modulul 1 educatia timpurie

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI Unitatea de Management al Proiectelor pentru nvmntul Preuniversitar

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

PROIECT NAIONAL COFINANAT DE GUVERNUL ROMNIEI I DE BANCA DE DEZVOLTARE A CONSILIULUI EUROPEI (BDCE)

1 2 3 4 5 6 7

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)Scopul general al Proiectului pentru Reforma Educaiei Timpurii este acela de a mbunti calitatea infrastructurii sistemului de educaie precolar i de a se adresa nevoilor de baz ale copiilor prin intermediul mbuntirii serviciilor, pentru a le permite acestora s-i valorifice potenialul ntr-un grad maxim i s i pregteasc pentru un start bun la coal i n via. Mai precis, P.R.E.T. urmrete: S mbunteasc infrastructura actual a sistemului de educaie timpurie pentru copiii de la 3 la 6/7 ani prin reabilitarea i dezvoltarea unitilor de educaie; S mbunteasc nivelul calitii educaiei precolare prin perfecionarea cadrelor didactice i asigurarea unor materiale didactice corespunztoare; S eficientizeze sistemul educaional prin crearea Centrelor de Resurse pentru Educaie i Dezvoltare, precum i prin dezvoltarea sistemului de management educaional al Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Proiectului pentru Reforma Educaiei Timpurii se va desfura la nivel naional, n toate judeele Romniei (inclusiv municipiul Bucureti) ca parte a programului mai larg de reform a educaiei timpurii din Romnia i a strategiei complexe de reform a educaiei timpurii (2005 - 2011) dezvoltate de M.E.C.T. Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii include urmtoarele componente (direcii de aciune): Componenta 1: Reabilitarea i dezvoltarea infrastructurii, avnd ca obiectiv mbuntirea infrastructurii celor mai defavorizate grdinie, astfel nct acestea s ajung la un standard minim de funcionare, precum i asigurarea spaiilor necesare unitilor care au avut de suferit de pe urma procesului de retrocedare a imobilelor naionalizate. Componenta 2: Formarea i perfecionarea personalului din grdinie (manageri, cadre didactice, asistente, administratori i alte categorii), n cadrul creia se urmrete dezvoltarea i livrarea de programe integrate de dezvoltare profesional pentru educatori (aproximativ 35.000 de persoane), personalul de ngrijire - ngrijitori, asisteni, personal medical - (aproximativ. 13.000), manageri (circa 2.500) i prini. Componenta 3: Dezvoltarea capacitii sistemului de a oferi servicii de calitate prin dotarea grdinielor cu material didactic, jocuri educative i alte materiale necesare procesului de educaie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, nfiinarea reelei de Centre de Resurse pentru Educaie i Dezvoltare (CRED), nfiinarea unor servicii specifice pentru copiii cu vrste ntre 0 - 6/7 ani cu dizabiliti i nevoi speciale, creterea capacitii MECT i a autoritilor locale de a monitoriza, evalua i dezvolta politici educaionale.Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

1

2

Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Unitatea de Management al Proiectelor pentru nvmntul Preuniversitar

PROIECTUL PENTRU REFORMA EDUCAIEI TIMPURII


1Modul general pentru personalul grdiniei

Bucureti 2008Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

3

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru formarea i perfecionarea personalului din grdinie elaborat n cadrul ProiectuluipentruReformaEducaieiTimpurii,Componenta2:Formareai perfecionareapersonaluluidingrdiniecofinanat de Guvernul Romniei i de Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei (BDCE). Lucrarea a fost realizat de o echip de consultani ai instituiilor care asigur n parteneriat asistena tehnic a Proiectului: Educaia 2000+ Consulting, Asociaia Centrul ,,Step by Step pentru EducaieiDezvoltareProfesionali FundaiaCentrulEducaia2000+. Echipa de coordonare din partea MECT-UMPIP: Mihaela Ionescu Irina Velter Echipa de coordonare din partea Asistenei Tehnice: Monica Dvorski Cristiana Boca Emilia Lupu Coordonator serie module de formare: Cristiana Boca Autori: Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, Gabriela Dumitru Vasile Fluera, Marcela Marcinschi-Clineci, Cristina Popescu Ecaterina Stativ, Ctlina Ulrich Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului: modul general pentru personalul grdiniei / Cristiana Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, ... Bucureti: Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-1715-12-4 I. Boca, Cristiana (coord.) II. Bucinschi, Mihaela III. Dulman, Ania 37.015.3:373.24 Ilustraie copert: Grdinia Bambi Step by Step Bucureti Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group Coperta i interior: Millenium Design Group 2008 Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru nvmntul Preuniversitar Bucureti. Toate drepturile rezervate.

4


Educaia timpurie [argument

]

Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa copilului, ntruct este marcat de momente cruciale pentru succesul su de mai trziu, la coal i n via. Intervenia adultului asupra copilului n aceast perioad este fundamental. Educaia timpurie vizeaz intervalul de timp cuprins ntre natere - pentru c din momentul cnd se nate copilul ncepe s se dezvolte i s nvee, i pn la 6/7 ani - vrsta intrrii la coal. Educaia timpurie se realizeaz n att n mediul familial, ct i n cadrul serviciilor specializate, precum crea sau grdinia. Cercetrile din ultimii 30 de ani au evideniat corelaii semnificative ntre mediu i dezvoltarea intelectual, ntre nvarea timpurie i nvarea care are loc n alte etape ale vieii. Astfel, copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu restrictiv. De la natere i pn cnd cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i o receptivitate special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile care le primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora. Se impune astfel organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast receptivitate. Educaia timpurie este o necesitate n contextul social actual, deoarece perioada cuprins ntre natere i 6/7 ani este cea n care copiii au o dezvoltare rapid. Dac procesul de dezvoltare este neglijat, mai trziu, compensarea acestor pierderi este dificil i costisitoare. Investiia n copii la vrste ct mai fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea social a acestora i la realizarea susinut a drepturilor copiilor. Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate deficienele de nvare i psihocomportamentale ale copiilor, deci nainte de integrarea copilului n nvmntul primar beneficiile recunoscute se refer la: performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a abandonului. Calitatea educaiei, a ngrijirii i proteciei copilului de la natere pn la 6/7 ani depinde de noi, toi cei care interacionm cu copiii, zi de zi: prini sau educatori, consilier colar sau asistent medical toi acionnd coerent i avnd n atenie permanent copilul i particularitile lui. Ghidul de fa se adreseaz tuturor acestor profesioniti care caut s nvee, s se dezvolte permanent, s lucreze n echip pornind de la aceeai nelegere a copilului i a dezvoltrii acestuia, pentru a asigura o intervenie integrat i o abordare global a dezvoltrii fiecrui copil cu care interacioneaz i fa de care au o responsabilitate. Fundamentat teoretic i cu aplicaii practice, ghidul deschide seria materialelor destinate profesionitilor din grdinie (educatoare, manageri, consilieri colari, mediatori, asisteni medicali, ngrijitori) i prinilor, oferind informaii utile, sugestii, exemple de bune practici i mrturii, dar mai ales, incit la descoperire si cutare continu pentru asigurarea bunstrii copiilor i a pregtirii lor pentru coal i pentru via. Autorii

Argumente n favoarea educaiei timpurii


5

Note

6


Educaia timpurie [1]1.1. Specificul educaiei timpuriiEducaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper intervalul de la natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde i achiziii fundamentale n dezvoltarea copilului. Documentele Conferinei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educaiapentru toi, subliniaz c nvarea ncepe de la natere i se deruleaz pe tot parcursul vieii. De asemenea, conferina a adus n prim plan necesitatea corelrii domeniilor sntii, al nutriiei i igienei, al proteciei sociale cu sfera educaiei, o educaie bazat pe conceptul de dezvoltare cognitiv i emoional a copilului prin care se urmrete valorificarea la maximum i n context optim a potenialului acestuia. Educaia timpurie devine astfel prima treapt de pregtire pentru educaia formal, pregtind intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu n jurul vrstei de 6/7 ani.

capitolul

Note distinctive ale educaiei timpurii copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub toate aspectele dezvoltrii sale); vrstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie timpurie (ngrijire, nutriie, educaie); adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate; activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii de nvare situaional; printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie grdini comunitate este hotrtoare (Curriculum pentru nvmntul Precolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008). Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul c dezvoltarea copiilor este rapid n aceast etap de vrst, iar valorificarea potenialului pe care l are copilul creeaz pentru acesta premisele performanelor lui ulterioare. Cercetrile n domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaii puternice ntre frecventarea grdiniei i comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcm: progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin; efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor deviante precum i a eecului colar; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de nvare; comportamente centrate pe sarcin; dezvoltare socio-emoional; motivaie i atitudini pozitive fa de nvare. (Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, n Curriculum pentru nvmntul Precolar, M.E.C.T., 2008)Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

7

Valori promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.); Dezvoltarea global a copilului; Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei; Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen (asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educaional echilibrat).

Principii i cerine n educaia timpurie Abordareaholistadezvoltriicopilului, care presupune considerarea i acordarea n permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntatea, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio-emoional a acestuia; Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea global a acestuia, n contextul interaciunii cu mediul natural i social; Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst i individuale. Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat n acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a se juca, de a nva i de a se dezvolta, n funcie de potenialul su. Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadrul didactic, personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie s manifeste prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor. Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea n considerare a nevoilor educaionale individuale specifice ale copiilor. Toi copiii trebuie s se simt acceptai i valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficienelor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem care separ unii de alii copiii i care consider c cei mai capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume divers i, de aceea, este important ca diversitatea s fie recunoscut, asumat i apreciat ntr-o manier pozitiv. Nici o cultur nu este superioar alteia. Plecnd de la aceast premis, se va pune accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun i considernd c educaia tuturor copiilor este la fel de important. Valorizarea experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie i comunitate este temelia dezvoltrii i evoluiei lui ulterioare. Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul crerii unui parteneriat strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea i desfurarea activitilor. Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative (n care copilul este autor al propriei nvrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte semnificative pentru vrsta i particularitile sale individuale). Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7 ani i respectarea coerenei i a continuitii cu curriculumul pentru nvmntul primar. Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaia timpurie. (Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7 ani, M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)

Finalitile educaiei timpurii Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia. Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare. Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare8Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii. (Curriculum pentru nvmntul Precolar 3-6/7 ani aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)

Efecte ale educaiei timpurii pe termen lung1. Copiii care au beneficiat de educaie timpurie de calitate se simt mai atrai de coal, manifest atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei de colarizare i reducerea abandonului colar. 2. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor copiilor (copiii n situaii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora i ulterior la integrarea n societate. 3. Educaia timpurie contribuie substanial la realizarea idealului paideic prin factorii implicai: calitatea personalului din grdini; mediul educaional organizat pe centre de activitate/ interes; numrul de copii din grup; calitatea proiectrii demersurilor instructiv-educative la nivel macro i micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare n funcie de contextul educaional). Chimie - Biologie - Educaie timpurie Copiii care prezint un nivel nalt de anxietate cronic secret cantiti mari de hormoni ai stresului, cortizoli, care duneaz exercitrii capacitilor cognitive i funcionrii sistemului imunitar. Sugarii prematuri care au fost masai cu grij de cteva ori n fiecare zi n spital au crescut n greutate mai repede, iar la ncheierea primului an de via erau mai dezvoltai din punct de vedere mental i motor dect cei care nu au fost stimulai. Presiunea masajului stimuleaz o parte a nervului cranian care activeaz tractul gastrointestinal, stimulnd producerea unor hormoni precum insulina. Cu ct este mai mare nivelul insulinei cu att este mai eficient absorbia hranei, iar copiii cresc mai repede. Copiii care beneficiaz de masaj au un nivel sczut de cortizoli n urin, hormoni care ucid importante celule imunitare. Anumite microelemente, cum ar fi iodul i zincul, sunt extrem de importante pentru dezvoltarea sntoas a creierului. Subnutriia duce la letargie dunnd interesului copilului pentru lumea din jurul lui. Nutriia deficitar diminueaz rezistena copilului la boal. Alptarea l protejeaz pe copii de boli deoarece anticorpii mamei sunt transmii prin lapte. Sugarii prematuri care au fost hrnii cu biberonul cu lapte de mam s-au dezvoltat mai bine dect cei care au fost hrnii cu lapte adaptat. Copilul se nate cu 10 miliarde de celule nervoase i petrece primii trei ani din via adugnd celule gliale pentru a sprijini i hrni aceti neuroni. Atunci acetia sunt capabili s formeze mii de interconexiuni ntre ei sub forma dendritelor i axonilor care se extind i n alte regiuni ale creierului. La 6 ani copilul are dou treimi din creierul adultului i are de 5 pn la 7 ori mai multe conexiuni ntre neuroni dect creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6/ 7 ani are o imens capacitate de a realiza mii i mii de conexiuni dendritice ntre neuroni. Acest potenial de dezvoltare se finalizeaz n jurul vrstei de 10/ 11 ani, cnd copilul pierde cam 80% din acest volum de conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltm sau nu utilizm, pierdem ca i capacitate. O enzim este eliberat n creier i dizolv toate cile neuronale slab mielinizate.Reflectai Reflectai asupra principiilor i ideilor de baz asociate cu educaia timpurie. Sintetizai, n cteva enunuri, propria dumneavoastr viziune despre ce nseamn educaia timpurie i mprtii-o colegilor. Folosii cuvinte cheie i reprezentai grafic relaiile dintre acestea, pentru a surprinde esena educaiei timpurii.Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

9

Aplicaie Gndii-v la perioada n care ai debutat ca educator/ lucrtor n domeniul educaiei timpurii. Facei o list cu aspectele care erau diferite comparativ cu stadiul actual, orientndu-v dup sugestiile din tabelul urmtor: La nceputul carierei mele... Acum.... Principii ale educaiei timpurii Propriile mele preri despre copilrie Credeam c educatoarea.... Credeam c prinii trebuie s.... Nu tiam c ..... Prinii copiilor mei, din grdini, credeau c....

1.2. Fundamente teoretice ale educaiei timpuriiAcumulrile teoretice i experiena programelor de educaie timpurie din ultimele decenii n plan internaional traseaz, n prezent, mult mai clar teritoriile unei educaii timpurii de calitate. Unele teorii, dei au fost enunate acum cteva decenii, beneficiaz de noi interpretri sau reconfirmri datorit cercetrilor ntreprinse n domeniul psihologiei dezvoltrii copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaie timpurie. Capitolul de fa prezint acele contribuii teoretice care stau la baza adoptrii abordrii holiste a dezvoltrii copilului, a abordrii integrate a serviciilor de educaie, ngrijire i protecie a copilului i a pedagogiei centrate pe copil, aa cum sunt ele promovate prin Curriculumulnaionalpentrueducaiatimpurieacopiluluidela3la6/7 ani.

Constructivismuln teoria educaiei, constructivismul se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i epistemologiei i susine rolul activ al subiectului n construirea cunoaterii. La originea dezvoltrii teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J. Piaget i concepia filosofului i epistemologului francez Gaston Bachelard. Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Cercetrile ulterioare au reinut printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltrii copilului; 2. prin interaciunile subiectului cu mediul, acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul adaptrii la mediu. Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de conflict socio-cognitiv. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel: Cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre persoane. Sursa nvrii este conflictul socio-cognitiv. Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. n concepia socio-constructivist dezvoltarea cognitiv este rezultatul participrii individului la interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se reglri reciproce de aciuni, precum i identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independent. n acest sens, este util i sintagma consacrat a lui Vgotski: zona proximei dezvoltri, definit ca distana dintre dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi realizat cu sprijin.

10


Reflectai Cum putem folosi conflictul socio-cognitiv n facilitarea nvrii n cazul copiilor mici? Putei folosi argumente referitoare la valorificarea conflictului socio-cognitiv pentru eficientizarea nvrii la nivelul copiilor mai mari. elevul intr n contact cu alte opinii dect ale sale, opinii de care trebuie s in seama; sporete gradul de activare cognitiv a elevului; l face pe elev s valorifice informaiile colegilor n construirea cunoaterii proprii; ajut elevul s accepte schimbarea i n a coopera pentru identificarea unor soluii problemelor cu care se confrunt el sau grupul su. (M. Momanu, 2002)

n esen, nvarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context specific. nelegerea constructivist a nvrii depete condiia viziunii tradiionale care echivala nvarea, n primul rnd, cu transmitere de cunotine i certitudini; presupune ntrebri i ndoieli, provizorat i nesiguran. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, n viaa cotidian a copiilor i adulilor deopotriv. Jean Piajet cercetri privind stadiile de dezvoltare Pentru Piaget exist patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare: - stadiul senzoriomotor (0 2 ani), n care inteligena ia forma aciunilor motorii; - stadiul preoperator (3 7 ani), caracterizat de inteligen intuitiv natural; - stadiul operator (8 11 ani) logic, dar dependent de refereni locali; - stadiul formal (12 15 ani), care implic gndirea abstract. Dei stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele difer de la un individ la altul. Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la cteva concluzii: 1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv; 2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i presupun adaptare (asimilare i acomodare); 3. materialele de nvare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente; 4. utilizarea de metode de nvare care implic subiectul nvrii i prezint o provocare. Cunoaterea lumii se construiete individual, printr-un proces n care subiectul interacioneaz cu informaiile, modificndu-i schemele cognitive pentru a da sens cunoaterii sale. Cunoaterea i nvarea se realizeaz atunci cnd individul este capabil s dea un sens celor cunoscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte variate. Cunoaterea poate fi doar ghidat, nu determinat strict. Cunoaterea depinde de cunotinele anterioare, context i stare afectiv.Reflectai Reflectai asupra ideilor principale asociate cu abordarea constructivist a cunoaterii. Dai exemple prin care s ilustrai transpunerea sau valorificarea acestor idei n practica dumneavoastr profesional curent.

Jerome BrunerTeoria constructivist a lui Bruner are la baz ideea procesrii informaiei i consider nvarea ca un proces activ n care subiectul nvrii construiete idei i concepte noi bazate pe cunotinele vechi i noi achiziionate. Subiectul selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens, organizeaz informaiile i permite individului s mearg dincoloEducaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

11

de simpla informaie. Structurile cognitive se modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i acomodrii. n acest sens, teoria lui Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra nvrii formulat de Piaget. Educatorul, consider Bruner, trebuie s ncurajeze copilul s descopere el nsui principii. De asemenea, trebuie s angajeze cu copilul un dialog activ de moire a adevrului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta n aa fel nct informaia ce trebuie transmis s fie adecvat nivelului curent de nelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat n spiral, fapt ce permite copilului s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja asimilate. Bruner explic faptul c educatorii trebuie s in seam de urmtoarele aspecte n proiectarea procesului de predarenvare: 1. predispoziia la nvare; 2. modul n care informaia poate fi structurat n aa fel nct s poat fi asimilat ntr-o mai mare msur de subiect; 3. secvenele efective n care materialul este structurat; 4. natura recompenselor i a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este manipulat/ procesat o informaie ct mai bogat. Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale ale nvrii, precum i aspectele practice ale legilor i existenei cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea i realizarea procesului de predarenvare, care: 1. trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena copilului pentru a-l motiva s-i foloseasc abilitile de nvare i s permit autoreglarea nvrii; 2. permite organizarea n spiral, astfel nct structura s fie uor asimilabil de ctre cel care nva, prin strategii de memorare simple sau complexe; 3. trebuie s fie proiectat astfel nct s faciliteze extrapolarea/ transferarea i trecerea dincolo de simpla informaie. 4. valorific diferenele individuale i varietatea factorilor care concur la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creu; Adriana Nicu, 2004)Aplicaie Educatori

Identificai n curriculum aspecte care susin abordarea n spiral, respectiv aspecte care reflect o alt abordare (liniar, de tip extensie). Analizai mpreun cu alt/ coleg/ aceste exemple i motivai adecvarea lor pentru copiii cu care lucrai n grdini. Ce propuneri ameliorative avei? mprtii colegilor/ colegelor aceste idei. Construii criterii n funcie de care evaluai propunerile de construire a curriculumului prescris. Ulterior, gndii-v la curriculumul implementat chiar de ctre dumneavoastr, la grup. Cum proiectai i realizai, efectiv, procesul de predare-nvare? Care dintre ideile susinute de Bruner se regsesc n strategiile pe care le utilizai? Dai exemple de bune practici.

John DeweyJohn Dewey susine importana experienei ca o component vital n dezvoltarea individului. Principii ca s se nvee fcnd sau coala este nsi viaa stau la baza teoriei sale despre educaie i rolul nvmntului ntr-o societate democratic. n concepia lui Dewey, educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz (1972, pag. 76). Practicile de predare nvare din coal au direct legtur cu deprinderile pe care cetenii trebuie s le pun n practic ntr-o societate democratic. Mesajul de actualitate pe care John Dewey l transmite prin scrierile lui este c ne putem atepta ca absolvenii de astzi s fie buni ceteni, doar dac coala are ca obiectiv alfabetizarea civic prin practici educaionale democratice. Mai mult, coala trebuie s transmit att prin curriculumul predat, ct i prin curriculumul ascuns, valori i practici democratice. nc din perioada precolaritii, copiii pot avea oportuniti de formare a deprinderilor de gndire critic, de participare i de implicare n luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grdini i la nivelul familiei.12Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Aplicaie

Cadre didactice

Adeseori se spune c, fiind mici, copiii nu sunt capabili de practici democratice. Avnd n vedere propria dumneavoastr experien i faptul c instituia de nvmnt (grdinia, coala) reprezint o societate n miniatur, identificai activiti i rutine zilnice care presupun: negocierea, luarea deciziilor, asumarea responsabilitilor, iniiative, libera exprimare etc. Completai n tabelul de mai jos astfel de exemple, precum i alte activiti posibile, pe care intenionai s le dezvoltai n viitor. Menionai n ultima rubric i posibile temeri/ dificulti pe care le putei ntmpina. Exemplenegocierea asumarea responsabilitilor libera exprimare iniiativa

Acum

n viitor

Dificulti/ temeri

Teoria dezvoltrii psihosociale a lui EriksonTeoria lui Erik Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget. Erikson a vzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau n primul rnd procese ale eului, interpretate din perspectiv psihanalitic. Acestea sunt: 1. ncredere vs. nencredere (pn la 1 an); 2. Autonomie, independen vs. ndoial, ruine (1 3 ani); 3. Iniiativ vs. culpabilitate (3 6 ani); 4. Competen vs. inferioritate (6 12 ani); 5. Identitate vs. confuzie identitar (12 18 ani); 6. Intimitate vs. izolare (19 40 ani); 7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 65 ani); 8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani pn la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare; Individul traverseaz crize de dezvoltare n urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumit criz pe care individul este nevoit s o rezolve pentru a trece la urmtoarea etap; modul n care aceasta este rezolvat va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora n viitorul existenei.Aplicaie Educatori

Reflectai asupra teoriei lui Erickson din perspectiva observaiilor fcute asupra copiilor cu care lucrai dumneavoastr, la clas. Care considerai c sunt punctele forte ale acestei teorii? Cum valorificai aceast abordare teoretic, n contextul n care, n mod tradiional, au fost privilegiate teoriile care vizau dezvoltarea cognitiv a copilului? Urmrii cu atenie copiii care se afl ntr-o perioad de criz (conform acestei teorii), notai comportamentele specifice, precum i interveniile pe care le-ai structurat pentru a-l sprijini n tranziia la stadiul urmtor. Selectai exemple care reflect relaia iniiativ vs. culpabilitate pentru intervalul 2 6 ani. Identificai practici de sprijin pentru trecerea la etapa urmtoare.


13

Caracteristica cea mai important a primului an de via este faptul c atunci copilul nva s aib (sau nu) ncredere n mediul de via ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de via, esenial este faptul c acum copilul nva s fie autonom, element deosebit de important pentru educaia timpurie, aceasta fiind baz a dezvoltrii viitoarei personaliti.

Teoria inteligenelor multiplen mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate ndeosebi n coal i msurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligenei generale cu opt categorii de inteligene. Aceste inteligene sunt multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, n anumite grade, orice om tipic dezvoltat. n 1999, Gardner rafineaz propria teorie i o actualizeaz. Din punct de vedere al valorificrii acestei teorii n educaia timpurie, menionm: abordarea strategic integrat pe termen lung i scurt a curriculum-ului; restructurri semnificative ale mediului de nvare; organizarea centrelor de activiti; organizarea activitilor n centre: prin fiecare centru vor trece toi copiii, indiferent de preponderena manifestat a unui tip de inteligen; stimularea cooperrii n activitatea din fiecare centru (Fluera, V., 2005). Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene: Inteligena lingvistic exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor; Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza; Inteligenaspaial-vizual este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al lumii i de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii; simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.; Inteligenamuzical exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a recunoate diverse forme de expresie muzical; Inteligena corporal-kinestezic rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul micrii corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor; Inteligena interpersonal este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta cunoatere i produse prin interaciunea cu ceilali; abilitate de a discrimina i a rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali; Inteligenaintrapersonal exprim capacitatea de rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina; exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine; Inteligenanaturalist este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor. Posed inteligen naturalist cel care demonstreaz expertiz n recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor, n utilizarea remediilor naturale i homeopate; Inteligenaexistenial a fost identificat de Gardner, fr a reui ns localizarea zonei cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil de cunoaterea lumii, fiind specific filosofilor.Aplicaie Educatori

n Romnia teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai popularizate teorii din ultimii ani. Exemplificai modalitile prin care o folosii, n practic, n ceea ce privete: Motivarea copiilor pentru o activitate; Clarificarea unor noiuni; Utilizarea de simboluri diferite; Proiectarea sarcinilor difereniate; 14 Activiti / distribuirea copiilor pe centre; Realizarea efectiv a nvrii difereniate; Folosirea proiectelor n nvare.Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Educaia centrat pe copil [2]Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex. Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie. La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung. Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe. Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii (articolul 26, 2). Conform Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5, 2). Toate acestea exprim dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigure o dezvoltare armonioas a personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate. nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecruiEducaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

capitolul

15

copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002). Premise ale nvrii individualizate 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. 2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil. 3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit. 4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia.Aplicaie Cadre didactice

ncercai s v reevaluai traiectoria personal de-a lungul colaritii. Din cele 4 premise expuse mai sus, alegei una care nu a fost respectat suficient n cazul dumneavoastr. a. n ce fel considerai c v-a afectat acest lucru? b. Dac ai putea s v ntoarcei n trecut, ce recomandri ai face cadrelor didactice, n virtutea acestor lecii nvate din proprie experien? c. Dumneavoastr, ca practicieni, ce strategii aplicai astfel nct aceste premise s se transpun n practici educaionale individualizate adecvate particularitilor fiecrui copil? d. mprtii opiniile dumneavoastr colegilor i discutai-le.

Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil

Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii. Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaie democratic. La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac: se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a potenialului real al acestora; valorific superior acest potenial; pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului; vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice; implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor; reprezint o experien de nvare pozitiv; permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale. Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare adecvat.

16


Aplicaii

Cadre Didactice

1. Realizai urmtorul exerciiu de mai multe ori, cu colegi diferii: a. Povestii unui coleg sau unei colege despre un copil pe care l cunoatei foarte bine. Poate fi propriul copil sau o rud apropiat. Colegul (a) noteaz aspectele considerate semnificative. b. Suntei educatoare v pregtii s primii n grup un copil. Elaborai o list de ntrebri referitoare la acel copil. c. Suntei consilier colar i urmeaz s se transfere un copil nou n grdini. Elaborai o list de ntrebri referitoare la acel copil. Ce tipuri de informaii comune i ce diferene semnificative identificai, comparnd tipurile de informaii furnizate sau solicitate n cele trei situaii? Cum explicai aceste diferene? Ce putem nva din asta? mprtii opiniile dumneavoastr colegilor i prinilor copiilor din grdini. 2. Ce putem face ca educatori pentru a evita apariia sindromului ochelari de cal, care pune pe seama copilului eecurile n nvare? 3. Dai exemple de activiti prin care facilitai copiilor interaciunea cu mediul. La grup, putei dezvolta i folosi instrumente simple, cu ajutorul crora s culegei date referitoare la copii i s monitorizai procesul de nvare, la nivel individual. Consultai-v cu colegii pentru a analiza att diferite instrumente, ct i observaiile care reflect cazuri variate.

A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului. Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia. Caracteristicile nvrii prin cooperare: 1. Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale. 2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare. 3. Deviza nvrii prin cooperare: nvaimpreun,aplicaisinguri! 4. nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii s contientizeze c: a. reuesc mpreun; b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc; c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul grupului; e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului.

nvarea prin cooperare


17

Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor.Aplicaii Educatori

1. Referindu-v la copiii precolari cu care lucrai, sintetizai ntr-un tabel ca cel de mai jos att avantajele, ct i posibilele dificulti n aplicarea nvrii prin cooperare. Confruntai rspunsurile cu cele ale colegilor (care au experiene diferite legate de aceast tem) i consemnai-le n tabel. Avantaje incontestabile Posibile dificulti Comentarii, exemple

2. Alegei din curriculum dou sau trei obiective de referin din domenii experieniale diferite, corespunztoare vrstei copiilor din grup. Dai exemplu de o tem a activitii potrivit pentru atingerea obiectivelor de referin propuse. Gndii-v la exemple de sarcini n grup, care necesit cooperarea copiilor pentru a fi rezolvate i care solicit acele deprinderi, abiliti vizate de obiectivele de referin. Discutai cu colegele sau colegii exemplele gsite. Verificai n ce msur copiii au nevoie s coopereze pentru a realiza sarcinile, n ce a constat cooperarea lor i n ce msur sarcinile propuse contribuie la atingerea obiectivelor. 3. Observai copiii n timpul jocurilor libere, mai ales n timpul jocurilor simbolice. Observai-i cum coopereaz pentru ca jocul s prind via. Se poate numi aceast experien nvare prin cooperare? Discutai cu colegele sau colegii argumente pro i contra.

18


Specificul dezvoltrii copilului [3]Conceptul de dezvoltarePsihologia definete dezvoltarea ca ntregul traseu ontogenetic al unui individ, de la natere pn la moarte, motivele i modurile n care diferite aspecte ale funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Procesele care genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea organismului uman sunt: dezvoltarea fizic, puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale scheletului i a musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului generate att de factorii genetici, ct i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul n care crete copilul n primii ani de via. Modificrile menionate au o influen major asupra intelectului i asupra personalitii; dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n ceea ce privete percepia, nvarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este n mod obinuit nsoit de operaii metacognitive (reflecie asupra gndirii) prin care se regleaz nvarea i performan (Koriat, A., 1998); dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate, emoii i relaii ale individului cu ceilali. Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie: Creterea se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor ca urmare a proceselor metabolice. Maturizarea implic evoluia i dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; modificri comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. Atkinson i Hilgard (2005) definesc maturizarea ca o succesiune cu determinare nnscut de cretere i schimbare, care este relativ independent de evenimentele externe. nvarea este o schimbare relativ permanent n comportament care apare ca rezultat al experienei. nvarea depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care i confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv, permindu-i s se adapteze la condiii diferite de mediu. Exist patru timpuri fundamentale de nvare: 1. habituarea (este o nvare non-asociativ ce se caracterizeaz printr-un rspuns comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat la intervale mici, reduce sperietura); 2. condiionarea clasic (este un proces de nvare n care un stimul anterior neutru este asociat cu alt stimul prin mperechere repetat cu stimulul respectiv); 3. condiionarea instrumental sau operant (anumite reacii sunt nvate pentru c afecteaz sau modific mediul nconjurtor); 4. nvarea complex (nvarea implic mai mult dect formarea de asocieri; conform lui Kohler: n prima faz se rezolv o problem pentru a se ajunge la soluie; n faza a doua: soluia se stocheaz n memorie i este utilizat de cte ori este nevoie).Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

capitolul

19

Stadii ale dezvoltrii: ideea stadiilor presupune faptul c un anumit stadiu comportamental este organizat n jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici. Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toi copiii parcurg aceleai stadii n mod obligatoriu, accesul ntr-un stadiu superior fiind imposibil fr a se trece prin stadiile premergtoare. Strns legat de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un anumit tip de dezvoltare, n fapt momente cruciale n viaa unei persoane cnd se produc anumite evenimente, dac dezvoltarea evolueaz normal. Astfel, primul an de via este o perioad sensibil pentru formarea ataamentelor interpersonale (Rutter, Quinton i Hill, 1990); perioada precolar este semnificativ pentru dezvoltarea intelectual i achiziia limbajului (De Hart i colab., 2000).

Etape de dezvoltareCiclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor etape de vrst bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceast segmentare a etapelor de vrst fiind mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu trebuie s ne ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel de performan n aceleai timp. n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital: Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere); Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an); Copilria timpurie (1 3 ani); Vrsta precolar (3 6 ani); Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani); Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani) Adolescena (14/15 ani 20 ani); Vrsta adult tnr (20 40 ani); Vrsta de mijloc (40 65 ani); Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).Aplicaie Profesioniti

Gndii-v la dumneavoastr. n ce stadiu v situai acum? Care considerai c sunt punctele forte ce v caracterizeaz n aceast etap de dezvoltare? Asociai fiecare etap de dezvoltare cu caracteristicile pe care le considerai cele mai importante. Putei face desene, caricaturi, pentru a face explicite notele fundamentale. Discutai desenele dumneavoastr cu ali colegi i comentai-le. Ce ai nvat din acest exerciiu?

Vrsta precolarVrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului. Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat, din considerente didactice vom aborda aceste aspecte n subcapitole diferite.

20


Dezvoltarea fizic Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor intensificat spre sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante n coordonarea motorie, n dezvoltarea musculaturii i n osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene, proces ce se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele. Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970). Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i n coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen. Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la creterea imunitii, i par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltndu-i astfel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fizice

Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirile acordate copilului. Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate pe an, ceea ce nseamn o cretere n nlime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 118 cm, i n greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Aceast cretere n nlime i n greutate este extrem de important, pentru c n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturii definitive se ntresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate. Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cntrete 80% din creierul adult (n principal datorit procesului de mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce nvelete fibra nervoas), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului. La vrsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permind copilului o bun adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea n grdini (Zlate, 1999). Pn la 5 6, ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea, pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul i ghicete. Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de concentrarea ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne: Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii n comparaie cu perioada de pn la 5 ani cnd iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezisten la praf, la temperatura sczut, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slbesc rezistena organismului pentru un timp relativ ndelungat i creeaz teren propice pentru contractarea altor boli (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Crete volumul intestinelor. Are loc fortificarea sistemului imunitar. Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an, la 37C la 7 ani.


21

Abilitile motoriiLa vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet. Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, ceea ce subliniaz importana prezenei tovarilor de joac. Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc. Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine o activitate fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3 4 ani ncep s se joace mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al jocului. La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se realizeaz n acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic, astfel nct fiecare domeniu de dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unul nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic poate influena contribuia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor performane ale grupului din care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare msur imaginea de sine a copilului i stima de sine.Aplicaie Educatori

Completai tabelul de mai jos, menionnd aspecte de care s inem cont astfel nct s dm copiilor ncredere n ei i n posibilitatea lor de a reui: Atunci cnd...structurm grupurile care cuprind copii mai mari mpreun cu copii mai mici formulm sarcini care presupun cooperare copiii se ntrec n jocuri sportive bieii domin fetele n joc alte situaii....

Trebuie s avem grij s...

Dezvoltarea cognitivGeneric, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege relaiile ntre dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, nelegerea acestor relaii se traduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gndi logic, de a asimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n care triete, precum i de a avea noiuni matematice de baz. Pentru cei mai muli educatori din Romnia, cea mai cunoscut abordare teoretic referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetian. Vom relua cteva dintre tezele de baz ale acestei teorii, la care vom aduga exemple generate de cercetri recente, precum i teme de reflecie i aplicaii.Aplicaie Educatori

Din perspectiva teoriei piagetiene, n tabelul urmtor v propunem cteva dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive n stadiul preoperator (2 7 ani). V invitm s completai a treia i a patra coloan, exemplificnd activiti de nvare pe care le putei iniia n grdini, respectiv activiti care pot fi iniiate de prini.

22


Caracteristica 1Concretee Ireversibilitate

Descriere 2raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic; incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers; convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz n mod similar; atenie acordat unei singure dimensiuni la un moment dat; concentrare pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri; dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A; Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea eficient;

Activiti de nvare iniiate n grdini 3

Activiti care pot fi iniiate de prini 4

Egocentrism

Centrare

Focalizare pe stare, nu pe transformare

Gndirea transductiv Scenarii cognitive

Altele...

Procese i caliti psihice AteniaAtenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. ntr-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice de direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Cnd scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor. O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut, adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe o sarcin timp ndelungat.


23

Aplicaie

Educatori

Selectai din descrierea anterioar, dou aspecte de care inei seama n ceea ce privete concentrarea ateniei la copiii mici. Completai apoi spaiile libere n cele 8 enunuri: Deoarece copiii mici nu pot rmne focalizai pe sarcin timp ndelungat, trebuie s am grij ca: 1. Obiectivele s vizeze ............................................................................................................................. .................................................................................................................................................................... dar s nu omit .......................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 2. Materialele utilizate s .......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 3. Timpul de lucru destinat unei activiti s ............................................................................................ .................................................................................................................................................................... 4. Activitile s alterneze ......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 5. S explic prinilor c ........................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 6. S acord copiilor posibilitatea s .......................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 7. S echilibrez .................................................. cu .................................................................................. .................................................................................................................................................................... 8. Pe viitor s m gndesc i la ................................................................................................................. ....................................................................................................................................................................

MemoriaS-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie (cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a acestora) la aceast vrst. S-a dovedit ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar vor depune efort n acest sens. n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput s caute n cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic. Dei se consider, n general, c memoria precolarului este mai puin performant, recunoaterea ns, este mai bun dect reactualizarea. Astfel, perioada latent a recunoaterii la copil de 3 ani este de cteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 2 ani. Dac recunoaterea cunoate un ritm accelerat, n schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp n care un material perceput poate fi reprodus) crete mai ncet. La 3 ani reactualizarea este de cteva sptmni, la 4 ani de cteva luni. Numeroi psihologi (Decroly, Claparde, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat c memoria este mai activ n joc. Copilul, n acest caz, intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz.24Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii (P.R.E.T.)

Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt. Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice. Astfel, bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc n legtur cu un eveniment, o persoan sau o jucrie intensific procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar tririle emoionale negative genereaz comportamente de respingere care merg pn la refuzul de a merge la grdini. Aceasta nseamn c materialul de memorat ales trebuie s produc un colorit emoional pozitiv. Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei nsemn c cei mici pot evoca cu relativ uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastic, expresiv, a coninutului diferitelor povestiri, basme, explicaii. Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un cuvnt; la 4 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte. Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele ncercri mai evidente de memorare intenionat apar la vrsta de 4 5 ani.Aplicaie Educatori

Analizai rezultatele cercetrilor privind memoria la copiii mici. Alegei una dintre ideile pe care le considerai relevante i utile pentru activitatea profesional i completai tabelul urmtor. Oferim un exemplu, ca reper: pornind de la premisa c tririle emoionale puternice sunt direct legate de calitatea memorrii la copiii mici, ca educator trebuie s am grij: 1. Copiilor mai mici de 3 ani le ofer materiale care s ............................................................................. ................................................................................................................................................................... Copiilor de peste 5 ani s le organizez activiti care s ............................................................................ ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 2. nainte de organizarea serbrilor, s discut cu copiii despre, ............................................................... ................................................................................................ i s exersez cu ei ...................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 3. S i ajut s i reaminteasc despre ...................................................................................................... ................................................................................................................................................................... cu ajutorul ilustraiilor, fotografiilor, cntecelor ....................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... i s i pun pe copii n situaii diverse, n care s triasc emoii pozitive, cum ar fi ............................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 4. n cazul n care copiii triesc emoii negative, discut cu ei despre ....................................................... ................................................................................................................................................................... 5. S explic prinilor c ................................. .......................................................................................... ................................................................................................................................................................... 6. S creez situaii n care copiii i reamintesc despre ........................................................................... ................................................................................................................................................................... i discutm despre ..................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 7. S echilibrez .................................................. cu .................................................................................. ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 8. Pe viitor s m gndesc i la ................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

25

LimbajulLimbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic: apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 5 ani, fapt ce va intensifica funcia sa cognitiv. n condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr probleme, n jurul vrstei de 3 ani, copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne. Totui sunt dese cazurile n care precolarul mic ntmpin dificulti att n plan auditiv, ct i articulator, n diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de ase, zoc n loc de joc), a consoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul pronun eai; n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun i se difereniaz l i r, care adesea sunt substituite sau omise (laa sau aa n loc de ra, tlei sau tei n loc de trei, iampa n loc de lampa). n jurul vrstei de 5 6 ani, frecvena defectelor de pronunie scade considerabil. n mod normal, n jurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale frazei. n ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii 80 arat urmtoarea situaie: la 3 ani acesta cuprinde 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (1600 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat relativitatea lor, aceste cifre evideniaz faptul c, n condiii normale de educaie, la sfritul precolaritii, copilul stpnete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De exemplu tat, te rog, desface cutia; ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.; greeli n formarea perfectului compus: am puiat n loc de am pus, m-am ardat n loc de m-am ars ), prepoziiile i conjunciile. Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destinge lumina, cinelu etc. Extrem de important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor generalizri lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului sim al limbii, de mare ajutor n scrierea corect, n etapa colaritii.

Abiliti conversaionaleLimbajul i conversaia au avut i continu s aib rol fundamental n stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic: presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune; abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului; abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult performana celor mici. Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu cine. Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea, cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?). Capacitatea lor nc insuficient dezvoltat de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. Practic, se poate spune c ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural conversaionale ale acestui mediu. Conversaia cu copiii poate deveni o modalitate eficient de cunoatere, reglare i centrare pe copil a demersului didactic, n urma feedbackului obinut de la copii.

26


Recomandare Deoarece stilurile de comunicare sunt puternic marcate de diferenele culturale din familii diferite, este important s ncurajai vizibilitatea lingvistic a familiei din care provine copilul i s o valorizai la nivelul clasei. De aceea, putei lua ca reper lista urmtoare, n care vei regsi practici pe care deja le utilizai la clas i alte aspecte pe care nc nu leai aplicat sau la care simii nevoia s mai reflectai nc. Argumentai-v rspunsurile, completnd tabelul de mai jos.

Exemplu de activitate 1Etichetez obiectele din sala de clas n limbile vorbite de copii, acas. Folosesc formule de salut i de mulumire n mai multe limbi de circulaie. Pun la dispoziia copiilor obiecte i imagini care reflect diversitatea cultural i lingvistic. Permit copiilor s foloseasc limba matern n comunicarea din clas. Facilitez nelegerea ntre copii care provin din medii lingvistice diferite i ofer sistematic sprijin. Citesc mpreun cu copiii cri i comentez imagini care prezint oameni din culturi diferite. Discut despre personaje, srbtori, eroi, cntece care reflect diversitatea (de gen, caracteristici fizice, abiliti diferite, diversitatea etnic etc.).

Deja o realizez la clas i efectele asupra copiilor constau n... 2

M gndesc s o organizez n sptmna curent, deoarece... 3

Cred c nu este posibil s o aplic la clas n acest an, pentru c... 4

Alte exemple....

Naraiunile povestiriTendina de a da form narativ experienei este tipic oamenilor. Unii autori consider c povetile sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini. Naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o form a gndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i se manifest, ncEducaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar

27

de la vrste foarte mici. Fa de scenariile cognitive (menionate la descrierea caracteristicilor stadiului pre-operaional) povetile conin: o anumit tem; personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi caracterizate n termeni de intenii, scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori; scenarii care se complic pe msur ce se deruleaz naraiunea; episoade ce propun situaii problem ce trebuie rezolvate; Cercettorii i teoreticienii produselor narative au analizat cu precdere naraiunile pentru copii i au identificat urmtoarele componente tipice ale naraiunii: (Mandler & Johnson, 1977, Popenici, 2001, Egan, 1997). expoziiunea care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc. nlnuire de episoade care construiesc aciunea: fiecare episod are o intrig, adic exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar succesul sau eecul demersului duce povestirea la... sfrit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema organizrii unui episod se gsete i n altele. Unele teorii stipuleaz c ce se ntmpl ntr-un episod reprezint modificarea unui scenariu (un element este schimbat, lipsete etc.). Finalul poate fi fie sub forma happy end (...i au trit fericii pn la adnci btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de informaie. Nu se tie dac acest pattern narativ este nnscut sau, pur i simplu, i se potrivete cel mai bine copilului i acesta l adopt. Iat cum copilul relateaz naraiunile, la diferite vrste: la 4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat; la 5 ani menine firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot desprinde concluziile; la 6 ani relatrile sale ajung s fie similare naraiunilor adulte. Acest pattern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale. Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele negative. n cazul incidentelor negative chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit. La 3 ani 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.Aplicaie Educatori

Avnd n vedere caracteristicile specifice vrstei, identificai i comentai exemple de materiale narative care s fie utilizate adecvat pentru copiii din grupa la care lucrai.

EnunAscult poveti i povestiri scurte, simple pe care le prefer cu un final fericit. Le face plcere s asculte poveti nregistrate la radio, pe caset audio, CD. Ascult cu mare interes poveti citite de aduli. Intervin pe parcursul povestirii i propun alte variante de final. Se concentreaz maximum 10 minute cnd ascult o poveste.

n jurul vrstei de ....

Prin urmare, la clas folosesc...

28


RaionamentulCele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l atingi). n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei pot face raionamente de genul dac paharul nu are toart, nseamn c nu e al mamei. De asemenea, pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie, de exemplu, cnd se ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale unor regi. Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea duce la concluzii raionale. Relaii de tip analogic sunt acelea n care derivarea unui enun din altul, interferena se face pornind de la asemnrile pariale ntre dou sau mai multe fenomene. Deci, neglijndu-se diferenele, se caut analogii, evideniindu-se acele atribute transferabile care pot conduce la inovaii sau chiar la noi creaii, invenii. Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogii nainte de stadiul operaiilor formale. Dar, mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere. K.J. Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba la bun sfrit. S-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine i performana copiilor n raionamentele analogice. Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.Aplicaie Cadre didactice

1. Facei o list cu exemple de raionamente pe care le-au realizat copiii. Dincolo de frumuseea i coerena raionamentelor i analogiilor operate, folosii aceste exemple pentru a cere copiilor s descrie la ce s-au gndit. Abordarea metacognitiv va fi astfel ncurajat. 2. Discutai cu colegii de grdini i cu prinii copiilor exemplele, pentru a vedea care este, de fapt, mecanismul logic utilizat de copii. Putei folosi jurnalul pe care muli prini l in pentru copil, n care noteaz astfel de exemple. De regul, un asemenea jurnal este artat copilului cnd este mai mare i folosit ca o comoar de nelepciune i surs de amuzament...

Rezolvarea de probleme

O problem apare atunci cnd subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie stim

Documents

modulul 1 educatia timpurie