten directamente involucrados. Generalmente estas partes ayudan moral, militar o económicamente al menos a una de las partes primarias (aliados). En cuanto el conflicto evoluciona las partes secundarias pueden constituirse en partes primarias y viceversa.

C. Terceros interesados en la solución exitosa de un conflicto: Existen frecuentemente terceros, como los mediadores o ciertas organizaciones, que les interesa que las partes resuelvan sus conflictos de la mejor manera posible.

III. Síntomas.

Se describen las actitudes y comportamientos conflictivos de las partes primarias en el desarrollo del conflicto. En cuanto al comportamiento conflictivo, céntrese en determinar cuáles son las formas que toma el conflicto (violento, no violento, dentro de un marco institucionalizado o fuera de el, etc). Con relación a las actitudes, dé ejemplos de las dimensiones cognitivas y emotivas.

IV. Asuntos (problemas, temas) conflictivos.

Normalmente, un conflicto se desarrollará alrededor de uno o más asuntos que surgen de o llevan a una decisión. Cada asunto puede ser visto como un punto de desacuerdo que debe ser resuelto. Los asuntos pueden ser identificados y agrupados según el factor generador primario:

A. Basado en hechos: desacuerdo sobre lo que es, debido a cómo las partes perciben lo que es (la realidad). Los principales generadores del conflicto son el juicio y las percepciones.

B. Basado en intereses: desacuerdo sobre quien obtendrá qué cosa o beneficio en la distribución de recursos escasos (v.g. poder, privilegios, utilidades, etc.)

C. Basado en necesidades: desacuerdo en cuanto a que debe satisfacerse o respetarse para que cualquier persona o grupo social pueda desarrollarse plenamente.

D. Basado en valores: desacuerdo sobre lo que debería ser como un factor determinante de una decisión, una relación o alguna otra fuente de conflicto.

E. Basado en la relación: provenientes del estilo de interacción que tienen las partes, la calidad de la comunicación entre ellos, emociones negativas, percepciones falsas o estereotipos.

F. Basado en la estructura: causados por la forma cómo se ha conformado una estructura dentro de la que interactúan las partes en conflicto, lo cual fomenta desigualdad u opresión.


Generalmente una de estas fuentes será la predominante. No es solo positivo determinar de esta manera los asuntos sino identificar las disparidades significantes en cuanto a percepción, valores e intereses que motivan a cada parte.

En este punto, usted deberá señalar cuáles son los asuntos en conflicto según la definición de cada una de las partes e incluso la definición de los asuntos según terceros. Es frecuente que estas definiciones no sean coincidentes. Al cumplir con el análisis del conflicto decida usted si prefiere trabajar con las definiciones de las partes o de los terceros. Una segunda opción es que trabaje con ambas pero manteniendo el análisis separadamente.

V. Relaciones de Poder.

Determine usted cuáles son las relaciones de poder entre las partes primarias y las relaciones de poder entre éstas con las partes secundarias. Incluya no sólo los factores militares, sino económicos, sociales, políticos, personales, etc. (Por ejemplo, relaciones simétricas o asimétricas, tipo de liderazgo, potencial en favor de coaliciones en cada parte, etc.).

VI. Dinámica.

El conflicto social tiene una dinámica común aunque no siempre predecible que si es debidamente reconocida puede ayudar a un interventor a encontrar la forma de resolver el conflicto. La función del interventor es de revertir algunas de estas manifestaciones y convertir el conflicto en una dinámica de regulación o resolución. Ellos incluyen:

A. Señales de alarma temprana: mencione algunos eventos o cambios que hacían previsible el surgimiento del conflicto. Por ejemplo, cambios en una estructura, acciones de las partes, directivas, etc.

B. Eventos precipitantes: aquello o aquellos hechos (el chispazo) que hicieron que el conflicto salga a la superficie. De esta forma el conflicto evoluciona de una fase de latencia a una fase manifiesta.

C. Posicionamiento de las partes: señale usted aquellas manifestaciones de las partes que expresen una opinión oficial y duradera sobre el conflictivo. De esta forma se puede anticipar cuál será la respuesta de una parte a acciones y propuestas específicas de soluciones de su contraparte.

D. Surgimiento, transformación y proliferación de asuntos en conflicto: Los asuntos cambian al desarrollarse el conflicto, los asuntos específicos se generalizan, los asuntos simples se complejizan, los desacuerdos impersonales pueden convertirse en asuntos personales, etc.

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B. Partes Secundarias: Partes que tienen un interés indirecto en el resultado de la disputa pero que no se sienten directamente involucrados. Generalmente estas partes ayudan moral, militar o económicamente al menos a una de las partes primarias (aliados). En cuanto el conflicto evoluciona las partes secundarias pueden constituirse en partes primarias y viceversa.

C. Terceros interesados en la solución exitosa de un conflicto: Existen frecuentemente terceros, como los mediadores o ciertas organizaciones, que les interesa que las partes resuelvan sus conflictos de la mejor manera posible.

III. Síntomas.

Se describen las actitudes y comportamientos conflictivos de las partes primarias en el desarrollo del conflicto. En cuanto al comportamiento conflictivo, céntrese en determinar cuáles son las formas que toma el conflicto (violento, no violento, dentro de un marco institucionalizado o fuera de el, etc). Con relación a las actitudes, dé ejemplos de las dimensiones cognitivas y emotivas.

IV. Asuntos (problemas, temas) conflictivos.

Normalmente, un conflicto se desarrollará alrededor de uno o más asuntos que surgen de o llevan a una decisión. Cada asunto puede ser visto como un punto de desacuerdo que debe ser resuelto. Los asuntos pueden ser identificados y agrupados según el factor generador primario:

A. Basado en hechos: desacuerdo sobre lo que es, debido a cómo las partes perciben lo que es (la realidad). Los principales generadores del conflicto son el juicio y las percepciones.

B. Basado en intereses: desacuerdo sobre quien obtendrá qué cosa o beneficio en la distribución de recursos escasos (v.g. poder, privilegios, utilidades, etc.)

C. Basado en necesidades: desacuerdo en cuanto a que debe satisfacerse o respetarse para que cualquier persona o grupo social pueda desarrollarse plenamente.

D. Basado en valores: desacuerdo sobre lo que debería ser como un factor determinante de una decisión, una relación o alguna otra fuente de conflicto.

E. Basado en la relación: provenientes del estilo de interacción que tienen las partes, la calidad de la comunicación entre ellos, emociones negativas, percepciones falsas o estereotipos.

F. Basado en la estructura: causados por la forma cómo se ha conformado una estructura dentro de la que interactúan las partes en conflicto, lo cual fomenta desigualdad u opresión.


Generalmente una de estas fuentes será la predominante. No es solo positivo determinar de esta manera los asuntos sino identificar las disparidades significantes en cuanto a percepción, valores e intereses que motivan a cada parte.

En este punto, usted deberá señalar cuáles son los asuntos en conflicto según la definición de cada una de las partes e incluso la definición de los asuntos según terceros. Es frecuente que estas definiciones no sean coincidentes. Al cumplir con el análisis del conflicto decida usted si prefiere trabajar con las definiciones de las partes o de los terceros. Una segunda opción es que trabaje con ambas pero manteniendo el análisis separadamente.

V. Relaciones de Poder.

Determine usted cuáles son las relaciones de poder entre las partes primarias y las relaciones de poder entre éstas con las partes secundarias. Incluya no sólo los factores militares, sino económicos, sociales, políticos, personales, etc. (Por ejemplo, relaciones simétricas o asimétricas, tipo de liderazgo, potencial en favor de coaliciones en cada parte, etc.).

VI. Dinámica.

El conflicto social tiene una dinámica común aunque no siempre predecible que si es debidamente reconocida puede ayudar a un interventor a encontrar la forma de resolver el conflicto. La función del interventor es de revertir algunas de estas manifestaciones y convertir el conflicto en una dinámica de regulación o resolución. Ellos incluyen:

A. Señales de alarma temprana: mencione algunos eventos o cambios que hacían previsible el surgimiento del conflicto. Por ejemplo, cambios en una estructura, acciones de las partes, directivas, etc.

B. Eventos precipitantes: aquello o aquellos hechos (el chispazo) que hicieron que el conflicto salga a la superficie. De esta forma el conflicto evoluciona de una fase de latencia a una fase manifiesta.

C. Posicionamiento de las partes: señale usted aquellas manifestaciones de las partes que expresen una opinión oficial y duradera sobre el conflictivo. De esta forma se puede anticipar cuál será la respuesta de una parte a acciones y propuestas específicas de soluciones de su contraparte.

D. Surgimiento, transformación y proliferación de asuntos en conflicto: Los asuntos cambian al desarrollarse el conflicto, los asuntos específicos se generalizan, los asuntos simples se complejizan, los desacuerdos impersonales pueden convertirse en asuntos personales, etc.

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E. Polarización: en tanto que cada una de las partes busca consistencia interna, efectuar coaliciones con eventuales aliados y sus líderes consolidan posiciones, las partes en conflicto tienden hacia la bipolarización.

F. Espiral de escalada y desescalada: a través de un proceso de acción-reacción cada parte puede tratar de incrementar la hostilidad o dañar a su oponente en cada contacto, a este fenómeno se le conoce como escalada. En cambio, los espirales de desescalada se producen si es que las partes reducen recíproca y paulatinamente las hostilidades y la rigidez de su interacción.

G. Estereotipos e imágenes de espejo: Determine si las partes poseen “imágenes de enemigos” o etiquetas que asumen que uno es víctima y el otro victimario. Generalmente cada una de las partes se perciben con características benignas y ejemplares, achacando a la contraparte un conjunto de características negativas. Este proceso estimula rigidez en las posiciones, mala comunicación y malos entendidos entre las partes.

H. Otros factores de impacto en la dinámica del conflicto:Estos factores adicionales pueden estar presentes en el análisis del conflicto:- Factores internos: por ejemplo, cambios dentro de la conformación de

las partes.- Factores externos: por ejemplo, incentivos (presiones o estímulos)

realizados por las partes secundarias, etc.- Intervención de terceros: por ejemplo, mediación, conciliación,

fuerzas de seguridad, etc.

VII. Potencial para regular el conflicto:

Para cada situación conflictiva se encuentran recursos para limitar y quizás resolver el conflicto. Este proceso de mapeo muestra estos recursos, aunque de forma preliminar. Ellos pueden incluir:

A. Factores limitativos internos: como valores e intereses en común que tienen las partes en conflicto o los valores intrínsecos de su relación que ninguno desea destruir, o presiones mutuas debido a compromisos múltiples de las partes que limitan el conflicto.

B. Factores limitativos externos: como una autoridad mayor que pueda intervenir y forzar un arreglo o un intermediario ajeno al conflicto.

C. Terceros neutrales: terceros de confianza de las partes en conflicto que puedan facilitar la comunicación, mediar la disputa o localizar recursos financieros para aliviar el problema de escasez.

D. Técnicas de manejo de conflictos: Tanto las conocidas por las partes y terceros como aquellos procedimientos útiles usados en algún otro caso. Desde la mediación y conciliación hasta fraccionar los asuntos en conflicto y extender el tiempo para favorecer un arreglo.


Su análisis se enriquecerá si medita sobre las siguientes preguntas:

! Si las soluciones cambian o no cambian la estructura del conflicto (¿se redefinen los asuntos?, ¿surgen nuevas partes?, Etc.)

! ¿Qué valores son afectados por la propuesta? (¿Son estos valores materiales/inmateriales, absolutos/relativos?)

! Hasta qué punto las propuestas son un ejemplo de negociación en paquete o de meras transacciones punto por punto.

! Si la propuesta regula o resuelve el conflicto.

VIII. Propuestas de solución al conflicto:

Cada una de las partes y a menudo los observadores o analistas tendrán sugerencias para resolver el conflicto. En los conflictos dentro de un marco formal, las opciones pueden ser planes formales. En los conflictos interpersonales, las alternativas pueden ser cambios del comportamiento sugeridos por o para las partes.

Es importantísimo identificar tantas alternativas de solución posibles como hayan surgido en el conflicto. Estas soluciones deben hacerse visibles para las partes y los terceros que intervienen. El interventor (usted) puede también sugerir nuevas alternativas o combinaciones a aquellas ya identificadas.

Adaptado de:WEHR, PAUL. Conflict Regulation, Westview, CO, 1979, pp. 18-22.PCRP. University of Uppsala. Conflict Analysis: Basic Concepts. 1992MOORE, Christopher. Designing Dispute Resolution Systems. CDR Associates

1995

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E. Polarización: en tanto que cada una de las partes busca consistencia interna, efectuar coaliciones con eventuales aliados y sus líderes consolidan posiciones, las partes en conflicto tienden hacia la bipolarización.

F. Espiral de escalada y desescalada: a través de un proceso de acción-reacción cada parte puede tratar de incrementar la hostilidad o dañar a su oponente en cada contacto, a este fenómeno se le conoce como escalada. En cambio, los espirales de desescalada se producen si es que las partes reducen recíproca y paulatinamente las hostilidades y la rigidez de su interacción.

G. Estereotipos e imágenes de espejo: Determine si las partes poseen “imágenes de enemigos” o etiquetas que asumen que uno es víctima y el otro victimario. Generalmente cada una de las partes se perciben con características benignas y ejemplares, achacando a la contraparte un conjunto de características negativas. Este proceso estimula rigidez en las posiciones, mala comunicación y malos entendidos entre las partes.

H. Otros factores de impacto en la dinámica del conflicto:Estos factores adicionales pueden estar presentes en el análisis del conflicto:- Factores internos: por ejemplo, cambios dentro de la conformación de

las partes.- Factores externos: por ejemplo, incentivos (presiones o estímulos)

realizados por las partes secundarias, etc.- Intervención de terceros: por ejemplo, mediación, conciliación,

fuerzas de seguridad, etc.

VII. Potencial para regular el conflicto:

Para cada situación conflictiva se encuentran recursos para limitar y quizás resolver el conflicto. Este proceso de mapeo muestra estos recursos, aunque de forma preliminar. Ellos pueden incluir:

A. Factores limitativos internos: como valores e intereses en común que tienen las partes en conflicto o los valores intrínsecos de su relación que ninguno desea destruir, o presiones mutuas debido a compromisos múltiples de las partes que limitan el conflicto.

B. Factores limitativos externos: como una autoridad mayor que pueda intervenir y forzar un arreglo o un intermediario ajeno al conflicto.

C. Terceros neutrales: terceros de confianza de las partes en conflicto que puedan facilitar la comunicación, mediar la disputa o localizar recursos financieros para aliviar el problema de escasez.

D. Técnicas de manejo de conflictos: Tanto las conocidas por las partes y terceros como aquellos procedimientos útiles usados en algún otro caso. Desde la mediación y conciliación hasta fraccionar los asuntos en conflicto y extender el tiempo para favorecer un arreglo.


Su análisis se enriquecerá si medita sobre las siguientes preguntas:

! Si las soluciones cambian o no cambian la estructura del conflicto (¿se redefinen los asuntos?, ¿surgen nuevas partes?, Etc.)

! ¿Qué valores son afectados por la propuesta? (¿Son estos valores materiales/inmateriales, absolutos/relativos?)

! Hasta qué punto las propuestas son un ejemplo de negociación en paquete o de meras transacciones punto por punto.

! Si la propuesta regula o resuelve el conflicto.

VIII. Propuestas de solución al conflicto:

Cada una de las partes y a menudo los observadores o analistas tendrán sugerencias para resolver el conflicto. En los conflictos dentro de un marco formal, las opciones pueden ser planes formales. En los conflictos interpersonales, las alternativas pueden ser cambios del comportamiento sugeridos por o para las partes.

Es importantísimo identificar tantas alternativas de solución posibles como hayan surgido en el conflicto. Estas soluciones deben hacerse visibles para las partes y los terceros que intervienen. El interventor (usted) puede también sugerir nuevas alternativas o combinaciones a aquellas ya identificadas.

Adaptado de:WEHR, PAUL. Conflict Regulation, Westview, CO, 1979, pp. 18-22.PCRP. University of Uppsala. Conflict Analysis: Basic Concepts. 1992MOORE, Christopher. Designing Dispute Resolution Systems. CDR Associates

1995

76 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN

SEGUNDO CASO:

Magnolia es la nueva Directora de una institución educativa pública. Un día se encuentra con todos los profesores reunidos en su despacho esperándola para plantearle que el dinero recaudado en la tienda escolar y por el cobro de traslados sea repartido equitativamente entre todos los profesores, porque eso hacía el anterior Director. Magnolia argumenta que esa decisión no sería legal y que el dinero bien puede ser invertido en el mantenimiento de la infraestructura y de los equipos de la Institución. Los profesores se rebelan y desde ese momento apenas le saludan. ¿Qué hacer?

a) Identificar a los profesores que manejan al grupo, porque obviamente no todos están de acuerdo, y ponerlos a disposición de la UGEL. ( )

b) Llamar a asamblea a la APAFA y exponer la posición de los profesores para que sea considerada y se arribe a una solución. ( )

c) Dialogar con los profesores, hacerles tomar conciencia de su rol y exponer las urgentes necesidades de la institución educativa y un presupuesto de inversión del dinero recaudado. ( )

d) Llamar al anterior Director y pedirle consejo para solucionar el problema. ( )

e) Mantener una posición firme de no repartir el dinero aunque eso signifique perder la amistad de los profesores. ( )

Mediante este ejercicio Usted aplicará lo aprendido. Una vez que lo realice comente sus respuestas.

¿QUÉ SE PUEDE HACER?

Jerarquice las posibles soluciones, escribiendo entre paréntesis los números de orden del 1 al 5; el número 1 corresponde a la solución más adecuada y el 5 a la menos adecuada.

PRIMER CASO:

Francisco es el Director de un colegio. En la última semana del primer mes de trabajo, decide visitar las aulas y conversar con los profesores. Cuando visita a un profesor, encuentra que éste no tiene al día su Carpeta Pedagógica y mucho menos ha programado la unidad didáctica del mes. En su defensa el profesor argumenta que no es necesario programar porque todo su conocimiento y experiencia están en su cabeza, por algo es un profesional; es más, le dice que ningún colega realiza la programación curricular. Francisco, llama a reunión de profesores y les pide sus documentos técnico pedagógicos; sólo los profesores jóvenes muestran sus documentos al día. Cuando se están retirando de la reunión, Francisco logra escuchar a uno de los profesores más antiguos acusando a los jóvenes de traicionar a sus colegas por presentar los documentos al Director; él teme que a raíz de esto se produzca un enfrentamiento entre profesores antiguos y profesores jóvenes. Si fueses Francisco ¿Qué harías?

a) Pasar por alto el comentario del colega y dejar las cosas como están, de modo que al no darles importancia se calmen de por sí. ( )

b) En una próxima reunión premiar con una felicitación escrita a los profesores que presenten al día sus documentos técnico pedagógicos, haciendo notar que todos pueden ser merecedores de esa felicitación. ( )

c) Organizar una jornada de capacitación, invitando a un especialista en el manejo curricular para que refuerce en todos los profesores la elaboración de las unidades didácticas. ( )

d) Pasar un memorando de llamada de atención a los colegas que no han elaborado sus unidades didácticas, conminándoles a ponerse al día bajo amenaza de la aplicación de sanciones según el Reglamento Interno. ( )

e) Hacer una reunión con los profesores que incumplen la programación para hacerles tomar conciencia de su falta y llegar un acuerdo con ellos. ( )


SEGUNDO CASO:

Magnolia es la nueva Directora de una institución educativa pública. Un día se encuentra con todos los profesores reunidos en su despacho esperándola para plantearle que el dinero recaudado en la tienda escolar y por el cobro de traslados sea repartido equitativamente entre todos los profesores, porque eso hacía el anterior Director. Magnolia argumenta que esa decisión no sería legal y que el dinero bien puede ser invertido en el mantenimiento de la infraestructura y de los equipos de la Institución. Los profesores se rebelan y desde ese momento apenas le saludan. ¿Qué hacer?

a) Identificar a los profesores que manejan al grupo, porque obviamente no todos están de acuerdo, y ponerlos a disposición de la UGEL. ( )

b) Llamar a asamblea a la APAFA y exponer la posición de los profesores para que sea considerada y se arribe a una solución. ( )

c) Dialogar con los profesores, hacerles tomar conciencia de su rol y exponer las urgentes necesidades de la institución educativa y un presupuesto de inversión del dinero recaudado. ( )

d) Llamar al anterior Director y pedirle consejo para solucionar el problema. ( )

e) Mantener una posición firme de no repartir el dinero aunque eso signifique perder la amistad de los profesores. ( )

Mediante este ejercicio Usted aplicará lo aprendido. Una vez que lo realice comente sus respuestas.

¿QUÉ SE PUEDE HACER?

Jerarquice las posibles soluciones, escribiendo entre paréntesis los números de orden del 1 al 5; el número 1 corresponde a la solución más adecuada y el 5 a la menos adecuada.

PRIMER CASO:

Francisco es el Director de un colegio. En la última semana del primer mes de trabajo, decide visitar las aulas y conversar con los profesores. Cuando visita a un profesor, encuentra que éste no tiene al día su Carpeta Pedagógica y mucho menos ha programado la unidad didáctica del mes. En su defensa el profesor argumenta que no es necesario programar porque todo su conocimiento y experiencia están en su cabeza, por algo es un profesional; es más, le dice que ningún colega realiza la programación curricular. Francisco, llama a reunión de profesores y les pide sus documentos técnico pedagógicos; sólo los profesores jóvenes muestran sus documentos al día. Cuando se están retirando de la reunión, Francisco logra escuchar a uno de los profesores más antiguos acusando a los jóvenes de traicionar a sus colegas por presentar los documentos al Director; él teme que a raíz de esto se produzca un enfrentamiento entre profesores antiguos y profesores jóvenes. Si fueses Francisco ¿Qué harías?

a) Pasar por alto el comentario del colega y dejar las cosas como están, de modo que al no darles importancia se calmen de por sí. ( )

b) En una próxima reunión premiar con una felicitación escrita a los profesores que presenten al día sus documentos técnico pedagógicos, haciendo notar que todos pueden ser merecedores de esa felicitación. ( )

c) Organizar una jornada de capacitación, invitando a un especialista en el manejo curricular para que refuerce en todos los profesores la elaboración de las unidades didácticas. ( )

d) Pasar un memorando de llamada de atención a los colegas que no han elaborado sus unidades didácticas, conminándoles a ponerse al día bajo amenaza de la aplicación de sanciones según el Reglamento Interno. ( )

e) Hacer una reunión con los profesores que incumplen la programación para hacerles tomar conciencia de su falta y llegar un acuerdo con ellos. ( )


El carácter profesional del trabajo de la escuela se define por la eficiencia y la eficacia para lograr que todos los alumnos tengan acceso al máximo nivel de logros de aprendizaje que permiten sus capacidades. Para alcanzar este objetivo, el personal que se desempeña en los centros escolares debe estar dotado de un saber profesional especializado, compuesto por conocimientos técnicos y condiciones subjetivas tales como la confianza en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos, compromiso afectivo, etc. Los métodos de enseñanza, las formas de organizar las actividades escolares, los métodos de evaluación etc., exigen personal profesionalmente apto y cada vez más competente para enfrentar los desafíos que presenta el objetivo democrático de garantizar altos logros de aprendizaje para todos. Desde este punto de vista, la participación de las familias está limitada por el conocimiento profesional que define el ejercicio de la profesión docente.

Pero para que la escuela y los docentes puedan reivindicar esos límites tienen que ser efectivamente los representantes del mensaje socializador público y los poseedores del saber técnico profesional que garantice buenos resultados. No es posible dejar a las familias fuera de la escuela para defender intereses privados corporativos o para defender la falta de competencia para resolver los problemas. Sobre estas bases y en el marco de modalidades de gestión que otorguen niveles adecuados de autonomía a las escuelas, es posible pensar en acuerdos entre la escuela y las familias, que pueden adquirir modalidades más o menos formales, que van desde la firma de “contratos” hasta la participación en la gestión de algunos aspectos de la vida escolar.

(Tomado de Pactos educativos: difíciles pero necesarios. Autor Juan Carlos Tedesco. Ed. Fundación Santillana. Pag. 34 36).

En el Cuarto Módulo Autoinstructivo se plantea la necesidad de “construir un nuevo tipo de vínculo entre escuela y familia”.

! Con los aportes del artículo precedente, diga ¿cómo debe ese nuevo tipo de vínculo?

! ¿Qué limitaciones, creencias y problemas se deben vencer para que funcione un vínculo ideal entre escuela y familia?

Comente sus respuestas con los demás participantes.

Veamos el siguiente caso:

El caso anteriormente descrito, ¿se parece a lo que sucede en su institución educativa?Según su criterio, ¿cómo debe funcionar el binomio familia rural escuela?

Le invitamos a leer el siguiente artículo que le puede dar más luces para integrar a la familia en el trabajo educativo:

LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: LA ALIANZA ENTRE ESCUELA Y FAMILIA

La discusión sobre los vínculos entre la escuela y familia o entre docentes y padres es tan larga como la historia de la propia escuela. Sus contenidos, sin embargo, cambian significativamente a partir de las transformaciones que tienen lugar tanto en la familia como en las funciones sociales de la escuela. Sin entrar en un análisis histórico, digamos que en la actualidad nadie puede negar que la participación de las familias es fundamental para el éxito escolar de los alumnos, que las familias deben expresar sus demandas educativas y deben estar informadas de las actividades escolares y que la participación en algunos aspectos de la gestión del centro escolar puede contribuir a aumentar la eficacia y a mejorar los resultados. Pero ¿cuál es el límite o, mejor dicho, cuál es el criterio que define la legitimidad o la ilegitimidad de la participación familiar? El límite está dado por el carácter público y profesional del trabajo de la escuela.

El carácter público de los centros escolares supone que la definición de los contenidos que ellos transmiten no puede ser el mero reflejo de las demandas de cada actor particular. Los contenidos educativos son la expresión de acuerdos sociales, de compromisos colectivos, asumidos cada vez más reflexivamente. Dichos acuerdos garantizan la cohesión social que permite que podamos vivir juntos. En sociedades democráticas como las nuestras es ilegítimo aceptar, por ejemplo, que una familia demande que sus hijos sean educados en valores de fanatismo e intolerancia. De la misma manera, me atrevería a decir que es socialmente ilegítimo que las familias pretendan educar a sus hijos al margen de las instituciones públicas donde la convivencia con los otros es un aspecto fundamental del aprendizaje. Esta tendencia ya se expresa en algunos países (particularmente los EE.UU) donde un número significativo de niños y niñas se educan en sus casas a través de Internet.


El carácter profesional del trabajo de la escuela se define por la eficiencia y la eficacia para lograr que todos los alumnos tengan acceso al máximo nivel de logros de aprendizaje que permiten sus capacidades. Para alcanzar este objetivo, el personal que se desempeña en los centros escolares debe estar dotado de un saber profesional especializado, compuesto por conocimientos técnicos y condiciones subjetivas tales como la confianza en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos, compromiso afectivo, etc. Los métodos de enseñanza, las formas de organizar las actividades escolares, los métodos de evaluación etc., exigen personal profesionalmente apto y cada vez más competente para enfrentar los desafíos que presenta el objetivo democrático de garantizar altos logros de aprendizaje para todos. Desde este punto de vista, la participación de las familias está limitada por el conocimiento profesional que define el ejercicio de la profesión docente.

Pero para que la escuela y los docentes puedan reivindicar esos límites tienen que ser efectivamente los representantes del mensaje socializador público y los poseedores del saber técnico profesional que garantice buenos resultados. No es posible dejar a las familias fuera de la escuela para defender intereses privados corporativos o para defender la falta de competencia para resolver los problemas. Sobre estas bases y en el marco de modalidades de gestión que otorguen niveles adecuados de autonomía a las escuelas, es posible pensar en acuerdos entre la escuela y las familias, que pueden adquirir modalidades más o menos formales, que van desde la firma de “contratos” hasta la participación en la gestión de algunos aspectos de la vida escolar.

(Tomado de Pactos educativos: difíciles pero necesarios. Autor Juan Carlos Tedesco. Ed. Fundación Santillana. Pag. 34 36).

En el Cuarto Módulo Autoinstructivo se plantea la necesidad de “construir un nuevo tipo de vínculo entre escuela y familia”.

! Con los aportes del artículo precedente, diga ¿cómo debe ese nuevo tipo de vínculo?

! ¿Qué limitaciones, creencias y problemas se deben vencer para que funcione un vínculo ideal entre escuela y familia?

Comente sus respuestas con los demás participantes.

Veamos el siguiente caso:

El caso anteriormente descrito, ¿se parece a lo que sucede en su institución educativa?Según su criterio, ¿cómo debe funcionar el binomio familia rural escuela?

Le invitamos a leer el siguiente artículo que le puede dar más luces para integrar a la familia en el trabajo educativo:

LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: LA ALIANZA ENTRE ESCUELA Y FAMILIA

La discusión sobre los vínculos entre la escuela y familia o entre docentes y padres es tan larga como la historia de la propia escuela. Sus contenidos, sin embargo, cambian significativamente a partir de las transformaciones que tienen lugar tanto en la familia como en las funciones sociales de la escuela. Sin entrar en un análisis histórico, digamos que en la actualidad nadie puede negar que la participación de las familias es fundamental para el éxito escolar de los alumnos, que las familias deben expresar sus demandas educativas y deben estar informadas de las actividades escolares y que la participación en algunos aspectos de la gestión del centro escolar puede contribuir a aumentar la eficacia y a mejorar los resultados. Pero ¿cuál es el límite o, mejor dicho, cuál es el criterio que define la legitimidad o la ilegitimidad de la participación familiar? El límite está dado por el carácter público y profesional del trabajo de la escuela.

El carácter público de los centros escolares supone que la definición de los contenidos que ellos transmiten no puede ser el mero reflejo de las demandas de cada actor particular. Los contenidos educativos son la expresión de acuerdos sociales, de compromisos colectivos, asumidos cada vez más reflexivamente. Dichos acuerdos garantizan la cohesión social que permite que podamos vivir juntos. En sociedades democráticas como las nuestras es ilegítimo aceptar, por ejemplo, que una familia demande que sus hijos sean educados en valores de fanatismo e intolerancia. De la misma manera, me atrevería a decir que es socialmente ilegítimo que las familias pretendan educar a sus hijos al margen de las instituciones públicas donde la convivencia con los otros es un aspecto fundamental del aprendizaje. Esta tendencia ya se expresa en algunos países (particularmente los EE.UU) donde un número significativo de niños y niñas se educan en sus casas a través de Internet.


La persona que ingresa a un grupo es un individuo con un pasado, un presente y un futuro

proyectado. Responde a personas, objetos, y relaciones. Sus fantasías, sus estereotipos,

sus predisposiciones y necesidades personales se combinan para formar una red de

factores psicológicos que inciden en él en un momento dado e influyen en su conducta.

Aun la conducta más simple ofrece una compleja amalgama de lo que para él son las

realidades de un grupo, sus amenazas y posibles recompensas, sus dudas y

expectativas. ¿Cuántas veces hemos sido invitados a una reunión con otras seis o siete

personas a fin de solucionar varios problemas planteados con bastante claridad, en un

período de quizá dos horas? Aunque se inicie con todas las buenas intenciones y en un

clima de aparente buen humor, la reunión degenera a medida que surgen

inexplicablemente tensiones y declina la productividad. Tres horas después, los

exhaustos participantes se preguntan cuánta energía habrán gastado en problemas tan

triviales, y la mayoría de los miembros está sin poder entender lo que sucedió. Más

desconcertante es la sensación de que muchas de las resistencias que surgieron a

medida que avanzaba la reunión parecían dirigidas hacia las personalidades, más que

hacia los temas sometidos a discusión.

Qué sucedió con éste y cientos de grupos por el estilo, puede examinarse desde dos

puntos de vista. Primero, pueden verse los aspectos más mecánicos del funcionamiento

del grupo: la disposición general de la habitación y su ambiente físico, la forma en que se

elaboró y presentó el plan de trabajo, los mecanismos que intervinieron en el proceso de

solución de problemas, y los métodos seguidos para llegar a la decisión final. El segundo

punto de vista consiste en la dimensión nebulosa y menos fácil de definir de los procesos

de grupo, en que el foco es la conducta, influida por necesidades personales y estimulada

por el comportamiento de los demás.

Durante muchos años, los hombres y los grupos que éstos integraban fueron

contemplados y estudiados desde un punto de vista clásico; esto es, cuando los

experimentalistas comenzaron a interesarse en los grupos de solución de problemas, le

atribuyeron al hombre cierta racionalidad y pretendieron controlar todas las variables

extrañas. Se establecieron condiciones que reducían la gama de respuestas emocionales

y conductuales que pudieran ocasionarse. La conducta de los sujetos experimentales fue

cuantificada y analizada y se determinaron las probabilidades estadísticas, de modo que

la información pudiera generalizarse a otros grupos. Indudablemente, tales

investigaciones plantearon una enorme cantidad de cuestiones pertinentes y, en

ocasiones, les ofrecieron respuestas a los teóricos y a los practicantes; sin embargo, el

enfoque del experimentalista es fragmentario, con respecto a los problemas de los grupos

de trabajo. Es una concepción que tiende a separar los aspectos técnico-mecánicos del

proceso, de los factores humano-emocionales. Las tendencias y las generalidades

surgidas en torno del hombre y sus grupos pueden servir de claves de diagnóstico, para

entender al grupo que trabaja en una tarea; empero, sólo cuando comienza a entenderse

la complicada trama de todos estos conjuntos de factores es cuando se empieza a

apreciar la singularidad de cada grupo, sus necesidades y las posibilidades que se le

abren para facilitarle sus esfuerzos. El propósito de este capítulo es plantearle la

información de manera que amplíe su perspectiva de los procesos de solución de

problemas (Edwars, 1967; Kelley y Thibaut, 1969).


La persona que ingresa a un grupo es un individuo con un pasado, un presente y un futuro

proyectado. Responde a personas, objetos, y relaciones. Sus fantasías, sus estereotipos,

sus predisposiciones y necesidades personales se combinan para formar una red de

factores psicológicos que inciden en él en un momento dado e influyen en su conducta.

Aun la conducta más simple ofrece una compleja amalgama de lo que para él son las

realidades de un grupo, sus amenazas y posibles recompensas, sus dudas y

expectativas. ¿Cuántas veces hemos sido invitados a una reunión con otras seis o siete

personas a fin de solucionar varios problemas planteados con bastante claridad, en un

período de quizá dos horas? Aunque se inicie con todas las buenas intenciones y en un

clima de aparente buen humor, la reunión degenera a medida que surgen

inexplicablemente tensiones y declina la productividad. Tres horas después, los

exhaustos participantes se preguntan cuánta energía habrán gastado en problemas tan

triviales, y la mayoría de los miembros está sin poder entender lo que sucedió. Más

desconcertante es la sensación de que muchas de las resistencias que surgieron a

medida que avanzaba la reunión parecían dirigidas hacia las personalidades, más que

hacia los temas sometidos a discusión.

Qué sucedió con éste y cientos de grupos por el estilo, puede examinarse desde dos

puntos de vista. Primero, pueden verse los aspectos más mecánicos del funcionamiento

del grupo: la disposición general de la habitación y su ambiente físico, la forma en que se

elaboró y presentó el plan de trabajo, los mecanismos que intervinieron en el proceso de

solución de problemas, y los métodos seguidos para llegar a la decisión final. El segundo

punto de vista consiste en la dimensión nebulosa y menos fácil de definir de los procesos

de grupo, en que el foco es la conducta, influida por necesidades personales y estimulada

por el comportamiento de los demás.

Durante muchos años, los hombres y los grupos que éstos integraban fueron

contemplados y estudiados desde un punto de vista clásico; esto es, cuando los

experimentalistas comenzaron a interesarse en los grupos de solución de problemas, le

atribuyeron al hombre cierta racionalidad y pretendieron controlar todas las variables

extrañas. Se establecieron condiciones que reducían la gama de respuestas emocionales

y conductuales que pudieran ocasionarse. La conducta de los sujetos experimentales fue

cuantificada y analizada y se determinaron las probabilidades estadísticas, de modo que

la información pudiera generalizarse a otros grupos. Indudablemente, tales

investigaciones plantearon una enorme cantidad de cuestiones pertinentes y, en

ocasiones, les ofrecieron respuestas a los teóricos y a los practicantes; sin embargo, el

enfoque del experimentalista es fragmentario, con respecto a los problemas de los grupos

de trabajo. Es una concepción que tiende a separar los aspectos técnico-mecánicos del

proceso, de los factores humano-emocionales. Las tendencias y las generalidades

surgidas en torno del hombre y sus grupos pueden servir de claves de diagnóstico, para

entender al grupo que trabaja en una tarea; empero, sólo cuando comienza a entenderse

la complicada trama de todos estos conjuntos de factores es cuando se empieza a

apreciar la singularidad de cada grupo, sus necesidades y las posibilidades que se le

abren para facilitarle sus esfuerzos. El propósito de este capítulo es plantearle la

información de manera que amplíe su perspectiva de los procesos de solución de

problemas (Edwars, 1967; Kelley y Thibaut, 1969).


más constructiva posible. Demasiado a menudo las mayores fuentes de tensión y

de conflicto son evitadas por completo (negadas o pasadas por alto). Si las fuentes

de tensión reales no son descubiertas y manejadas, es muy probable que se

difundan hacia otras áreas de la experiencia del grupo. He aquí un caso al

respecto:

Hace unos años todos los directores de un extenso sistema escolar urbano fueron

instados por la administración a salir de la ciudad para que asistieran a un taller

intensivo de relaciones humanas de 14 días de duración. El taller pretendía

fomentar las capacidades de liderazgo y brindar la oportunidad de que el grupo

resolviera varios problemas apremiantes que todos los miembros compartían.

Surgió una tensión extrema, hasta el punto de que los participantes quedaron

prácticamente inmovilizados. Por una parte, era evidente que la oportunidad de

escapar de los apremios del trabajo, revaluar las propias capacidades, ver

compartidos los propios problemas y construir entre ellos una red de apoyo,

probablemente no se repetiría. Por otra parte los miembros sentían que no habían

sido completamente libres de decidir y que la petición de asistir había sido una

orden apenas disimulada. Así pues, sintiéndose manipulado, el grupo íntegro se

encaró a la incomoda cuestión de su propia potencia.

En segundo lugar, había el oculto temor de que una cosa era reunir respuestas

para los problemas en un “albergue alpino” y otra muy diferente aplicarla de

regreso a la “jungla”. Adquirir nuevas respuestas y nuevas capacidades

personales y luego no ser capaz de ponerlas en práctica con éxito sería peor que

continuar batallando sin ninguna idea nueva. Una cosa es culpar a un sistema que

no funciona y otra muy diferente enfrentarse a propias insuficiencias. Había que

eliminar primero estas dos fuentes de tensión antes de que pudiera comenzar el

trabajo real del grupo. El problema de la coerción manejó sometiéndolo a discusión

del grupo. Permitiéndoles ventilar legítimamente su ira y ayudándolos a ver que

había pocas opciones posibles, dada la escasez de tiempo, se acabó el problema;

pero el proceso mismo de enojarse en grupo los ayudó a volver a captar algo de su

perdido sentimiento de potencia. El segundo problema se resolvió mediante la

programación de un período de adiestramiento de una semana al regreso a la

ciudad (para reponer el tiempo perdido), en donde las habilidades aprendidas en el

taller serían sometidas a prueba en grupos de estudiantes y en miembros de la

comunidad, en un momento en que el grupo principal estuviera junto todavía y

¿Quién conoce a u hombre perfectamente relajado? El mero hecho de satisfacer

nuestras necesidades vitales constituye una interminable fuente de tensión y la

demanda constante de tomar decisiones. Por cada decisión potencial hay dos

fuentes potenciales de tensión y conflicto. Primera, siempre que en la decisión

haya que preferir entre varias opciones, hay un factor o factores de pérdidas y

ganancias que es preciso ponderar. Comer rosbif significa no comer pollo, tomar

otra copa significa sentirse menos saludable por la mañana comprar seis acciones

de la IBM significa renunciar a dar el “enganche” de algún artículo que se desee

poseer, u ofrecer una sugerencia significar un posible rechazo. Igualmente, el solo

hecho d estar en un grupo le impone al individuo nuevas tensiones y decisiones.

“¿Qué debo hacer para que me acepten aquí?, ¿debo relajarme y ser yo mismo?

Dicen que quieren saber mi opinión, pero ¿debo arriesgarme a que la rechacen?

Realmente no me gusta cómo van las cosas. Me pregunto su esto mejorará con

que yo diga algo.” Éstas y cientos más de decisiones personales añaden una

enorme reserva de tensión a cualquier grupo, una antes de que comience su tarea.

Luego, cuando el cuerpo comienza su propio proceso de toma de decisiones, hay

todavía más conflictos potenciales como consecuencia del desacuerdo entre los

participantes individuales, y también por las consecuencias que cualquier decisión

tenga para el grupo en conjunto (Lewin, 1948; Lewin, 1952; Adams y Adams,

1967).

Otra fuente de tensión y conflicto naturales aparece después de que el individuo o

el grupo toma una decisión. Esto obedece al hecho de enfrentarse a tener que vivir

con la decisión que acaba de tomarse y de tener de también que justificarla

continuamente a los ojos del grupo (o del individuo) o a los ojos de los demás

(Festinger, 1957).

Por consiguiente, parece natural que la tensión y los puntos de conflicto deban

existir dentro de los grupos que toman decisiones. La cuestión deviene en si las

fuentes de tensión se reconocen o no claramente y se manejan o no de la manera


más constructiva posible. Demasiado a menudo las mayores fuentes de tensión y

de conflicto son evitadas por completo (negadas o pasadas por alto). Si las fuentes

de tensión reales no son descubiertas y manejadas, es muy probable que se

difundan hacia otras áreas de la experiencia del grupo. He aquí un caso al

respecto:

Hace unos años todos los directores de un extenso sistema escolar urbano fueron

instados por la administración a salir de la ciudad para que asistieran a un taller

intensivo de relaciones humanas de 14 días de duración. El taller pretendía

fomentar las capacidades de liderazgo y brindar la oportunidad de que el grupo

resolviera varios problemas apremiantes que todos los miembros compartían.

Surgió una tensión extrema, hasta el punto de que los participantes quedaron

prácticamente inmovilizados. Por una parte, era evidente que la oportunidad de

escapar de los apremios del trabajo, revaluar las propias capacidades, ver

compartidos los propios problemas y construir entre ellos una red de apoyo,

probablemente no se repetiría. Por otra parte los miembros sentían que no habían

sido completamente libres de decidir y que la petición de asistir había sido una

orden apenas disimulada. Así pues, sintiéndose manipulado, el grupo íntegro se

encaró a la incomoda cuestión de su propia potencia.

En segundo lugar, había el oculto temor de que una cosa era reunir respuestas

para los problemas en un “albergue alpino” y otra muy diferente aplicarla de

regreso a la “jungla”. Adquirir nuevas respuestas y nuevas capacidades

personales y luego no ser capaz de ponerlas en práctica con éxito sería peor que

continuar batallando sin ninguna idea nueva. Una cosa es culpar a un sistema que

no funciona y otra muy diferente enfrentarse a propias insuficiencias. Había que

eliminar primero estas dos fuentes de tensión antes de que pudiera comenzar el

trabajo real del grupo. El problema de la coerción manejó sometiéndolo a discusión

del grupo. Permitiéndoles ventilar legítimamente su ira y ayudándolos a ver que

había pocas opciones posibles, dada la escasez de tiempo, se acabó el problema;

pero el proceso mismo de enojarse en grupo los ayudó a volver a captar algo de su

perdido sentimiento de potencia. El segundo problema se resolvió mediante la

programación de un período de adiestramiento de una semana al regreso a la

ciudad (para reponer el tiempo perdido), en donde las habilidades aprendidas en el

taller serían sometidas a prueba en grupos de estudiantes y en miembros de la

comunidad, en un momento en que el grupo principal estuviera junto todavía y

¿Quién conoce a u hombre perfectamente relajado? El mero hecho de satisfacer

nuestras necesidades vitales constituye una interminable fuente de tensión y la

demanda constante de tomar decisiones. Por cada decisión potencial hay dos

fuentes potenciales de tensión y conflicto. Primera, siempre que en la decisión

haya que preferir entre varias opciones, hay un factor o factores de pérdidas y

ganancias que es preciso ponderar. Comer rosbif significa no comer pollo, tomar

otra copa significa sentirse menos saludable por la mañana comprar seis acciones

de la IBM significa renunciar a dar el “enganche” de algún artículo que se desee

poseer, u ofrecer una sugerencia significar un posible rechazo. Igualmente, el solo

hecho d estar en un grupo le impone al individuo nuevas tensiones y decisiones.

“¿Qué debo hacer para que me acepten aquí?, ¿debo relajarme y ser yo mismo?

Dicen que quieren saber mi opinión, pero ¿debo arriesgarme a que la rechacen?

Realmente no me gusta cómo van las cosas. Me pregunto su esto mejorará con

que yo diga algo.” Éstas y cientos más de decisiones personales añaden una

enorme reserva de tensión a cualquier grupo, una antes de que comience su tarea.

Luego, cuando el cuerpo comienza su propio proceso de toma de decisiones, hay

todavía más conflictos potenciales como consecuencia del desacuerdo entre los

participantes individuales, y también por las consecuencias que cualquier decisión

tenga para el grupo en conjunto (Lewin, 1948; Lewin, 1952; Adams y Adams,

1967).

Otra fuente de tensión y conflicto naturales aparece después de que el individuo o

el grupo toma una decisión. Esto obedece al hecho de enfrentarse a tener que vivir

con la decisión que acaba de tomarse y de tener de también que justificarla

continuamente a los ojos del grupo (o del individuo) o a los ojos de los demás

(Festinger, 1957).

Por consiguiente, parece natural que la tensión y los puntos de conflicto deban

existir dentro de los grupos que toman decisiones. La cuestión deviene en si las

fuentes de tensión se reconocen o no claramente y se manejan o no de la manera


485

LECTURAS

grupo? La idea puede ser apoyada por otros miembros, porque ¿quién puede

argumentar en contra de virtudes consagradas como la confianza, la franqueza y

la autenticidad? Como ya se vio, los individuos estas mas dispuestos a hablar de

una condición ideal que a trabajar en crearla. Aun los que inician la discusión

pueden comenzar a sentir la tensión creciente entre la autoexposición y la

evaluación de trabajo, entre la autenticidad y el papel adscrito, entre la honestidad

y los diferentes niveles del poder dentro del grupo.

Aun cuando haya que elegir entre dos opciones positivas, pueden surgir tensiones

que se manifiesten por el aumento de conflictos personales. A menudo se aplaza

tal elección y se elimina la ansiedad al tratarse otros problemas.

Debe insistirse en que los grupos, como los individuos, se ven obligados

constantemente a tomar decisiones. Subsiste el problema de que a menudo se

viene abajo el proceso a chocar contra problemas personales que no son fáciles de

afrontar, pero que dejan un residuo de tensión capaz de debilitar íntegramente al

proceso de solución de problemas. Frecuentemente los problemas que causan

conflictos son personales u emocionales, aunque lo que se este tratando sea de

índole intelectual. Preguntándose así misma que es lo que está causando que el

grupo evite la opción posible y cuales son los problemas reales que originan la

tensión, una persona colocada aparte puede ser capaz de impulsar al grupo hacia

otra etapa de la solución de su problema. Así si una persona está interesada

realmente en entender porque un grupo está funcionando de esa manera, puede

ser útil conocer las metas establecidas y los estatutos del grupo. De valor más

grande todavía sería contemplar al grupo como observador objetivo, clasificando

diversas conductas en relación con los posibles factores causales. Mas importante

sería percibir lo que los miembros individuales sienten personalmente del grupo,

sus papeles dentro de éste y sus sentimientos relativos al problema en discusión.

Demasiado a menudo nos quedamos en el nivel técnico cuando que las fuentes

del conflictos están ocurriendo en un nivel emocional (Lewin, 1936).

fuera capaz de compartir el éxito o el fracaso de los programas destinados a ellos.

En este caso, el grupo tuvo que decidir entre condescender y aceptar el programa

o resistirse (en algunos casos por la acción directa y en otros retirándose) se alivió

la tensión en cuanto fueron revelados y presentados los conflictos, pero en estos

emplearon casi dos días del tiempo y energía del grupo.

Dentro de un grupo de solución de problemas, las tensiones pueden surgir tan

sutilmente que los participantes hallan casi imposible desenredar el problema

real; por ejemplo, en cierta fábrica, el gerente de administrativo se veía impulsado

constantemente a darles mas responsabilidades para la toma de decisiones a los

miembros subordinados del personal.

En ciertos momentos, se decidió a concederles mas de las decisiones

administrativas sobre los trabajadores. La reacción a la decisión fue favorable

inmediatamente, y un grupo representativo de ocho hombres fue elegido para

allanar los nuevos detalles administrativos que serían presentados

posteriormente al resto de la fábrica para un voto de referendo.

Desde un principio fue evidente que había fuentes de tensión en el grupo de

trabajo, pero no se pudo señalar el origen de la dificultad. Después de dos

semanas de virtualmente ningún progreso, se desarrolló en el grupo una pauta de

conducta que parecía desembocar en la conclusión siguiente. En apariencia,

aunque a los hombres les había gustado intelectualmente la idea de tener mas

influencia, al darse cuenta del tiempo que era necesario invertir y de la

responsabilidad de los resultados, el entusiasmo general había aminorado, cada

vez fue más evidente que el grupo estaba en conflicto con el hecho de que habían

ganado una disputa (más influencias), pero iban a perder en el sentido de tener

que invertir, a escuchar consultas de ello, considerablemente más tiempo y

energía. esta es la clase de problemas que resulta muy difícil rastrear en el grupo,

pero que, de no hacerlo, los compromisos y las pautas administrativas opcionales

probablemente no surgirían.

Asimismo, ¿qué hace una persona en un caso en que alguien desea emplear más

tiempo enfrentándose al problema de la franqueza y la confianza dentro del


485

LECTURAS

grupo? La idea puede ser apoyada por otros miembros, porque ¿quién puede

argumentar en contra de virtudes consagradas como la confianza, la franqueza y

la autenticidad? Como ya se vio, los individuos estas mas dispuestos a hablar de

una condición ideal que a trabajar en crearla. Aun los que inician la discusión

pueden comenzar a sentir la tensión creciente entre la autoexposición y la

evaluación de trabajo, entre la autenticidad y el papel adscrito, entre la honestidad

y los diferentes niveles del poder dentro del grupo.

Aun cuando haya que elegir entre dos opciones positivas, pueden surgir tensiones

que se manifiesten por el aumento de conflictos personales. A menudo se aplaza

tal elección y se elimina la ansiedad al tratarse otros problemas.

Debe insistirse en que los grupos, como los individuos, se ven obligados

constantemente a tomar decisiones. Subsiste el problema de que a menudo se

viene abajo el proceso a chocar contra problemas personales que no son fáciles de

afrontar, pero que dejan un residuo de tensión capaz de debilitar íntegramente al

proceso de solución de problemas. Frecuentemente los problemas que causan

conflictos son personales u emocionales, aunque lo que se este tratando sea de

índole intelectual. Preguntándose así misma que es lo que está causando que el

grupo evite la opción posible y cuales son los problemas reales que originan la

tensión, una persona colocada aparte puede ser capaz de impulsar al grupo hacia

otra etapa de la solución de su problema. Así si una persona está interesada

realmente en entender porque un grupo está funcionando de esa manera, puede

ser útil conocer las metas establecidas y los estatutos del grupo. De valor más

grande todavía sería contemplar al grupo como observador objetivo, clasificando

diversas conductas en relación con los posibles factores causales. Mas importante

sería percibir lo que los miembros individuales sienten personalmente del grupo,

sus papeles dentro de éste y sus sentimientos relativos al problema en discusión.

Demasiado a menudo nos quedamos en el nivel técnico cuando que las fuentes

del conflictos están ocurriendo en un nivel emocional (Lewin, 1936).

fuera capaz de compartir el éxito o el fracaso de los programas destinados a ellos.

En este caso, el grupo tuvo que decidir entre condescender y aceptar el programa

o resistirse (en algunos casos por la acción directa y en otros retirándose) se alivió

la tensión en cuanto fueron revelados y presentados los conflictos, pero en estos

emplearon casi dos días del tiempo y energía del grupo.

Dentro de un grupo de solución de problemas, las tensiones pueden surgir tan

sutilmente que los participantes hallan casi imposible desenredar el problema

real; por ejemplo, en cierta fábrica, el gerente de administrativo se veía impulsado

constantemente a darles mas responsabilidades para la toma de decisiones a los

miembros subordinados del personal.

En ciertos momentos, se decidió a concederles mas de las decisiones

administrativas sobre los trabajadores. La reacción a la decisión fue favorable

inmediatamente, y un grupo representativo de ocho hombres fue elegido para

allanar los nuevos detalles administrativos que serían presentados

posteriormente al resto de la fábrica para un voto de referendo.

Desde un principio fue evidente que había fuentes de tensión en el grupo de

trabajo, pero no se pudo señalar el origen de la dificultad. Después de dos

semanas de virtualmente ningún progreso, se desarrolló en el grupo una pauta de

conducta que parecía desembocar en la conclusión siguiente. En apariencia,

aunque a los hombres les había gustado intelectualmente la idea de tener mas

influencia, al darse cuenta del tiempo que era necesario invertir y de la

responsabilidad de los resultados, el entusiasmo general había aminorado, cada

vez fue más evidente que el grupo estaba en conflicto con el hecho de que habían

ganado una disputa (más influencias), pero iban a perder en el sentido de tener

que invertir, a escuchar consultas de ello, considerablemente más tiempo y

energía. esta es la clase de problemas que resulta muy difícil rastrear en el grupo,

pero que, de no hacerlo, los compromisos y las pautas administrativas opcionales

probablemente no surgirían.

Asimismo, ¿qué hace una persona en un caso en que alguien desea emplear más

tiempo enfrentándose al problema de la franqueza y la confianza dentro del


La frustración que suele acompañar al trabajo con grupos que toman decisiones, resulta

en gran manera de la incapacidad de entender y aceptar como perfectamente naturales

muchas de las resistencias que nacen durante el proceso de solución de problemas. Por sí

mismo, esto puede reducir algo de la tensión; además, algunos de los puntos de

resistencia sugieren rápidamente las clases de procedimientos que podrían reducir las

tensiones y los conflictos potenciales.

La mayoría de la gente tiende a organizar sus vidas de tal modo que reduce la cantidad de

tensión que debe afrontar. Desde luego, hay individuos que pueden crear tensión y crisis

en sus vidas para satisfacer otras necesidades; sin embargo, la mayoría de los individuos

construyen una pauta de existencia que es familiar y confortable. Pauta en que el hábito, el

ritual y los precedentes desempeñan papeles relativamente grandes. En cierto sentido, el

individuo intenta llevar su vida a un estado de equilibrio en donde sea capaz de predecir

acontecimientos y de reducir conflictos. Cambiar este estado relativamente estable y

constante produce la necesidad de cambiar las pautas de conducta acostumbradas y

crea, por lo menos temporalmente, desconsuelo y tensión. La solución de problemas y la

toma final de decisión a menudo conducen a la innovación a cursos opcionales de acción y

a la destrucción del estado de equilibrio de un grupo o de un individuo. Este es uno de los

motivos de que nos resistamos a las nuevas ideas. Es el porque de que nos sentemos en

las mismas sillas, contemos los mismo chistes trillados, mantengamos los mismos

prejuicios y continuemos con los mismos hábitos de trabajo. Esta es la manera segura y

cómoda, exige poco esfuerzo y nos ayuda a sentirnos seguros y confiados en lo que

hacemos. Cierta solución, aunque parezca aceptable y útil, puede aceptarse, no obstante,

con la más sutil e ingeniosa de las resistencias.

Cuando la gente trabaja con lo familiar y dentro del marco de referencia de la conducta

acostumbrada, construye una relación de autoridad y de poder basada en expectativas

relativamente evidentes. Cuando se cambia su relación con el poder, cuando acepta

nuevas responsabilidades, inmediatamente se vuelve más vulnerable y menos segura de

su propia posición. Así pues las relaciones de dependencia segura son alteradas y la

seguridad personal disminuida. Esto puede ocurrir igualmente a cierto miembro del grupo

o a este en conjunto cuando es preciso ajustarse a otras clases de autoridad y a nuevas

perspectivas de responsabilidad. Cuando las decisiones alteran tales relaciones, pueden

preverse conflictos y tensión, que probablemente sean expresados en forma de

resistencia encubierta a la proposición que se esté considerando.

Como se sugirió en uno de los ejemplos anteriores, la gente teme ser percibida como

incompetente e incapaz. Una cosa es sentirse insuficiente e incapaz; de alguna manera

nos ajustamos a esto; pero que alguien sugiera que somos menos que competentes,

menos que capaces de hacer los que se espera, es intolerable. A menudo es una ilusión

de importancia lo que reduce el deseo de arriesgarse, de ensayar un enfoque nuevo. Esa

es una de las fuerzas primordiales del síndrome de “sí, ¿pero para qué sirve eso?” o el de

“eso ya se intentó antes”. Se basa en la experiencia…


La frustración que suele acompañar al trabajo con grupos que toman decisiones, resulta

en gran manera de la incapacidad de entender y aceptar como perfectamente naturales

muchas de las resistencias que nacen durante el proceso de solución de problemas. Por sí

mismo, esto puede reducir algo de la tensión; además, algunos de los puntos de

resistencia sugieren rápidamente las clases de procedimientos que podrían reducir las

tensiones y los conflictos potenciales.

La mayoría de la gente tiende a organizar sus vidas de tal modo que reduce la cantidad de

tensión que debe afrontar. Desde luego, hay individuos que pueden crear tensión y crisis

en sus vidas para satisfacer otras necesidades; sin embargo, la mayoría de los individuos

construyen una pauta de existencia que es familiar y confortable. Pauta en que el hábito, el

ritual y los precedentes desempeñan papeles relativamente grandes. En cierto sentido, el

individuo intenta llevar su vida a un estado de equilibrio en donde sea capaz de predecir

acontecimientos y de reducir conflictos. Cambiar este estado relativamente estable y

constante produce la necesidad de cambiar las pautas de conducta acostumbradas y

crea, por lo menos temporalmente, desconsuelo y tensión. La solución de problemas y la

toma final de decisión a menudo conducen a la innovación a cursos opcionales de acción y

a la destrucción del estado de equilibrio de un grupo o de un individuo. Este es uno de los

motivos de que nos resistamos a las nuevas ideas. Es el porque de que nos sentemos en

las mismas sillas, contemos los mismo chistes trillados, mantengamos los mismos

prejuicios y continuemos con los mismos hábitos de trabajo. Esta es la manera segura y

cómoda, exige poco esfuerzo y nos ayuda a sentirnos seguros y confiados en lo que

hacemos. Cierta solución, aunque parezca aceptable y útil, puede aceptarse, no obstante,

con la más sutil e ingeniosa de las resistencias.

Cuando la gente trabaja con lo familiar y dentro del marco de referencia de la conducta

acostumbrada, construye una relación de autoridad y de poder basada en expectativas

relativamente evidentes. Cuando se cambia su relación con el poder, cuando acepta

nuevas responsabilidades, inmediatamente se vuelve más vulnerable y menos segura de

su propia posición. Así pues las relaciones de dependencia segura son alteradas y la

seguridad personal disminuida. Esto puede ocurrir igualmente a cierto miembro del grupo

o a este en conjunto cuando es preciso ajustarse a otras clases de autoridad y a nuevas

perspectivas de responsabilidad. Cuando las decisiones alteran tales relaciones, pueden

preverse conflictos y tensión, que probablemente sean expresados en forma de

resistencia encubierta a la proposición que se esté considerando.

Como se sugirió en uno de los ejemplos anteriores, la gente teme ser percibida como

incompetente e incapaz. Una cosa es sentirse insuficiente e incapaz; de alguna manera

nos ajustamos a esto; pero que alguien sugiera que somos menos que competentes,

menos que capaces de hacer los que se espera, es intolerable. A menudo es una ilusión

de importancia lo que reduce el deseo de arriesgarse, de ensayar un enfoque nuevo. Esa

es una de las fuerzas primordiales del síndrome de “sí, ¿pero para qué sirve eso?” o el de

“eso ya se intentó antes”. Se basa en la experiencia…


Doy por supuesto que cada persona tiene, potencial-mente, toda la energía psíquica necesaria

para llevar una vida creativa. Sin embargo, hay cuatro tipos principales de obstáculos que

impiden a muchos alcanzar ese potencial. Unos estamos agotados por exigencias excesivas,

con lo cual de entrada nos resulta difícil apoderarnos de nuestra energía psíquica y activarla.

Otros nos distraemos fácilmente y tenemos dificultad de aprender la manera de proteger y

canalizar la energía que tenemos. El siguiente problema es la pereza, o la falta de disciplina para

controlar el flujo de energía. Y finalmente, el último obstáculo es no saber que hacer con la

energía que uno tiene. Cómo evitar estos obstáculos y liberar la energía es lo que me propongo.

Curiosidad e interés

Desde el punto de vista del uso creativo de la energía mental, quizás la diferencia más

fundamental entre las personas radica en la cantidad de atención liberada que a éstas les queda

para ocuparse de la novedad.

El primer paso hacia una vida más creativa es el cultivo de la curiosidad y el interés, es decir, la

asignación de atención a las cosas por sí mismas... ¿cómo cultivar el interés y la curiosidad,

suponiendo que se tenga el deseo de hacerlo?

! Intenta que cada día te sorprenda algo.

! Intenta sorprender al menos a una persona cada día.

! Pon por escrito cada día lo que te ha sorprendido y en que has sorprendido a los demás.

! Cuando algo haga saltar una chispa de interés, préstale atención.

Cultivar el fluir en la vida cotidiana

Cuando no hay ninguna fuerza exterior que nos exige concentrarnos, la mente empieza a perder

atención. ¿Cómo podemos aprender de nuevo a disfrutar con la curiosidad, de manera que la

búsqueda de nuevas experiencias y nuevos conocimientos se sostenga a sí misma?

! Despiértate por la mañana con una meta concreta que te ilusione. Recuerda que levantarse

por la mañana es un privilegio no una rutina.

! Si haces algo bien, se vuelve agradable. Cuantas más actividades hacemos con excelencia y

estilo, más intrínsecamente gratificante se vuelve la vida. Hay una meta destreza que

conviene dominar: la que consiste en convertir cualquier actividad en una ocasión de fluir.

! Para seguir disfrutando algo, necesitas incrementar su complejidad.

Hábitos de firmeza

Las personas de mucho éxito y productivas desarrollan hábitos de disciplina que les permiten

realizar tareas en apariencia imposibles. ¿Qué puedes hacer para crear hábitos que hagan

posible controlar la atención, de manera que pueda estar abierta y receptiva, o centrada y

dirigida, dependiendo de lo que requieran tus objetivos globales?

! Hazte cargo de tu horario. Es posible que el horario que estás siguiendo no sea el mejor

para tus propósitos. Tenemos que prestar atención a cómo se ajusta el horario que

seguimos a nuestros estado interiores: cuándo nos sentimos mejor comiendo, durmiendo,

trabajando, etcétera. Una vez que hayamos determinado los ritmos ideales, podemos

empezar la tarea de modificar las cosas para poder hacerlas cuando sea más oportuno. El

tiempo es más flexible de lo que la mayoría de nosotros pensamos.

! Saca tiempo para la reflexión y la relajación. El ajetreo constante no es una buena norma

para la creatividad. Ni la tensión constante, ni la monotonía son un contexto demasiado

bueno para la creatividad.

! Modela tu espacio. Es importante vivir en un lugar que no consuma mucha energía

potencial, bien adormeciendo los sentidos en un falso sentimiento de seguridad, bien

forzándonos a luchar contra un entorno intolerable. La idea es proporcionar un entorno

neutral que no perturbe el flujo de la conciencia con distracciones. Lo que cuenta es qué

solución te permite utilizarla atención más eficazmente. El tipo de objetos con que llenas tu

espacio también ayuda o dificulta la distribución de las energías creativas.

Doy por supuesto que cada persona tiene, potencial-mente, toda la energía psíquica

necesaria para llevar una vida creativa. Sin embargo, hay cuatro tipos principales de

obstáculos que impiden a muchos alcanzar ese potencial. Unos estamos agotados por

exigencias excesivas, con lo cual de entrada nos resulta difícil apoderarnos de nuestra

energía psíquica y activarla. Otros nos distraemos fácilmente y tenemos dificultad de

aprender la manera de proteger y canalizar la energía que tenemos. El siguiente

problema es la pereza, o la falta de disciplina para controlar el flujo de energía. Y

finalmente, el último obstáculo es no saber que hacer con la energía que uno tiene.

Cómo evitar estos obstáculos y liberar la energía es lo que me propongo.


Doy por supuesto que cada persona tiene, potencial-mente, toda la energía psíquica necesaria

para llevar una vida creativa. Sin embargo, hay cuatro tipos principales de obstáculos que

impiden a muchos alcanzar ese potencial. Unos estamos agotados por exigencias excesivas,

con lo cual de entrada nos resulta difícil apoderarnos de nuestra energía psíquica y activarla.

Otros nos distraemos fácilmente y tenemos dificultad de aprender la manera de proteger y

canalizar la energía que tenemos. El siguiente problema es la pereza, o la falta de disciplina para

controlar el flujo de energía. Y finalmente, el último obstáculo es no saber que hacer con la

energía que uno tiene. Cómo evitar estos obstáculos y liberar la energía es lo que me propongo.

Curiosidad e interés

Desde el punto de vista del uso creativo de la energía mental, quizás la diferencia más

fundamental entre las personas radica en la cantidad de atención liberada que a éstas les queda

para ocuparse de la novedad.

El primer paso hacia una vida más creativa es el cultivo de la curiosidad y el interés, es decir, la

asignación de atención a las cosas por sí mismas... ¿cómo cultivar el interés y la curiosidad,

suponiendo que se tenga el deseo de hacerlo?

! Intenta que cada día te sorprenda algo.

! Intenta sorprender al menos a una persona cada día.

! Pon por escrito cada día lo que te ha sorprendido y en que has sorprendido a los demás.

! Cuando algo haga saltar una chispa de interés, préstale atención.

Cultivar el fluir en la vida cotidiana

Cuando no hay ninguna fuerza exterior que nos exige concentrarnos, la mente empieza a perder

atención. ¿Cómo podemos aprender de nuevo a disfrutar con la curiosidad, de manera que la

búsqueda de nuevas experiencias y nuevos conocimientos se sostenga a sí misma?

! Despiértate por la mañana con una meta concreta que te ilusione. Recuerda que levantarse

por la mañana es un privilegio no una rutina.

! Si haces algo bien, se vuelve agradable. Cuantas más actividades hacemos con excelencia y

estilo, más intrínsecamente gratificante se vuelve la vida. Hay una meta destreza que

conviene dominar: la que consiste en convertir cualquier actividad en una ocasión de fluir.

! Para seguir disfrutando algo, necesitas incrementar su complejidad.

Hábitos de firmeza

Las personas de mucho éxito y productivas desarrollan hábitos de disciplina que les permiten

realizar tareas en apariencia imposibles. ¿Qué puedes hacer para crear hábitos que hagan

posible controlar la atención, de manera que pueda estar abierta y receptiva, o centrada y

dirigida, dependiendo de lo que requieran tus objetivos globales?

! Hazte cargo de tu horario. Es posible que el horario que estás siguiendo no sea el mejor

para tus propósitos. Tenemos que prestar atención a cómo se ajusta el horario que

seguimos a nuestros estado interiores: cuándo nos sentimos mejor comiendo, durmiendo,

trabajando, etcétera. Una vez que hayamos determinado los ritmos ideales, podemos

empezar la tarea de modificar las cosas para poder hacerlas cuando sea más oportuno. El

tiempo es más flexible de lo que la mayoría de nosotros pensamos.

! Saca tiempo para la reflexión y la relajación. El ajetreo constante no es una buena norma

para la creatividad. Ni la tensión constante, ni la monotonía son un contexto demasiado

bueno para la creatividad.

! Modela tu espacio. Es importante vivir en un lugar que no consuma mucha energía

potencial, bien adormeciendo los sentidos en un falso sentimiento de seguridad, bien

forzándonos a luchar contra un entorno intolerable. La idea es proporcionar un entorno

neutral que no perturbe el flujo de la conciencia con distracciones. Lo que cuenta es qué

solución te permite utilizarla atención más eficazmente. El tipo de objetos con que llenas tu

espacio también ayuda o dificulta la distribución de las energías creativas.

Doy por supuesto que cada persona tiene, potencial-mente, toda la energía psíquica

necesaria para llevar una vida creativa. Sin embargo, hay cuatro tipos principales de

obstáculos que impiden a muchos alcanzar ese potencial. Unos estamos agotados por

exigencias excesivas, con lo cual de entrada nos resulta difícil apoderarnos de nuestra

energía psíquica y activarla. Otros nos distraemos fácilmente y tenemos dificultad de

aprender la manera de proteger y canalizar la energía que tenemos. El siguiente

problema es la pereza, o la falta de disciplina para controlar el flujo de energía. Y

finalmente, el último obstáculo es no saber que hacer con la energía que uno tiene.

Cómo evitar estos obstáculos y liberar la energía es lo que me propongo.


Discute con tus compañerosDiscute con tus compañeros las diferentes situaciones por las que has atravesado en el ejercicio de tu profesión y te han hecho dudar de la misma.

Las siguientes preguntas te pueden orientar:

¿Las situaciones han sido superadas?

En caso tu respuesta sea afirmativa, ¿cómo has superado esa situación?

En caso tu respuesta sea negativa, ¿qué impide que puedas dar solución a esa dificultad?

Napoleón constantemente decía "el hombre no solamente vive

de un salario, también vive de emociones y de sentimientos, hay

hombres que prefieren estar satisfechos para estar contentos

consigo mismos, yo soy uno de esos, los hombres pueden darte

su vida por un ideal pero nunca por un salario, mis bravos y

aguerridos generales están henchidos de oro y colmados de

poder pero cuando van a la batalla a mi lado se sienten orgullosos

de sí mismos y entonces la emoción contenida dentro de sus

corazones ya no les cabe en el pecho, son héroes de mil batallas

pero nunca estarán satisfechos para demostrar su bravura y su

valor y para sentirse orgullosos de sí mismos".

¿Cómo calificarías el desempeño de los soldados de Napoleón? ¿Son profesionales o profesionistas? ¿Por qué?

¿Cómo calificarías tu desempeño respecto al de los soldados de Napoleón?


Discute con tus compañerosDiscute con tus compañeros las diferentes situaciones por las que has atravesado en el ejercicio de tu profesión y te han hecho dudar de la misma.

Las siguientes preguntas te pueden orientar:

¿Las situaciones han sido superadas?

En caso tu respuesta sea afirmativa, ¿cómo has superado esa situación?

En caso tu respuesta sea negativa, ¿qué impide que puedas dar solución a esa dificultad?

Napoleón constantemente decía "el hombre no solamente vive

de un salario, también vive de emociones y de sentimientos, hay

hombres que prefieren estar satisfechos para estar contentos

consigo mismos, yo soy uno de esos, los hombres pueden darte

su vida por un ideal pero nunca por un salario, mis bravos y

aguerridos generales están henchidos de oro y colmados de

poder pero cuando van a la batalla a mi lado se sienten orgullosos

de sí mismos y entonces la emoción contenida dentro de sus

corazones ya no les cabe en el pecho, son héroes de mil batallas

pero nunca estarán satisfechos para demostrar su bravura y su

valor y para sentirse orgullosos de sí mismos".

¿Cómo calificarías el desempeño de los soldados de Napoleón? ¿Son profesionales o profesionistas? ¿Por qué?

¿Cómo calificarías tu desempeño respecto al de los soldados de Napoleón?

¿Por qué una ética profesional en nuestros tiempos?.Http://cuhwww.upr.clu.edu/exegesis/ano10/v27/erosario.html

Valores organizacionales: un análisis en el contexto educativo. Ganador del Concurso: “Incentivos al estudio de la gestión educativa 2002”. IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. 2000. Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación del Ministerio de la Educación, Argentina.

¿Qué es eso de ética profesional?. Universidad Nacional Autónoma de México.

Las alianzas estratégicas internacionales, como medio para mejorar la competitividad de las empresas.www.contactopyme.gob.mx/semanapyme/ memorias/alianzas.ppt

Alianzas Estratégicas. XVI Curso Internacional de Crédito Educativo, Instituciones de Educación Superior y Entidades Financiera. Facultad de Administración. Universidad de los Andes. Bogotá-Colombia.www.apice.org.co/MemoriasXVIcursocreditoeducativo/Humberto%20Serna-UANDES-Colombia-1.ppt

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Módulo 4: Relaciones Interpersonales en la IE