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EL AULA COMO SISTEMA DE RELACIONES
SEGUNDA UNIDAD
MAESTRIA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
2011
EL AULA COMO SISTEMA DE RELACIONES
SEGUNDA UNIDAD
GLADYS JIMÉNEZ GÓMEZ MARGARITA VARGAS NIETO
OLGA MÉNDEZ NÚÑEZ
MAESTRIA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
2011
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEPARTAMENTO DE FÍSICA JUAN CARLOS OROZCO CRUZ RECTOR EDGAR MENDOZA VICERRECTOR ACADÉMICO LUIS EDUARDO ESPITIA DECANO FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA ROSA NIDIA TUAY SIGUA JEFE DEPARTAMENTO DE FÍSICA STEINER VALENCIA VARGAS COORDINADOR DE MAESTRIA ROSA INES PEDREROS MARTINEZ COORDINADORA DE ESPECIALIZACIÓN AUTORES: GLADYS JIMÉNEZ GÓMEZ MARGARITA VARGAS NIETO OLGA MÉNDEZ NÚÑEZ BOGOTÁ D.C. 2011
El aula como sistema de relaciones
4
TABLA DE CO�TE�IDO
PRESE�TACIÓ� ....................................................................................................................... 6
CUARTA SESIÓ�: REFLEXIO�ES SOBRE EL CO�OCER Y LA E�SEÑA�ZA ................................. 8
EL DESARROLLO DEL PROCESO COG�ITIVO COMO TAREA DE LA EDUCACIO� ............................. 10
EDUCACIO� CIE�TIFICA Y ESTILOS DE E�SEÑA�ZA ................................................................... 27
QUI�TA SESIÓ�: I�FORMACIÓ� Y CO�TE�IDOS: ¿PARA QUÉ?............................................ 34
I�FORMACIÓ� & CO�OCIMIE�TO.U�A DIFERE�CIA E�RIQUECEDORA...................................... 36
SEXTA SESIÓ�: ACTIVIDAD I�VESTIGATIVA: SEGU�DO MOME�TO ..................................... 49
SÉPTIMA SESIÓ�: TRASCE�DIE�DO LOS CO�TE�IDOS ......................................................... 50
OBJETIVOS OPERACIO�ALES PARA LA A.C.T. ISLOTES DE RACIO�ALIDAD................................ 51
El aula como sistema de relaciones
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SEGU�DA U�IDAD HACIA U�A COMPRE�SIÓ� DEL CO�OCIMIE�TO
H: Papá, ¿hubo alguna vez alguien que midiera lo que sabía alguien? P: ¡Oh, sí! Muchas veces. Pero no conozco demasiado bien qué significa la respuesta. Lo
hacen mediante exámenes y test y pruebas escritas, pero es como tratar de descubrir el tamaño de un papel arrojándole piedras.
H: ¿Qué quieres decir? P: Quiero decir que si tiras piedras a dos trozos de papel desde una misma distancia y compruebas que aciertas en uno de los papeles con mayor frecuencia que en el otro,
entonces es probable que aquél en el cual aciertas con más frecuencia sea mayor que el otro. De la misma manera, en un examen arrojas un montón de preguntas hacia los
alumnos, y si compruebas que aciertas en mayor cantidad de trozos de conocimiento en un alumno que en los otros, entonces piensas que ese estudiante tiene que saber más. Ese es el
fundamento. H: ¿Pero se puede medir así un trozo de conocimiento?
P: Seguramente que sí. Y hasta puede ser una buena manera de hacerlo. De hecho, medimos de esa manera gran cantidad de cosas. Por ejemplo, juzgamos si está fuerte o no
una taza de café mirando cómo está de negro, es decir, miramos qué cantidad de luz absorbe. En lugar de piedras, le arrojamos ondas de luz. El principio es el mismo.
H: ¡Oh!
El aula como sistema de relaciones
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PRESE�TACIÓ�
Pretender conocer el conocimiento es quizás uno de los retos más ambiciosos que se pueda imaginar. La doble vertiente del ser humano como sujeto que conoce y como posible objeto de conocimiento plantea un conjunto de problemas filosóficos, científicos y metodológicos
que están presentes de forma destacada en la historia del pensamiento humano. Rafael Porlán
Los análisis epistemológicos, psicológicos, sociológicos y las múltiples investigaciones
sobre problemáticas educativas puntuales han permitido visualizar que en la escuela no
solamente se adquiere conocimiento de carácter disciplinar “académico”, sino que además
se aprenden actitudes, valores, creencias y se promueven formas de ver el mundo. Esto nos
plantea la necesidad de examinar el currículo oculto que está presente en nuestra acción
educativa y que determina las dinámicas y las relaciones que se promueven en la enseñanza
de las ciencias.
La caracterización que se pueda realizar de ese currículo oculto permite mostrar que a la
imagen de conocimiento que se promueva le son solidarias prácticas en las cuales se
privilegian ciertas maneras de entender los contenidos, las secuencias de aprendizaje, los
recursos metodológicos, el uso de las experiencias, el desarrollo de actitudes, entre otros
aspectos, que forman parte de la dinámica del aula.
Podemos señalar, por ejemplo, que desde una imagen de conocimiento como acopio de
información, la actividad de enseñanza está referida a facilitar la aprehensión de dicha
información, utilizando para ello materiales claros y motivantes, que la presenten en una
secuencia de menor a mayor dificultad, simplificando los procesos y suprimiendo los
obstáculos para lograr tal propósito. La actividad del aprendizaje estaría referida a la
dedicación, esfuerzo y aplicación de técnicas para memorizar y evocar los contenidos.
Desde esta forma de ver el conocimiento la ciencia es producto de mentes privilegiadas con
la capacidad de describir la verdad y; a los demás sujetos solo nos queda tratar de entender
las verdades por ellos descubiertas haciéndonos sujetos pasivos frente al conocimiento sin
posibilidad de crear y mucho menos de criticar; dejando de lado prácticas como la
argumentación, la investigación, la concertación, la duda, la pregunta, el descubrimiento, la
especulación, la imaginación, el disentimiento, es decir el ejercicio de la racionalidad.
Lo expuesto pone de presente la importancia que tiene para los maestros reflexionar sobre
su imagen de conocimiento y valorar la correspondencia que esta tiene con su proyecto
educativo y el sentido que de manera personal le asigna a la enseñanza de las ciencias. En
este sentido, el propósito central de esta parte del seminario es caracterizar los procesos de
El aula como sistema de relaciones
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construcción de explicaciones en ciencias, preguntarnos por ¿Qué es lo que consideramos
deben aprender nuestros estudiantes? ¿Somos conscientes del tipo de aprendizajes,
actitudes, valores y concepciones que se promueven desde nuestras prácticas de enseñanza?
¿A qué tipo de ideales e imaginarios sociales apuntan los procesos y estrategias que
privilegiamos en nuestro hacer del aula?
El aula como sistema de relaciones
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CUARTA SESIÓ�: REFLEXIO�ES SOBRE EL CO�OCER Y LA E�SEÑA�ZA
Diversas dificultades sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias se han hecho explícitas
hace ya algunas décadas, llevando al desarrollo de programas de investigación en los cuales
se han decantado propuestas que aunque se basan en epistemologías contemporáneas, es
decir, que asumen la realidad como una construcción intersubjetiva, contextual e
históricamente definida, múltiple, compleja y no lineal, son marcadamente diferentes en
tanto asignan una intencionalidad particular a la enseñanza de las ciencias y explican las
maneras de conocer y enseñar desde diferentes puntos de vista, por lo cual no solo se
orientan hacia aspectos distintos como lo curricular, lo didáctico o lo metodológico sino
que terminan constituyéndose en enfoques para la enseñanza de las ciencias
inconmensurables en muchos de los casos, debido a la manera como plantean las relaciones
ciencia-cultura, ciencia-sociedad, ciencia-política y ciencia-cognición.
Teniendo en cuenta que la opción que se tome frente a cada una de los aspectos
mencionados anteriormente tiene unas implicaciones en relación con los imaginarios de
sociedad e individuo que se desea formar, en el seminario se ha posibilitado el
reconocimiento de diversos enfoques para la enseñanza de las ciencias. En esta sesión se
examinarán los planteamientos de M. Arcà, P. Guidoni y P. Mazzoli, quienes establecen
como propósito “una educación científica que significa el desarrollo de modos de observar
la realidad y modos de relacionarse con la realidad”1. Este enunciado nos permite destacar
el desplazamiento que los autores hacen desde una idea de enseñanza de las ciencias hacia
la de educación científica, lo que en principio podemos analizar como un alejamiento del
aprendizaje de la ciencia sancionada, los procedimientos estandarizados y las actitudes y
valores idealizados, para comprometerse con el desarrollo del proceso cognitivo y con “una
formación para el conocimiento válida para todos, como instrumento fundamental para
vivir en el mundo”2.
Para estos autores es fundamental reconocer que desde la cultura tenemos un universo de
significados y de conexiones entre significados, que los estudiantes tienen un conocimiento
común construido sobre la experiencia que posee una estructura de gran complejidad y que
viven inmersos en un mundo que funciona de determinadas maneras, desde donde han
construido unos modos de vivir, unos modos de ver que se reflejan en sus modos de hablar.
En este sentido los procesos educativos más que abordar cosas nuevas deben posibilitar
reconocer las que ya se tienen y enriquecer su organización desarrollándola y
extendiéndola.
El proceso cognitivo es entendido como una dinámica que interrelaciona tres elementos:
experiencia, lenguaje y conocimiento y a partir de esta manera de entender el conocer es
posible pensar diversos modos de actuación en el aula como son: la enseñanza como
1 GUIDONI, P. y otros. 1990. Enseñar Ciencia. Ed. Paidos. Barcelona.
2 Ibidem.
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investigación, explicitación y desarrollo de estructuras de pensamiento ya existentes en los
jóvenes; la enseñanza como confrontación entre diversos modos de pensar y con los hechos
que suceden; la enseñanza como estructuración progresiva de los modos de comprender; y
la enseñanza como esquematización y estructuración coherente del conocimiento.
ACTIVIDADES PRELIMI�ARES
• Lectura de los siguientes textos: El desarrollo del proceso cognitivo como tarea de la
educación y Educación científica y estilos de enseñanza. de M. ARCA, P. GUIDONI y
P. MAZOLI.
ACTIVIDADES PRESE�CIALES 1. Discusión del articulo a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué elementos retoman los autores para caracterizar el modo de conocer de los
sujetos y cómo significan cada uno de ellos?
• ¿Qué relación se puede establecer entre “conocimiento científico” reconocido como
tal, y el modo de conocer de un niño y de un joven?
• ¿Cuál es el papel del maestro frente al conocimiento de los niños? Y ¿Cuál frente al
conocimiento disciplinar?
• ¿Cuál es la relación que establece el autor entre experiencia lenguaje y
conocimiento?.
• ¿Qué aspectos caracterizan y diferencian los estilos de enseñanza presentados por
los autores?
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EL DESARROLLO DEL PROCESO COG�ITIVO COMO TAREA DE LA EDUCACIO�3
Educación Para El Conocimiento Y Conocimiento Común: El Papel De Los Enseñantes
¿Qué quiere decir tener «conocimiento» de tipo «científico»? ¿Qué quiere decir «conocer»
en biología, qué quiere decir «conocer» en historia, y demás?
La investigación que estamos desarrollando, y de la que nace el discurso que sigue en
forma muy esquemática, versa precisamente sobre este punto: ¿es posible establecer una
relación entre «conocimiento científico», reconocido como tal, y el modo de conocer de un
niño, de un joven? (Y asumimos como objetivo del desarrollo de este modo de conocer, no
la preparación de un «pequeño científico», ni la preparación de un futuro técnico, sino una
formación cultural: una formación para el conocimiento válida para todos, como
instrumento fundamental para vivir en el mundo.) ¿Qué relación hay, entonces, entre esta
formación cultural de base y sus característicos modos de afrontar los problemas, y el
conocimiento científico, profesionalmente construido y utilizado?
Estamos en una época en la que a menudo se afirma que existe una discontinuidad radical
entre el denominado conocimiento común y el conocimiento científico: que el «verdadero»
conocimiento se constituye en universos particulares con sus lenguajes específicos; que
para alcanzarlos se experimenta una transición drástica, que siempre hay unos muros que se
deben atravesar.
Frente a este problema, como adultos con experiencias vitales, de trabajo y de
investigación, partimos de una reflexión sobre nuestro conocimiento, común y científico,
para ver de qué modo esta reflexión sobre nuestra experiencia especializada puede servir
para abrir caminos de unión hacia el conocimiento de los niños y el conocimiento común
adulto. Por otra parte, cada chico pone sistemáticamente en funcionamiento dinámicas de
conocimiento complicadísimas, muy refinadas y elaboradas; ahora bien, estas dinámicas
¿tienen algo que ver con nuestro conocimiento de adultos, común y especializado, o son un
universo aparte? ¿Es posible un desarrollo, una unión continua y coherente entre estos
extremos, o es preciso de nuevo acudir a las «separaciones» establecidas según niveles, a
través de «transiciones>, etc.?
Actualmente, en este trabajo, nuestra relación con los enseñantes se reduce a las poquísimas
personas que, formando grupo con nosotros, están estudiando el modo de aprender de los
niños. Por otro lado, nuestro objetivo es encontrar criterios, o líneas generales, que sean
útiles también a otros: viendo a los enseñantes «en general» como situados en una especie
de vértice común a dos triángulos, en una situación del tipo de la representada en la figura
3 M. Arcà – P. Guidoni – P. Mazzoli. 1990. Enseñar Ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación
científica de base. Ediciones Paidos. España.
El aula como sistema de relaciones
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1. En el centro ponemos al enseñante (E): por una parte tiene frente a él un mundo de niños
(N) y un mundo adulto (A), que interactúan entre sí (con todas las complicadas dinámicas
que se desarrollan fuera de la escuela), y con los que el enseñante a su vez interactúa en dos
direcciones: trabajando, durante una parte de su vida y de la de ellos, con unos niños; y
participando al mismo tiempo en un mundo adulto, al que debe también «unirlos».
FIGURA 1
No se trata de elegir las mejores «cosas» para enseñar: el problema es preguntarse en qué
clase de adultos se convertirán estos niños, en una comparación continua que el enseñante
debe administrar entre los dos universos. Por otra parte, el enseñante está implicado
también en una interacción distinta, en la que de un lado aparecen como categoría los
llamados «expertos» (E1) disciplinarios (el matemático, el físico, el biólogo...) que, en el
mejor de los casos, proponen las infraestructuras de las disciplinas, las «cosas importantes
que se deben saber», y demás; y del otro un agrupamiento de expertos (E2) de otro tipo -
llamémoslos Ψ, φ, π, σ, psicólogos o filósofos o políticos o sociólogos- que se declaran competentes en los diversos aspectos del contexto educativo (el psicólogo dice: «Los chicos
comprenden de este modo»; el filósofo dice: «El significado de la ciencia es el siguiente»;
etc.).
Está claro que para el enseñante ésta es una posición crítica, porque se trata de lograr
utilizar las diversas competencias, todas muy específicas, y de algún modo transformarlas
profundamente, en una especie de «digestión», de «metabolismo> (las transferencias
directas no funcionan), para poder introducirlas en el otro ciclo (véase la figura). Para esta
función del enseñante, objetivamente muy delicada y compleja, creemos que la analogía
más evidente es, en realidad, la de la «digestión», en la que se trata de asimilar «cosas»
procedentes del exterior que tienen todas una estructura y un significado propios; de
«desmontarlas», hasta cierto punto, en «trocitos», bastante simples, y luego de construir
otras «cosas», haciendo así cambiar el significado de los elementos originarios. (Cuando la
comida entra en el metabolismo del organismo, es primero cuidadosamente desmontada,
hasta un nivel molecular, y luego cuidadosamente remontada, cambiando de «naturaleza»;
pero las «piezas» son siempre las mismas.)
El aula como sistema de relaciones
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Esta operación, extremadamente compleja, no puede, pues, ignorar ni el «de este lado» ni el
«del otro lado» (véase la figura); ni las estructuras que se tienen que desmontar, ni aquellas
que deben construirse, para que a su vez las utilicen los diversos niños, cada uno a su modo.
Y nuestro intento de trabajo es precisamente el de buscar y proponer modelos de metabolismo (digamos también, si se quiere, «digestivos») en forma tanto de líneas
generales de trabajo, como de criterios para organizarlas: en el intento de unificar de modo
significativo (en el sentido antes mencionado) las fragmentarias propuestas sobre «métodos
o contenidos » que desde distintas partes se ofrecen a los enseñantes.
Más en particular, pero todavía en el nivel del discurso introductorio, es preciso también
decir que aquel que se llama «conocimiento científico» no puede contemplarse como una
especie de vía, o de escalera, por la que avanzar; no se puede decir «El conocimiento
científico comienza aquí, y avanza por partes sucesivas, peldaños, niveles, y demás». Esto
puede suceder, en nuestra opinión, para sectores muy limitados de un conocimiento, no
tanto científico en general como más específicamente formal: es bastante cierto que si se
quiere llegar a reorganizar el concepto intuitivo de número se necesita una serie de pasos
sucesivos; es bastante cierto que si se quiere estudiar la lógica formal se debe hacer un
determinado recorrido casi obligado. Pero, desde nuestro punto de vista, el problema de una
educación científica de base corresponde más a una imagen como la de plantar postes en el
agua para construir un sistema de palafitos, que a la de andar a lo largo de un camino
siguiendo un recorrido definido. El problema de la educación científica es, en definitiva,
esencialmente análogo al de la colonización de un territorio, en la que el aspecto más
importante no es tanto el de saber entrar por el camino correcto, y recorrerlo hasta cierto
punto, como el de encontrar criterios con los que proceder, organizando el territorio mismo,
dominando las propias reservas y las propias posibilidades, y tratando de aumentarlo.
(Criterios para plantar postes en el agua; criterios para comenzar a conectar entre sí postes
lejanos; y luego comprender cómo se puede construir algo encima de ellos; después se
plantan otros postes, se desmonta parte de aquello que se ha construido, porque en realidad
se quiere algo más grande, y por tanto conviene desmontar y rehacer desde el principio; y
mientras la construcción se extiende, se complica, se organiza: lo que era una galería se
convierte en una casa, y luego en una aldea.)
Análogamente, el problema educativo es mucho más amplio que el de señalar caminos
seguros, o dar contenidos técnicos específicos y no obstante necesarios: es, sobre todo, el
de ayudar a niños, jóvenes y adultos a encontrar unas estrategias de colonización cognitiva.
Por estrategia de colonización se puede entender un modo de conquista progresiva y
gradual, asociada a recorridos «exploratorios» de todo tipo, pero también a un retroceso
continuo; a un volver a poner en cuestión aquello que se ha hecho para organizarlo de
nuevo; a un estar en condiciones de servirse también de aquello que ya se posee,
adaptándolo para responder a nuevas exigencias; a un deseo continuo de mejorar la
ordenación de todo el «territorio», etc. Y la cosa que se debe enseñar (porque se puede
enseñar, y se enseña) es precisamente esta técnica de volver a incluir siempre todo en el
juego de manera constructiva, y no destructiva. (Obviamente, a veces también es necesario
saber ser destructivos: en la comparación de los palafitos, después de haber esbozado una
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construcción, el trabajo deberá detenerse si se piensa que nada se puede modificar porque
cualquier otro paso que se diera para avanzar sólo podría anular el anterior resultado.)
Como último punto del nivel introductorio se puede reflexionar sobre dos citas: una está
tomada de un discurso de De Mauro, quien recientemente, hablando de lengua, lenguaje y
aprendizaje del lenguaje, en particular de aprendizaje de la lectura, subrayaba lo difícil que
es conseguir educar a unos jóvenes en el gusto por la lectura (o por el conocimiento) si el
ambiente cultural en el que los jóvenes mismos viven no practica esos hábitos. Era una
invitación, evidente pero extremadamente importante, a recordar que los niños que nosotros
tenemos delante en la escuela, viven inmersos en un mundo que, de hecho, funciona de una
determinada manera; y si es verdad que es importante educar a los niños de manera distinta,
incluso con la intención de cambiar el mundo, también es preciso saber lo problemática que
es la condición adulta que rodea a estos niños; y que en particular es difícil dar una
educación científica a niños que viven en una situación en la que los adultos no tienen ni
idea de lo que quiere decir un conocimiento científico, de su valor, de su significado, etc.
La segunda cita es una frase de Wittgenstein que se refiere a los significados de los
lenguajes: «Un modo de hablar es un modo de vivir». Y ésta es otra idea importante: es
inútil (aun hablando del lenguaje y a la vez del pensamiento) tratar de modificar solamente
los modos de hablar de las personas, porque éstos, que expresan modos de pensar, y que
constituyen los modos de comunicarse con los otros, son espejo y base de los diversos
modos de vivir. Por lo que es preciso llegar a incidir más sobre los modos de ver y sobre los
modos de vivir, o por lo menos a cuestionarlos, que sobre los modos de hablar.
Desde el punto de vista de la educación para la ciencia, esto significa no aprender esquemas
para irlos a contar a la escuela, o a quien nos deba proporcionar trabajo. Es preciso, en
cambio, darse cuenta de que «educación científica» significa desarrollo de modos de observar la realidad, y de modos de relacionarse con la realidad; que esto implica y supone
los modos de pensar, los modos de hablar, los modos de hacer, pero sobre todo la capacidad
de juntar todos estos aspectos. Es preciso, pues, estar dispuestos a cuestionar continuamente
-a fondo y a cualquier edad- nuestra relación (de interpretación, discurso e intervención)
con las personas y los «hechos de la vida».
Se puede dar aún otro ejemplo para aclarar qué puede significar operativamente esta
actitud. Este año, en uno de los cursos con los que trabajamos (eran chicos de cuarto),
decidimos en un cierto momento iniciar una reflexión explícita sobre ideas, conceptos y
estructuras cognitivas relativos a la «fuerza». La palabra «fuerza», ¿a qué «bloque» de
conocimientos se refiere? Habitualmente se piensa en la física, y se abre un libro de física
para saber «qué quiere decir fuerza». Nuestro trabajo de este año, en cambio, comenzó y
avanzó durante dos o tres semanas a través de un reconocimiento y una explicitación
paciente, sistemática, pero extremadamente comprometedora para nosotros y para los
niños, de los modos en que una persona «normal» -en particular, por ejemplo, un chico de
cuarto- usa la palabra «fuerza». Ahora bien, cuando se llega a un curso -sea del primer año
de universidad, sea de una escuela elemental o una escuela superior- se tiene a menudo la
idea (o el prejuicio) de que delante hay unas personas a las que es preciso «explicar bien
El aula como sistema de relaciones
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qué quiere decir fuerza»: en cambio, estos chicos de cuarto han logrado, en un par de
semanas de trabajo, localizar más de 250 frases estructuradas, diferentes y significativas, en
las que era utilizada la palabra «fuerza»: cada uno llevaba sus frases o estructuras de
discurso, y luego, juntos, trataban de establecer «equivalencias» entre frases diversas. (Por
ejemplo, en las frases «Forza Milan» o «Forza Lazio»,4 el uso de la palabra «fuerza» es igual; si se dice «Qué fuerza» -y éste es un dialectalismo italiano para decir «qué gracioso»,
«qué bello»-, se trata de otro significado; si se dice «Mi madre me hace tomar la sopa a la
fuerza», éste es otro significado; si se dice «La fuerza del destino»..., etc.) El problema es,
pues, ser conscientes de que, de cualquier cosa que nosotros -adultos y niños- hablemos,
sólo podemos extraer significados que conocemos ya de algún modo a fondo: y esto se hace
evidente en las discusiones con los jóvenes, por ejemplo mientras se trata de escribir y
reunir todos estos significados de «fuerza», tan variados y tan contradictorios. ¿Cómo es
posible concertar con los significados «concretos» de esfuerzo manual la «fuerza de la
bomba», la «fuerza del motor», la «fuerza de los dientes», la «fuerza de soportar el frío del
viento»...? Pero estos significados existen en la experiencia de las personas: existen, y son
utilizados (por suerte) mucho antes de que cualquiera de nosotros, los enseñantes, los
discutamos en clase. El primer día de escuela, en efecto, todos nosotros nos encontramos
delante de chicos que vienen de «fuera de la escuela», y estamos en condiciones de hablar
juntos: significa que tenemos en común con cada uno de ellos este universo enorme
(naturalmente, para un chico de cuarto mucho más grande que para un chico de 4 años, pero
ya inmenso a los 4 años): un universo de significados y de conexiones entre significados. Y
aún nos damos cuenta de que ya en el nivel del cuarto curso hay estructuras de
conocimiento de una complejidad insospechada, con las que nos enfrentamos a menudo
inconscientemente, pero que como enseñantes debemos tener conscientemente presentes.
Así ocurre que un día un joven llega a la escuela y dice: «Me he hecho una radiografía», y
los otros «Sí, una radiografía, la fotografía de los huesos»; «Pero entonces, ¿cómo se
fotografían los huesos?»... Si hay un adulto interesado en recoger estos motivos, se puede
iniciar y orientar una discusión en la que la conversación será objeto de un continuo tira y
afloja entre los jóvenes, y versará sobre aquello que ellos piensan. Así, hablando sobre los
huesos, sobre el motivo por el que se hacen fotografías de los huesos, sobre cómo se hacen
las fotografías de los huesos, los jóvenes exteriorizan gradualmente problemas y modelos.
«Porque yo tomo medicinas, en las que hay fósforo que es bueno para los huesos... pero el
fósforo es aquello que hace ver los relojes de noche... Entonces el fósforo se ve...
Ciertamente, también las luciérnagas son fosforescentes, entonces quizá sea porque las
luciérnagas se comen los huesos de los otros insectos... Entonces porque, y entonces
porque... y las máquinas fotográficas ven los huesos dentro, porque los huesos son
fosforescentes.»
Así, la primera vez que en una lección, que puede impartirse a cualquier edad, digamos
«Este es un ser vivo» podemos tener delante a un chico tan pequeño que no logre explicitar
qué quiere decir «vivo»; pero dentro tendrá seguramente una red de conocimientos, ya de
una complejidad increíble, construida sobre la experiencia de las cosas de las que se dice
4 Expresiones propias del argot futbolístico italiano, equivalentes a «¡Viva el Milán!» o «¡Arriba el Lazio!» [E.]
El aula como sistema de relaciones
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que están vivas (incluido él mismo), sobre la base de los significados de estar vivo, de los
significados de no estar ya vivo, de los significados de estar vivo de una manera distinta.
Lo que importa, y lo que se pone continuamente en evidencia en las verdaderas discusiones
en clase, es que hay estructuras de conocimiento, dentro de lo posible rigurosas y
coherentes, que están siempre presentes y activas. No es verdad que los jóvenes y los niños
tengan conocimiento únicamente de fragmentos del mundo, a la espera de que los adultos
los reordenen: siempre hay en funcionamiento un esfuerzo enorme por construir redes que mantengan juntos hechos diversos, también aquellos que aparecen desconectados entre sí; y
este esfuerzo por comprender y explicar los hechos existe ya en los jóvenes, de una manera
tan intensa como el deseo de vivir. El problema para nosotros es, pues, el de insertarnos constructivamente en esta organización de conocimiento; no sólo no ignorarla, no fingir
que no está, sino saber entrar coherentemente en su construcción, tratando de enriquecerla,
de desarrollarla sin destruirla, de extenderla sin negarla. Esto representa el significado y el
fin de nuestra investigación; y sobre este punto deberían de converger, en nuestra opinión,
la planificación y los objetivos de los diversos trabajos didácticos.
Experiencia, Lenguaje Y Conocimiento En La Dinámica Del Proceso Cognitivo
Sí quisiéramos discutir ahora, de manera muy esquemática, algunos pasajes-clave de un
«discurso sobre el conocimiento» que hemos reconocido durante nuestro trabajo, y que son
pertinentes para el planteamiento de la educación científica. Como primer punto podemos
reflexionar sobre experiencia, lenguaje y conocimiento, tres palabras emblemáticas,
intentando representarlas según el modo mostrado en la figura 2. Estas palabras y esta
disposición quieren significar que, por lo que se sabe, y en cualquier nivel, desde el nivel
del niño pequeño hasta el de un adulto que se involucra en una ciencia oficial marcada por
un «nombre» (física, astronomía, biología molecular), el sistema cognitivo es analizable
según estos mismos tres términos, cada uno de los cuales «presupone» de algún modo los
otros dos, por lo que se encuentran recíprocamente en una especie de círculo. Es bueno
tener presente que de este círculo no se puede salir: no es pensable poderlo «desmontar», en
el sentido de desestructurar sus elementos de manera jerárquica («comenzando por el
lenguaje»; o bien «comenzando por la experiencia», o «comenzando por el conocimiento»).
El aula como sistema de relaciones
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FIGURA 2
Aparentemente, y hasta donde es posible rastrear y reconocer estos aspectos en el nivel de
los niños pequeños por una parte, o de los adultos especializados por la otra, estos tres
planos coexisten; y se encuentran en una fortísima tensión recíproca, además de en estrecha
correspondencia. En otras palabras, todo el proceso cognitivo puede interpretarse como una
dialéctica cíclica desarrollada entre estos tres términos, los cuales siempre se corresponden
de algún modo, pero también siempre de manera problemática. En cualquier nivel existen,
en efecto, unos «lenguajes»; es decir, existen unos «modos de representar según esquemas»
(que luego sean palabras, dibujos, o imágenes es lo mismo, desde este punto de vista); y en
cualquier nivel hay un plano de «experiencias» de por sí «indecibles» (hay cosas de las que
se tiene experiencia y que no se consigue decir, o describir o representar; hay cosas que se
saben decir y a las que no se consigue identificar con experiencias).
Vemos, pues, que hay experiencias, hay modos de hablar, hay cosas de las que se puede hablar, y hay conocimientos. El problema más complicado es, quizá, cómo entender
«conocimiento» respecto de «experiencia» y «lenguaje»: si experiencia es aquello que se vive en la interacción directa con la realidad, conocimiento es aquello que viene como
«desprendido» de la realidad misma, y reconstruido, a través de un lenguaje, de manera
autónoma. (Yo sé que, si la suelto, mi pluma caerá: éste es para mí un conocimiento, y no
solamente una experiencia, precisamente porque logro expresar este hecho en palabras, y
logro extenderlo también a otro objeto cualquiera que no he tenido nunca en las manos, ni
he visto caer.)
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A partir del nivel de la experiencia, a través de un lenguaje hecho de palabras y de
representaciones (y sin lenguaje no sería posible), se puede, por tanto, construir y controlar algo (a lo que llamamos conocimiento) desprendido tanto de la experiencia como del
lenguaje; que no se identifica ni con el hecho individual ni con las palabras que lo
describen; que es comunicable a otras personas, que se puede extender a otros hechos,
modificar como consecuencia de otras experiencias, que puede ponerse de nuevo siempre
en juego.
Esto es un esquema, y nada más que un esquema, que, sin embargo, puede asumirse, en
nuestra opinión, como punto-base de partida para cualquier intervención en el plano
cognitivo, y en particular para una educación dirigida a la ciencia.
Así, cuando comenzamos a hablar de «fuerza» en clase, hicimos que los jóvenes nos
contaran sus modos de decir «fuerza»; pero paralelamente dedicamos tiempo a conminarles
a hacer cosas en las que según ellos se empleaba «fuerza»; y por último a discutir sus
concepciones de fuerza, relacionando aquello que de vez en cuando decían con aquello de
lo cual tenían y adquirían experiencia, refiriéndonos continuamente a aspectos de sus
vivencias cotidianas, y siempre tratando de extender el discurso: entonces, ¿qué sucedería
si...? Y así por el estilo.
Este punto es para nosotros el gran y fundamental núcleo del proceso cognitivo. Por eso lo
primero que debe hacerse en toda intervención para la construcción del conocimiento es
reforzar, y por tanto explicitar, esta dinámica; comenzando a discutir el nivel de
experiencia, lenguaje y conocimiento «comunes». En otras palabras, no es pensable, en
nuestra opinión, poder iniciar un discurso de conocimiento específico, organizado en
lenguajes específicos, solamente sobre la base de experiencias específicas (decimos un
discurso disciplinario, en cualquier nivel); también porque en realidad cualquier construcción más especializada se basa en un nivel de experiencias y de conocimientos más
comunes, ya poseídos y organizados.
Intentémoslo con otro ejemplo, para entendernos mejor: cuando uno de nosotros va al
médico, queda inserto en el circuito de experiencias, lenguajes y conocimientos
especializados de la medicina, en la que las palabras tienen significados precisos, y las
experiencias mismas aparecen como formalizadas: el médico, en efecto, hace cosas
precisas, dice palabras precisas, tiene conocimientos precisos, que constituyen su preciso
«corte» de la realidad. Pero un médico no se entendería ni consigo mismo ni con sus
enfermos si no estuviera en condiciones de referir estas experiencias, lenguajes y
conocimientos suyos más específicos a experiencias, lenguajes y conocimientos
«comunes», o más comunes. (Por otra parte, muchas de sus palabras «técnicas» pueden ser
también palabras de uso común: sólo que son referidas a significados particulares,
experiencias particulares, contextos particulares, etc.) El punto más importante del que es
preciso darse cuenta es que no es verdad -como a menudo se dice- que este «conocimiento
común» sea un amasijo de escombros, de fragmentos, de cosas de las que es necesario
liberarse para alcanzar el «verdadero» conocimiento. En nuestra opinión, en cambio, la
estructura base según la cual está organizado el conocimiento común contiene, implícita y
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esbozada, la estructura según la cual está organizado también cualquier conocimiento
especializado y científico.
Por ejemplo, hay, en el conocimiento común, una estructura de lenguaje formal rigurosa,
que es difícil advertir porque desde que somos pequeños se adquiere «por inmersión» en el
ambiente, y por tanto de manera no explícita ni consciente. Cuando se habla, continuamente
se expresan en lenguaje común experiencias comunes, y continuamente éstas son
transformadas en conocimientos: por ejemplo, delante de un columpio formado por un eje
con un punto de apoyo en el medio, en el que un niño está sentado en una parte y otro niño
está sentado en la otra, se dice, en lenguaje común, que «quien está sentado más lejos es como si pesase más, y que quien está sentado más cerca es como si pesase menos».
Cuando hablamos tranquilamente de cosas que «sabemos», decimos: «Si enciendo el gas y
pongo más agua en la cacerola, se necesitará más tiempo para hacerla hervir». También esta
frase implica una enorme cantidad de experiencia, porque se sabe qué sucede con el gas,
con el aguja, con el tiempo y demás; y esta experiencia se traduce en conocimiento; y
sabemos usar, para decir esto, un lenguaje formalizado, muy preciso: «Si pongo más agua con el mismo gas se necesitará más tiempo; si pongo menos agua con el mismo gas se necesitará menos tiempo; si pongo la misma agua con más gas se necesitará menos tiempo;
si pongo la misma agua con menos gas se necesitará más tiempo». Toda esta estructura de
experiencia también se sintetiza y formaliza en el lenguaje común según una «lógica de las
relaciones de orden», en la que son reconocidas como «variables» el tiempo, la cantidad de
agua y la cantidad de gas; en la que se sabe que cada variable puede valorarse «más o
menos», con criterios oportunos; y entre las variables se individualiza una estructura de relaciones. «Pero si se pone más agua y más gas, ¿qué sucede?» En este caso, la estructura formal de las relaciones de orden no permite ya describir unívocamente aquello que ocurre,
por lo que no se puede prever si se empleará más o menos tiempo. Y también la respuesta
de un chico a la pregunta «Si pongo más agua con más gas, ¿qué sucede?» es: «Bueno,
depende de cuánto». Con esta respuesta se da un salto enorme, fuera de una precisa estructura formal (la de relación de orden) que ya expresa un conocimiento científico muy
preciso (es decir, que ya dice cómo se produce un hecho): se ha llegado, en efecto, al límite
de aquello que este lenguaje formal puede representar. Usando sólo las relaciones de orden,
no se consigue ya pre-decir qué sucederá: para hacerlo, se necesita otra estructura formal.
Si me columpio sobre una viga con una persona que pese menos que yo y encontramos un
equilibrio, sé qué sucederá si me siento más lejos; pero si soy más pesado, y me acerco,
¿qué pasará? Otra vez, «depende de cuánto>.
La discontinuidad en la estructura formal del lenguaje corresponde así a discontinuidades reales en el «modo de comportarse» de las cosas en determinadas situaciones, y se traduce
en una exigencia concreta -a partir de los hechos- de inventar un lenguaje diverso y más
«potente».
Un punto fundamental es que estos aspectos (E, L, C) no sólo existen, sino que están
siempre en tensión y estableciendo una dialéctica mutua. Así, en la situación de la cacerola,
o del columpio, si quiero organizar mis experiencias con el fin de obtener más
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conocimiento, debo encontrar otro lenguaje, que será el de la medida y el álgebra. Por otra
parte, apenas se aprende un lenguaje más complicado y potente, enseguida se trata de usarlo
para hablar, de ese modo, de «todo»; apenas se tiene una nueva experiencia, se intenta
hablar de ella, y se intenta transformarla en conocimiento comparándola con las otras, etc.
Origen De Experiencias, Lenguajes Y Conocimientos De �uestra Interacción Con La Realidad
Además de tomar nota de esta continuidad dinámica, hay un segundo punto que se debe
considerar: el origen «entrelazado» de estos tres aspectos (E, L, C) que hemos visto tan
«separados» y tan inmersos en una dialéctica mutua; el origen del hecho de que vivamos
mediante experiencias, que dispongamos de lenguajes y de conocimientos. ¿Qué hacen para
«salir fuera» y desarrollarse de distintos modos? También este segundo paso es importante
para el discutir sobre la educación; porque es verdad que de cualquier modo se adquiere experiencia, se habla de ella, y se usa un conocimiento que ya existe y sobre el que es
preciso trabajar. Pero este dato de partida plantea enseguida una pregunta: ¿cómo se puede
hacer crecer esta estructura?, ¿cuál es el mecanismo por el que se desarrollan nuevos lenguajes, nuevos conocimientos, nuevas experiencias? Este aspecto del discurso,
complementario del precedente, puede esquematizarse como en la figura 3. 0 sea: se
pueden imaginar situaciones «totales» en las que se generan, de las que se separan
simultáneamente, experiencias, lenguajes y conocimientos; cada uno se desarrolla luego en
contextos propios, de modo que aparecen casi independientemente de los otros, para volver
a interactuar de nuevo, en una dinámica de desarrollo recíproco. Como ejemplo
(paradójico) de una situación de este tipo, se puede tratar de imaginar un universo formado
sólo por «entes gaseosos», en el que también nosotros, los seres humanos, estuviéramos
hechos de gas; es decir, en el que cada uno de nosotros, y cualquier otra cosa, fuera una
cierta «densificación» de gas. En un universo hecho sólo de gases, ¿alguien habría
«inventado» alguna vez los números enteros? La pregunta, obviamente, es imposible, pero
puede servir para comprender que la aritmética de los números enteros, y al menos una
buena parte de las matemáticas tal como nosotros las conocemos, aun representando
ciertamente un discurso abstracto, formal y completamente construido por el hombre,
representa también una verdadera afirmación sobre la naturaleza del mundo. Existe una
aritmética y (¡no «porque»!) existen objetos: objetos más o menos «duros», estables,
objetos que no se pegan el uno al otro. Si existiera un mundo en el que poniendo dos cosas
cerca éstas enseguida se pegaran, ¿sería posible disponer del concepto de número entero? 0
decir que 1+1=2? Podría ser, éste, un mundo fantástico para jugar con la imaginación. El
punto importante del que podemos partir cuando se debe «explicar», por ejemplo, los
números a los chicos, o también a los adultos, es el de percatarse de cómo ciertas cosas que
se dan para «aprender», en realidad son cosas que nosotros albergamos ya en nuestro
interior de modo implícito, que forman parte de la experiencia común de la vida, que se
reflejan en el modo general de hablar y en las estructuras del lenguaje cotidiano.
Es, pues, extremadamente difícil, casi imposible, pensar que cosas que parecen tan diversas
-por ejemplo, un lenguaje matemático, una experiencia perceptiva, unos conocimientos de
biología- y modos de vida tan lejanos entre sí, son, en realidad, experiencias, lenguajes y
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conocimientos nacidos de «algo» que constituye la relación global entre el hombre y el
mundo que lo rodea. El niño pequeño, en efecto, adquiere poco a poco conciencia de su
identidad mientras se aparta cognitivamente del resto del mundo, en el que, no obstante,
sigue inmerso; experimentando, y por tanto expresando, gradualmente a través de una
continua exploración tanto las « reglas » relativas a su propio comportamiento, como las
del universo exterior a él (véase el esquema de la figura 3).
FIGURA 3
En este sentido, nuestro formar parte del mundo se «desdobla», se diferencia y se construye
precisamente a través de estos tres momentos de nuestro modo de ser, que siguen
conservando huellas de la globalidad de su origen: así, el lenguaje «formal» y «abstracto»
de las matemáticas, como cualquier otro lenguaje, tiene dentro, en sus raíces, la impronta de
la realidad. Y nuestra realidad, si está hecha por un lado de «objetos» («consistentes», con
un confín, con un contorno, que se conservan, que tienen propiedades físicas definidas), por
el otro está también construida con un espacio que es «continuó», con un tiempo que es
«continuo», por lo que se puede mover un objeto «tan poco como se quiera», tan poco
como para darse cuenta de ello, adaptándose así a una estructura espacial (o temporal) en la
que no «existen» ni fracturas, ni medidas, ni ritmos predispuestos para los objetos y sus
movimientos. En consecuencia, el hecho de que, «después», se constituyan «conocimientos
formales» (los números, la geometría, la lógica), y el modo en que esto suceda, no es
independiente de las bases de la misma experiencia de la realidad, que luego los conocimientos formales deberán describir e interpretar.
Está claro que un modelo semejante es sólo parcial, pero precisamente como modelo parece
extremadamente útil en un contexto de didáctica elemental, si bien naturalmente habría que
especificarlo mejor para poderlo discutir más a fondo.
Recordando esto, por ejemplo, ante un chico, no se debería tener la pretensión de explicar
siempre cosas nuevas, sino tender más a menudo a que se «reconozcan» las cosas que ya se
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saben de algún modo, para luego enriquecerlas y desarrollarlas. Tomemos el discurso del
número (o cualquier otro): ante todo es preciso reconocerlo como lenguaje aparte, adecuado
para decir con símbolos específicos cosas de las que se tiene de todos modos la experiencia
necesaria para vivir; y gradualmente desprenderlo de la experiencia directa y desarrollarlo
como lenguaje autónomo; y al final de todos los pasos hacer nacer de una nueva
confrontación entre lenguaje y experiencia nuevos modos de observar la realidad.
En el último curso de la escuela obligatoria, trabajando con chicos ya bastante mayorcitos,
es maravilloso ver cómo el hecho de que el número entero nazca de un cierto tipo de
experiencia, y de que las nociones geométricas nazcan de otras experiencias, comporta que,
incluso cuando se utilizan números para contar objetos, no surjan problemas, y tampoco
cuando se utilizan objetos espaciales para describir espacios, mientras que los problemas
nacen cuando se intenta «mezclar» entre sí dos lenguajes que han nacido de experiencias
separadas, por ejemplo cuando se intenta usar los números para expresar relaciones de tipo
espacial, y viceversa. Este, después de todo, es el mismo tipo de contradicción que afecta a
Pitágoras, cuando «descubre» los números irracionales: pensad en el drama cognitivo de
tener que atribuir al número la calificación de «irracional», y en el hecho de que estos
números se han convertido enseguida en el lenguaje «necesario» en el momento en que se
aplica el modelo numérico a un aspecto de la realidad, al espacio-continuo, del que el
modelo numérico, nacido de los objetos descritos, no ha nacido. Y toda vez que se quiere
confrontar el número con el continuo, es decir, «medir», nos encontramos afrontando una
situación análoga.
El número es, pues, un ejemplo: no podríamos probablemente pensar números enteros si no
existieran objetos definidos y aislados reconocidos en su «fisicidad». Tomemos aún otro
sistema formal, por ejemplo la lógica de las clases que se encuentra en la base de todo
nuestro modo de pensar. Bien, ¿sería concebible una lógica de las clases en un mundo en el
que los perros se cruzaran con los gatos, con los conejos, con los ratones y con los
elefantes?; o, con mayor razón, ¿en el que no fuera provocadoramente «evidente», tan
evidente como para resultar totalmente implícita, una situación de «conservación de los
objetos», «conservación de las propiedades de los objetos», «conservación de las relaciones
entre propiedades», etc.?
De nuevo, la lógica de las clases en cuanto instrumento formal extremadamente coherente y
riguroso nace de aspectos de una realidad igualmente coherente rigurosa: los perros son
perros, no se cruzan con los gatos, que no se cruzan con los ratones que no se cruzan con
los elefantes; una piedra es una piedra y no flota; una madera es una madera y flota; la
lógica de las clases, con sus estructuras, corresponde a un mundo hecho de este modo. Y es
extremadamente importante darse cuenta de esta correspondencia, no tanto en el plano
«filosófico» como en el educativo, porque de otro modo se corre el riesgo de intervenir en
el desarrollo cognitivo de los niños negando sus características de fondo.
En este punto, se puede considerar un tercer y último aspecto del proceso cognitivo,
examinando las «reglas del juego» según las cuales experiencia, lenguaje y conocimiento,
esquematizados como en las figuras 1, 2, 3, interactúan recíprocamente.
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Las Reglas Del Juego Cognitivo A Través De Las Cuales Experiencias, Lenguajes Y Conocimientos Se Comparan Entre Sí, Se Organizan Y Se Desarrollan
En nuestro trabajo de investigación con los niños hemos intentado «sacar» explícitamente
algunas de las reglas-base del «juego» cognitivo. Para ejemplificar una de esas reglas, se
puede tratar de reflexionar sobre un «mito» chino. (En las diversas mitologías se encuentran
siempre, implícitos, discursos sobre el conocimiento: aquello que se cuenta, además de la
representación explícita y emblemática, de valor social, implica a menudo también un
modelo de conocimiento metaforizado. Es decir, el mito cuenta también qué hacemos para
conocer el mundo.)
Por tanto, en el principio había «en medio» lo «confuso-mezclado» (serían importantes las
palabras precisas, pero de todos modos es probable que sean casi intraducibles); en suma,
aquello que nosotros llamaríamos «caos», la situación de un «todo absolutamente no
diferenciado», que encontramos también en nuestra tradición occidental más antigua. A los
dos lados del caos estaban, por una parte, el Espacio, y por la otra el Tiempo (indicados con
letras mayúsculas, obviamente).
Entonces el Espacio y el Tiempo dijeron: «No está bien que este caos sea así, sin ninguna
apertura (ésta es la palabra): hagamos este caos con unas aperturas, como son las aperturas
del hombre».
«Aperturas»? ¿Qué quiere decir? Las aperturas del rostro son siete, y corresponden a los
canales sensoriales. Tenemos dos ojos, dos orejas, dos; fosas nasales y una boca, que suman
siete; y esta cuenta existe casi en todas partes, en las antiguas culturas. El Espacio y el
Tiempo dijeron, pues: «No está bien que este caos sea así, sin aperturas: entonces
comencemos, y hagámosle una apertura». Y así pasó el primer día. El segundo día hicieron
otra apertura, el tercer día hicieron otra apertura, el cuarto día hicieron otra, el séptimo día
le hicieron la séptima apertura. Y después del séptimo día, el caos ya no era caos, sino que estaban todas las cosas ordenadas.
Este relato es muy importante, porque implica -entre otras cosas-5 el conocimiento de que
las cosas existen ordenadas en cuanto nosotros, como hombres las organizamos
culturalmente; además, puesto que nosotros tenemos «aperturas» sensoriales, damos al
mundo una organización cognitiva que es, en su base, la misma de nuestros sentidos.
Conseguir que los niños realicen «experiencias sensoriales» es, pues, indispensable, no
porque «hace bien» o porque «alguien lo ha dicho»: se deben hacer, y explicitar sistemáticamente, experiencias sensoriales porque todo nuestro modo de conocer se
desarrolla con continuidad a partir de nuestro modo de tener y organizar sensaciones, con
modos y con criterios que son una continuación, y elaboración, de nuestros modos de vivir
más elementales. Pensemos qué sucede cuando experimentamos sensaciones. Si suponemos
5 Basta pensar en el Espacio y el Tiempo como «categorías a priori» según las cuales se organizan... la experiencia y el conocimiento...
Y no para hacer que el mito se convierta en una «prefiguiración» del kantismo, sino para subrayar la universalidad de las intuiciones
epistemológicas de base.
El aula como sistema de relaciones
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que fuera de nosotros hay un «exterior», este «exterior» es, digamos una palabra un poco
extraña, de algún modo trefilado a través de nuestros canales sensoriales. Precisamente
como en urna máquina para hacer pasta, una masa informe es aplastada contra unos
agujeros, de los que salen «hilos» de pasta: así toda esta realidad exterior «se mete dentro»
de nosotros a través de la vista, el oído, etc., los sentidos de lo que disponemos. Cualquier
objeto, por consiguiente, no lo percibimos como «objeto en sí», sino que lo vemos, lo
oímos, lo tocamos; después de lo cual, entretejemos rápida e inconscientemente estos
«hilos», nacidos de las diversas sensaciones. Por eso nuestra experiencia-conocimiento del
mundo no está nunca basada sólo en el ver, o sólo en el tocar… las cosas, es decir, sobre la
base de estímulos sensoriales homogéneos: sino que «volviendo a poner junta» esta
realidad tan descompuesta, somos capaces de considerarla como una estructura para darle, luego, unos, significados. Que esta operación es muy compleja lo sabe cualquiera que tenga
experiencias vitales, como aparece más claro en las situaciones en que nuestra relación con
el exterior no se ha convertido aún en totalmente automática. Pensemos, por ejemplo, en la
experiencia de conducir un coche que no esté puesto «a punto», por una mala carretera, un
poco resbaladiza, en una curva, tratando de ir a bastante velocidad, etc. Para «conducir» es
preciso registrar, seleccionar y sobre todo «poner de acuerdo» continuamente ingresos
perceptivos diferentes: y quien conduce siente «tirar» el volante, ve la carretera que gira,
tiene la «sensación de la curva», siente un cierto ruidito... y debe «zurcir» estas diversas
sensaciones con el fin de ir rápido sin salirse de la carretera.
Esta doble operación de continua separación y continuo zurcido -llamémosla trefilería y entretejido- es, pues, una de las primeras reglas del juego: tan grande y fundamental, que
nosotros difícilmente conseguimos advertir su presencia. Pero si estamos atentos, veremos
que también el lenguaje que utilizamos está coherentemente construido sobre la base de
esta «regla»: tanto es verdad que tenemos, por ejemplo, unos nombres y unos atributos, y
un «nombre» representa un entrelazado, en una cierta configuración relativamente estable,
de muchísimas propiedades; y el hecho de que nosotros hablemos esencialmente con
nombres y atributos quiere decir individualizar configuraciones y entrelazados estables y
reconocibles, y sus componentes. Nosotros, por ejemplo, decimos «gato», o decimos
«perro», y las «cosas» que miramos para decidir si se trata de un gato o de un perro son las
mismas (una lista sería muy larga: miramos el tamaño, el color, el pelo, la forma). Pero en
el perro, tamaño, color, vellosidad, sonoridad, modo de andar, etc., están entrelazados con
el fin de «hacer» un perro; si estuvieran entrelazados de otro modo, podrían hacer un gato.
Entonces, cuando un niño muy pequeño (¡antes incluso de que llegue a la escuela!)
«confunde» un gato con un perro, significa que en esta operación de trefilería de
propiedades, y de sucesivo entretejido, no consigue o bien diferenciar bastante bien
propiedades diversas, o bien entretejerlas de manera compleja, de acuerdo con la
convención cognitiva y lingüística social.
Ahora el punto importante es que este proceso cognitivo es esencialmente el mismo, puesto
en funcionamiento en cualquier nivel de cualquier ciencia. Cuando en la antigüedad se
comenzó a decir «estrellas», y luego, mientras se seguía mirando, se dijo «pero hay
estrellas fijas, y planetas», se estaba haciendo precisamente una operación de este tipo. Es
decir, se vio que entre los cuerpos del cielo se pueden distinguir dos clases de entrelazado
El aula como sistema de relaciones
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de aspectos y movimientos: uno en el que «entran» todas las «estrellas», y otro un poco
distinto en el que entran otras cosas, que merecen entonces la pena designar con un
«nombre» también distinto.
Por otra parte, el hecho de que existan ciertos tipos de «nombres abstractos», relacionados
con los correspondientes «atributos», es muy indicativo del otro aspecto del proceso
cognitivo que estamos considerando. Se dice «larg... »: después de lo cual puede ser
«largo», que se refiere a un objeto, o puede convertirse en «largura». ¿Qué quiere decir
«largura»?, ¿qué es «largura»? Es un «nombre abstracto»: largura significa un modo de mirar que identifica y elije un particular aspecto de la realidad. Yo miro este objeto
eligiendo utilizar solamente mi capacidad de individualizar la largura, «trefilándolo» a
través del «canal largura»: soy yo que lo miro en cuanto largo; y por tanto puedo decir «largo».
Otra categoría de «reglas de juego» es la relacionada con el uso sistemático de la metáfora
y de la analogía. Como ejemplo se podría intentar un análisis cognitivo del famoso apólogo
de Menenio Agripa: aquel que habla de patricios y de plebeyos, de la cabeza y de los pies,
del cuerpo, etcétera. El «sentido» del apólogo se puede expresar de varias maneras: «los
patricios dependen de los plebeyos» como «la cabeza depende de los pies»; «los patricios dependen de la cabeza» como «los plebeyos dependen de los pies»; «los patricios dependen de los pies» como «los plebeyos dependen de la cabeza» (¡atención a esta última frase!). Se
puede notar que el modo en que se intercambian los términos satisface los requisitos «de
orden», válidos para las «proporciones» entre los números; y se podría hablar, en este caso,
de «proporción lógica» (fig. 4). Esta proyección analógica de un modo de ver se puede
llamar en general «metáfora», y constituye una de las bases de nuestro modo de pensar y
conocer.
FIGURA 4
El aula como sistema de relaciones
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Entonces, ¿por qué el apólogo de Menenio Agripa es tan vilipendiado? Porque hoy se niega
que la relación que existe entre patricios y Plebeyos, es decir, entre clases sociales, sea «la misma» que existe entre cabeza y pies: entre órganos de un organismo viviente. En otras
palabras, se niega que el sistema «organismo viviente», puesto en relación con sus
subsistemas «cabeza» y «pies», pueda servir como modelo (de estructura y de función) para el sistema «realidad social en la Roma republicana», puesto en relación con los subsistemas
«patricios» y «plebeyos». Es bueno advertir que éste es el mismo tipo de problema que se
presenta siempre en cualquier tipo de conocimiento y evolución de conocimiento: porque se
trata siempre de modelos, y un modelo puede ir más o menos «bien» para representar una
cierta realidad. Y es importante comprender que nosotros, sin modelos, no podemos
conocer nada (modelos diversos para la misma realidad, modelos iguales para realidades
diversas, etc.).
Detrás del apólogo de Menenio Agripa está, pues, la percepción precisa de una situación
(hoy diríamos de clases sociales) en la que se pueden individualizar -«trefilar»- ciertas
propiedades, comportamientos, modos de ser, y por tanto construir términos como
«patricios» y «plebeyos» que corresponden a enlaces de propiedades bien definidos, si bien
es difícil especificar bien qué «son»; por otra parte, en el cuerpo humano se ve bien qué es
la cabeza, qué es un pie, qué es una mano, y se sabe cómo funcionan recíprocamente,
mientras que otras estructuras y relaciones son mucho más difíciles de individualizar y
definir. Se «ve», pues, que hay patricios y plebeyos; se «ve» que la estructura social tiene
de algún modo su dinámica, pero no se sabe decir cómo interactúan sus funciones. Para
poder expresar esta percepción no hay otra posibilidad que utilizar un modelo: tomar la otra
estructura de la que se cree el funcionamiento, y superponerla, o ponerla a contraluz,
respecto de la realidad que se debe interpretar. Probablemente, cada uno ya sabe cómo
«funciona» el propio cuerpo mucho mejor que cómo «funcionan» los patricios y los
plebeyos: cada uno sabe que si se corta la cabeza muere y si se corta un pie no muere, etc.
Forma parte, por tanto, de una estrategia-base de conocimiento común buscar una
estructura que funcione, y que se crea conocer bien, para utilizarla como metáfora: de este
modo, se dicen las cosas, sistemáticamente, para significar otras. Y ésta es otra regla de
nuestro modo de conocer.
En la misma línea, se podría reflexionar sobre el problema del espacio y del tiempo, y sobre
el hecho de que nuestro modo de experimentarlos, de conocerlos y de hablar de ellos es una
continua metáfora. Todas nuestras palabras, y todas nuestras estructuras verbales que se
refieren al tiempo, son, en efecto, también palabras y estructuras del espacio; y debemos
estar en condiciones, como adultos responsables de la educación, de verlo y de ser
conscientes de ello. Cuando decimos, «antes», «pasado mañana», «dentro de poco»,
«cuando, entonces, después», «un poco antes, un poco después», debemos darnos cuenta de
que hablamos de tiempo sobre la base de una metáfora espacial, afrontando explícitamente
El aula como sistema de relaciones
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las dificultades que derivan de ello6. Por ejemplo, se dice y se oye decir: «Navidad se
acerca», «Estamos cerca de Navidad», «Navidad está lejos», etc.: el lenguaje del tiempo es
un lenguaje de espacio, y estamos tan habituados a este modo de hablar que no es fácil
darse cuenta de ello, ni pensar que pueda ser de otro manera. (Intentad hablar del tiempo
sin usar palabras tomadas de referencias espaciales: os quedaréis con la boca cerrada). Esto
significa que en la base misma de nuestros modos de conocer (y la representación del
«tiempo» es una de las bases) hay sistemáticamente un uso cognitivo de la metáfora; por lo
cual también el discurso lógico más «abstracto» se apoya por ejemplo en metáforas
espaciales. Cuando decimos que una cosa implica (o excluye) otra, si se reflexiona sobre el
término usado se ve que «implicar» significa «meter dentro», «encerrar», «contener» (y lo
contrario para «excluir»): hay, de nuevo, una representación espacial sobreentendida.
La sugerencia más importante, tanto para éstas como para muchas otras de las «reglas del
juego», es tratar de mirar y de explicitar cuáles son nuestros modos de decir y nuestros
modos de ver de adultos; cuáles son nuestros modos de «hacer» ciencia disciplinaria
(también la ciencia está construida sobre estas bases), para enriquecer cada vez más nuestra
capacidad de percibir aquello que sólo aparentemente es obvio e indiscutible en el enorme
enredo de nuestras estrategias cognitivas, y cuya explicitación y dominio consciente está en
la base del desarrollo de los niños que tenemos delante.
En realidad, una vez aclarados algunos criterios generales de «lectura», cualquier contexto
específicamente disciplinario puede venir bien para semejante ejercicio. Para citar un
último ejemplo, es bien conocido que la moderna biología y la genética tienen en la base de
su desarrollo una precisa metáfora lingüística. Porque para expresar y para comunicar un
modelo de funcionamiento y de estructura se ha comenzado a decir código genético; y se ha comenzado a decir mensaje genético; y por tanto han sido reconocidas palabras, frases, y demás, refiriéndose a diversas estructuras moleculares. Si se oye hablar de biología
molecular, parece que se (esté oyendo hablar a unos lingüistas: hay un código y hay unos mensajes, pero hay también unos significados, unos procesos de traducción, unas señales de inicio y término de la lectura, etc. El biólogo habla así, a través de una metáfora
lingüística, de cosas que de otro modo no sabría cómo organizar entre sí; y (de la metáfora
lingüística pasa a la del funcionamiento social: porque si hay un mensaje hay también un
mensajero, y si el mensaje es descodificado hay también un descodificador, etc. Así vernos
que una estructura metafórica utiliza siempre para organizar cognitivamente un fragmento
de realidad nueva; mientras, a su vez, cualquier nuevo fragmento de realidad da lugar a una
expresión lingüística propia, que puede utilizarse a si vez para organizar otros contextos,
según un juego de continuos y complicados reenvíos.
El discurso realizado hasta ahora se ha referido, apenas de pasada, a aquellos que nos
parecen los tres niveles importantes de una reflexión sobre el conocer, orientada a la
intervención educativa:
6 En realidad, la situación es mucho más compleja; en efecto, a menudo indicamos el espacio con metáforas temporales, a través de la
hipótesis implícita del movimiento. Y con mayor razón el progreso cognitivo del niño está vinculado a la explicitación de estos
problemas.
El aula como sistema de relaciones
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1) Individualización de los tres aspectos de experiencia/lenguaje/conocimiento, siempre
estrechamente vinculados en el significado y en el desarrollo.
2) Origen común de los tres aspectos, que se explicitan y se separan (en el desarrollo de la
cultura y en el de los individuos) a partir de contextos particulares.
3) Uso sistemático de referencias «entrecruzadas» entre experiencias, lenguajes y
conocimientos diversos (por analogía, metáfora, etc.), a través de los que se construye
aquella red cada vez más enlazada y compleja de relaciones entre E.L.C. que llamamos
«cultura».
Puede parecer un discurso estrictamente «teórico», pero en nuestra opinión no es así: a lo
largo de estas líneas, en efecto, el adulto empeñado en la planificación de una intervención
educativa puede encontrar criterios unificadores para superar su fragmentación y hacerla,
en cada momento, verdaderamente significativa. No se trata de saber si «se debe» partir de
materiales estructurados, de actividades expresivas o de las anécdotas de las vacaciones
(¿para proseguir cómo, luego?): se trata de conseguir utilizar los motivos de la vida
cotidiana, los más normales y los más provocadores, o más provocados, para construir
contextos de elaboración coherente de experiencias, lenguajes y conocimientos cada vez
más articulados. Además de los «programas» de cualquier orden y condición, esta
estrategia garantiza también aquel estímulo y gratificación en el aprendizaje que hace
estimulante y gratificante el oficio de enseñar.
EDUCACIÓ� CIE�TIFICA Y ESTILOS DE E�SEÑA�ZA
Con las observaciones que siguen quisiéramos abordar una serie de problemas que
consideramos particularmente relevantes para un lector que, de algún modo, esté
relacionado con la enseñanza escolar. Quisiéramos, en efecto, discutir cómo es posible, en
nuestra opinión, en una situación escolar más o menos definida, desarrollar ese complejo
conjunto de capacidades que califican una educación válida para el conocimiento, y están,
por lo tanto, en la base de toda educación para la ciencia. Es, sin embargo, evidente que con
esto no se quiere sostener que se pueda poner como objetivo, para el fin de un ciclo escolar
cualquiera, la posesión por parte de los jóvenes de una «cultura científica global»: que,
entiéndase como se entienda, es difícilmente definible en términos tanto de contenidos
como de habilidades cognitivas generales. Nos parece, en cambio, que la primera tarea de
una enseñanza adecuada para la escuela elemental debería ser la de poner en marcha y
organizar el desarrollo de toda una serie de potencialidades intelectuales, que puedan luego
explicitarse y orientarse en los contextos más diversos.
Por otra parte, estamos convencidos de que no se puede hablar de investigación en el
campo de la educación científica sin presuponer, más o menos conscientemente, algún
esquema de teoría del conocimiento al cual referirse; más aún, se podría decir que casi
todas las dificultades y los problemas que un enseñante, y un formador de enseñantes (de
preescolar de la escuela elemental y de la media, pero también de los niveles escolares
superiores hasta la universidad) encuentran al afrontar temas científicos con sus alumnos,
El aula como sistema de relaciones
28
están de algún modo conectados con la falta de un esquema teórico de referencia lo
suficientemente orgánico y estructurado.
Nuestra línea de investigación consiste, pues, en contribuir a la elaboración de ese esquema
de base, evitando, sin embargo, detenerse en una serie de enunciados epistemológicos
abstractos que de un modo vago aludan a un modo de comprender y de enseñar «distinto».
Para ilustrar este punto de vista, y esta actitud investigadora, quisiéramos partir aquí
precisamente de un discurso sobre los modos de enseñar, en el que un modelo dinámico de
desarrollo del conocimiento científico esté directamente referido a la problemática
educativa. Y esto refleja el mismo modo de proceder de nuestro grupo, que trata de llevar
adelante, de manera constantemente interconectada con el trabajo en clase desarrollado
directamente con los niños y con sus enseñantes, una reflexión continua y una investigación
estimuladas también por el material vivo que surge precisamente del trabajo en clase, sobre
los significados y los modos de organizarse del conocimiento científico.
En lo que sigue nos referiremos, como ejemplo, a un trabajo efectuado en un cuarto curso7
sobre el tema: «Fuerzas, peso y equilibrio»8.
La Enseñanza Vista Como Investigación, Explicitación Y Desarrollo De Estructuras De Pensamiento Ya Existentes En Los Jóvenes Acabamos de mencionar la importancia que tiene para nosotros la necesidad de reanalizar y
reinterpretar según un modelo coherente de desarrollo de conocimiento la gran cantidad de
«material vivo» recogido durante nuestra intervención directa con los niños, en situaciones
de discusión y trabajo abierto. Ahora quisiéramos tratar de aclarar el significado del título
de este apartado especificando la naturaleza de este material, que constituye de todos
modos una referencia esencial para la elaboración sistemática de la línea de trabajo. Está
compuesto, por ejemplo en lo que se refiere al trabajo sobre las «fuerzas», de:
a) Una serie de unas 350 «hojitas» donde los niños han escrito frases en las que se usa
normalmente la palabra «fuerza», según lo que nosotros habíamos pedido al inicio del
trabajo y para abrir la discusión.
b) Respuestas escritas a preguntas en las que, en varios estadios del trabajo, eran
esquematizadas (con palabras y dibujos) algunas situaciones problemáticas, propuestas
como introducción a los diferentes juegos, o como reflexiones sobre sus resultados.
c) Previsiones de los resultados de las experiencias que luego se harían realmente, en
relación también a situaciones paradójicas, pero siempre verificables.
7 Escuela elemental “Fratelli Bandiera”, Roma. Los enseñantes de la clase, directamente implicados en el
trabajo de investigación al que nos referimos, son L. D’Angiolino y A. Manzi. 8 Una relación esquemática de una parte de este trabajo aparece en el capítulo 3 de la segunda parte de este
mismo libro
El aula como sistema de relaciones
29
d) Un amplio repertorio de transcripciones de las grabaciones de algunas de las largas
discusiones acaecidas entre los niños sobre los diversos temas progresivamente
propuestos.
Como ejemplo del tipo de problemas surgidos, analizables según este material, valga la
siguiente cuestión, propuesta hacia la mitad del trabajo sobre las fuerzas, que generó una
larga discusión entre los niños antes y después de haber hecho la correspondiente
experiencia: «Si un niño que pesa 30 Kg. está sobre una báscula para personas y empuja
hacia abajo con un bastón puntiagudo apoyándose en la báscula misma, con toda su fuerza,
¿cuánto marcará la báscula?» (véase la figura 5). Releyendo las hojas relativas a esta
discusión, saltan a la vista algunos puntos importantes:
1) Los niños se dan cuenta enseguida de que esta pregunta está relacionada con diversas
experiencias que cada uno ha tenido anteriormente.
2) Casi todos los niños se sienten en condiciones de responder, y también de refutar
eventuales opiniones discordes, antes de efectuar la experiencia: utilizando con este fin argumentaciones también muy estructuradas, y a menudo ricas en analogías y
metáforas.
3) Durante la discusión, y recordando otros juegos sobre las «fuerzas», muchos niños
modifican, extienden y a veces reniegan de su posición inicial, convencidos por las
argumentaciones de los compañeros.
4) Una vez hecha, todos juntos, la experiencia, la discusión, lejos de agotarse, prosigue
aún más vivaz: algunos niños tratan de justificar y de adaptar sus previsiones según lo
que han visto, otros discuten las modalidades con que se ha realizado la experiencia
misma (sin más, la exactitud de la lectura del peso señalado por la báscula).
FIGURA 5.
A propósito de estas discusiones debe decirse que la intervención del maestro y de los otros
alumnos tiene casi exclusivamente, durante una larga e importante fase inicial, la función
de moderar y estimular las intervenciones para favorecer la expresión y la atención
recíproca de los niños. Esto no significa, sin embargo, que las discusiones «nazcan solas».
El punto sobre el que quisiéramos insistir es precisamente que, para afrontar cualquier tema
de carácter científico con el fin de «motivar» a los jóvenes, de poner en juego su «sistema
del mundo», es preciso ante todo que el enseñante desarrolle una verdadera competencia de
«estimulador» de problemas y de «indagador» de estructuras de pensamiento: de modo que,
El aula como sistema de relaciones
30
a partir de una experiencia vivida en clase, o remitiéndose a una experiencia que los
jóvenes tengan en común, se llegue a una sistemática explicitación de los esquemas de
explicación (a menudo no homogéneos) que están ya en funcionamiento en el pensamiento
de los jóvenes, o que pueden ser evocados en él mediante oportunas incitaciones. Según
nuestro parecer, esta fase del trabajo es a todos los efectos un momento central y
condicionante en el proceso de aprendizaje (en cualquier nivel), y no puede considerarse
como puro «preludio de llamada» respecto de las actividades didácticas de otra naturaleza.
En efecto, es precisamente a partir de estas discusiones, articuladas en torno a una búsqueda
de explicación coherente de hechos diversos, en diversos contextos, que puede resultar
posible utilizar significativamente modelos e instrumentos cognitivos capaces de
reorganizar los conocimientos ya existentes en los jóvenes, y de estimular significativos
desarrollos de conocimientos a través de la adquisición de nuevas experiencias y nuevos
modelos.
La Enseñanza Vista Como Confrontación Entre Diversos Modos De Pensar Y Con Los Hechos Que Suceden El apartado precedente pone, en realidad, de relieve también este segundo momento. Se
trata aquí de valorar otra competencia que nos parece igualmente importante como
verdadera competencia profesional de la enseñanza: la capacidad de hacer hablar a los
jóvenes entre sí, y de evidenciar de vez en cuando las implicaciones y las contradicciones
de aquello que dicen. Lo que, en efecto, a menudo contribuye a hacer escasamente eficaz el
momento de la discusión de los jóvenes es la falta de una verdadera y continua interacción,
en las diversas personas y en el curso del tiempo, entre los diversos modos posibles de
pensar y la realidad que se quiere de algún modo estudiar. Y a medida que se avanza en el
recorrido escolar, a menudo las discusiones en clase se hacen cada vez más raras y
marginales, particularmente (aunque no exclusivamente) en el contexto de la enseñanza
«científica». Lo que sucede en general, sobre todo en el nivel de la escuela media y
superior, es que poco a poco el proceso de aprendizaje se reduce a una interacción «muda»
de cada joven, encerrado en sus propios esquemas mentales de razonamiento, con el modo
de interpretar y reorganizar las cosas que le es proporcionado por el enseñante (o peor aún,
por una frase del libro de texto, que habitualmente no representa un modo de pensar), con el
resultado, para el alumno, de encontrar cada vez mayores dificultades para relacionar las
cosas que sabe con las cosas que se le dicen, y de llegar a menudo, por razones de
«supervivencia», a una total escisión entre las dos. El enseñante, a su vez, que no logra ya
«hacer mella» con aquello que dice en las estructuras mentales de los jóvenes, continúa
proporcionando instrumentos que ellos ya ni siquiera intentan utilizar.
Si se quiere salir de tal estado de cosas, o no entrar en él, es necesario entonces, como tarea
específica del enseñante, un continuo trabajo de síntesis entre aquello que quiere enseñar y
la respuesta de los jóvenes a sus incitaciones, evidenciando dentro de lo posible -a través de
las discusiones- analogías, incongruencias e integraciones entre todas las cosas que se
dicen, y las que se hacen, en clase y fuera: tratando siempre de ayudar a los jóvenes a
recordar y volver a asociar cosas ya analizadas en otros momentos, o que se han
experimentado en otros contextos. De este modo se favorecerá la formación de una suerte
El aula como sistema de relaciones
31
de «memoria crítica» de la clase, a partir de todas las explicaciones e interpretaciones
(equivocadas o no) que han ido surgiendo de las palabras de los jóvenes, de sus
experiencias y del mismo enseñante: es importante, en efecto, precisamente para los
jóvenes, darse cuenta de cómo cada nuevo conocimiento se construye sobre conocimientos
precedentes, correspondientes a hechos susceptibles de ser de vez en cuando
reinterpretados; y de cómo puede ser expresado de forma reconocida y legitimada por toda
la clase, vista así como un verdadero «sujeto» social.
La Enseñanza Como Reorganización Continua De Las Experiencias Y De Las Explicaciones
He aquí entonces de qué modo los diversos temas que el enseñante presenta están insertos
en un proceso continuo de reorganización del patrimonio de «cosas aprendidas» constituido
por observaciones, discursos, juegos, explicaciones, ejercicios, excursiones, etc., en los que
lo individual y lo común se integran recíprocamente.
El punto central de cuanto se ha dicho consiste, pues, en desarrollar un modo de enseñar
visto como continua «amasadura de conocimientos», en la que nuevas experiencias y
nuevos aprendizajes se inserten significativamente y en el mayor grado posible en un
proceso dinámico de progresiva estructuración de los modos de comprender las cosas. Una
parte esencial de las actividades de la clase estará entonces dedicada a los momentos de
«resumen de todo lo que se sabe» (y, por qué no, de «todo lo que no se sabe») sobre un
cierto tema, eligiendo cada vez los instrumentos de reordenación lógica que puedan ser
útiles para tal fin: esquemas Sinópticos O pequeños esquemas en bloques, cuadros,
observaciones (distanciadas en el tiempo) de fotografías o diapositivas, también ya
utilizadas, relativas al trabajo desarrollado, siempre tratando de proponer diversas claves de
lectura para el mismo material y coordinándolo, para ciertos aspectos particulares, con otras
secuencias de trabajo. Para los órdenes escolares superiores podrán construirse verdaderos
«diagramas de flujo» de los recorridos lógicos y temporales que se han seguido, en loS que
se colocarán por orden de relevancia (orden o jerarquías, que pueden ser obviamente
modificadas en el tiempo) los diversos temas y las diversas técnicas formales adquiridas en
un arco de tiempo lo suficientemente largo.
Con los niños de cuarto, durante este año de trabajo sobre las fuerzas, se volvió varias veces
a temas «viejos», en ocasiones sirviéndose de contextos diversos para reproponer
brevísimas preguntas «a quemarropa» sobre cosas realizadas tiempo atrás. De vez en
cuando se ha tratado así de desarrollar en los niños la conciencia de tener que enfrentarse a
un único gran «cuerpo de Conocimiento sobre las fuerzas», y con una cantidad de
problemas abiertos que con el tiempo se iban lentamente definiendo, pero también
ampliando y extendiendo a los más variados campos, que al principio parecían totalmente
extraños al «problema de las fuerzas». Al final del año se recogieron y revisaron también
las diapositivas hechas durante la ejecución de los distintos juegos, con lo que este material
visual puede constituir, para el futuro, un útil repertorio del que partir de nuevo para una
ulterior sistematización de las muchas cosas realizadas y dichas en esta línea de trabajo.
El aula como sistema de relaciones
32
La Enseñanza Como Búsqueda Y Transmisión De Instrumentos Adecuados Para La Esquematización Y Estructuración Coherente Del Conocimiento El último punto se refiere a aquel conjunto de temas, de modelos de comprensión y de
instrumentos formales (en primer lugar los lógico- matemáticos) que normalmente se
consideran contenidos específicos de una cierta área disciplinaria, y a menudo resultan
desconectados de las situaciones en que podrían (y deberían) aplicarse (muchas veces la
problemática relativa a la enseñanza de las ciencias se reduce a una lista de cuáles y cuántos
de estos «contenidos» pueden afrontarse en los diversos niveles de escolaridad).
Según nuestro punto de vista, este planteamiento carece de sentido. Pensamos, en efecto,
que lo que más cuenta, en un proceso de transmisión de instrumentos de conocimiento, es
su nivel de significatividad: de correspondencia con una verdadera estructura organizada de
«preguntas» por parte de los jóvenes, que se encuentran afrontando por lo general
precisamente aquellos problemas que con estos instrumentos pueden esquematizarse y
estructurarse de modo coherente.
También aquí propondremos un ejemplo tomado del trabajo sobre las fuerzas. En su fase
final se propone a los niños una serie de «juegos» que deben realizar con una balanza de
brazos variables, constituida por una barrita de metal con una veintena de agujeros (tomada
del juego del meccano) que puede quedar suspendida por el agujero central, y en la cual pueden colgarse, a diversas distancias del centro, varios pernos iguales entre sí. Los
distintos juegos se basan en la búsqueda y descripción de las situaciones de equilibrio o de
desequilibrio, disponiendo siempre del material oportuno. La «ley física» de la igualdad de
los momentos dice que, en una situación similar, hay equilibrio si, por ejemplo, el producto
del número de pernos colgados de una parte multiplicado «por» el correspondiente número
de intervalos comprendidos entre el agujero central y aquel en que están colgados los
pernos, es igual al producto análogo obtenido por el otro brazo de la balanza. Esta «ley», o
mejor, esta formulación de una ley general de la física, no ha sido nunca «dada» en clase, ni
en forma de enunciado ni en forma simbólica. Lo que ha sucedido es que los niños, jugando
y discutiendo sobre estos problemas, han propuesto y comparado una cantidad de reglas (o
de «trucos», como a menudo se les llama) de naturaleza conceptual extremadamente
diversa, que iban del reconocimiento perceptivo y ni siquiera verbalizado de algunas
configuraciones simétricas de equilibrio, a la construcción de proporciones inversas entre
los números que indican los dos pesos y los números que indican las dos distancias, y el
descubrimiento de la simple «regla de la multiplicación» de cada peso con «su» distancia.
Es difícil dar una idea de la variedad de estructuras de razonamiento, más o menos
compatibles o reconducibles a la ley física correcta, que surgieron de los discursos de los
niños durante o en la conclusión de su trabajo concreto. Fue un momento muy provechoso,
tanto para los alumnos como para los enseñantes, en el que nos encontramos frente a una
cantidad de modos alternativos de explicar las cosas que muy difícilmente se habrían
podido sospechar a priori, y aún menos recuperar a posteriori, para poder introducir y «empalmar» en ellos una «explicación» reconocida por todos. En este caso, el instrumento
aritmético de la multiplicación, junto con otros procedimientos formales (como el de la
proporción, o más en general el de la compensación de cuatro variables), ha sido
El aula como sistema de relaciones
33
individualizado y utilizado a continuación de una verdadera «caza de la regla» efectuada
por los mismos niños, en respuesta a una exigencia real de formalizar una situación que,
con el avance del trabajo y de la comprensión, adquiere gradualmente aquello que el niño
percibe como un «comportamiento según reglas», definido y reproducible. De este modo se
puede ver que los diversos instrumentos formales, «aprendidos» en un contexto de puro
ejercicio numérico, se van entrelazando continuamente con procedimientos lógicos
espontáneos de análisis y previsión de hechos observables, en una interacción coherente
que no es ni una «aplicación» mecánica, ni una «abstracción» de la que no se comprendería
el fundamento. En este sentido pensamos que debe entenderse la «significatividad» con que
los instrumentos formales pueden proponerse y explicitarse, a fin de que su adquisición
forme un todo con un proceso más general de desarrollo de las estructuras de pensamiento
de los jóvenes.
Obviamente, con esto no se afronta aún de modo explícito el problema de cuáles y cuántos
contenidos específicos pueden desarrollarse en la escuela básica; pero hemos querido
insistir sobre la relevancia y sobre la indisolubilidad de toda una serie de actividades y de
intervenciones que pueden desarrollarse por iniciativa del enseñante, y que en su conjunto
coinciden en la «formación científica» de los jóvenes, entendida justamente como
capacidad de hablar de los hechos e intervenir sobre los hechos de manera coherente,
orientada y eficaz. Consideramos, en efecto, este aspecto como preliminar y condicionante
respecto de cualquier ulterior discusión más particularizada.
El aula como sistema de relaciones
34
QUI�TA SESIÓ�: I�FORMACIÓ� Y CO�TE�IDOS: ¿PARA QUÉ?
Tradicionalmente los procesos educativos han estado centrados en la adquisición del
conocimiento sancionado, esto, bajo la pretensión de que este le permitirá al sujeto
explicarse el mundo que lo rodea y mejorar sus condiciones de vida. Sin embargo la
experiencia del maestro y las investigaciones realizadas han mostrado que muy poco es lo
que se logra en este sentido, resulta pues pertinente revisar qué es lo que estamos
significando cuando hablamos de adquisición de conocimiento.
Algunos de los significados que se dan a esta expresión definen tendencias desde las cuales
para conocer basta con que el individuo tenga un acercamiento más o menos formal a una
serie de informaciones a propósito de temáticas previamente establecidas y realice procesos
de memorización e interiorización de las mismas. Sin embargo, cabe preguntarse si el solo
hecho de acceder a la información le permite al individuo hacerse participe de un proceso
de construcción de conocimiento, pues en este caso bastaría con aplicar prácticas
mnemotécnicas para garantizar el éxito de la enseñanza. La enseñanza conllevaría al
analfabetismo funcional representado en sujetos con mucha información pero sin saber cuál
es el significado de esa información y cómo utilizarla para enfrentar su cotidianeidad.
Prácticas como las que acabamos de caracterizar no permitirían diferenciar el papel de la
escuela y de la enseñanza de las ciencias de otras formas de difusión que cada vez con
mayor auge garantizan el acceso a la información tales como el Internet, los videos, las
enciclopedias y los textos.
Las reflexiones sobre los procesos y estrategias que un sujeto pone en juego cuando conoce
han permitido reconocer que es necesario que la información se ponga en relación con las
búsquedas, intereses e interrogantes desde los cuales cada individuo organiza su
experiencia cognitiva.
Reflexiones como las anteriores nos llevarían a pensar cuál es el papel de la información en
los procesos de enseñanza de las ciencias y cómo es posible alterar y trasformar la relación
de subordinación desde la cual se han planteado prácticas pedagógicas memorísticas y
dogmáticas.
ACTIVIDADES PRELIMI�ARES � Lectura del artículo: “Información y Conocimiento: Una diferencia enriquecedora” de
Dino Segura.
� Documentar algunos aspectos que muestren el tipo de relación con la información que
se promueve a través de las políticas educativas.
El aula como sistema de relaciones
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ACTIVIDADES PRESE�CIALES
� Presentación del artículo y los ejercicios de análisis realizados.
� Discusión del texto teniendo como perspectiva las preguntas: ¿Cuál es el sentido de la
enseñanza de las ciencias en los niveles básicos? ¿Desde que criterios redefine el autor
el conocimiento? ¿Cuál es el papel de los textos en la escuela? ¿Desde qué referentes es
posible estructurar los procesos de enseñanza de las ciencias? ¿Cómo juega el saber
disciplinar en la forma como se establece una relación con la información en las
prácticas de enseñanza?
El aula como sistema de relaciones
36
I�FORMACIÓ� & CO�OCIMIE�TO U�A DIFERE�CIA E�RIQUECEDORA
Para Tilmann Kuhn (1970), una de las
mayores dificultades que tiene que vencerse
en los procesos de cambio paradigmático es
la renuencia de los científicos a abandonar
formas de pensar que, en algunas
oportunidades, más por la tradición que por
los éxitos que logran, se mantienen como
formas de explicación. En el caso de la
educación existe también una renuencia al
cambio. Pero en este caso, el poder de la
tradición no se restringe — como en el caso
de la física— a quienes la practican, sino
que es compartida por todos los individuos
como parte de la cultura. La situación es
paradójica si tenemos en cuenta que la
escuela se ha constituido, a la vez, en un
medio para perpetuar la sociedad y en un
puente entre un conocimiento deseable que
cambia vertiginosamente y los niños.
Es así como en todas las épocas, la sociedad se ha preguntado acerca de cuál escuela debe
corresponder a las novedades en ciencia y tecnología, a los nuevos planteamientos éticos y
a las reflexiones sociológicas y filosóficas contemporáneas. En todas las épocas, también
los cambios en la escuela han sido muy difíciles. Si miramos retrospectivamente,
podríamos decir que han sido imposibles. Sin embargo, como las razones .para propugnar
por una transformación en la escuela se han ido acumulando, presumimos que puede llegar
el momento en que la institución, como la conocemos, se haga insostenible para la
sociedad. A nuestro juicio, estamos llegando a tales límites.
¿Cuál es la escuela que debemos construir, teniendo en cuenta la sociedad en que vivimos,
con sus conflictos e incertidumbres, con sus recursos y posibilidades?
Queremos plantear así la pregunta, enfatizando en el contexto, aunque se nos insista en la
formación de hombres para una sociedad universal y descontextualizada. Pensamos que es
insoslayable la responsabilidad de nosotros mismos respecto a nuestra propia vida, que es
ineludible la incidencia de los entornos e inquietudes individuales en nuestras prácticas e
inevitable la consideración de nuestras posibilidades en la configuración de nuestro propio
derrotero.
El aula como sistema de relaciones
37
Así pues, estamos pensando en una escuela distinta, en una escuela contemporánea que sea
para nosotros. Esa escuela no se podrá fundar dándole la espalda al mundo. Es necesario
conocer en dónde nos encontramos para ver nuestros contextos en perspectiva y valorar
nuestras posibilidades. Ahora bien, aunque en la escuela todo lo que sucede sucede en un
entramado de emociones, lenguajes, saberes, etc., en este escrito privilegiaremos las
consideraciones acerca del conocimiento. Veremos cómo a partir de éste es posible ver la
escuela como una totalidad, ver su ambiente educativo, sus relaciones internas, sus
relaciones con la sociedad, etc.
�ecesidad de redefinir el conocimiento
Investigaciones y discusiones recientes
derivadas de las ciencias particulares (Atlan,
1991) y aportes renovados de la filosofía (la
fenomenología, por ejemplo) hacen que sea
necesario volver los ojos a la concepción de
conocimiento, entre otras cosas porque una de
las conclusiones a que se llega es que no
significa lo mismo hoy que hace unos veinte
años. Ahora bien, esta discusión es importante
para los educadores puesto que si no es claro lo
que es el conocimiento, tampoco serán claras las
afirmaciones e implicaciones relacionadas con él
cuando sostenemos que pertenecemos a la
sociedad del conocimiento o que
contemporáneamente el conocimiento es el
principal valor (o recurso) en nuestra sociedad.
Por otra parte, de la concepción que se tenga de lo que es el conocimiento, se derivan
implicaciones directas para las aulas, en términos de lo que se enseña y de cómo se enseña
(e incluso de si la enseñanza es posible). Esta consideración es tanto más importante ya que
en nombre del conocimiento se han dispuesto, organizado y concebido las escuelas y, a la
vez, suelen justificarse ciertas prácticas que, como lo planteamos en otra parte (Segura,
1998), son autoritarias y carentes de sentido.
Significación contemporánea de conocimiento
El significado del conocimiento está relacionado con el significado de la realidad.
Hasta hace muy poco tiempo se consideraba que el conocimiento estaba referido a una
realidad externa, cuya existencia era independiente de quien conocía. En tal sentido el
fenómeno era independiente de quien lo estudiaba. Era en este contexto que tenía sentido
hablar de descubrimientos: así, la actividad científica se concretaba en el descubrimiento y
la ciencia en la colección de descubrimientos que se había logrado como resultado de tal
actividad. No era extraño en tal sentido decir que Mendel había descubierto las leyes de la
El aula como sistema de relaciones
38
herencia; Rutherford, el núcleo atómico; Beckerel, la radioactividad o Flemming, la
penicilina. En esta concepción se suponía que las leyes que gobiernan los fenómenos se
encontraban ocultas por éstos y que el éxito de la actividad científica se concretaba en
develarlos; esto es, en la habilidad para descorrer los velos que los ocultaban, que en parte
se relacionaban con las imperfecciones de nuestros sentidos.
Una de las disciplinas paradigmáticas de esta concepción era la física, y una de las leyes
más características de ésta, la ley de la gravitación universal de Newton. Fue por ello que,
con el advenimiento de una explicación alternativa para la caída de los cuerpos y el
movimiento de los planetas, se produjeron grandes transformaciones en la manera de
concebir la ciencia. Cuando, en 1916 Einstein planteó que los fenómenos gravitatorios se
podían explicar de una manera diferente a la newtoniana y propuso la idea de
deformaciones del espacio producidas por la presencia de las masas, no se estaba
proponiendo simplemente una explicación que reemplazaría la anterior, sino una nueva
manera de concebir las explicaciones: ya no se trataba en la ciencia de descubrir las leyes
que gobiernan la naturaleza, sino de inventarlas. Recordemos que la explicación
newtoniana coexiste con la einsteiniana y que si se adopta en algún contexto la segunda no
es porque la primera haya fallado en explicar aquello para lo cual fue propuesta. Se trata de
dos maneras completamente distintas de “dar cuenta de los fenómenos”. En este contexto
ya no podría decirse, por ejemplo, que Rutherford descubrió el núcleo atómico, sino que lo
inventó.
Por esta misma época, la mecánica cuántica encontraba
otro elemento que enriquecía esta discusión y que era
desconcertante a los ojos de la concepción de ciencia
clásica: en la observación, lo observado es modificado por
quien observa, de tal suerte que la posibilidad de ver
objetivamente es una ilusión. En otras palabras, es
imposible situarnos en una posición de privilegio desde la
cual sea posible observar la realidad tal y como es.
Planteadas estas consideraciones en el corazón de la
disciplina que se consideraba el prototipo de ciencia,
cualquier cosa podía suceder en el terreno de la
investigación científica. Si el conocimiento no nos remite a
una realidad externa, la pregunta es: ¿el conocimiento se
refiere al conocimiento de qué? (o, ¿de qué es
conocimiento el conocimiento?). En la búsqueda de
soluciones a esta pregunta nos encontramos con un sujeto
cada vez más involucrado en los procesos del conocer.
Para unos, se trata del conocimiento del fenómeno, pero de un fenómeno que es una
construcción de quien conoce (fenomenología). Para otros, de una realidad que es
construida por el organismo en su interacción con el mundo externo, pero que no tiene
relación con éste, sino con las determinaciones que estructuralmente posee el organismo
El aula como sistema de relaciones
39
mismo (Maturana y Varela, 1990). Tenemos pues que en el acto de conocer la construcción
no se refiere sólo al conocimiento sino también al objeto de conocimiento (Brunner, 1988).
El conocimiento y su significado en el aula, elemento de convivencia
Una de las consecuencias de este cambio de concepción del conocimiento es la duda acerca
de la posibilidad vincular íntimamente la enseñanza con el aprendizaje (proceso de
enseñanza-aprendizaje). Hasta hace relativamente poco tiempo se concebía la escuela como
el lugar en donde los estudiantes accedían a los conocimientos establecidos (en particular, a
los resultados de la actividad científica que, como anotábamos, eran descubrimientos). Este
proceso partía de seleccionar los conocimientos de mayor importancia y vigencia, de
adecuarlos al entorno escolar mediante su simplificación y, finalmente, de secuenciarlos de
acuerdo con el desarrollo de los estudiantes, para elaborar así los planes de estudio o
programas de cada curso o grado escolar. Al final, se establecía la eficacia del proceso
constatando si los estudiantes estaban en capacidad de repetir lo que se les había planteado,
ya fuera enunciando expresiones o resolviendo los acertijos propios de cada disciplina —
que pertenecen a la matriz disciplinaria en términos de Kuhn, (1970)—. Es importante
recalcar que en el aprendizaje, entendido de esta manera, existe un conocimiento que debe
aprenderse (el saber establecido) y es exterior al proceso de aprendizaje.
Hacia 1980, en nuestro medio se planteó que lo que se aprende no es algo exterior al
proceso sino que es una consecuencia del proceso mismo; en otras palabras, que cada sujeto
debe ser el protagonista fundamental de ‘lo que se aprende’ —en la nueva terminología, ‘lo
que se construye’ (ver Segura, 1981)—. En este proceso de aproximaciones se espera,
según la nueva concepción de clase que se denominó ‘constructivismo’, que los estudiantes
pasen, en términos de Arcá y Guidoni (1991), de sus explicaciones ingenuas y espontáneas
a la complejidad de las explicaciones científicas. Aquí es conveniente puntualizar en dos
aspectos de la nueva propuesta para el aula que, en cierta medida, son antagónicos.
Mientras, por una parte, se reconoce la actividad del sujeto en los procesos de construcción,
en el segundo se presenta una manipulación intencionada de la actividad por parte del
maestro y, con ello, se mantienen las características claves de lo que tradicionalmente se
entiende por aprendizaje escolar.
Estas consideraciones ponen de presente el carácter autoritario y vertical de los procesos
escolares: Sea como sea, significativamente o no, existe un saber establecido al que debe
llegarse. Ante este saber establecido no es posible considerar el conocimiento como un
proceso o los resultados como una aproximación sucesiva o alternativa. Como veremos más
adelante, éstas consecuencias se derivan de la confusión que existe entre conocimiento e
información. Y es por ello que en la escuela, en nombre del conocimiento, se mantienen en
el aula de clase prácticas violentas de homogenización en cuanto a las actividades que se
realizan, las metas que se buscan y los criterios de logro.
Estas prácticas chocan además con resultados recientes de diferentes disciplinas que nos
plantean, por ejemplo, la existencia de múltiples formas de inteligencia (Gardner, 1996) y
en general la diversidad de todo tipo que existe, en un aula de clase. En particular, con
El aula como sistema de relaciones
40
respecto a la homogeneización, se puede preguntar cómo es posible que, aunque
evidenciamos cotidianamente las múltiples diferencias que existen entre los muchachos,
pretendamos que ante las actividades de clase sean iguales.
El conocimiento y la información en la escuela
La escuela, por su razón de ser, siempre ha querido comprometerse con el conocimiento.
Sin embargo, existen críticas y descontentos, entre otras cosas, porque a pesar de los
desarrollos y novedades en ella se continúa haciendo lo mismo. Esta afirmación es válida
cuando se consideran las metas y los caminos o métodos utilizan. La escuela de hoy debería
ser distinta de nuestra escuela de antaño y tal distinción debería considerar, tanto las
exigencias universales que se derivan del desarrollo de la ciencia y la tecnología, como las
necesidades contextuales propias de nuestro país.
Con respecto al desarrollo científico y tecnológico, anotemos que con la incursión de los
computadores ciertas actividades rutinarias, como las operaciones matemáticas (suma,
resta, análisis de funciones, el cálculo, etc.), ya no tienen que ser realizadas ‘a mano’, sino
que pueden ser adelantadas por los aparatos con mucha mayor rapidez y precisión. En estas
circunstancias, la enseñanza de la matemática no debería centrarse en el manejo de los
algoritmos, sino en su significado al solucionar problemas involucrados con el pensamiento
matemático. Una consideración similar es válida para las informaciones, ya no es necesario
mantener en la memoria una lista interminable de datos: todo ello está disponible en los
centros de información, bases de datos y redes internacionales.
Uno se sorprende entonces de la cantidad de tiempo de
que podría disponer la escuela en nuestra época si
eliminamos de ella todas aquellas actividades rutinarias y
memorísticas que a la postre nunca han garantizado la
comprensión. Como veremos, parte de este tiempo podría
utilizarse, por ejemplo, para pensar. Y este asunto es tanto
más importante cuando constatamos que, por lo que suele
hacerse en la escuela, parece que uno de sus objetivos
fuese que la gente que la frecuenta (maestros y
estudiantes) no pensaran. Para unos, es usual que las
actividades se presenten para que en su ejecución no sea
necesario el pensamiento sino la aplicación rutinaria de
procedimientos.
Ahora bien, el desarrollo científico y tecnológico no sólo
nos libera una gran cantidad de tiempo, sino que nos
coloca frente a un mundo completamente distinto de
aquél en que crecimos, con necesidades distintas, maneras
de pensar diferentes y posibilidades antes no imaginadas.
Para citar un ejemplo, consideremos la emergencia de una
nueva matemática, operativamente mucho más sencilla
El aula como sistema de relaciones
41
que tratar de inventar y resolver una ecuación diferencial, para describir y estudiar un
fenómeno. Se trata de una matemática en la que el pensamiento recursivo gana en
importancia y que solo se puede utilizar en la práctica si se cuenta con la velocidad de los
procesadores. De esta matemática surge una manera diferente de ver que es filosóficamente
contradictoria con la mirada determinista y de causalidad lineal a que nos tenía
acostumbrados la ciencia moderna (Atlan, 1991). Es de allí de donde surgen los fractales y
lo que se denominan sistemas dinámicos. Es una manera de mirar que está muy cerca de las
teorías contemporáneas del caos, la interacción y la emergencia (Morin, 1986). En este
punto nos preguntamos si no es posible que la escuela sea más contemporánea e invente
situaciones o estrategias que permitan que los niños, en vez de repetir lo de siempre,
incursionen en lo nuevo. El asunto es que si no lo hacemos hoy, se corre el riesgo de que
dentro de muy poco tiempo todo lo que valorábamos como saber ya no lo sea y que, a pesar
de saber lo que nos enseñaron, frente a lo vigente seamos ignorantes.
En general, las concepciones contemporáneas de ciencia contradicen muchas de nuestras
creencias más íntimas. Frente a la mirada reduccionista, estamos regresando con
argumentos renovados a las miradas holistas (Chaparro, 1999), y la relación de las
disciplinas con los niveles de organización gana cada día mayores posibilidades de
comprensión del mundo en que vivimos. Así mismo, la mirada desde la cibernética nos
presenta una manera diferente de considerar la sociedad, el individuo, las instituciones e
incluso la familia. Un ejemplo de ello resulta de la definición que hace Von Foester de las
máquinas no triviales (Von Foester, 1996).
Queremos reafirmar que existen muchas implicaciones de los desarrollos científicos y
tecnológicos para la escuela. Aunque tales implicaciones tienen que ver en parte con los
aparatos y dispositivos, las más importantes se derivan de una manera diferente de pensar,
de relacionarnos con los otros y de abocar los problemas. Sobre este aspecto apenas se está
comenzando a hacer un camino.
Ahora bien, si consideramos las condiciones particulares de nuestro país y en especial de la educación, nos sorprendemos de la ceguera de muchos de nuestros políticos que, sin
considerar los contextos específicos, estén proponiendo, por una parte, que la investigación
educativa en Colombia sea la misma que se está haciendo en los países de un alto
desarrollo científico y tecnológico y, por otra, que los resultados y tendencias que en ellos se proponen se acepten en nuestro medio y que las escuelas de todo el mundo (de la aldea
global) deban buscar las mismas metas.
A nuestra manera de ver, la actividad educativa es una de las actividades sociales más
comprometidas con su contexto específico, los problemas son diferentes y por ello los
programas de investigación en educación deberían tratar de acercarse más a éstos que a las
grandes investigaciones internacionales, que posiblemente buscan solucionar problemas
que no son los nuestros. En este sentido, una de las preocupaciones fundamentales en
educación debería ser la identificación de cuáles son nuestros verdaderos problemas.
El aula como sistema de relaciones
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A este respecto, con frecuencia se afirma que lo que se hace en la escuela tiene una relación
directa con el desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país y, consecuente con
ello, se hace hincapié en la búsqueda de estrategias para que los niños aprendan más ciencia
y lo hagan desde los niveles más elementales. Es así como aparecen los computadores en la
escuela elemental y desde muy temprano los niños empiezan a repetir definiciones y
fórmulas y nombres y recetas que permiten obtener resultados (que no se entienden) cuando
se reemplazan valores y variables (que tampoco se entienden). Y, aunque esto se hace en
muchas instituciones y se ha intentado hacer desde algún tiempo, los resultados no son
diferentes a los de siempre. El asunto es que, aunque el desarrollo de la ciencia y la
tecnología sí es importante y la escuela sí tiene que ver con ello, existen aspectos
estructurales mucho más determinantes, como lo muestra el hecho que cuando nuestros
jóvenes, graduados en escuelas comunes y corrientes, tienen la posibilidad de adelantar
estudios superiores en países como Francia o Estados Unidos, se incorporan con relativa
facilidad en equipos de investigación y se convierten en profesionales muy bien formados
en las disciplinas científicas o en la ingeniería.
Por otra parte, como lo anotábamos antes, la escuela sí tiene que ver con una formación
científica. Pero lo que se denomina formación científica en muy poco se relaciona con el
aprendizaje memorístico y de rutinas. A nuestro juicio, lo que debería conseguirse en la
escuela es una proyección práctica de las capacidades de imaginar e inventar que permita la
elaboración de algo que para nosotros está negado culturalmente: la confianza en las
propias capacidades, en las del grupo y en las del otro (Segura et al., 1999). Esta construcción está relacionada con la capacidad de plantear problemas, con la habilidad para
inventar, proponer, defender y argumentar explicaciones y con la habilidad para acceder a
la información disponible y de utilizarla comprensivamente. Como veremos luego, esta
reflexión está íntimamente relacionada con lo que entendemos como conocimiento.
Conocimiento e información Comencemos con la sentencia de Maturana, “todo hacer es conocer, todo conocer es hacer”
(Maturana y Varela, 1990), que nos la recuerda Von Glasersfeld (1994) al sintetizar que
conocimiento es aquello que orienta la acción o la comprensión.
Diagrama 1
Así pues, pensemos en una situación corriente de la vida cotidiana o de nuestro hacer en la
ciencia o la tecnología cuando, movidos por la necesidad, la curiosidad o el deseo,
queramos actuar o explicar. En tales circunstancias lo que hagamos estará orientado por
algo. En este sentido decimos que la acción está orientada y agregamos que lo que orienta
la acción es el conocimiento.
Interés
Curiosidad
Deseo
Acción Conocimiento
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Ahora bien, el conocimiento posee unas fuentes. Es el resultado de contribuciones de
muchos tipos, una de ellas es la información. Se trata de la información que
individualmente poseemos o de la que conseguimos a través de otros vehículos, tales como
el maestro o los textos o un amigo o un familiar o las redes internacionales de información.
Si para solucionar un problema como ‘capturar’ los aromas de las plantas, necesitamos
montar en el laboratorio una destilación, es probable que tal proceso y el montaje
experimental propiamente dichos no debamos inventarlos nuevamente, sino más bien
tomarlos de la información existente utilizando lo que ya forma parte de los manuales y
textos. Esta situación es similar, ya se trate de un niño que desea fabricar una banda
transportadora o un motor eléctrico o de un especialista que tiene que determinar, por
ejemplo, qué nutrientes requiere una determinada planta o cultivo. Es importante anotar que
entendemos como información no sólo los procedimientos, montajes y métodos sino
también las teorías, los principios, los algoritmos, las fórmulas y todos los razonamientos
ya hechos.
Si observamos el diagrama 2 veremos varias cosas. En primer lugar, en el tránsito de la
información al conocimiento se da una transformación de lo general a lo particular. Las
teorías y procedimientos que se encuentran como información son generales. Cuando estos
elementos se utilizan para orientar la acción en una situación concreta y específica (lo
particular), estamos frente al conocimiento (Ceruti, 1994).
En segundo lugar, encontramos que la información es neutral, se trata de un dato, una
fórmula o un montaje. Mientras que el conocimiento, esto es, lo que orienta la acción, está
comprometido con frecuencia ideológicamente.
Por último, la sola información no es suficiente para orientar la acción. En el momento en
que se posee la información, su utilización está mediada por un sujeto social, de tal suerte
que lo que cada sujeto haga con la información disponible no depende sólo de ella y de las
intenciones, sino del sujeto y de su contexto de trabajo.
Diagrama 2
El aula como sistema de relaciones
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Las contribuciones que devienen del sujeto y de su contexto son de diferentes tipos. En el
diagrama 3 se anotan algunas: la experiencia del individuo y del grupo de trabajo, la
conversación, la intuición, la imaginación y creatividad, el pensamiento, el razonamiento, la
lógica y las consideraciones estéticas.
Diagrama 3
En todas las actividades de carácter cognoscitivo que se emprenden están seguramente
estos elementos, sin embargo no de la misma manera. Cuando en ellos prima el
componente inferior —la información—, nos encontramos más cerca del trabajo
disciplinario, de los especialistas y tal vez de la rutina. Cuando prima el componente
superior, posiblemente estamos más cerca de la creación y tal vez de la sabiduría.
Por otra parte, como ya lo anotábamos, cuando la acción que se emprende está — más
cerca del hacer, estamos en el terreno de la tecnología; cuando está más cerca de la
explicación, estamos en el terreno de la ciencia. Pero es muy difícil encontrar actividades
que sean ciencia pura o tecnología pura. Muchos de los hallazgos recientes de la ciencia
han sido fruto del trabajo en tecnología y, a la vez, muchos desarrollos tecnológicos se han
presentado en investigaciones que se adelantan en búsquedas científicas.
En dónde radica la formación en el conocimiento Esta manera de concebir las diferencias que existen entre conocimiento e información nos
permite interpretar de nuevo lo que se hace en la escuela y justificar porqué decíamos que
lo que se hace en ella tiene que ver más con la información que con el conocimiento.
El aula como sistema de relaciones
45
Para visualizar los diferentes énfasis que puede hacer la escuela en su práctica cotidiana,
consideremos el diagrama
Diagrama 4
A partir de este diagrama podemos distinguir cuatro grandes posibilidades de clase:
1. Ambiente de transmisión. En primer lugar tendremos aquellas prácticas en las que el
objetivo fundamental es ‘el aprendizaje de informaciones’, en términos de datos que se
memorizan, el manejo de algoritmos, el enunciado de teorías, leyes, etc. Así, cuando se
solucionan los problemas y los ejercicios de matemáticas con la intención explícita de
aprender una forma de proceder, se está trabajando en el terreno de la información; una
situación parecida se presenta en el aprendizaje usual en las ciencias de las leyes,
procedimientos y teorías.
2. Ambiente de búsqueda. En el otro extremo tenemos las actividades comprometidas con
el conocimiento. En éstas, al trabajarse en torno a un problema o a un proyecto, se presenta
una intencionalidad de parte del sujeto que investiga que trasciende la disciplina, esto es,
que trasciende la información y que lo involucra de una manera íntima. En estas actividades
no es suficiente la información de los textos o de los especialistas, sino que es necesaria la
participación del estudiante (o del maestro) desde otras dimensiones, como las siguientes:
en primer lugar, la actividad deberá poseer sentido para quienes la realizan, aspecto que en
otro documento denominamos la pertinencia (Segura, 1991). En segundo término, el lugar
del sujeto, epistémicamente hablando, deberá ser de actividad, esto es, de protagonismo en
cuanto es él quien crea, discute, discurre, imagina, razona, propone, intuye, etc. También,
será él quien se equivoca y entonces corrige, intenta de nuevo, accede a otras
informaciones, revisa sus razonamientos, etc. Finalmente, él será quien logra los modelos
de explicación o las opciones prácticas de solución al problema de estudio, si su objetivo se
orienta hacia ello. Enfaticemos desde ahora que, en la práctica, difícilmente podría
concebirse una actividad comprometida con el conocimiento en la cual no sea fundamental
la información. Esta es la razón para poner en un lugar de privilegio la habilidad para
acceder a la información disponible, asunto que podría plantearse como la capacidad para
I�FORMACIO� CO�OCIMIE�TO
Prácticas comprometidas
con la información
Prácticas comprometidas
con la información en un
ambiente de búsqueda o
con la búsqueda en
situaciones disciplinares
Prácticas
comprometidas con el
conocimiento en un
ambiente de búsqueda
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hacer que la información, que se encuentra en textos especializados, sea significativa para
el problema que se estudia.
3. La búsqueda en situaciones disciplinarias. Otras actividades pueden estar orientadas
hacia la información, en cuanto se busca el logro de ciertas formas de razonamiento o de
pensar, determinadas generalizaciones, etc., pero se plantean en ambientes de búsqueda y
cuestionamiento en los que la iniciativa, la argumentación, la conversación, la intuición,
etc., son importantes. En estas actividades, para el estudiante muchas veces se trata de una
búsqueda en el terreno del conocimiento, mientras que el maestro —que sabe para dónde va
y dispone las situaciones para lograr lo que se ha propuesto— lo que busca es el manejo de
la disciplina que enseña.
Estas actividades pueden estar muy cerca del conocimiento, si se mantiene en el maestro
una cierta flexibilidad que le permite valorar soluciones alternativas, métodos y formas de
pensar diferentes, que pueden conducirlo a que reconozca en las propuestas del grupo
elementos valiosos que orientan la actividad o metas divergentes con respecto a sus
intenciones iniciales.
4. La información en un ambiente de búsqueda. En otros casos, cuando con el afán de lograr los enunciados típicos de las disciplinas terminadas, se sacrifica la creatividad, la
imaginación y la espontaneidad de los estudiantes, nos encontramos muy cerca de la
información (en la línea del diagrama 4). Este es el terreno usual de las didácticas y de
muchas versiones del constructivismo, en las que, como lo anotamos antes, se aceptan las
búsquedas idiosincrásicas, pero al fina] existe sólo una solución que, además, se sabe de
antemano.
Ejemplos ilustrativos de actividades comprometidas con el conocimiento ser encuentran en
La construcción de la confianza (Segura et al., 1999).
La importancia de la formación en el conocimiento Cuando se trabaja en el terreno del conocimiento, los elementos que se logran desde el
punto de vista formativo son independientes de la filiación disciplinaria del problema que
se estudia. Bien puede tratarse de una búsqueda en la que la biología juega un papel
preponderante (ver Velasco, 1998) o de un problema más relacionado con la física, como la
construcción que un niño pequeño hace de un ascensor, o de un problema de antropología,
como el estudio de las relaciones entre las culturas juveniles y la música. En cualquiera de
estas actividades, si se permite su desarrollo en el ámbito del conocimiento —como una
vivencia de conocimiento— existen actitudes y disposiciones, valores y convencimientos
que son importantes y que se proyectarán más allá de la disciplina en términos, por
ejemplo, de la confianza del individuo en sus posibilidades y capacidades, del valor del
trabajo en grupo, de la posibilidad de acceder a la información y de convertirla en
conocimiento o de la habilidad para plantearse un problema de investigación y abocarlo
disciplinadamente.
El aula como sistema de relaciones
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Una escuela fundada de acuerdo con esta concepción de conocimiento tendría que ser una
escuela distinta en cuanto se estaría construyendo sobre fundamentos diferentes a los
usuales. Como el centro de la actividad no es la información sino el conocimiento, no sería
posible pensar en currículos, esto es, en previsiones acerca de metas precisas ni de métodos
generales. Como lo que cuenta, más que la repetición y la memoria, son la imaginación y la
creatividad, la heterogeneidad ya no será una carga o una dificultad, sino una cualidad de
los grupos. Mientras mayor sea la heterogeneidad, mayores serán las posibilidades para
superar obstáculos y dificultades. Cada quien logrará metas o niveles de acuerdo con sus
diferencias y posibilidades, de tal suerte que la evaluación, como la conocemos, tampoco
será posible.
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N° 2. Editorial CEPE: Santafé de Bogotá
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El aula como sistema de relaciones
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SEXTA SESIÓ�: ACTIVIDAD I�VESTIGATIVA: SEGU�DO MOME�TO
Un aspecto fundamental en el proceso investigativo, es conocer lo que otros investigadores
han realizado a propósito del tema o problema sobre el cual estamos indagando, ello no
solo nos posibilita identificar referentes comunes sino aspectos que nos distancian, al igual
que nos permite precisar nuestras preguntas y orientar la ruta metodológica. Así, la revisión
de los antecedentes permite conocer ¿qué se ha escrito o investigado sobre el particular?
Por tanto, en los antecedentes se hace una revisión bibliográfica del estado del arte de los
estudios existentes relacionados con la pregunta. Este estado del arte incluye aquellos
trabajos realizados desde la misma disciplina que han abordado directa o tangencialmente
la pregunta formulada en el proyecto. Por lo general como antecedentes de la investigación,
sirven trabajos de grado, monografías, ensayos, informes; entre otros.
ACTIVIDADES PRELIMI�ARES 1. Realice una síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el
problema formulado o temática escogida, con el fin de determinar el enfoque
metodológico de las investigaciones realizadas con anterioridad. De los antecedentes
interesa considerar los siguientes aspectos: (a) título de la investigación; (b) autor o
autores; (c) año de la publicación; (d) resumen; (e) propósito o finalidad de la
investigación (objetivos: general y específicos); (f) metodología empleada; (g)
conclusiones; y (h) aportes que deja la investigación analizada.
2. Elabore un escrito que muestre los diferentes enfoques o tendencias que encuentra en
los trabajos de investigación hallados.
ACTIVIDADES PRESE�CIALES
Socialización del documento escrito que recoge la consulta realizada.
El aula como sistema de relaciones
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Séptima Sesión: Trascendiendo los Contenidos Desde las Políticas Educativas de los gobiernos, las prácticas de formación de docentes de
las universidades, los discursos de los investigadores y la acción cotidiana de los maestros
de ciencias se desarrollan diferentes estrategias para atacar las problemáticas ya
sobrediagnosticadas en la enseñanza de las ciencias. Cada uno de ellos lo plantea desde las
metas e ideales que consideran debe tener la educación científica y tecnológica para nuestra
sociedad.
Un reconocimiento de estas diferentes maneras de abordar el problema se pone en
discusión en el trabajo de Gérard Fourez, quien intenta develar cuáles son las estrategias,
las actitudes, las formas de proceder que deben caracterizar una educación científica que
aporte a los proyectos culturales de las sociedades contemporáneas. Este autor arriesga
ideas para tratar de configurar un sentido a la enseñanza de las ciencias acorde con las
necesidades que se le plantean como ciudadanos de un mundo globalizado e inundado de
los productos de la ciencia y la tecnología. Un interés central es mostrar cómo a las
prácticas de enseñanza de las ciencias le debe ser solidario el desarrollo de valores y
actitudes que le permitan a los estudiantes enfrentar comprensiblemente el mundo que
habitan.
Se abre entonces el escenario para que los maestros definan estrategias de enseñanza que
les permita desarrollar actitudes y promover valores acordes con las exigencias sociales que
se le plantean, pues es así como se logra trascender el carácter libresco en que ha estado
asumida la enseñanza de las ciencias, para recuperar el sentido de lo humano.
ACTIVIDADES PRELIMI�ARES � Lectura del artículo: “Objetivos Operacionales para la ACT. e Islotes de Racionalidad”
de Gérard Fourez
ACTIVIDADES PRESE�CIALES
� Presentación y discusión del artículo.
� Presentación de ejemplos que muestren la idea de la construcción de islotes de
racionalidad en la clase de ciencias.
El aula como sistema de relaciones
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OBJETIVOS OPERACIO�ALES PARA LA A.C.T. E ISLOTES DE RACIO�ALIDAD9
No es suficiente proporcionar grandes orientaciones para una A.C.T. y
definirla únicamente con finalidades sociales: hay que mostrar de manera
más precisa, aquello que se enfoca en un proceso tal. A esto nos vamos a
dedicar en este capítulo, de manera aun bastante general, antes de entrar más
concretamente en las estrategias pedagógicas y epistemológicas implicadas
en esta opción
Objetivos: autonomía, comunicación, dominio, negociación
Aunque el interés por la alfabetización científico-técnica esté, como lo hemos visto,
polarizado por muchas perspectivas (socioeconómica, democrática, humanista), de hecho,
la A.C.T. persigue generalmente tres fines: la autonomía del individuo (componente
personal), la comunicación con los demás (componente cultural, social, ético y teórico), y
un cierto manejo del entorno (componente económico). Se pueden concretar esos objetivos
pensando en algunos ejemplos que puedan servir de anclaje: la comprensión de la noción de
contagio, el conocimiento de razones por las cuales no se pueden recongelar los congelados
una vez descongelados, la familiarización con un programa informático, la utilización del
fax, la manera de tratar un motor diesel cuando hace frío... Otros numerosos ejemplos
podrían ser propuestos, pero estos serán suficientes para proporcionarnos un referente
concreto con respecto a las consideraciones más abstractas que siguen a continuación.
Algunos conocimientos de las ciencias y de las técnicas favorecen cierta autonomía de los
individuos. Si uno es capaz de representarse situaciones concretas, se pueden tomar
decisiones razonables y racionales frente a una serie de situaciones problemáticas. Se
escapa especialmente, así, al funcionamiento por la receta, la que involucra siempre la
prescripción de un comportamiento o de una actitud, crea dependencia y hace perder una
parte de las posibilidades de autonomía10. Este objetivo de autonomía puede servir de
criterio para juzgar el interés de conocimientos distinguiendo aquellos que aumentan
nuestra dependencia frente a los expertos o especialistas, de otros que permiten al individuo
establecer con ellos una relación más pareja e igualitaria.
Se puede también evaluar el interés de los conocimientos en función de la manera en que
ellos nos permitirán comunicarnos con otros a propósito de nuestras situaciones de vida.
9 Tomado de FOUREZ, Gérard. Alfabetización Científica y Tecnológica. Ediciones Colihue. Argentina. 1994.
10 Remarcamos sin embargo que toda dependencia o toda pérdida de la autonomía no debe ser considerada
como un mal: hay prescripciones que son útiles y válidas.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
52
Reside aquí, sin duda, la fuerza de la teorización. Construir una teoría viene a ser, en efecto,
proveerse de palabras, conceptos y estructuras de representación que permitan encontrar
cómo comunicar a otros lo que nosotros vivimos. Por el contrario, la prescripción o la
receta no favorece la comunicación: dice lo que hay que hacer, sin dejar lugar al diálogo, a
la negociación. La teoría aparece como una mediación compartida dentro de la
comunicación humana; es, por ende, la base del diálogo entre pares, y también, esencial en
el debate ético. Por último, conocer alguna cosa del mundo implica siempre un saber. hacer
y un poder-hacer. Lo que proporciona su sentido a la teorización es la manera en la cual ella
engendra posibilidades individuales y sociales. Como se ha recalcado desde algunos
decenios, las ciencias están intrínsecamente vinculadas a un poder (lo que no quiere decir
necesariamente una dominación sobre los otros).
Yo consideraría, pues, a alguien como alfabetizado científica y tecnológicamente cuando
sus saberes le procuraran una cierta autonomía (posibilidad de negociar sus decisiones
frente a las presiones naturales o sociales), una cierta capacidad de comunicar (encontrar las
maneras de «decir»), y un cierto dominio y responsabilidad, frente a situaciones concretas
(como el contagio, la congelación, la computadora, un fax, un motor diésel, etc.)11.
¿Practicamos nosotros la A.C.T.? En nuestros cursos de ciencias, ¿practicamos nosotros la A.C.T. tal como está definida?
¿Las enseñanzas que impartimos producen verdaderamente graduados bien formados (en
inglés, empowered) y capaces de integrarse a nuestras sociedades hipersofisticadas?
Hace algún tiempo, mi ahijada, al concluir su educación secundaria, me hablaba de su
hastío por las ciencias. Cuando le expliqué por qué yo creía que los conocimientos en física
(en electricidad, por ejemplo) permitían ser más autónomo en la existencia, me respondió
claramente: «esto no es lo que se aprende en los cursos de ciencias; se aprenden allí
únicamente cosas que interesan a los científicos, no a nosotros». Saber si tiene o no razón
me parece una cuestión pertinente. ¿Nuestras maneras de enseñar las ciencias están
centradas sobre teorías y modelos interesantes para los alumnos? ¿Nuestros cursos de
ciencias no son a veces una manera de hacerlos entrar en el mundo de los científicos más
que una forma de ayudarlos a explorar su propio mundo?
Dicho de otro modo, ¿enseñamos nosotros la biología, la química, la física, la matemática,
o enseñamos a los jóvenes a desenvolverse en el mundo? Los dos objetivos no son
necesariamente contradictorios, ¡gracias a Dios! Puede ser interesante enseñar las
disciplinas por ellas mismas a futuros especialistas, pero no tenemos de qué asombrarnos si,
cuando nuestra enseñanza está mayoritariamente centrada sobre los intereses de los
científicos, los jóvenes terminan por estar disgustados con las ciencias. Dicho de otra
manera, enseñar el «sistema circulatorio de la sangre», no es necesariamente lo mismo que
enseñar la manera en que se puede actuar en caso de hemorragia o de ataque cardíaco.
11 Remarcamos que esta «alfabetización» no concierne solamente a la materialidad de las situaciones, sino
también a la vida afectiva, social, ética o cultural.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
53
Enseñar el esqueleto no es aprender a representarse cómo nosotros vivimos nuestro cuerpo
en movimiento, etc. Acá se perfila una cuestión central: «Nuestras teorías científicas
aparecen como un fin en sí o como una mediación en vista de proyectos humanos?».
¿Nuestro «quehacer» consiste en enseñar verdades científicas que encontrarán su finalidad
en sí mismas, o queremos enseñar maneras de teorizar el mundo para vivir y comunicarse
en él? Hay acá dos actitudes y dos concepciones de la epistemología, con referencia a las
cuales sería útil que nos ubicáramos, pues implican diferencias significativas en la manera
de enseñar.
Estas dos concepciones pueden, por otra parte, estar ligadas a la distinción histórica de la
cual hemos hablado antes, entre las ciencias disciplinarias (o fundamentales) y las que están
orientadas por proyectos.
La tendencia en la enseñanza secundaria ha sido sobre todo la de ocultar que las
teorizaciones estaban orientadas por proyectos, para no enfocar más que una enseñanza de
las verdades científicas12. Pese a sabérselas provisorias, se las presenta igualmente como
resultados, sin mencionar con qué criterio se ha encontrado interesante y fecundo
desarrollar esas representaciones y no otras. Además, se tiende a considerar a ciertas
representaciones disciplinarias como de un nivel más elevado (o más profundo, según el
modo de hablar), que otras, y esto independientemente de los proyectos de acuerdo con los
cuales esas representaciones pueden hallar su pertinencia13.
La alfabetización científico-técnica nos plantea, en todo caso, dos cuestiones fundamentales
en cuanto a la enseñanza científica: «¿Por qué eliminamos del secundario las ciencias y
teorizaciones orientadas por proyectos?» y «¿es esto verdaderamente prudente?».
¿Qué se necesita para estar científico-técnicamente alfabetizado? Para hacer estos debates más concretos, he aquí algunos criterios que la promoción de una
alfabetización científico-técnica podría asumir.
El buen uso de los especialistas
En nuestra sociedad nadie puede vivir solo y conocer todo. Tanto en la investigación
avanzada como en la vida corriente es necesario recurrir a especialistas —a «expertos» si se
12 Así se puede ver, por ejemplo. presentar en un manual de física la distinción entre aislantes y conductores
eléctricos como un «hecho». (una suerte de verdad científica eterna) y no como una modelización teórica
interesante en ciertas circunstancias.
Así mismo para muchas otras nociones como, por ejemplo, el aparato digestivo, que no es a menudo
presentado como un modelo engendrado dentro de un cieno contexto de acción y de significación, sino más
bien como si se tratara de una verdad científica existente por sí misma. 13 Para comprender el enraizamiento humano de las ciencias, es suficiente con imaginarse lo que habría sido
la física de los delfines si ellos hubieran sido seres razonables: los modelos que hubieran producido no
habrían dado, sin duda, más que poca importancia a conceptos como nuestra «gravedad» o nuestro
«movimiento sin frotación».
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
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prefiere este término. Pensemos en la importancia que pueden tener para nosotros, en
ciertos momentos, un mecánico, un médico, un especialista en informática, etc. Y para un
gobierno, los economistas, los especialistas de la salud pública, los ingenieros, etc: Sin
embargo, no siempre es fácil saber cómo comportarse frente a los expertos. ¿Cómo
encontrar el equilibrio entre la dependencia frente a su saber y un sano espíritu crítico?
¿Cómo decidir, por ejemplo, si hay que buscar una segunda opinión? ¿Cómo saber cuándo
es sensato transgredir su opinión? ¿Cómo transferir lo que nos han dicho de un contexto a
otro? ¿Cómo discernir sus «abusos de saber»14 eventuales? ¿Cómo ver la diferencia entre lo
que está ligado a los conocimientos disciplinares de que dispone el experto y lo que se
desprende de un saber más común? ¿Cómo compatibilizar nuestros saberes, resultado del
conocimiento de nuestro medio o de nuestro cuerpo, con las competencias más abstractas
del especialista?
La A.C.T. supone una capacidad para desenvolverse con este género de interrogantes. Uno
puede, sin embargo, preguntarse si los cursos de ciencias tradicionales son una manera
eficaz de enseñar tales saberes. O cuándo y cómo se enseña a los jóvenes la necesidad de
recurrir al buen «uso» de los especialistas.
El buen uso de «cajas negras» Toda gestión científica o racional utiliza lo que los físicos llaman una «caja negra». Se trata
de una representación de una parte del mundo, que se acepta en su globalidad sin considerar
útil examinar los mecanismos de su funcionamiento. Así, cuando se utiliza un martillo es
generalmente innecesario conocer las redes cristalinas del acero de la cabeza del martillo:
se trata de una caja negra. Así también, se puede utilizar la noción de virus para hablar de
una serie de enfermedades contagiosas sin preocupase de saber qué es un virus. La noción
de reacción química es a menudo considerada como una caja negra, en la medida en que
uno no busca comprender su mecanismo.
Por otra parte, hasta en las investigaciones más avanzadas, las cajas negras juegan siempre
un rol para designar los fenómenos que están al margen del sujeto de estudio. Por ejemplo,
el químico no necesita abrir la caja negra que constituye el concepto de carga eléctrica, ni el
físico, la de la noción de organismo vivo. Todo especialista profundiza en los temas que
son el centro de su interés (allí «abre» cantidad de cajas negras, pero acepta (al menos
provisoriamente) como cajas negras las representaciones no centrales para su investigación.
Saber cuándo y cómo es interesante o no abrir una caja negra (es decir profundizar ciertas
nociones en ciertos contextos y en e! cuadro de ciertos proyectos) es esencial para la A.C.T.
Por ejemplo: ¿qué es útil saber sobre el funcionamiento de la aspirina para utilizarla
inteligentemente?, ¿qué modelo de motor diésel necesito tener para comprender los
problemas que pueden sobrevenir en caso de mucho frío? ¿qué representación sobre el
14 Se llama «abuso de saber» a la utilización, sin la precaución adecuada, de conocimientos fuera de los
Contextos que les dan su significación y precisión. (Cf. a este respecto G. Fourez: La construcción des sciences, Ed. De Boeck. Bruxelles. 1992. y el libro de M. Beaurnont et al.: Abus de savoir, DDB. Paris,
1977).
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
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SIDA hace falta para evitar el contagio, o para saber que es necesario conocer las
propiedades matemáticas de una función para utilizarlas en el contexto de un problema
físico? Aunque los ejemplos que preceden han sido elegidos en contextos prácticos, se
pueden citar también otros que tocan a la cultura; así, las nociones de evolución biológica o
de la naturaleza de las estrellas pueden quedar como cajas negras bien cerradas que uno
puede decidir o no abrir por interés cultural.
El buen uso de las cajas negras está también ligado a la noción y al uso de los
«prerrequisitos». ¿Qué hace falta conocer de una teoría o de un modelo15 para utilizarlos
inteligentemente en ciertas situaciones? ¿En qué contextos es exacto afirmar que, como me
ha dicho un profesor de biología, «es necesario tener nociones de inmunología para tener
un modelo útil del SIDA»? ¿Qué nivel de conocimiento de matemática se necesita para
tener, en un marco dado, un modelo apropiado de la mecánica cuántica16? ¿Qué
conocimientos de cartografía (o de geometría proyectiva) son necesarios para saber
desenvolverse con una carta de Estado Mayor? ¿En qué circunstancias la distinción entre
materiales eléctricamente aisladores y conductores es pertinente17?
A veces nuestros cursos de ciencias funcionan como si lo que es prerrequisito en ciertas
situaciones fuera evidente. Peor aún, a veces se estima que el prerrequisito es independiente
de los contextos y de los proyectos que se tienen. No es raro, por ejemplo, que los
profesores acepten automáticamente, en forma independiente del contexto, la pertinencia de
una manera de ver las cosas (por ejemplo, al pedir que se compare el esqueleto de un
hombre con el de un mono no creen útil precisar qué proyectos o teorías dan sentido a
ciertos criterios de comparación18). Se presentan niveles de comparación como si estuviesen
automáticamente jerarquizados, sin indicar que esta jerarquización depende de lo que uno
quiera hacer con esos modelos. Estas aproximaciones no contribuyen a enseñar a los
alumnos el buen uso de las cajas negras.
Para ser científica y técnicamente alfabetizado (como para ser un investigador eficaz), hay
que aprender cuándo dejar cerrada una caja negra, o cuándo, al contrario, puede ser
15 O, como se dice habitualmente,«de una «cosa»..
16 Es interesante, a este respecto, ver cómo, en los años treinta, físicos como Heisenberg eran capaces de
presentar una teoría de la mecánica cuántica con muy poco de matemática. 17 Muy frecuentemente se representan los «prerrequisitos» de una manera lineal: una serie de conocimientos
precisos que serán necesarios para comprender o hacer ciertas cosas (de ordinario, se designa entonces a los
que uno ha efectivamente utilizado a este efecto). Si, en ciertas situaciones, una representación tal es
adecuada, no es lo mismo en otras. Así, a menudo, es suficiente tener bastantes conocimientos dentro de un
dominio para que, muy probablemente, se logre finalmente desenvolverse frente a las cuestiones que se
presentan. Dicho de otro modo, puede ser que sea mejor enfocar la noción de «prerrequisitos» según el
paradigma probabilista de las teorías del caos, que conforme al de la causalidad mecánica y necesaria. 18 A menudo, en los saberes disciplinarios, los profesores tienen de tal modo adquirida la «rutina», de un
juego de criterios velados, que creen que una proposición como «describir la sangre» es precisa, sin tomar en
cuenta que haría falta especificar en función de qué se hará la descripción; se podría decir: «Formular una
descripción (o modelización) de la sangre, adecuada para comprender el fenómeno de la coagulación en caso
de hemorragia».; o bien «Formular una descripción (o modelización) de la sangre adecuada para comprender
las precauciones a tomar en caso de transfusión de sangre».
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
56
interesante abrirla... «¿Dónde, cuándo y cómo enseñar a los alumnos el buen uso de las
cajas negras?»
3. 3 El buen uso de modelos simples Este buen uso está vinculado a la apertura de las cajas negras: se trata de construir modelos
simples pero pertinentes para un cierto contexto, evitando confundirse en teorizaciones
inútiles para la situación precisa, sin dudar, sin embargo, en profundizar lo que,
precisamente para el caso, lo merezca.
La utilización de modelos simples marca posiblemente una diferencia de prácticas
importante entre las dos corrientes del pensamiento científico mencionadas más arriba. Los
científicos disciplinarios (o «fundamentales») tienen tendencia a considerar un modelo
simple (simplificado) como imperfecto. A menudo no ven que no se tiene, en ciencias, más
que simplificaciones que terminan siempre en cajas negras no abiertas. Las ciencias
disciplinarias enfocan entonces una síntesis teórica, de la cual creen a veces que tiene valor
de verdad por ella misma, absoluto, independientemente de su historia y de su sentido en
situaciones precisas. Por el contrario, los médicos, ingenieros, arquitectos y otros
especialistas de las ciencias orientadas por proyectos estiman que el valor de verdad de un
modelo debe siempre estar referido al contexto y a la finalidad del proyecto en el cual es
considerado. Además, la gestión científica, para ellos, permite comprender mejor una
situación y actuar sobre ella, si los modelos utilizados no están recargados de
complicaciones inútiles (la inutilidad o la utilidad están siempre comprendidas en un
contexto preciso). La simplificación del modelo no es considerada como un inconveniente,
sino como una necesidad.
Esta simplificación —es decir esta reducción del modelo— es, por otra parte, esencial a
todo pensamiento científico, aun el «fundamental». Las disciplinas están definidas por una
manera de simplificar las cosas, vinculada a lo que se llama los paradigmas o las matrices
disciplinares. Hacer ciencias es darse una representación simplificada y reduccionista de la
complejidad del mundo (pensemos, por ejemplo, en la potencia de la simplificación que nos
hace considerar la tierra como una esfera…). No es, pues, jamás de manera absoluta, sino
únicamente en ciertos contextos, que se puede decir que un modelo es «demasiado simple».
Detenerse en la complejización de los modelos es esencial para la gestión científica...19
De ahí, otra pregunta: «¿Dónde, cuándo y cómo, se enseña a los jóvenes el uso de modelos
simples?»
19 Es por otra parte, o menudo, la excesiva complejidad de un modelo (pensemos en la astronomía de
Ptolomeo) lo que estimula a los investigadores a reemplazarlo por otro. En esto también ciencias y
tecnologías tienen procesos similares.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
57
3.4 El uso y la invención de modelos interdisciplinarios: los islotes de racionalidad
Nuestros cursos tradicionales son disciplinarios. El uso de disciplinas se ha revelado, en
nuestra historia, como una potencia remarcable — volveremos sobre esto en el capítulo
siguiente. Sin embargo, sabemos también que no hay casi problemas concretos que puedan
ser abordados de manera pertinente por una sola disciplina. Por ejemplo, si queremos
proceder a la aislación térmica de una casa, es necesario saber utilizar conjuntamente la
física, la higiene, la biología, el derecho (¡atención a los seguros!), nociones económicas
(¡los mejores materiales aislantes son demasiado caros!), la ética, la estética, la ecología y
otras disciplinas. Si se trata de protegernos de la gripe, la biología, la física, la ética, la
sociología y otros saberes20 contribuirán a crearnos un modelo teórico conveniente a la
situación. Y ocurrirá lo mismo si, culturalmente, queremos comprender alguna cosa de la
teoría de la evolución o de la teoría de la relatividad. Finalmente, en lo concreto, como lo
saben muy bien los buenos médicos o los buenos arquitectos, es necesario, en cada
situación, inventar un modelo multidisciplinario adecuado para el caso en cuestión. Es lo
que yo llamo —y volveremos sobre esto— un islote interdisciplinario de racionalidad 21. La
construcción de tales modelos es capital, sea para comprender las situaciones, las
tecnologías y las nociones que nos rodean, sea para actuar frente a ellas.
Se trata de inventar, frente a un proyecto, una modelización adecuada, suficientemente
simple, pero utilizando conocimientos provenientes de diversas disciplinas —y también de
saberes de la vida cotidiana— indispensables en las prácticas concretas. Notemos al pasar
que, en general22 no se trata aquí de «descubrir» una teoría o un modelo, sino —como
siempre en ciencia, aun cuando se haya olvidado— de inventar una teorización adecuada
con referencia al proyecto.
20 Señalamos que esos saberes no son lodos «científicos» (cualquiera sea la significación que se dé a este
término). Los saberes de la vida cotidiana son esenciales en todo proceso concreto, y especialmente para el
buen uso de los modelos científicos o técnicos. 21 Definiremos con más precisión lo que nosotros entendemos por esta metáfora, que ha llegado a ser termino
técnico. 22 Se podría hablar del descubrimiento de una teoría o de un modelo solamente si se tratara de volver a
encontrar un cuerpo ya socialmente establecido de saberes. Por ejemplo, tiene sentido decir que el físico
«descubre» un día el cálculo tensorial (que ha sido ya inventado). Notemos sin embargo que, a menudo, la
enseñanza de las ciencias Consiste en hacer «descubrir» teorías científicas anteriormente «inventadas».
Sin embargo, muchos docentes pretenden que sus alumnos re-inventen ciertas teorías. lo cual es totalmente
improbable; pero es exacto que se las hagan descubrir. Habría que evitar, en pedagogía de las ciencias, la
expresión ..hacer descubrir una teoría a tos alumnos» si uno quiere decir con eso, como se suele hacer, que
ellos han .,re-inventado.. una teoría como la de la gravedad: hacer descubrir una teoría a los alumnos tiene.
por el contrario, sentido si se entiende por ello que descubren la fecundidad de una teoría inventada antes por
la comunidad científica. A este respecto, ver: G. Fourez: La construction des sciences, Ed. De Boeck.
Bruxelles, 1992. Por otra parte, en la vida corriente, nos hace falta sin cesar inventar modelos
interdisciplinarios (que yo llamo aquí «islotes de racionalidad».).
Por el contrario, se puede decir que se «descubre» su eficacia y pertinencia. Por ello se podría tal vez hablar
de inventos-descubrimientos.
Ver también, en el lenguaje, las metonimias (.«escritorio», «cátedra», etc.).
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
58
Para representar ese tipo de proceso que me parece útil para la A.C.T. he propuesto un
concepto, el de islote de racionalidad que designa una representación teórica apropiada a un
contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva y permite comunicarse y actuar con
referencia al mismo. La distingo de otras nociones importantes en pedagogía de las
ciencias, como las de niveles de representación o de «paliers» de integración. En efecto,
esos conceptos se refieren al sistema científico representado por una disciplina y reflejan
las elecciones implícitas ligadas a su paradigma (o matriz disciplinaria). La noción de islote
de racionalidad, al contrario, se refiere a un contexto y a un proyecto particulares, frente a
los cuales uno encuentra interesante construirse una representación.
Como metáfora, esta noción evoca conocimientos emergentes en un océano de ignorancia.
Construyendo un islote de racionalidad sabemos que, fuera de lo que se necesitará, nuestras
representaciones se terminan sobre cajas negras. La noción evoca también la racionalidad en el sentido en que se enfoca un modelo discutible, modificable, eventualmente
receptáculo, en función de su pertinencia respecto del proyecto que lo estructura (y no en
función de una verdad abstracta y/o general).
Como práctica, la construcción de un islote de racionalidad implica que uno haga cruzar sus
saberes provenientes de múltiples disciplinas y de los conocimientos de la vida cotidiana
para estructurar un modelo (o una representación, o una teorización) interesante, dentro del
contexto preciso (es decir una situación como el aislamiento térmico de una casa, un
embarazo por vivir o la utilización de una noción como la de «microbio»). La eficacia (y
luego el valor) del islote estará vinculada a su capacidad para dar una representación que
contribuya a la solución del problema preciso del aislamiento de esa casa. Remarcamos
que, para algunos (por ejemplo un ingeniero y un arquitecto especializado en la materia),
este saber interdisciplinario teórico puede devenir tan complejo como el de una disciplina
clásica, con numerosas ramificaciones23.
Lo que es esencial en este enfoque es que la teorización se hace en función de contextos y
de proyectos particulares, y no en función de una verdad definida como general. Como para
los médicos, ingenieros y arquitectos (¡al menos si practican inteligentemente su
profesión!), es el proyecto lo que integra y estructura la teorización (modelización,
representación) y no la síntesis previa de los científicos.
En esta perspectiva, la capacidad de construir islotes de racionalidad me parece esencial
para la inserción más o menos autónoma de los ciudadanos en la sociedad.
Cuestión subsidiaria: ¿nuestras disciplinas clásicas no son islotes de racionalidad tan
fecundos que han llegado a ser verdaderos continentes, olvidando su origen y su situación
de islas (y olvidando las cajas negras que les dieron origen)?24.
23 Es así como emergen nuevas disciplinas: pensemos en el nacimiento y la evolución de la informática.
24 Para ir más lejos, consultar el artículo de C. Tilmans-Cabiaux y G. Fourez en las actas de Chamonix. 1990
o. más ampliamente, en el Courrier du Cethes de los dos últimos años. El libro de Héléne Guizot Tout sur la congétation el les surgelés (Livre de poche. N° 4177, 1975) me parece un bello ejemplo de un islote de
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
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Importa, por fin, distinguir dos tipos de islotes de racionalidad: los que se organizan en
torno a un proyecto, y los que se estructuran alrededor de una noción. De los primeros
hemos ya hablado largamente: se trata de proporcionar una representación de las acciones
posibles25. Los segundos tipos de islotes de racionalidad se parecen más a las perspectivas
científicas tradicionales: se trata de proporcionarse una representación multidisciplinaria
alrededor de nociones corrientemente utilizadas en nuestra cultura26. En ciertos casos, como
el de la indigestión, comprender la noción está directamente ligado a un proyecto; en otros,
la relación puede no ser percibida tan directamente y el conocimiento de un islote de
racionalidad alrededor de una noción aparece más como un enriquecimiento cultural que
directamente ligado a la acción. Además, los dos tipos de islotes merecen ser distinguidos
según otro punto de vista. Frente a una situación en la que debemos actuar, nos es necesario
inventar una representación tan adecuada como sea posible; mientras que una noción como
la de energía ya ha sido estructurada por otros en la historia y no hay que inventarla, sino
enseñarla.
La distinción entre los dos tipos de islotes de racionalidad puede ser ilustrada a través de
una comparación con el uso de un programa de computación, como un procesador de texto.
Si uno quiere aprender a escribir una carta con él, será necesario construir una suerte de
islote de racionalidad alrededor de ese problema preciso. Para hacerlo, se sintetizarán de
manera específica una serie de conocimientos vinculados a la vez con el programa y con el
contexto de la carta a escribir. Al contrario, se puede comparar el aprendizaje del comando
«cortar/pegar» con el estudio de un islote de racionalidad alrededor de una noción27 (se trata
entonces de proporcionarse un modelo teórico de esta noción). En definitiva, se pueden ver
en el estudio del programa y de su estructura interna, puntos comunes con los de una
disciplina.
Vinculada con esta noción de islote de racionalidad hay una cuestión de sentido. Para
enseñar a John, no es suficiente con conocer la física que uno quiere enseñarle; no es
suficiente aun agregarle un buen conocimiento de su psicología; es necesario también saber
y decir por qué, en vista de qué y para quién es importante, en nuestra sociedad y en nuestra
época, que John aprenda eso que se quiere imponerle como aprendizaje.
racionalidad construido alrededor de un problema concreto: la autora construye allí una representación donde
se mezclan constructivamente la física, la biología, la química, la ética, la economía, el derecho, experiencias
de la vida corriente, etc. 25 Como ejemplos, nosotros hemos presentado cuestiones de la vida cotidiana: manejar un motor diésel en
tiempo muy frío, utilizar alimentos congelados. protegerse contra el contagio de la gripe o del SIDA, hacer un
fuego de leña o de carbón, reparar los fusibles, utilizar una computadora, saber seleccionar plásticos para
reciclar, leer una prescripción para un medicamento, destapar una cañería,: utilizar un calentador de agua a
gas, etc. 26 Como: la energía, el contagio, la conductividad, la velocidad, la radiactividad, la luminosidad, la
circulación sanguínea, la derivada, una crisis cardíaca, una indigestión, la evaporación, la continuidad, la
dietética, el teléfono, el avión, el abono, la relatividad restringida, la mecánica cuántica, etc. 27 En este ensayo, el término «noción,. designa los modelos y representaciones teóricas vinculadas a los
lenguajes cotidianos. Para una explicación epistemológica de este uso. Cf. G. Fourez, La conStrucziün des sciences, Ed. De Boeck & Ed. Universitaires. Bruxelles & Paris, 1992, pp. 197 a 206.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
60
De nuevo una cuestión: «Dónde, cuándo y cómo se enseña a los jóvenes a inventar, frente a
situaciones que les interesen, islotes interdisciplinarios de racionalidad (o algo
equivalente)?»
3.5 El buen uso de las metáforas o comparaciones
Para muchos científicos y docentes las metáforas no tienen buen cartel: comparar, o utilizar
imágenes, no parece ni serio ni muy científico. ¿No es necesario, se dice a veces, enseñar a
los jóvenes a desconfiar de las imágenes y a utilizar solamente conceptos verdaderamente
científicos?
Un discurso tal olvida que en su origen los conceptos científicos fueron necesariamente
metáforas. Se ha hablado de célula en biología, pensando en las pequeñas celdas de los
monjes28 de fuerza en física, refiriéndose a la fuerza de un brazo; de sistema en economía,
pensando en los sistemas físicos; ellos mismos provenientes del sistema de vigas de un
carpintero, etc. Como lo muestra Isabelle Stengers29 nuestros conceptos científicos son
metáforas «endurecidas» y de uso estandardizado, cuyo origen se ha perdido al punto de
creer que son nociones fundamentales. Estas metáforas, nómades, circulan, por otra parte,
de una a otra disciplina.
De modo opuesto al funcionamiento viviente de los caminos científicos donde la
comparación tiene un lugar central (como lo demuestran frases como «todo pasa como
si...») ciertos docentes parecen ejercer el terrorismo de los conceptos absolutos, lo que
produce el efecto de matar en el germen la inventiva teórica de los alumnos.
Sin embargo, es importante también mostrar a los alumnos la eficacia y la riqueza, en
contextos adecuados, de estas metáforas socialmente estabilizadas que llamamos
«conceptos científicos». Mostrar el carácter fundamentalmente metafórico de las nociones
científicas no implica, pues, que uno las desprecie o que no juzgue oportuno enseñarlas: es
necesario hacer «descubrir» a los jóvenes maneras de ver que, en nuestra historia, se han
mostrado tan fecundas que hoy sería insensato querer pasarlas por alto. Recordemos, por
ejemplo, el origen metafórico de nociones como aislante y conductor eléctricos, lo
fructífero de su uso y las precisiones aportadas por su utilización en contextos precisos y
socialmente definidos (incluso controlados en laboratorio).
Una vez más, una cuestión: «Dónde, cuándo y cómo se enseña a los jóvenes la fecundidad
y la potencia del pensamiento metafórico y su socialización?»
28 Hoy, para hablar de la célula, se utiliza cada vez más la metáfora de la «usina». Uno
podría preguntarse lo que sería la biología si. en lugar de hablar de «céIula» (lo que
uno dice ver «directamente» en el microscopio) se hablara, por ejemplo de «usinita»,
y después se olvidara la metáfora para pretender que es una noción de base. 29 En: D’une science a l‘autre, op. cii. y en I. Stengers & J. Schlanger Les concepts scienrifiques: intention el
pouvoir, La Découverte. Paris. 1989 (red. en col. «Folio. Essais», Gallimard. Paris, 1991).
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
61
3. 6 El buen uso de las traducciones
Vinculado con el uso de la metáfora, está el de la traducción. Para estudiar un problema, es
necesario siempre traducirlo de un contexto al otro. Así, el «dolor de barriga» de alguno
será traducido por el médico como un «dolor de estómago», luego eventualmente
retraducido como una hiperacidez gástrica (¡o un «surmenage»!), etc. Esos procesos de
traducción (y de equivalencia) son esenciales en la construcción de las ciencias, así como
las tecnologías están siempre fundadas sobre la creencia de que se puede traducir
adecuadamente una demanda social en dispositivos prácticos concretos. Importa, pues,
hacer aprender detalladamente cómo los pensamientos científicos están fundados sobre una
red de traducciones30.
3. 7 El buen uso de la negociación Desenvolverse en un mundo científico y técnico es aprender un arte que los científicos y los
tecnólogos han desarrollado de una manera específica: el de la negociación31.
A menudo, cuando se habla de negociaciones, uno imagina principalmente, si no
únicamente, grupos humanos defendiendo sus intereses y haciendo compromisos a
propósito de ellos. Las cosas no intervienen. Sin embargo, en la práctica no es así: muy a
menudo, durante las negociaciones, son las «cosas» las que van a intervenir para llegar a un
acuerdo. Así, en una situación donde algunas personas desean vehículos rápidos, otras,
automóviles económicos, las «cosas», representadas por técnicos, pueden intervenir
proponiendo nuevos tipos de medios de transporte. También los científicos, enfrentados,
por ejemplo, con las dificultades de encontrar estadísticas sobre la producción industrial de
un país, podrán buscar una alternativa definiendo de otra manera los productos que se
censarán. Lo mismo un físico, regulando un aparato, aprenderá a negociar con él sus
medidas. Las prácticas científicas y técnicas son entonces el producto de «negociaciones».
Un «alfabetizado científica y técnicamente» será alguien que, en lugar de recibir
pasivamente las normas o las cosas, llegará a negociar con ellas Este aprendizaje de tales
negociaciones es esencial para que pueda tenerse el sentimiento (y la realidad) de una cierta
autonomía en el mundo científico-técnico en el que vivimos.
30 Por ejemplo, la tecnología del horno de microondas está fundada, entre otras traducciones, sobre una
cadena de relaciones de equivalencia que se podrían enunciar como sigue: agitación electromagnética de las
moléculas de agua en los alimentos, agitación térmica de esas moléculas de agua, calentamiento del alimento,
cocción del alimento, propiedades gustativas y digestivas de los alimentos. Durante la cadena de traducción se
pasa de un nivel de interpretación a otro. Aquí, la cadena dada como ejemplo es sobre todo científico-técnica,
pero se podría examinar la cadena de traducciones que establece un lazo entre el horno a microondas y la
posibilidad de utilizar mejor los restos de cocina. Cf. Ch. Tilmans.Cabiaux «Modéliser le flou du quotidien;
les opérations de traduction», en Actes de las XIV jornadas internacionales de Chamonix. cd.: A. Giordan, J.
L. Martinand y D. Raichvarg, Chamonix, 1992, pp. 191.197. El autor distingue allí notablemente las
traducciones en el cuadro de una misma disciplina (v. g. traducir la fragilidad de los supercongelados en términos químicos) o entre diversas disciplinas (y. g. traducir la misma fragilidad en términos económicos). 31 Aquí todavía se trata evidentemente de una metáfora que, en socio-epistemología. llegó a ser un concepto
técnico.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
62
De allí surge un nuevo interrogante: «¡dónde, cuándo y cómo enseñamos a los jóvenes a
negociar teniendo en cuenta las cosas?».
3. 8 El buen uso de la articulación entre saberes y decisiones Estar científicamente alfabetizado es, pues, saber cómo utilizar sus conocimientos cuando
se debe tomar una decisión, y no enfocar únicamente un conocimiento que no tiene valor
más que en una «torre de marfil». Sin desestimar la importancia cultural de nuestros
saberes, es necesario también poderlos utilizar en la existencia concreta. Por ejemplo, se
trata de decidir las medidas de protección que adoptará un individuo con referencia a la
transmisión del SIDA, o en el debate político democrático para decidir la manera en la que
la sociedad va a protegerse colectivamente contra esta enfermedad, O cuando es necesario
criticar creencias relativas al origen del mundo. Cada vez, para esclarecer la acción, es
necesario disponer de una representación de los escenarios posibles, o, en otros términos,
de un islote de racionalidad adecuado. Sin tales saberes racionales y discutibles, se tiene el
riesgo de ver a los individuos y a las colectividades a merced de la emotividad pura y de los
rumores desenfrenados.
Los procesos científicos y tecnológicos son un aporte considerable para los debates éticos
y/o políticos. No se trata de que las representaciones científicas o tecnológicas nos
impongan algún día una decisión ética o política32, sino que ellas nos dan elementos para
comprender mejor tanto las posibilidades que se ofrecen a nuestras libertades, como las
consecuencias de nuestras elecciones posibles. A menudo, las ciencias y las tecnologías
aportan esclarecimientos que impiden que ciertos debates se atasquen en dilemas
inadecuados. Y en buen número de casos, el conocimiento científico-técnico es suficiente
para cerrar ciertos debates éticos o políticos33.
Surge así una nueva cuestión: «¿Dónde, cuándo y cómo enseñarnos a los jóvenes a saber
articular decisiones con saberes científicos o tecnológicos?».
3. 9 El buen uso de los debates técnicos, éticos y políticos Estar científico-técnicamente alfabetizado supone que uno puede utilizar los modelos
científicos o tecnológicos durante las tomas de decisiones. Pero esto implica también que se
evite la confusión entre estos dominios. La A.C.T. deberá, pues, dedicarse a enseñar la
32 Eso sería la tecnocracia y abuso de saberes, lamentablemente demasiado frecuentes.
33 Por ejemplo, los desarrollos de la medicina, con el aporte de nuevas soluciones. pueden tornar enteramente
obsoletas algunas discusiones éticas anteriores. Es por eso que algunos creen —equivocados, a mi entender—
que el simple conocimiento puede engendrar normas morales. No es así, pero a veces el conocimiento
conduce casi directamente al juicio ético: así, cuando se conocen las consecuencias para el entorno del vertido
de productos tóxicos en un arroyo, se deduce casi automáticamente que. según la ética más comúnmente
aceptada, sería inmoral efectuarlo.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
63
diferencia entre la técnica, la ética y la política34. Se puede, en efecto, hablar de debate
técnico cuando se examinan los medios de una acción y se estima que la elección de ellos
tiene poco impacto sobre las posturas que adoptamos en nuestras existencias. Así, la
compra de un automóvil de una marca o de otra es a menudo una acción puramente técnica.
Pero cuando se considera la decisión de divorciarse, se hablará de un debate ético en la
medida en que compromete el sentido de nuestra existencia y nuestros valores (sin
embargo, puede ser que se deje a un abogado el cuidado de ciertas elecciones técnicas)35. Y,
por otra parte, cuando se busca un compromiso aceptable entre los grupos que no
comparten necesariamente los mismos valores y los mismos proyectos, se hablará sobre
todo de un debate político (por ejemplo, cuando se intenta establecer una ley para manejar
la cuestión de la interrupción voluntaria del embarazo o la del uso de la droga).
Estar alfabetizado científico-técnicamente implica la capacidad de no confundir estos tres
debates, y sobre todo de evitar creer que se puede siempre reemplazar las deliberaciones
éticas y políticas por reflexiones técnicas. Esto implicaría, en una cultura tecnocrática (es
decir en una sociedad donde se cree poder fácilmente reducir todas las negociaciones a
discusiones técnicas), una educación que no se realiza por completo nunca. Se cree
demasiado fácilmente, por ejemplo, que la elección de un régimen alimentario es
puramente técnica, mientras que también involucra otros valores; o que, cuando se ha
mostrado que una cierta manera de eliminar los residuos pone en peligro los peces de un
río, se sabe, automáticamente, qué política seguir. Bajo pena de ponerse, al fin de cuentas al
servicio de una gran mistificación, la A.C.T. debe educar a la población para ver más claro
en estas tomas de decisión.
4. ¿Cómo no ocultar ni los proyectos, ni el sentido? Las consideraciones de las secciones precedentes han valorado la importancia de los
proyectos que encaminan las teorizaciones científicas. Esos proyectos han sido
tradicionalmente velados en las exposiciones científicas disciplinarias. La ilusión de buscar
una verdad científica absoluta hace olvidar que se teoriza en cada caso en un contexto, y
jamás en lo absoluto. La particularidad de los proyectos científicos es entonces ocultada (lo
que proporciona, por otra parte, una fuerte dimensión ideológica a esas enseñanzas porque
en ellas uno presenta representaciones vinculadas a situaciones particulares como si fueran
generales).
Los ejemplos de tales «abusos de saber» son frecuentes. Ya he hecho alusión a un manual
de física que pretendía «probar que la distinción entre aislantes y conductores es un hecho»
(sic); sin mencionar que es una buena ocasión de decir que se va a «mostrar que existen
situaciones donde puede ser interesante distinguir los materiales en ‘aislantes’ y
34 Cf. G. Fourez: «Formation éthique el enseignement des sciences» en Ethica. vol. 5,n° 1, 1993. Rimouski
(Québec), pp. 45-65. 35 Notemos que decretar que una decisión es técnica o ética supone —por lo menos implícitamente— un
juicio ético por el cual se decide tratar una cuestión como comprometiendo o no el sentido de nuestra historia
humana.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
64
‘conductores’». También, cuando un programa escolar propone que se estudien las
«principales partes del esqueleto» sin precisar en función de qué proyectos uno encontrará
esas «principales» partes. Estas omisiones proceden de que, a causa de un
condicionamiento muy antiguo —pero que no comparten necesariamente los alumnos— los
docentes de ciencias están de acuerdo sobre lo que ellos llaman las partes principales del
esqueleto, y no consideran útil precisar los criterios particulares utilizados. Por otra parte,
es a menudo bueno recordar el proyecto o el contexto que ha hecho emerger uno u otro
concepto. Por ejemplo, el de esqueleto, ¿no está ligado a lo que resta en el ataúd después de
un siglo más que a un estudio de los movimientos corporales?
Desde esta perspectiva, se puede encontrar interesante subrayar la ambigüedad de las
nociones de niveles de representación o de pisos de integración cuando se cree que ellos
son automáticamente jerarquizados, independientemente de los contextos. Así, un punto de
vista bioquímico sobre la respiración no refleja un nivel más profundo que el que habla de
la ventilación de los pulmones: refleja otro. Se pueden también integrar representaciones de
diferentes puntos de vista. Las que utilizan las disciplinas son a menudo muy fecundas.
Pero cuando se afirma a los alumnos que ellas son automáticamente «las únicas buenas» no
solamente se los engaña, sino que se los hace dependientes de la manera en que los
científicos enfocan las cosas. Y en muchas situaciones, sería más interesante para los
alumnos integrar sus saberes según otra perspectiva que la de las disciplinas. Esto lo saben
los «buenos» ingenieros, médicos y arquitectos, pero no siempre los docentes en ciencias,
aun los «buenos».
Importa, pues, poner a menudo en evidencia los criterios y los proyectos subyacentes tras
los procesos científicos. Como ejemplo, citaría un programa en el cual se prescribía a los
docentes enseñar a los jóvenes alumnos a «observar, -medir-comparar, -seriar-clasificar»
como si tales procesos estuvieran determinados en sí mismos. ¿No sería mejor decirles, por
ejemplo: observar utilizando técnicas particulares de observación - medir en función de
criterios que parezcan interesantes - comparar según lineamientos seleccionados - seriar en
relación a objetivos -clasificar según una representación teórica aceptada?
El ocultamiento sistemático de las elecciones, de los criterios y de las situaciones que
permiten la actividad científica tiene el riesgo de generar la dependencia de los alumnos, así
como una profunda pérdida de sentido. Una dependencia, porque el rumbo implica
entonces el juego consistente en encontrar lo que los profesores (o los científicos) tienen en
su cabeza, por ejemplo cuando demandan que se efectúe «una» comparación. Una pérdida
de sentido, en la medida en que se encuentran ocultos la finalidad y el contexto de la
actividad.
Una enseñanza no contextualizada de los modelos científicos, ¿no sería el origen de la
reacción de mi ahijada cuando me decía, como lo he mencionado antes, que la física no le
interesaba, que no servía para nada, y que no se preocupaba más que de lo que apasionaba a
los científicos (¡pero no a ella!)?
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
65
5. �uestras representaciones de las ciencias y de las tecnologías como obstáculos Acercándose a la conclusión de este capítulo, uno podría interrogarse sobre las dificultades
que tienen ciertos profesores de ciencias en establecer un lazo entre el contenido de su
enseñanza y la sociedad. Me parece que a este respecto, sería útil que nosotros mismos
considerásemos cómo la pedagogía ve frecuentemente a nuestros alumnos. Se sabe, en
efecto, que muchas veces lo que impide aprender a estos últimos son sus antiguas
representaciones que continúan ocupando el terreno, aun cuando les sean presentadas las
nuevas que, según nosotros, les serán útiles.
¿No nos ocurre lo mismo a nosotros? ¿Nuestras representaciones de las ciencias y de las
tecnologías no serán un obstáculo para las renovaciones pedagógicas sin embargo
necesarias? Yo me pregunto si, a veces, nosotros no continuamos, aun bajo entornos
constructivistas transmitiendo una representación de las ciencias como búsqueda de una
verdad general, independiente de las situaciones, de la historia, y de los proyectos que han
hecho interesante esta verdad particular36. ¿Acaso a veces también nosotros no continuamos
pensando las tecnologías como saber-hacer práctico, en el cual no hay casi lugar para
teorizaciones profundas? Si nosotros tenemos representaciones cercanas a éstas, ¿es
asombroso que nuestros cursos de ciencias y de tecnologías aparezcan, a los ojos de los
alumnos, ya sea desprovistos de sentido, ya sea como un simple aprendizaje de recetas
prácticas?
6. En conclusión, ¿cuál es la formación para una A.C.T.?
Embarcarse en un proyecto de alfabetización científico-técnica no puede hacerse a la ligera.
Aun cuando los estudios han mostrado que esto se puede hacer sin perjuicio para la
formación científica tradicional y para una buena preparación de los alumnos de enseñanza
superior37, uno no puede lanzarse a tal proyecto sin ninguna preparación. Lo que he dicho
anteriormente indica algunos elementos de formación (inicial o continua) que será
necesario promover dentro de esta perspectiva. Voy a resumirlos como conclusión de esta
comunicación.
Una formación en epistemología: la alfabetización científico-técnica supone, de parte de los docentes, una epistemología renovada, en el sentido de un constructivismo consecuente.
Se trata de ver cómo la teorización científica nace en una situación y centra su validez en la
capacidad que ella le confiere para representarse ese contexto de una manera adecuada y
fecunda con referencia a los proyectos de acción y de comunicación que se tengan.
36 Cf. a este respecto G. S. Aikenhead & A. G. Ryan, The Development of a multiple choice instrument for
monitoring views on science-technology-society topics, Dept. of Curriculum Studies. University of
Saskatchewan, Saskaton, Canadá. 37 Cf. a este efecto, el estudio de G. S. Aikenhead aparecido en el número de abril de 1992 del Courrier du
Cethes, en el cual muestra, apoyado en encuestas, que los cursos llamados .C.T.S. no ocasionan ningún
perjuicio a la formación científica tradicional de los alumnos, especialmente de los más brillantes.
El aula como sistema de relaciones: Módulo de Pedagogía II
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Haber llevado a término, por lo menos una vez en su vida, un proyecto interdisciplinario integrado: demasiados docentes todavía hoy tienen miedo de abordar la complejidad del
mundo porque ellos no han estado formados nada más que para verlo a través de las lentes
de una sola disciplina. Se trataría entonces de tener, una vez por lo menos, construida una
representación de una situación integrando elementos físicos, ecológicos, biológicos,
económicos, éticos, jurídicos, etc. En otros términos: haber construido por lo menos una
vez un islote interdisciplinario de racionalidad alrededor de una situación.
Conocer el modo de pensamiento tecnológico: demasiados graduados en ciencias de las
llamadas «fundamentales» no saben cómo piensa un ingeniero, un médico o un arquitecto.
Haría falta que nuestros futuros docentes lo supieran.
Haber aprendido a participar en el debate (interdisciplinario y político) sobre el sentido de la enseñanza científica: si muchos profesores de ciencias saben por qué, en vías de qué y
para quién enseñan, hay también otros que se ven a sí mismos como puros instructores de
disciplinas científicas (pueden, por otra parte, estar dotados de un excelente sentido
pedagógico). Para que el aprendizaje tenga sentido para los jóvenes, me parece esencial que
sus profesores hayan ya intentado verbalizar las razones que llevan a promover un
pensamiento científico y técnico en nuestra sociedad. Para ello, tienen necesidad de una
formación tendiente a habilitarlos para poder participar en debates sobre las finalidades de
la enseñanza científica.
Se pueden tener muchas razones para promover la alfabetización científico-técnica. Entre
ellas, encontramos, especialmente, razones humanistas (la autonomía del individuo y sus
posibilidades de actuar y de comunicar) y razones económicas (la producción de ingenieros
y de una mano de obra calificada en general). Los docentes en ciencias tendrán que
encontrar su camino entre estas finalidades. Sin embargo, y es el objeto de este capítulo
resaltarlo, una alfabetización científico-técnica debe pasar por una enseñanza de las
ciencias en su contexto y no como una verdad que fuera un mero fin en sí misma.
Alfabetizar científico-técnicamente... más bien significará, sin duda, que se tendrá
conciencia de que las teorías y modelos científicos no son nunca bien comprendidos si no
se capta por qué, en vías de qué, y para quién se han inventado...