PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE

FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED

ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE

KATEDRA ANDRAGOGIKY

MOŽNOSTI ROZVOJA PROFESIJNÝCH KOMPETENCIÍ VO

VYBRANEJ ORGANIZÁCII

Diplomová práca

Študijný program: Andragogika

Študijný odbor: 1. 1. 9 Andragogika

Školiace pracovisko: Katedra Andragogiky

Školiteľ: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD.

Konzultant: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD.

Prešov, 2014

Katarína Hreháčová

Čestné vyhlásenie

Čestne vyhlasujem, že som záverečnú prácu vypracovala samostatne na základe

svojich vedomostí a s použitím uvedenej literatúry.

V Prešove, 15. 4. 2014 _______________________________

POĎAKOVANIE

Moje poďakovanie patrí personálnej agentúre Index Nosluš, za ich súhlas na

realizáciu výskumu, poskytnutie informácií a priestoru, samozrejme, aj za

sprostredkovanie poradcov pre účely môjho výskumu. Taktiež by som sa chcela

poďakovať každému jednému poradcovi, ktorý vypĺňal môj dotazník, za jeho čas a ochotu.

Konečné, no pre mňa veľmi dôležité poďakovanie by som chcela venovať svojim

odborným konzultantom a to Mgr. Gizele Brutovskej, Phd. a PhDr. Branislavovi Frkovi,

Phd. za ich odbornú a metodickú pomoc pri zostavovaní a realizácii výskumu a projektu.

Najväčšie poďakovanie patrí mojej školiteľke Doc. PhDr. Ivane Pirohovej, Phd. za jej

odborné poradenstvo, odporúčania, pripomienky, čas, ochotu i ľudské kvality, ktoré boli

pre mňa neoceniteľným prínosom počas celej spolupráce.

ABSTRAKT

HREHÁČOVÁ, Katarína. Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej

organizácii. [magisterská práca]. Prešovská univerzita v Prešove (Prešov, Slovensko).

Fakulta humanitných a prírodných vied. Katedra andragogiky. Školiteľ: Doc. PhDr. Ivana

Pirohová, PhD. Stupeň odbornej kvalifikácie: magister. Prešov : FHPV PU, 2014. 80 s.

Diplomová práca sa venuje problematike rozvoja kompetencií na troch úrovniach;

teoretickej, empirickej a praktickej. V teoretickej časti práce, v prvých dvoch kapitolách,

sme sa zaoberali faktormi rozvoja kompetencií, ako aj samotným pozadím rozvoja

kompetencií – potenciálom človeka. Následne sme hľadali možnosti, z ktorých možno

vychádzať pri tvorbe kompetenčného modelu. Predmetom empirickej časti, súčasne tretej

kapitoly, boli komunikačné sociálne kompetencie personálnych konzultantov. Hlavným

cieľom výskumu bolo zistiť, aké komunikačné sociálne kompetencie personalisti využívajú

pri odovzdávaní informácií klientovi. Výskumné výsledky potvrdili, že personalisti

uprednostňujú priamu komunikáciu pred nepriamou. Tento aspekt bol pre nás kľúčovým

vzhľadom k cieľu praktickej časti, a preto sme v štvrtej kapitole spracovali návrh analýzy

vzdelávacích potrieb personálnych konzultantov. Základom pre návrh analýzy

vzdelávacích potrieb bola analýza pracovného miesta a pracovnej činnosti personálnych

konzultantov. Syntézou výskumných výsledkov a návrhu analýzy vzdelávacích potrieb

sme skoncipovali vzdelávací projekt, kombinovaného vzdelávania, na rozvoj

komunikačných sociálnych kompetencií personálnych konzultantov.

Skúmanie problematiky bolo realizované pomocou vedeckých metód ako klasifikačná

a vzťahová analýza, syntéza, komparácia, demonštrácia. V empírii sme operovali

s kvantitatívnymi výskumnými metódami zberu dát - dotazník a metódami štatistického

spracovania - chí-kvadrátový test zhody distribúcií (pri popise) a chí-kvadrátový test

nezávislosti kritérií (pri vzťahoch), v kvalitatívnej rovine sme používali metódy

interpretácie výsledkov. Na nácvik praktických zručností sme zvolili simulačné metódy.

Záverom dodávame, že stanovené ciele sa nám podarilo naplniť na všetkých troch

úrovniach.

Kľúčové slová:

Ľudský potenciál. Profesijná kompetencia. Komunikačné sociálne kompetencie. Analýza

vzdelávacích potrieb.

ABSTRACT

HREHÁČOVÁ, Katarína. Opportunities for development of professional competencies in

the selected organization. [magister thesis]. Prešov University in Prešov (Prešov,

Slovakia). Faculty of Humanities and Natural Sciences. Department of Andragogy.

Supervisor: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD. Degree of qualification: Magister. Prešov :

FHPV PU, 2014. 80 p.

The thesis deals with the development of competencies on three levels: theoretical,

empirical and practical. In the theoretical part that is composed of the first two chapters we

deal with factors of development of competencies as well as with the background of

development of competencies – human potential. Subsequently, we looked for the

possibilities which we can start from by the creation of competence model. The subject of

an empirical analysis and of the third chapter at the same time, are social communication

competencies of personnel consultants. The main goal of the research was to find out

which communication social competencies personnel consultants use when giving

information to clients. The research results confirmed that HR workers prefer direct

communication to indirect. This was a key aspect for us with respect to the goal of the

practical part, thus, in the fourth chapter we presented a proposal for analysis of education

needs of personnel consultants. The basis for the proposal for analysis of education needs

was analysis of workplace and work activity of personnel consultants. We designed an

education project of combined education for development of social communication

competencies of personnel consultants by synthesis of the research results and the proposal

for analysis of education needs.

Study of the issue was carried out using scientific methods, such as classification,

relational analysis, synthesis, comparative analysis and demonstration. In the empirical

part we applied quantitative research methods of data collection – a questionnaire and

methods of statistical processing of data – Chi-Square distribution test (by the description)

and Chi-Square test of independence of criteria (by the relationships). Qualitatively:

methods on the interpretation of results were applied. Simulation methods were chosen for

exercising practical skills. In conclusion, we can add that the objectives have been

achieved on all three levels.

Key words: Human potential. Professional competence. Social communication

competencies. Analysis of education needs.

OBSAH

ÚVOD .................................................................................................................................. 8

I TEORETICKÁ ČASŤ

1 ROZVOJ KOMPETENCIÍ V RIADENÍ ĽUDSKÝCH ZDROJOV V

„UČIACEJ SA ORGANIZÁCII“ .............................................................................. 10

1. 1 ĽUDSKÝ POTENCIÁL ZAMESTNANCOV........................................................... 12

1. 2 FAKTORY ROZVOJA POTENCIÁLU ZAMESTNANCOV AKO

PREDPOKLADU KOMPETENTNOSTI ................................................................ 12

1. 2. 1 Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu zamestnancov ......................................... 13

1. 2. 2 Vnútorné faktory rozvoja potenciálu zamestnancov ......................................... 16

2 PROFESIJNÁ KOMPETENCIA .............................................................................. 19

2. 1 VZDELÁVANIE ZALOŽENÉ NA KOMPETENCIÁCH A TRADIČNÝ

PRÍSTUP VZDELÁVANIA ..................................................................................... 22

2. 2 KOMPETENČNÉ MODELY PRE POTREBY PROFESIJNÉHO

VZDELÁVANIA ....................................................................................................... 25

II EMPIRICKÁ ČASŤ

3 PROJEKT VÝSKUMU ............................................................................................. 27

3. 1 VÝSKUMNÝ PROBLÉM ....................................................................................... 27

3. 2 HLAVNÝ CIEĽ ....................................................................................................... 27

3. 3 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ .............................................................................. 28

3. 4 KLASIFIKAČNÁ A VZŤAHOVÁ ANALÝZA .................................................... 31

3. 5 VÝSLEDKY VÝSKUMU ....................................................................................... 37

III PRAKTICKÁ ČASŤ

4 NÁVRH ANALÝZY VZDELÁVACÍCH POTRIEB PERSONÁLNYCH

KONZULTANTOV .................................................................................................... 40

4. 1 ORGANIZAČNÁ ANALÝZA ................................................................................ 42

4. 2 ANALÝZA PRÁCE ................................................................................................. 43

4. 2. 1 Analýza pracovných úloh (rol), pracovných podmienok (profil pracovného

miesta) a personálnych konzultantov .............................................................. 44

4. 3 VZDELÁVACÍ PROJEKT ...................................................................................... 48

ZÁVER .............................................................................................................................. 61

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ....................................................... 62

PRÍLOHY

ÚVOD

Už dávno neplatí rozdelenie dňa dospelého zamestnaného človeka na čas pracovný,

viazaný a voľný v pomere 8/8/8. I keď aj súčasná politická garnitúra deklaruje, že rodina je

základom spoločnosti a pre zdravý vývoj spoločnosti je jej potrebné venovať dostatok

času, pri súčasnom stave ekonomického rozvoja a stále väčším tlakom zamestnávateľov na

výkon sa musíme pozastaviť otázkou : „Koľkí z nás zanedbávajú vlastné potreby, vlastný

rozvoj pred tým, aby aspoň čiastočne vynahradili čas svojim blízkym, keď sa práve

nemusia venovať pracovným povinnostiam, aby v konečnom dôsledku mohli uživiť

rodinu?“

Štúdie psychológa Maslowa, v roku 1943, preukázali, že ak jednotlivci

v dostatočnej miere nenapĺňajú svoje potreby, či už vychádzajúce z ich rodinného alebo

profesijného života a nerozvíjajú svoj potenciál, stávajú sa nespokojnými sami so sebou,

frustrovanými, nešťastnými, čo sa postupom času negatívne odrazí na všetkých oblastiach

života ako aj na samotnom pracovnom výkone. Už vtedy Maslow predpokladal, že človek

potrebuje k životu viac ako len naplniť svoje primárne potreby.

Sme názoru, že práve zamestnávatelia by mali vytvárať náležité podmienky na

rozvoj svojich zamestnancov, realizovať všestranné vzdelávacie programy, stanovovať

ciele vzdelávania vychádzajúce z ich reálnych potrieb a záujmov, nielen z potrieb

organizácie, či iných externých subjektov. Vzdelávanie by malo byť adresné a vystihujúce

skutočné požiadavky. Častokrát si firmy dostatočne neuvedomujú, že toto je snáď jediná

cesta ako si udržať efektívnych, výkonných, nestagnujúcich zamestnancov a zabezpečiť si

tak permanentný rozvoj spoločnosti, zároveň na druhej strane touto cestou nepriamo

napomáhať aj zdravému spoločenskému rozvoju.

Dôležitosť akú prikladáme funkčnému profesijnému vzdelávaniu sa odzrkadľuje aj

v štruktúre našej práce, ktorá sa skladá z troch častí a to z teoretickej, empirickej

a praktickej.

Hlavným cieľom teoretickej časti práce je vymedziť základné predpoklady, za

ktorých je možné realizovať plnohodnotné vzdelávanie a rozvoj zamestnancov ako aj

vhodnosť použitia modelu kompetenčného vzdelávania v komplexnosti tohto prístupu.

V empírii sa usilujeme o skoncipovanie výskumu, ktorého cieľom je zistiť aké

komunikačné sociálne kompetencie vyžívajú personalisti pri odovzdávaní informácií.

Výsledky výskumu poslúžia ako jeden zo zdrojov pre návrh analýzy vzdelávacích potrieb

personalistov. Cieľom praktickej roviny je projekt vzdelávania personálnych konzultantov

v oblasti komunikačných sociálnych kompetencií, ktorého základ tvorí návrh analýzy

vzdelávacích potrieb vychádzajúci z ďalších zdrojov ako sú organizačná analýza a analýza

práce.

Skúmanie problematiky je zabezpečované pomocou vedeckých metód ako

klasifikačná a vzťahová analýza, syntéza, komparácia, demonštrácia. V empirickom bádaní

a získavaní výsledkov v kvantitatívnej rovine sú využívané výskumné metódy zberu dát -

dotazník a štatistického spracovania - chí-kvadrátový test zhody distribúcií (pri popise) a

chí-kvadrátový test nezávislosti kritérií (pri vzťahoch), v kvalitatívnej rovine metódy

interpretácie výsledkov.

Publikačnú základňu teórie našej magisterskej práce tvoria monografie Bartoňkovej

(Firemní vzdelávaní, 2010), Frka (Človek v sociálnom systéme organizácie, 2006, Riadenie

ľudských zdrojov 2010), Hroníka (Rozvoj a vzdelávaní pracovníků, 2007), ako aj

publikácie Vetešku a Tureckiovej (Kompetence ve vzdělávání, 2008a, Vzdelávání a rozvoj

podle kompetencí, 2008b. Základným zdrojom pre empirickú časť je kniha od Belza

a Siegriesta (Klíčové kompetence a jejich rozvíjení, 2001). Pre praktickú rovinu je kľúčová

publikácia Prusákovej a kol. (Analýza vzdelávacích potrieb dospelých, 2010). Súčasne vo

všetkých troch častiach práce pracujeme aj s internými dokumentmi organizácie Index

Nosluš.

10

TEORETICKÁ ČASŤ

1 ROZVOJ KOMPETENCIÍ V RIADENÍ ĽUDSKÝCH ZDROJOV V

„UČIACEJ SA ORGANIZÁCII“

„Rozvoj ľudských zdrojov je súčasťou podnikového riadenia. Jeho cieľom je

vytváranie podmienok pre dosahovanie optimálneho výkonu pracovníkov a starostlivosť

o pracovníkov v zmysle udržania a rozvoja ich kompetencií, ktoré im umožňujú zaistiť si

zamestnateľnosť. To sa deje prostredníctvom podnikového vzdelávania a ďalšími

programami rozvoja“ (Veteška, Tureckiová 2008b, s. 121). Pod ďalšími programami

rozvoja si nemusíme štandardne predstaviť len vzdelávacie kurzy, stáže, či napr. aj rotáciu

zamestnancov.

V modernom ponímaní organizácie kolaboratívneho typu, ktorý predstavuje model

„učiacej sa organizácie“ je potrebné si uvedomiť, že organizácie sa učia prostredníctvom

toho, že sa učia jednotlivci. Predovšetkým musíme uviesť na pravú mieru terminologickú

jasnosť učiacej sa organizácie a organizačného učenia, ktoré synonymicky

nekorešpondujú. Vytváranie priaznivosti prostredia a snaha nadriadených motivovať

pracovníkov k učeniu, tým môžeme charakterizovať organizačné učenie. Učiaca

organizácia rieši samotnú podstatu učenia, jej snahou je uplatňovať princípy učenia

a systémy riadenia, pre ktoré znamená výroba (služba) a učenie jeden celok. S tým sa spája

aj jej hlavný cieľ, a to podpora jednotlivca, aby sa pri svojej práci učil. Nie fragmentované,

izolované, ale simultánne učenie sa v činnosti, pracovnom procese, ktoré je základom

vzdelávania založeného na kompetenciách.

Senge (1995, s. 11) charakterizuje termín učiacej sa organizácie ako: „organizácie,

kde ľudia sústavne rozširujú svoje schopnosti vytvárať výsledky, ktoré si skutočne želajú,

kde sú pestované nové a expanzívne spôsoby myslenia, kde sa slobodne formulujú a

stanovujú kolektívne ašpirácie a kde sa ľudia sústavne učia, ako sa spoločne učiť.“ Práve

táto učiaca sa organizácia dáva svojim zamestnancom priestor aktívne sa podieľať na

vytváraní firemnej kultúry organizácie, čo vytvára akúsi nadhodnotu celého učenia

a učenia sa, môžeme dokonca hovoriť o akejsi súnáležitosti, ktorú zamestnanci pociťujú.

Jedným z hlavných determinantov, ktoré nám nadhodnotu súnáležistosti s organizáciou

zabezpečujú je aj priestor zamestnanca na vlastnú sebarealizáciu a zaistenie autonómnosti

pri učení v kombinácii s promptným reagovaním na zmeny.

11

Na vyššie uvedené skutočnosti sa vzťahujú charakteristické rysy učiacej sa

organizácie. Miller a Stewart (1999, in: Armstrong 2007, s. 450 - 451) uvádzajú tieto :

• stratégia vzdelávania a podniková stratégia sú úzko prepojené,

• organizácia sa vedome učí na základe príležitostí a rizík podnikania,

• jednotlivci, skupiny a celá organizácia sa nielen učí, ale tiež sa učí, ako sa učiť,

• informačné systémy a technika a technológia slúžia skôr k podpore učenia než k jeho

kontrole,

• existujú dobre definované procesy definovania, vytvárania, osvojovania, predvídania

a využívania znalostí,

• tieto rôzne systémy a stránky sú dobre vyvážené a riadené ako celok.

Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004) sa stotožňujú, že učiaca sa organizácia je skôr spôsob

života organizácie, než jej stav čo v plnom význame podporuje jej dynamickosť.

Samozrejme musíme zohľadniť, že žiadna teoretická koncepcia fungovania

organizácií nie je dokonalá, pretože je víziou, ideou a skutočnosť fungovania organizácie

je zložitejšia ovplyvnená radom aspektov nedokonalosti ľudského konania. O tom svedčí

aj kritika „učiacej sa organizácie“ Hoylea (1995, in: Armstrong 2007), ktorý poukazuje na

to, že zamestnanci nie sú len učiacimi sa jedincami, ale sú schopní učiť sa a rozvíjať svoj

potenciál aj v spolupráci s inými ľuďmi.

Rozvoj ľudských zdrojov v oblasti personalistiky sa podľa Vetešku a Tureckiovej

(2008b) zameriava na dve základné oblasti a to na : a) získavanie a rozvíjanie tých

kompetencií, ktoré sú vyhodnotené vzhľadom k danému kompetenčnému modelu ako

potrebné pre efektívny výkon na pozícii, ktorú jedinec zastáva v aktuálnom čase

a organizácii.

Rozvoj týchto kompetencií môžeme charakterizovať ako rozvoj kompetencií

potrebných k požadovanému výkonu (štandardnému výkonu) sú zakomponované

v kompetenčnom modeli teda je ich možné merať. Druhou oblasťou rozvoja po b) je

získavanie kompetencií, ktoré jedinec nemusí využiť na aktuálnej pracovnej pozícii, ale

môžu mu pomôcť lepšie zvládať budúce pracovné role i mimopracovné role v jeho živote.

Tieto kompetencie nie je možné merať, spoločne vytvárajú kompetentnosť človeka,

ktorá je predpokladom nie štandardného, ale nadpriemerného výkonu. Spolu s ňou sa

rozvíja potenciál človeka – zamestnanca. Môžeme sa stotožniť s poňatím Vetešku a

Tureckiovej (2008a, s. 26), „že kompetentným je jedinec, ktorý dokáže vo svojom živote

úspešne rozvíjať a uplatňovať svoj ľudský kapitál, tj. všetky svoje schopnosti, vedomosti,

spôsobilosti a prípadne tiež skúsenosti a zdroje motivácie.“ Model učiacej sa organizácie

12

vytvára podmienky práve na rozvoj potenciálu zamestnancov a tak vytvára aj predpoklady

nielen na získavanie kompetencií, ale aj kompetentnosti a predurčuje tak zamestnancov

organizácie nielen na dosahovanie štandardného ale predovšetkým nadpriemerného

pracovného výkonu.

1. 1 ĽUDSKÝ POTENCIÁL ZAMESTNANCOV

Aby sme mohli začať hovoriť o faktoroch, ktoré nám potenciál človeka rozvíjajú

musíme si najprv zadefinovať čo pojem znamená.

Blažek (1991) uvádza, že potenciál človeka predstavuje sústavu dispozícii

a sklonov človeka k činnostiam. Je tiež predpokladom životných činností ľudí avšak

zároveň aj ich výsledkom, pretože iba v činnom uplatnení sa môžu tieto dispozície

a sklony naplno rozvíjať. Vodák a Kucharčíková (2011) zdôrazňujú, že ľudský potenciál

obsahuje prvok dynamiky, vzťahuje sa k budúcnosti a má svoje dimenzie v podobe

intelektuálneho potenciálu (vzdelanie, poznatky, schopnosť učiť sa, ale učiť aj iných),

emocionálneho potenciálu (sebareflexia, sebapoznanie, schopnosť pracovať v tíme,

motivácia, empatia, spolupráca), fyzického potenciálu (schopnosť odolávať stresu, time

manegement, pracovný výkon) a v neposlednom rade aj morálny/duchovný potenciál

(napĺňanie sľubov, etika, hodnotová orientácia, lojalita, férovosť, zmysel pre

spravodlivosť, čestnosť).

Ľudský potenciál nám udáva predpoklady jednotlivca na vykonávanie práce,

realizáciu rôznych činností. Synek (2006, s.209) uvádza, že je daný „schopnosťami,

intelektom, mierou predvídavosti, schopnosťou adaptácie a úrovňou motivácie t.j. mierou

ochoty využiť svoje schopnosti v požadovanej intenzite k tomu, aby sa v ekonomicky

náročnom prostredí podarilo zrealizovať zmeny nutné k dosiahnutiu cieľa organizácie.“

To, či jedinec rozvíja svoj potenciál a ako efektívne ho využíva pri svojej pracovnej

činnosti, záleží na samotnom jedincovi, no determinuje to aj rad rôznych faktorov.

Samotná hodnota kompetentnosti teda nie je absolútna, ale relatívna vo vzťahu k určitým

podmienkam organizácie, v ktorých sa jedinec nachádza.

13

1. 2 FAKTORY ROZVOJA POTENCIÁLU ZAMESTNANCOV AKO

PREDPOKLADU KOMPETENTNOSTI

Myšlienkové nastavenie dnešného sveta je výrazne odlišné od predchádzajúcich

období ľudskej existencie. Už v detstve, keď sa utvára ľudská osobnosť sa od detí

vyžaduje, aby boli schopné samé sa rozhodnúť. Samozrejme nemáme na mysli závažné

rozhodnutia, ide skôr o jednoduché rozhodnutia pri výbere oblečenia, jedla, či o to, s akými

hračkami sa dieťa uprednostňuje hrať. Tieto na pohľad banálne rozhodnutia majú však

v živote človeka veľký význam, pretože utvárajú v štruktúre osobnosti prvok

autonómnosti, ktorý sprevádza jeho myslenie, prežívanie i konanie počas celého života vo

všetkých oblastiach.

Ak vychádzame z humanistického modelu poňatia osobnosti, ako autonómnej, je

pre nás v riadení ľudských zdrojov uplatňovanie takzvaných „tvrdých modelov“

(Tureckiová 2009) charakteristických ekonomickým pohľadom na ľudí, ktorí sú ľahko

nahraditeľní, a preto do ich rozvoja nie je potrebné investovať, ako neefektívne. Vhodne

použiteľné sa v tomto prípade stávajú „mäkké modely“ (tamtiež 2009), ktoré chápu

človeka ako zdroj zdrojov, pridanú hodnotu – nositeľa inovácii, nápadov, ktorého

charakterizuje špecifický súbor vedomostí, schopností, ktoré vie vzájomne prepájať,

modifikovať, transformovať a organizácia vidí zmysel investovania do jeho rozvoja.

Zároveň dokáže sám rozhodovať o svojom učení, je autonómnou osobnosťou. Môžeme

predpokladať, že viacerí zamestnanci dokážu presne uviesť, čo chcú v práci dosiahnuť, a to

aj prostredníctvom vhodných zamestnávateľov.

1. 2. 1 Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu zamestnancov

Ako sme už uviedli, kompetentnosť je predpokladom nadpriemerného výkonu, a

získava sa len vtedy, ak sa rozvíjajú kompetencie zamestnanca v kombinácii s rozvojom

jeho potenciálu. Teraz sa zameriame na spôsoby rozvoja potenciálu zamestnanca, pretože

bez rozvoja potenciálu nie je možný ani rozvoj kompetencií.

Každá organizácia túži po zamestnancoch, ktorí podávajú nadpriemerný výkon na

základe, ktorého rastie nielen zamestnanec, ale aj samotná organizácia. Avšak len

máloktorá si uvedomuje, že na to, aby proces rozvoja mohol prebiehať je potrebné vytvoriť

náležité podmienky. Aby sme sa nepohybovali len v teoretickej rovine rozhodli sme sa

14

uviesť príklad vonkajších faktorov na konkrétnej organizácii Index Nosluš, v ktorej aktívne

pôsobíme.

Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu súvisia s prostredím organizácie, v ktorej

jedinec pôsobí a realizuje svoje pracovné činnosti. V snahe o komplexnú analýzu

problematiky sme systémovo na jednotlivé dimenzie ľudského potenciálu podľa Vodáka a

Kucharčíkovej (2011) aplikovali konkrétne prvky sociálnej starostlivosti už spomínanej

organizácie Index Nosluš.

Jedným z hlavných faktorov, ktoré v rámci organizácie rozvíjajú potenciál

zamestnancov je personálna a sociálna starostlivosť. K jednotlivým oblastiam, ktorým by

mala sociálna politika v organizácii venovať svoju pozornosť vieme priradiť jednotlivé

dimenzie ľudského potenciálu, ktoré sú týmito oblasťami rozvíjané.

Bedrnová a Nový (2002) špecifikovali tradičné oblasti záujmu sociálnej politiky :

• zdokonaľovanie fyzikálnych parametrov pracovného prostredia,

• zvyšovanie bezpečnosti a hygieny práce,

• zvyšovanie účasti na podnikovom stravovaní

• zlepšovanie podmienok bývania a ubytovania zamestnancov,

•organizácia podnikových služieb pre zamestnancov a ich rodinných príslušníkov,

• rozvoj zdravotnej starostlivosti o zamestnancov.

Tieto aktivity personálneho útvaru nám rozvíjajú predovšetkým fyzický potenciál

zamestnanca aj keď dovolíme si poznamenať, že každý jeden zamestnanecký benefit

upevňuje aj morálny potenciál zamestnanca. V personálnej organizácii Index Nosluš,

taktiež aktívne funguje systém sociálnej starostlivosti o zamestnancov. Do rozvoja

fyzického potenciálu môžeme zaradiť (Mokráňová 2012) príspevok na stravné lístky nad

rámec zákona. (zamestnanec Index Nosluš má nárok na stravné lístky v hodnote 2,95EUR

(89,- Sk). /zákon káže zamestnávateľovi preplatiť 55% z hodnoty stravného lístka/

zamestnanec Index Nosluš má 58% z ceny lístka, t.j. 1,711EUR (52,-Sk)/stravný lístok.

Ďalej príspevok na pitný režim. Zamestnanec Index Nosluš má nárok na príspevok na pitný

režim vo výške maximálne 4EURÁ (120,50Sk) na mesiac. Index Nosluš akceptuje všetky

druhy nealkoholických nápojov, sypané alebo sáčkové čaje, všetky druhy kávy.

Lukratívnym benefitom je aj bezplatný týždňový pobyt vo firemnom apartmáne (Vysoké

Tatry). Týždňový pobyt trvá vždy od soboty do soboty nasledujúceho týždňa. O bezplatný

týždňový vo firemnom apartmáne môže zamestnanec požiadať po odpracovaní najmenej 1

roka. Zamestnanec si na pobyt v apartmáne môže pozvať ďalšie 3 osoby – svoju rodinu

alebo priateľov (tamtiež 2012).

15

Pri rozvíjaní emocionálneho potenciálu je dôležitý rozvoj psychologického,

sociálneho a právneho poradenstva pre zamestnancov, ale hlavne spôsob, akým sa realizuje

sociálna politika.

Frk (2006) uvádza, že sociálna politika má byť predovšetkým adresná (zameraná na

konkrétneho jedinca, skupinu, tím), diferencovaná a individualizovaná (musí odrážať

kvalifikačný, záujmový, motivačný a iný profil zamestnancov), mnohotvárna a dynamická

(opatrenia by mali byť atraktívne a príťažlivé pre zamestnancov a zodpovedať vždy

aktuálnym a naliehavým potrebám zamestnancov). Finančné ohodnotenie je vo výraznej

miere psychologickým stimulom, aj keď nie priamo. Index Nosluš rieši túto stimuláciu

hlavne formou vernostných príspevkov, na ktoré získava zamestnanec nárok automaticky

po odpracovaní istého času. Po odpracovaní 6 mesiacov získava zamestnanec príplatok

k mzde vo výške 5% z aktuálnej základnej mzdy pracovníka. Po odpracovaní 12 mesiacov

sa zamestnancovi zvyšuje vernostné o 4%. Z doterajších 5% sa teda zvyšuje jeho príplatok

k mzde na 9 % z aktuálnej základnej mzdy pracovníka. Takto sa postupne príspevok

zvyšuje každým odpracovaným rokom.

Každý zamestnanec spoločnosti Index Nosluš má pridelený služobný telefón.

Paušál, ktorý spoločnosť Index Nosluš v rámci skvalitnenia sociálneho programu pre

svojich zamestnancov vybrala, umožňuje telefonovať v slovenských sieťach zdarma bez

limitu. Tento benefit uľahčuje zamestnancom komunikáciu nielen v práci, ale môžu ho

využívať aj na súkromné účely i v pracovnom čase. To v mnohom značí neľahostajnú

orientáciu zamestnávateľa na mimopracovný, respektíve rodinný život jeho zamestnancov.

Nevyhnutným východiskom pre rozvoj ľudského potenciálu je rozvoj

intelektuálneho potenciálu zamestnancov. Hlavnými úlohami organizácie v tomto smere by

podľa Frka (2006) mali byť zdokonaľovanie organizácie práce, vytváranie optimálnych

podmienok na vzdelávanie zamestnancov, starostlivosť o študentov učilíšť, stredných

a vysokých škôl, ktoré spolupracujú s organizáciou, a o ktorých má organizácia záujem.

V rámci rozvoja intelektuálneho potenciálu zamestnancov môžeme rozklasifikovať

niekoľko druhov aktivít, ktoré tamtiež (2006) vystihol a uvádza, že medzi ne patria

plánovanie osobnej pracovnej kariéry, zvyšovanie kvalifikácie zamestnancov, rotácia

zamestnancov, výchova nástupcov, prehlbovanie tímovej spolupráce, zintenzívnenie

komunikácie v organizácii, poradenstvo, no zároveň ako jeden z faktorov uvádza aj kvalitu

vedenia, ktorá má priamy vplyv na autonómnosť zamestnanca.

Spoločnosť Index Nosluš, ani v tomto smere nezaostáva a vytvára svojim

zamestnancom naozaj široké možnosti vzdelávania a učenia sa. Na základe evaluačného

16

prieskumu zisťuje potreby, požiadavky, očakávania i predchádzajúce odozvy z už

realizovaných vzdelávacích aktivít, a následne plánuje a realizuje spoločné školenia.

Takéto školenia sú realizované podľa potrieb zamestnancov a zvyčajne majú praktický

charakter modelových situácii, či iných metód vyšších inovačných stupňov. Väčšinou však

zamestnanci dostávajú rôzne odkazy, kde požadované informácie môžu získať. No

najbohatším zdrojom ich poznania je vlastná skúsenosť, pri ktorej získavaní je firma Index

Nosluš primerane tolerantná aj voči chybám. V rámci skvalitnenia sebavzdelávacích aktivít

má každý zamestnanec k dispozícii vlastný notebook s aktuálnymi vzdelávacími

produktmi, ktoré na základe analýzy vzdelávacích potrieb vytvára vzdelávacie oddelenie

firmy, taktiež obsahuje rôzne personalistické programy, s ktorými zamestnanci pracujú.

Ponuka programov spoločnosti je široká a zamestnanec si môže vyžiadať aj iné doplňujúce

programy v rámci záujmového vzdelávania. Ako sme uviedli vyššie, firma používa

najrôznejšie stratégie vedúce k spoluúčasti a angažovanosti na vlastnom učení, na

vzdelávacom procese, a na jeho výsledku. Častokrát za použitia interaktívnych,

praktických, exploratívnych alebo heuristických metód. Na základe teoretických poznatkov

a následnej analýzy organizácie Index Nosluš môžeme skonštatovať, že je modelom

organizácie, kde vzdelávanie smeruje k rozvoju kompetencií, a zároveň je učiacou sa

organizáciou, kde sú zamestnanci schopní sami za pomoci facilitátora vyhľadávať

a využívať také zdroje, aké potrebujú, a sami tak napĺňajú ciele organizácie a

zároveň rozvíjajú svoj vlastný potenciál.

Plamínek a Fischer (2005) uvádzajú, že kompetencie sú dualitou potenciálu, ktorý

je súčasťou sveta možností (ľudských zdrojov) a výkonu (ľudskej práce), ktorý je reakciou

na svet požiadaviek. Pokiaľ jedna táto zložka chýba, tak chýba i kompetencia respektíve

kompetentnosť.

1. 2. 2 Vnútorné faktory rozvoja potenciálu zamestnancov

Vnútorné faktory rozvoja ľudského potenciálu môžeme pomenovať aj ako

metakompetencie, sebakompetencie, alebo nazývané ako iné zdroje osobnosti. V týchto

vnútorných faktoroch vykazujú jedinci najmarkantnejšie rozdiely čo sa neskôr viditeľne

prejavuje v rozdielnosti ich kompetentnosti. Najdynamickejšími fragmentmi, ktoré

posúvajú človeka stále ďalej a ďalej sú hlavne sebareflexia a motivácia.

17

Sebareflexia

Známy osvietenec John Locke sebareflexiu označil ako schopnosť ľudského

vedomia obrátiť sa samo k sebe a pozorovať svoju vlastnú činnosť (Stӧrig 1995).

Sebareflexia, alebo aj sebauvedomenie, je schopnosťou človeka vnímať a uvedomovať si

svoje myšlienky, svoje pocity, svoje vnútro. Je to postoj ktorý zaujímame voči svojmu

vnútornému svetu. Sebareflexia sa týka len nás. Nie je možné sledovať sebareflexiu

niekoho iného, možno tak maximálne niektoré jej prejavy (Prodaj 2009).

Nazeranie do vlastného vnútra je oveľa náročnejší proces ako môže akákoľvek

definícia vyjadriť. Úprimne sa pozrieť do zrkadla a kriticky zhodnotiť seba samého je často

ovplyvnené našim vlastným sebahodnotením, ale i očakávaniami, predstavami, aký by sme

mali, či chceli byť, a taktiež aj požiadavkami, ktoré na seba kladieme, a ktoré na nás kladie

naše okolie. Poznávanie seba samého je dlhodobý a náročný proces, avšak nie nemožný.

Peters-Kühlunger a Friedel (2007) uvádzajú, že k tomu aby sme mohli dobre

rozpoznať, a následne rozvíjať vlastný potenciál potrebujeme metodický postup a

schopnosť reflektovať sami seba. Ďalej dopĺňajú, že zvlášť dôležité je oslobodenie sa od

svojich vlastných nárokov na seba, no môže pomôcť aj cudzí nezainteresovaný pohľad

kolegu a najdôležitejšie je úprimné posúdenie toho, čo skutočne dokážeme, čoho sme

schopný.

Sebareflexia je dôležitá pre rozvoj potenciálu, ale súčasne sa prelína aj s rozvojom

sociálnych kompetencií, ktoré sú kľúčové pre personálnych konzultantov v Index Nosluš,

ťažko medzi nimi vyšpecifikovať hranicu, či nejakú pomyselnú čiaru.

Avšak musíme poznamenať, že dôvod prečo sa začíname zaoberať sebou samým

pramení v našich motívoch, v motivácii.

Motivácia

Každá organizácia sa snaží zistiť, čo je tajomstvom dosiahnutia trvalej úrovne

vysokej výkonnosti a kompetentnosti jej zamestnancov. A tak sa vo zvýšenej miere

zaoberá rôznymi spôsobmi motivovania ľudí, odmeňovania, hodnotenia, stimulácie, ale aj

tou najdôležitejšou premennou – samotnou prácou, jej podmienkami a charakteristikami.

Motivácia je predovšetkým psychologický proces vnútorného naštartovania príčin

ľudského konania a správania. Tieto príčiny sú motívmi, vnútornými predpokladmi,

vnútornými podnetmi vedúce k určenému cieľovému správaniu. Proces motivácie je teda

procesom aktivovania vnútorných predpokladov, smerujúcim činnosť človeka na určitý

cieľ jeho snaženia (Nakonečný 1998).

18

Tureckiová (2004) hovorí, že motivácia je jednou z najdôležitejších subštruktúr

osobnosti jedinca a výrazne odlišuje ľudí v tom čo robia, po čom túžia, a kam smerujú.

Vyjadruje aktuálny stav, ktorého súčasťou sú afektívne a kognitívne procesy, ktoré

regulujú a riadia správanie.

K motivácii neoddeliteľne patria aj vôľové procesy, rozhodnutia a predsavzatia,

ktorých základy rozvoja siahajú až do útleho detstva. Motivácia má častokrát oveľa väčší

vplyv na náš výkon ako vedomosti, schopnosti, či skúsenosti.

Plamínek (2010) upozorňuje na dôležité fakty, a to že ak chceme u zamestnancov

udržať motiváciu musíme sa snažiť prispôsobovať úlohy ľudom, a nie ľudí úlohám a tiež je

potrebné si uvedomiť, že každý sme citlivý na iné podnety, ktoré v nás prebúdzajú

motiváciu. Tieto fakty môžu vyvolávať pocit banálnosti a mnohí zamestnávatelia im

nepripisujú náležitú významnosť, no z nášho pohľadu uplatnenie princípu

„bezprostrednosti“ z dialogického vzdelávania Vella (2002) je tu viac ako na mieste,

pretože tým, že si uvedomíme, že to čo je pre nás samozrejmé pre iných nemusí byť,

a následne to prenesieme do praxe je aj základným predpokladom zvnútornenia vonkajšej

motivácie zamestnanca.

Z uvedeného vychádza, že existujú dva typy motivácie, a to vnútorná a vonkajšia

(Armstrong 2007). Vnútorná motivácia spočíva vo faktoroch, ktoré si jedinci sami

vytvárajú a ktoré ich ovplyvňujú. Sem radíme zodpovednosť za prácu, ktorú vykonávame,

príležitosť využívať a rozvíjať vedomosti a schopnosti, podnetnú práca, pracovný postup,

ale aj to, či sú zamestnanci schopní zmeny. Pri vonkajšej motivácii nachádza paralelu aj

vo vonkajších faktoroch rozvoja potenciálu, môžeme teda povedať, že vonkajšia motivácia

vychádza z pracovného prostredia a podmienok práce, tvoria ju odmeny, zvýšenie platu,

pochvaly, povýšenia, ale aj tresty a kritika.

19

2 PROFESIJNÁ KOMPETENCIA

Najkomplexnejšie poňatie nám ponúka Prusáková (1998, in: Frk, Pirohová, 2003 s.

71), ktorá definuje profesijnú kompetenciu ako „komplexnú schopnosť vykonávať určité

odborné pracovné činnosti, utváranú na základe osvojenia si teoretických vedomostí,

praktických zručností, sociálnych kompetencií a postojov a iných kvalít osobnosti“.

Dovolíme si povedať, že toto poňatie najlogickejšie zachytáva problematiku

kompetencií, pretože zahŕňa aj kvality osobnosti na, ktoré sa predtým dostatočne

nepoukazovalo. Myslíme si, že práve kvality osobnosti sa stávajú v procese rozvoja

kompetencií kľúčové, pretože pri predpoklade, že budú všetci zamestnanci mať relatívne

rovnaký odborný profil s podobnými sociálnymi predpokladmi, kvality osobnosti budú

u každého diametrálne odlišné.

Mužík hovorí, že (2006 s. 17) „profesijná kompetencia predstavuje určitú

schopnosť pracovníka a vnútornú motiváciu zastávať určitú pracovnú pozíciu, hrať

pracovné role a dosahovať žiaducu úroveň pracovného výkonu.“ Mužík podobne ako

Prusáková poukazuje na kvality osobnosti, kam radíme vnútornú motiváciu, avšak podľa

nášho názoru patrí sem i sebareflexia, ambície a charakter osobnosti.

Veľmi zaujímavo, skôr sociologicky, poníma profesijnú kompetenciu Švec (2002),

ktorý ju stotožňuje s profesijnou socializáciou. Vysvetľuje ju ako proces prenosu a prijatia

špecifických vzorcov profesionálneho správania sa, zmýšľania sociálneho cítenia,

špecifických foriem kultúry profesionálnej práce v tej ktorej oblasti. Vyžaduje si teda

osvojenie poznatkov, jazyka, výkonov alebo hodnôt tej ktorej profesie.

Dovolíme si však nesúhlasiť s definovaním kompetencie ako schopnosti

u viacerých spomínaných autorov. Terminologicky sa pokúsime o vysvetlenie na základe

definície Nákonečného (1998 s. 95) „schopnosti sú vnútorné dispozície k určitému druhu

psychomotorického výkonu.“ Myslíme si, že vhodnejšie je použitie termínu spôsobilosť,

ktorý je komplexnejší a zachytáva nielen vrodené charakteristiky osobnosti, ale aj získané.

Profesijné kompetencie predstavujú komplex čiastkových kompetencií, ktoré

možno rozčleniť do viacerých skupín:

• vlastné odborné kompetencie,

• sociálne kompetencie,

• kognitívne kompetencie,

• kľúčové kvalifikácie.

Prusáková (1998) zdôrazňuje potrebu nasledujúcich kompetencií:

20

odborné kompetencie: - súbor základných vedomostí tvoriacich profesijný základ a

profesijné myslenie,

- súbor špecifických vedomostí podľa odborného zamerania

pracovníka, znalosť regiónu a možností rozvoja činností v oblasti

kultúry a profesijných kontaktov,

- aplikačné znalosti, spôsob prenosu odborného poznania do

odbornej praxe,

- profesijné hodnoty, dodržiavanie etického kódexu profesie,

odborných noriem a zásad,

- všeobecný vedomostný základ, napr. počítače, jazyky.

sociálne kompetencie: - komunikačné - dávanie a prijímanie spätnej väzby, aktívne

počúvanie, technika kladenia otázok, verbálna a neverbálna

komunikácia,

- kooperačné - interpersonálne vzťahy, práca v tíme, riešenie

konfliktov,

- emocionálna pružnosť spojená s empatiou, schopnosťou riadiť a

rozhodovať,

- spojená s asertívnym správaním, samostatnosťou

a zodpovednosťou.

kognitívne resp. metodické kompetencie : - plánovité uplatňovanie odborných vedomostí,

- schopnosť ďalej rozvíjať vlastné učenie,

sebavzdelávanie,

- myslieť v súvislostiach a systémovo,

- riešenie problémov a tvorivosť,

- sebahodnotenie a sebapoznanie.

Obdobne popisuje profesijnú kompetenciu aj Beneš (2008 s. 17 – 18). Základ tvoria

sebakompetencie, ktoré nazýva aj osobnostnými kvalitami, či metakompetenciami

človeka. Patrí k nim schopnosť reflektovať vlastné konanie, schopnosť učiť sa rozvíjať,

ašpirácie, životná energia, stupeň dominancie a sebavedomia človeka, náročnosť voči sebe

samému i hodnotová orientácia.

Sebakompetencie – kvality osobnosti sú prítomné a aj ovplyvňujú všetky zložky

profesijnej kompetencie a to odbornú, sociálnu i metodickú. Z hľadiska merateľnosti

kompetencií sú práve sebakompetencie takmer nezmerateľné, skôr len psychologickými

testami. Taktiež ich rozvoj je náročný, súvisí s rozvojom potenciálu.

21

K odborným kompetenciám, ktoré súvisia s obsahom, predmetom a prostriedkami

práce radí všeobecné, odborné a ďalšie vzdelanie, kompetencie získané pri výkone

pracovných činností, všeobecné odborné kompetencie (kľúčové kompetencie) ako aj

špecifické znalosti a pracovné techniky.

V poradí treťou zložkou profesijnej kompetencie sú metodické kompetencie,

ktorých úlohou je skvalitňovať danú odbornú kompetenciu, a patria k nim schopnosti

vyhľadávať a spracovávať informácie, úroveň logického, abstraktného, deduktívneho

a induktívneho myslenia, súdnosť a schopnosť úsudku, riešenie problémov aj vedenie

projektov.

Poslednou, no o nič menej dôležitou účasťou profesijnej kompetencie sú sociálne

kompetencie, ktoré majú zaručiť tímovú spoluprácu, zvládanie sociálnej interakcie,

konfliktov, spôsobilosť kooperácie a moderácie. Podľa Greenspana a Gransfielda (1992 in

Veteška, Tureckiová 2008a) sociálne kompetencie obsahujú intelektuálne aspekty -

praktickú a sociálnu inteligenciu, ktoré umožňujú koncepčne a analyticky myslieť, a na

intelektualite nezávislé aspekty – temperament, charakter, sebareflexia, ambície

a ašpirácie. Už vyššie sme spomenuli, že metakompetencie sú súčasťou všetkých ostatných

zložiek profesijnej kompetencie, no najvýraznejšie vzájomné prelínanie sa existuje medzi

sebakompetenciami a sociálnymi kompetenciami.

Súčasťou každej profesijnej kompetencie sú aj kľúčové kompetencie, ktoré ju ale

nikdy nemôžu nahradiť, môžu ju len zvýšiť, rozvinúť a doplniť.

Zvláštnu kategóriu, ktorá dopĺňa širokosť profesijných kompetencií reprezentujú

tacit – knowledge alebo tacitné skryté vedomosti, ktoré ako prvý stručne, ale veľmi

výstižne popísal Polanyi (1996 s. 4) „vieme viac ako môžeme povedať.“ Táto definícia,

ako aj samotné skryté vedomosti, je ťažko uchopiteľná, a to hlavne preto, že vysvetlenie

toho čo sú tacitné vedomosti sa stále snažíme hľadať skôr v teórii ako v empírii a praxi.

I keď ich slovenský preklad je vzťahovaný k pojmu vedomosti, tacitné vedomosti vznikajú

predovšetkým na základe skúsenosti, nie vo formálnom vzdelávacom systéme, dokonca si

ich nemusíme ani uvedomovať a predsa nám častokrát pomáhajú riešiť zložité problémy

v osobnom i profesijnom živote.

Sternberg (2004) skúmal skryté vedomosti a zistil, že sú viazané na kontext, človek

ich dosahuje bez pomoci iných, sú významné pre dosahovanie cieľov, ktoré jedinec

považuje za dôležité a sú procedurálne, ale zároveň navonok ťažko vyjadriteľné.

Môžeme povedať, že sa utvárajú komplexným vnímaním kontextu situácie,

improvizáciou, životnými skúsenosťami, aktívnym tvorivým experimentovaním v činnosti

22

a reflexiou v komunikácii s inými. Z uvedených východísk je zrejmé, že tacit – knowledge

sú taktiež súčasťou všetkých ostatných zložiek profesijnej kompetencie spoločne

s metakompetenciam. Súčasne ich charakteristiky korešpondujú s charakteristikami

sociálnych kompetencií. V tejto celej zložitosti profesijnej kompetencie nachádzame

zároveň zložitosť celej ľudskej osobnosti, jej potenciálu, ktorý stojí za všetkými

štruktúrami a zložkami kompetencie. Ak chceme rozvíjať profesijné kompetencie, tak

musíme brať do úvahy možnosti jedinca v širších súvislostiach a nezameriavať sa len na to

čo vidíme, ale práve na to, čo je skryté.

2. 1 VZDELÁVANIE ZALOŽENÉ NA KOMPETENCIÁCH A TRADIČNÝ

PRÍSTUP VZDELÁVANIA

Podľa Vetešku a Tureckiovej (2008b) cieľom vzdelávania založeného na

kompetenciách (CBA – Competency- based approach) v rozmedzí ďalšieho profesijného

vzdelávania je odstránenie nežiaduceho rozdielu medzi tým, čo jedinec (zamestnanec) vie

ako myslí, čo dokáže a ako koná, a tým, čo má robiť tak, aby bol jeho výkon efektívny,

z čoho nám vyplýva požiadavka na postupnú zmenu celej vzdelávacej sústavy. Autori

(tamtiež 2008b) uvádzajú, že rovnako ako vzdelávanie dospelých netvorí len zložka

ďalšieho profesijného vzdelávania, ale tiež záujmové a občianske vzdelávanie dospelých,

tak sa dá prístup CBA uplatniť v primárnom a sekundárnom vzdelávaní pre rozvoj

kompetencií, ktoré budú využiteľné v praxi a súčasne vo všetkých oblastiach ľudského

života.

Kritériami pre posudzovanie kompetencií nie je tak opomínané ukončenie

formálneho vzdelávania, či ovládanie sumy poznatkov, dôležité je využitie našich zdrojov

tak, aby sa konanie jedinca stalo efektívnym bez ohľadu na to, či sa jedná o oblasť

profesijnú, súkromnú, o prejavovanie sa v sociálnych kontaktoch tak formálnych ako

i neformálnych.

23

Tabuľka 1

Rozdiely medzi tradičným prístupom a prístupom CBA (competency-based

approach)

TRADIČNÝ PRÍSTUP

(zameraný na obsah/učivo)

CBA

(zameraný na kompetencie/ efektívne

konanie)

Vedomosti sú často prezentované vo

fragmentovanej a izolovanej forme.

Rôzne typy zdrojov sú prepájané a vsadené do

prostredia učiaceho sa jedinca.

Veľakrát je obtiažne dopredu (pri určovaní

cieľov vzdelávania) stanoviť očakávanú

úroveň vedomostí, schopností, alebo

postojov. Nie vždy dokážeme presne určiť,

k akému účelu budú v budúcnosti použité

a na aké zdroje učiacich sa jedincov

nadväzujeme. Ciele sú tak skôr zámermi

učiteľa/ lektora, menej často reagujú na

vzdelávacie potreby, priania alebo

očakávania účastníkov vzdelávania.

Vzhľadom k predchádzajúcej špecifikácií

(nastavenému štandardu) a lepšej orientácií

v situácií, ktorej podmienky vzdelávatelia

poznajú, je pre nich jednoduchšie stanoviť ciele,

typ kompetencie a jej charakteristiky

pozorovateľné v správaní učiaceho sa jedinca.

Pre kompletné konanie je potrebné dosiahnuť

všetky dopredu zadané kritériá –

operacionalizovať ciele vzdelávania a učenia.

Pritom je možné postupne rozvíjať skôr

dosiahnutú úroveň rozvoja kompetencie.

Prevládajú teoretické metódy výučby.

Typický je výklad alebo prednáška.

Sú používané najrôznejšie stratégie vedúce

k participácii a angažovanosti na vlastnom učení,

na vzdelávacom procese a na jeho výsledku.

Obvyklé je použitie interaktívnych, praktických,

exploratívnych alebo heuristických metód. Učiaci

sa jedinec si kompetencie vytvára tiež

prostredníctvom simulácie a reálnych činností.

Pozornosť sa sústreďuje na rozvojovú zmenu.

Učiteľ alebo lektor vystupuje ako

sprostredkovateľ znalostí (expert). Proces je

zameraný na jeho osobu a on (ona) je tiež

hodnotiteľom výsledkov procesu.

Rola učiteľa alebo lektora je podporovať

a nedirektívne viesť učiaceho sa jedinca (žiaka,

študenta, účastníka vzdelávania).

Učiteľ/ lektor vystupuje ako facilitátor,

moderátor, kouč či supervízor. Partnerský prístup

zameraný na podporu aktivity učiaceho sa

jedinca a postupné získavanie samostatnosti

v učení (rozvoj schopnosti učiť sa a kompetencie

v oblasti metód). Evaluátorom sa postupne stáva

tiež učiaci sa jedinec.

Evaluácia sa zameriava na mieru osvojenia

(zvládnutia, resp. zapamätania si) a schopnosť

reprodukcie čiastkových vedomostí alebo

schopností (testovanie, skúšky).

Evaluácia sa zameriava na pozitívne zmeny

v správaní účastníkov vzdelávania,

prostredníctvom riešenia problémových situácií,

ktoré sa čo najviac približujú reálnym životným

24

Predpokladom je, že perfektné osvojenie si

čiastkových poznatkov a zvládnutie

čiastkových operácií povedie k zvládaniu

komplexných situácií.

situáciám (demonštrácia, simulácia,

modelovanie, riešenie problémových situácií,

vytváranie projektov...). Nejde len o testovanie

výsledkov, ale tiež o sledovanie efektivity

procesu riešenia problémovej situácie. Meradlom

úspešnosti je kompetentné jednanie v kontexte

situácie dosiahnutý výsledok.

Zdroj: TREMBLAY D. at al., 2002, upravené a doplnené VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008b.

Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.

Prístup vzdelávania založeného na kompetenciách v mnohom korešponduje

s andragogickým, otvoreným spôsobom vzdelávania dospelých. Spôsob odovzdávania

informácií v tradičnom prístupe (skôr charakteristickom pre primárne a sekundárne

vzdelávanie) je fragmentovaný, izolovaný. Naopak, prístup CBA, rovnako aj andragogické

prístupy vzdelávania dospelých, kladú dôraz na prepájanie poznatkov medzi sebou

navzájom aj s ich použitím v praxi. Na čo hneď nadväzuje i stanovovanie cieľov, kde

prístup CBA uplatňuje operacionalizovanosť cieľov vzdelávania, teda napojenie teórie na

empíriu. Zároveň, sú prispôsobované aj metódy vzdelávania, nemožno hovoriť o fádnosti,

či nude. V prístupe CBA sa preferujú metódy vyšších inovačných stupňov, aktivizujúce,

kreatívne a praktické metódy priamo sa týkajúce reality, kde účastník je „spolutvorcom“

vzdelávacieho procesu. Vzdelávateľ má byť v úlohe facilitátora (v andragogickom

koncepte zastáva Malcolm S. Knowles), tútora, poradcu, moderátora, nie direktívneho

veliteľa. Dôležité je používanie partnerského prístupu a učenie jedinca samostatnosti

v učení, aby sám dokázal identifikovať svoje vzdelávacie potreby, stanovil si ciele,

reguloval svoje učenie. Postupne sa učiaci jedinec stáva aj spoluhodnotiteľom vzdelávania,

čo znova korešponduje s andragogickou Knowlesovou koncepciou. Zameranie

hodnotenia je v prístupe CBA výrazne odlišné od tradičného spôsobu. Tradičný spôsob

vzdelávania požaduje perfektné zvládnutie čiastkových poznatkov a operácií, čo má viesť

ku zvládaniu komplexných situácií. Naopak, CBA prístup si zakladá predovšetkým na

efektivite procesu riešenia problémovej situácie. Meradlom nie sú testy, či skúšky, ale

kompetentné konanie a dosiahnutý výsledok. Samostatnosť pri učení, rozvinutosť

kritického myslenia, kreativita v riešení problémov, to sú zásadné faktory ovplyvňujúce

našu schopnosť flexibility a úspešnosti nutnej rekvalifikácie, ktorú si v súčasnosti vyžaduje

trh práce. Prístup vzdelávania založeného na kompetenciách má neodškriepiteľné

množstvo pozitívnych prvkov pre potreby dnešnej vedomostnej spoločnosti. Myslíme si, že

25

pre to, aby bola jeho implementácia do systému ďalšieho profesijného vzdelávania

úspešná, a aby sa dosiahli požadované výsledky zamerané na efektívne konanie, je dôležité

podieľanie sa samotných zamestnávateľských organizácií, prepojenie obsahov, cieľov

a metód vzdelávania aj s primárnym, sekundárnym a terciárnym vzdelávaním v rámci

školskej sústavy. Nemôžeme vynechať ani úlohu príslušných orgánov (MŠ SR, MPSVR

SR, ÚPSVaR,), ktoré by mali v tomto vzťahu napĺňať zastrešujúcu koordinačnú

a metodickú funkciu.

2. 2 KOMPETENČNÉ MODELY PRE POTREBY PROFESIJNÉHO

VZDELÁVANIA

Čím častejšie je v našich podmienkach skloňovaný pojem kompetencie, tým

častejšie sú vytvárané rôzne kompetenčné modely, ktoré sa snažia ponúknuť akýsi štandard

danej profesie – jednotné meradlo. Podľa nášho názoru je však vytvorenie štandardu len

začiatok oveľa zložitejšej a tvorivejšej práce.

Kompetenčný model popisuje konkrétnu kombináciu vedomostí, schopností,

zručností, skúseností a ďalších charakteristík osobností, ktoré sú potrebné k efektívnemu

plneniu úloh v organizácii (Kubeš, Spillerová, Kurnický 2004).

Vzdelávanie založené na kompetenciách má 3 primárne možnosti, z ktorých

vychádza pri svojom vzdelávaní, a to; národné štandardy povolaní, všeobecný

kompetenčný model alebo vytvorenie vlastného kompetenčného modelu šitého na mieru

pre konkrétnu organizáciu. Postup pri vytváraní týchto modelov má svoje špecifiká, no

princíp ich tvorby je totožný.

Spôsobov ako identifikovať a merať kompetencie je mnoho. Väčšinou sa uplatňujú

kombinácie rôznych metód. Veteška a Tureckiová (2008a) uvádzajú metódy najmä na

identifikáciu kompetencií, ktoré slúžia potrebám riadenia ľudských zdrojov na základe

kompetencií (CBM –competency-based management). Tieto druhy metód môžeme veľmi

efektne aplikovať aj na identifikáciu vzdelávacích potrieb. Sú to exploratívne metódy,

ktoré zahŕňajú pozorovanie a štrukturované rozhovory, tiež sú to výstupy z hodnotenia

pracovníkov, metódy riešenia problémov, projektové metódy, ale aj sociálne výskumy, či

analytické metódy (testy schopností, motivačné testy) a iné. Z našich skúseností môžeme

tieto metódy doplniť o metódu analýzy pracovného miesta a metódu analýzy pracovnej

26

činnosti, z ktorých dokážeme veľmi presne identifikovať jednotlivé kompetencie

a následne vytvoriť kompetenčný model poprípade samotné vzdelávanie.

Tamtiež (2008a) je uvádzané, že súčasťou analýzy, identifikácie a následného popisu

kompetencií v kompetenčnom modeli je aj analýza jednotlivých zložiek kompetencie

(vedomosti, schopnosti, zručnosti, skúsenosti, motivácia, kvality osobnosti).

Prístupmi na identifikáciu a analýzu kompetencií, z ktorej sa následne vytvárajú

kompetenčné modely sú : analýza výkonu najlepších pracovníkov, analýza čo najväčšieho

počtu pracovníkov, využitie expertného názoru tímu zloženého zo zástupcov organizácie,

kompilácia externých modelov a ich prispôsobenie organizačným podmienkam a iné

(Veteška, Tureckiová 2008a).

Model kompetencií na základe identifikácie a analýzy je pomerne statický,

stanovuje kompetencie, ktoré sú z hľadiska fungovania organizácie najdôležitejšie a nimi

sa vyznačuje efektívny, požadovaný výkon podávajúci pracovníkmi. Všetky kompetencie

uvedené v kompetenčnom modeli môžeme tvarovať, pružne rozvíjať podľa danej pozície

zamestnanca.

V tomto smere vidíme jasnú úlohu vzdelávateľa, ktorý musí brať ohľad na rozsah

kompetencií potrebných pre jednotlivé pracovné pozície a rozlišovať napr. pri

manažérskych pozíciách, či ide o manažéra líniového, manažéra na strednej úrovni

riadenia alebo manažéra zastávajúceho pozíciu vrcholového manažmentu. Prístup

vzdelávania CBA sa stáva pre potreby zamestnávateľských organizácií vysoko flexibilným

a využiteľných na všetkých úrovniach firemného vzdelávania.

Ďalšou veľmi dôležitou úlohou vzdelávateľa po vytvorení kompetenčného modelu

je vedieť pripraviť kvalitný kompetenčný profil, ktorý obsahuje charakteristiky

kompetencií aj s určenými a definovanými úrovňami ich rozvoja pre konkrétnu firmu

(Veteška, Tureckiová 2008b). Kompetenčný model nemôžeme generalizovať na všetkých

rovnako, úspešnosť si jeho vyžaduje úpravy a tak vzniká kompetenčný profil. To znamená,

že kompetenčný model týkajúci sa napríklad kompetencií personalistu je viac všeobecný

a jeho použitie je možné vo viacerých organizáciách, pričom kompetenčný profil je

špecifický a týkajúci sa pracovnej pozície personalistu v konkrétnej firme. Príprava

kompetenčného profilu si vyžaduje nielen znalosť konkrétnej profesie, pracovného miesta,

pracovnej činnosti, ale predovšetkým znalosť organizačnej kultúry.

27

II EMPIRICKÁ ČASŤ

3 PROJEKT VÝSKUMU

Za posledné roky sa problematika kompetencií a ich rozvoja hlavne v profesijnej

oblasti stala akoby trendom po ktorom túžia mnohé firmy, ktoré sa popularizujú aj cez

oblasť vzdelávania. Problém však nastáva, keď zamestnávatelia, organizátori a realizátori

vzdelávania vytvárajú vzdelávanie ako sa hovorí od stola, bez náležitej prípravy a analýzy

vzdelávacích potrieb, prípadne vstupného zisťovania úrovne kompetencií svojich

zamestnancov. Častokrát pre nich môže byť problémom jasne a presne vyšpecifikovať, aké

konkrétne kompetencie sú pre danú prácu potrebné, teda je problémom vytvoriť tzv

kompetenčný model (súhrn kompetencií – vedomostí, zručností, schopností, hodnôt,

postojov, záujmov a iných zložiek osobnosti) a neskôr i kompetenčný profil podľa ktorého,

budú pri vzdelávaní postupovať. Našou snahou vo výskumnom projekte bude hlbšie sa

zaoberať komunikačnými sociálnymi kompetenciami personálnych konzultantov

a zistenie, ako ich využívajú, kde sú ich slabé stránky v tejto oblasti.

3. 1 VÝSKUMNÝ PROBLÉM

Na základe získaných poznatkov a skúseností počas nášho štúdia a praxe

realizovanej v personálnej agentúre Index Nosluš s.r.o. nás zaujala problematika

sociálnych kompetencií a ich rozvoja natoľko, že sme sa rozhodli venovať sa jej aj v našej

diplomovej práci. Našim problémom výskumu je : Využitie komunikačných sociálnych

kompetencií u personálnych konzultantov v personálnej agentúre.

3. 2 HLAVNÝ CIEĽ

Správne zadefinovanie si cieľa je kľúčové pre ďalšie kroky vo výskumnom

projekte. Musí byť z neho zjavné, čo sa naozaj snažíme zistiť, k čomu naše bádanie bude

smerovať, kam sa chceme dopracovať.

„Zistiť aké komunikačné sociálne kompetencie,

využívajú pri svojej práci personálni konzultanti/ konzultantky v

personálnej agentúre pri odovzdávaní informácií.“

28

3. 3 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Na základe zadefinovaného cieľa je viac než nutné stanoviť si teoretické

východiská základných pojmov predovšetkým zo štúdia, analyzovania odbornej literatúry,

výskumov a vlastných skúseností.

Sociálna kompetencia

Albrecht (2005, in: Schvarz 2006) chápe sociálnu kompetenciu ako „schopnosť

vychádzať s ľuďmi“. Charakterizuje ju ako kombináciu k základnému porozumeniu ľudí,

a k skupine zručností potrebných na úspešnú interakciu s nimi. Je to teda schopnosť dobre

vychádzať s inými a motivovať iných na spoluprácu s nami.

Sociálne kompetencie sú podľa Gregara (2011, s.13) tacitnými – skrytými

vedomosťami a sú považované za základ profesijných kompetencií profesionálov.

Personálny konzultant (poradca, úradník ) - administratívny úradník

Personálny konzultant zastupuje klienta aj uchádzača o zamestnanie. Vystupuje

na jednej strane ako hodnotiteľ, na strane druhej ale pôsobí zároveň v úlohe poradcu.

Dokáže poradiť o možnostiach na trhu práce. Môže prípadne pomôcť s úpravou

profesného životopisu, či pomôcť uchádzačovi o prácu zlepšiť jeho celkovú prezentáciu

alebo vhodnejšie formulovať odpovede na otázky, ktoré mu môžu byť pri pohovore

položené. Veteška a Tureckiová (2008a) uvádzajú že hlavnou úlohou personálneho

konzultanta je starostlivosť o zamestnancov a personálnu administratívu.

Personálna agentúra Index Nosluš

Personálne agentúry sú organizácie, ktoré sa živia sprostredkovaním práce. Na

základe stanovených požiadaviek zadávateľa sa snažia nájsť tých správnych ľudí na danú

prácu. Spravidla dokážu získať ľudí k vykonaniu práce, ktorú si objedná zadávateľ.

Nakoľko náš výskum, ako aj ďalšie časti našej práce sú venované personálnym

konzultantom Index Nosluš s.r.o., je preto potrebné spoločnosť aj náležite predstaviť.

Index Nosluš je česko-slovenská pracovno-personálna spoločnosť s najväčším pokrytím

personálnych služieb na slovenskom a českom trhu. Patrí medzi najstaršie personálno-

29

poradenské spoločnosti na území bývalého Československa. Sú zakladajúcim členom

Asociácie personálnych agentúr SR a Asociace poskytovatelů personálních služeb ČR.1

Prvotným zámerom, s ktorým firma vstúpila na trh, bola ponuka novej formy

pracovnej sily - pracovného potenciálu študentov. Postupným vývojom, zdokonaľovaním

sa a získavaním skúseností sa z tohto zámeru vyprofilovala personálna služba -

brigádnický servis. Z dôvodu neustáleho skvalitňovania ponúkaných služieb,

uspokojovania rozmanitých potrieb zákazníkov a využitia ďalších nadobudnutých

skúseností sa od roku 2000 rozšírili ponúkané služby o vyhľadávanie a výber pracovníkov

do trvalých pracovných pomerov a o personálny leasing. Vďaka denne aktualizovanej

databáze uchádzačov presahujúcej 60 000 uchádzačov o zamestnanie dokážu uspokojiť

požiadavky viac ako 3500 slovenských i zahraničných klientov. Dnes poskytujú

komplexné personálne služby v sedemnástich mestách SR: Bratislava - Banská Bystrica -

Galanta - Komárno - Košice - Liptovský Mikuláš - Malacky - Nitra - Nové Mesto nad

Váhom - Pezinok - Poprad - Prešov - Senec - Trenčín - Trnava - Veľký Krtíš – Žilina

(Index Nosluš 2012).

Organizáciu Index Nosluš z legislatívneho hľadiska zastrešuje Zákon č. 5/2004 Z.

z. o službách zamestnanosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších

predpisov. Organizácia čo sa týka samotných služieb zamestanosti ponúka rôzne formy

zamestnávania medzi, ktoré patria personálny leasing, brigádnicky servis, crecruiting

i personálne poradenstvo.

Personálny leasing predstavuje dočasný prenájom pracovníkov. Organizácia

zapožičia taký počet zamestnancov, koľko potrebuje zadávateľ. Tento spôsob získavania

ľudských zdrojov je vo svete úplne bežný a už aj na Slovensku si našiel svoje miesto.

Výhody personálneho leasingu spočívajú v tom, že (Surdus 2009) :

združuje výhody využitia trvalých pracovníkov kombinované s odbremenením od

nárokov na personálne otázky,

zabezpečí dostatok pracovných síl pri sezónnych prácach, v obdobiach dovoleniek, pri

termínovaných zákazkách, v čase keď je dočasne potrebné zvýšiť stav pracovníkov,

pričom ich zadávateľ nechce brať do svojho kmeňového stavu, prípadne má fixné

mzdové náklady - tieto služby sú pre organizácie nákladovou, a nie mzdovou položkou,

pracovníci Index Nosluš vyhľadajú, zazmluvnia, vedú mzdovú a personálnu agendu,

1 INDEX NOSLUŠ : Profil spoločnosti Index Nosluš [on-line]. 2012. Košice: Index Nosluš. [cit. 2014-03-

01]. Dostupné na: <http://www.indexnoslus.sk/kontakt/c53/profil-spolocnosti-index-noslus.html>.

30

pracovný pomer je možné ukončiť práve vtedy, keď to potrebuje zadávateľ,

týmto spôsobom si môže zadávateľ taktiež odskúšať pracovníka predtým, ako sa

rozhodne vziať si ho do trvalého pracovného pomeru a personálny leasing v nemalej

miere zníži pracovnú záťaž u kľúčových kmeňových zamestnancov zadávateľa.

Crecruiting – vyhľadávanie pracovníkov do TPP

Crecruiting znamená vyhľadávanie vhodných kandidátov na voľné pracovné

pozície – zamestnancov do trvalého pracovného pomeru do ich kmeňového stavu pre

zadávateľa. Zadávateľ sa môže sústrediť na primárne personálne činnosti a Index Nosluš

pre neho zabezpečí podporné sekundárne činnosti formou outsourcingu.

Brigádnicky servis

Surdus (2009) hovorí, že brigádnický servis je najflexibilnejšou formou

poskytovania personálnych služieb. V každom dni si zadávateľ môže objednať presne

toľko pracovníkov, koľko potrebuje na doplnenie trvalých zamestnancov. Spolupráca môže

začať v momente uzatvorenia zmluvy alebo zadaním rámcovej objednávky s

charakteristikou požadovaných služieb. Čiastkové objednávky je možné realizovať počas

celého roka, niekoľko dní pred tým, kedy bude klient výkon prác potrebovať. Index Nosluš

zadávateľovi vyhľadá a vyberie pracovníkov v potrebnom počte a podľa jeho zadaných

kritérií. K fakturácii odmeny za vykonanie služieb pristupuje po ich dodaní, u nepretržitých

prác po skončení mesiaca.

Personálne poradenstvo

Touto službou sa Index Nosluš snaží odbremeniť zadávateľov predovšetkým

v období, keď z dôvodu väčšieho náporu záujemcov o prácu prichádza do ich spoločnosti

veľké množstvo životopisov, ktorých evidencia a selekcia im zaberá neúmerne veľké

množstvo času.

Skúsení personalisti spoločnosti im pomôžu so spracovaním prichádzajúcich

životopisov, ich selekciou a pozývaním vybraných kandidátov na osobné pohovory. Pri

požiadavkách testovania uchádzačov im pomôžu s prípravou a vyhodnocovaním testov. Ak

zadávateľ vyhľadáva pracovníkov na vyššie pozície, zrealizuje aj potrebnú

psychodiagnostiku (tamtiež 2009).

31

3. 4 KLASIFIKAČNÁ A VZŤAHOVÁ ANALÝZA

Klasifikačná analýza nám slúži na komplexné rozobratie nášho problému a detailné

rozanalyzovanie nášho výskumného cieľa. Budeme sa v nej zaoberať predovšetkým našim

predmetom výskumu – komunikačnými sociálnymi kompetenciami, no rovnako sa budeme

venovať aj objektu výskumu, ktorým budú personálni konzultanti.

Tieto naše dve základné premenné a rozanalyzovanie ich jednotlivých znakov sa

budeme snažiť prepojiť cez vzťahy- vzťahovú analýzu.

Ak chceme začať hovoriť o sociálnej kompetencii musíme si ju najprv kategoricky

začleniť to znamená určiť jej miesto v súvislosti s našim výskumným cieľom.

Sociálnu kompetenciu považujem za súčasť profesijnej kompetencie. Pre lepšie

porozumenie si najprv zadefinujeme pojem profesijná kompetencia, ktorú Prusáková

(1998, in: Frk, Pirohová 2003, s. 71) definuje ako „komplexnú schopnosť vykonávať určité

odborné pracovné činnosti, utváranú na základe osvojenia si teoretických vedomostí,

praktických zručností, sociálnych kompetencií, postojov a iných kvalít osobnosti“. Ako

sme spomenuli vyššie, nás budú predovšetkým zaujímať sociálne kompetencie.

Albrecht (2005, in: Schvartz 2006) definuje sociálnu kompetenciu ako: „schopnosť

vychádzať s ľuďmi“. Považuje ju za základnú kombináciu k porozumeniu ľudí a radí ju k

skupine zručností potrebných na úspešnú interakciu s nimi. Je to teda schopnosť dobre

vychádzať s inými ľuďmi a motivovať iných na spoluprácu s nami.

Prusáková (2005) klasifikuje sociálne kompetencie na a) komunikačné, kde patria

aktívne počúvanie, spôsobilosti dávania a prijímania spätnej väzby, verbálna a neverbálna

komunikácia, b) kooperačné, kde zaradzujeme prácu v tíme, interpersonálne vzťahy,

riešenie konfliktov, no a po c) je to emocionálna pružnosť spojená s empatiou,

schopnosťou riadiť a rozhodovať, byť asertívny v správaní, samostatný a zodpovedný

v jednaní.

Mohli by sme povedať že každá, z týchto vybraných definícií vo svojej podstate

kategorizuje kompetencie ako určité prostriedky pre efektívne vykonávanie činností a teda

širšie efektívne konanie.

My sa v našom výskume budeme prevažne zameriavať na komunikačné sociálne

kompetencie, ktoré konzultant využíva pri odovzdávaní informácií klientom v personálnej

agentúre. Belz a Siegriest (2001) primárne členia komunikáciu na verbálnu a neverbálnu.

Popri verbálnej a neverbálnej komunikácií vystupuje do popredia aj komunikácia činmi.

Ide o konkrétny prejav správania, či konania. Je to taký spôsob komunikácie, pri ktorom

32

nie je potrebné rozprávať, pretože skutok, čin jasne naznačuje zmysel správania (Kristová

2002).

Pod verbálnou komunikáciu rozumieme ako hovorenú, tak aj písanú reč, a to

prostredníctvom jazykových i mimojazykových výrazových prostriedkov. Verbálna

komunikácia v sebe zahŕňa priamy prenos slovných informácií smerujúcich od

odosielateľa k príjemcovi. Jednoducho povedané, ide o dorozumievanie sa pomocou slov

(Kristová 2002). V hovorenej reči je dôležité si uvedomovať sprievodné, paralingivistické

prejavy reči napríklad hlasitosť akou hovoríme. Väčšia hlasitosť môže naznačiť, že chceme

niečo povedať s dôrazom, alebo aj bojovnú agresivitu. Naopak, znížená hlasitosť môže

rovnako pôsobiť nebezpečne, zvlášť v spojení s ostrou výslovnosťou, ale hovoriaci si ňou

môže žiadať aj o pozornosť. Zrozumiteľnosť nášho prejavu je tým lepšia a výraznejšia, čím

viac sme si istý, tým, čo chceme poslucháčovi odovzdať, v našom prípade klientovi. Každá

reč má aj svoj vlastný rytmus, tempo ktorému sa dá veľmi ťažko naučiť. Práve podľa

rytmu reči môžeme rozpoznávať slová. Pauzy v hlasovom prejave môžu znamenať, že

hovoriaci stratil niť myšlienok, ktoré chce poslucháčovi odovzdať, alebo sa sústreďuje.

Môžeme využívať aj zámerné pauzy, ktoré dodávajú dôraz tomu, čo hovoríme a nútime

nimi poslucháča k zamýšľaniu sa nad obsahom. Pre prijímateľa (poslucháča) je príznačná

aj melódia nášho hlasu, ktorá má tendenciu veľa napovedať hlavne o našom aktuálnom

emocionálnom nastavení. Spôsob, akým náš hlas klesá, či stúpa, vytvára melódiu reči, a tá

odkrýva charakter hovorených viet. Aj rýchlosť reči je vo verbálnom prejave nanajvýš

dôležitá. Čím častejšie používame určité frázy, tým bude naša reč rýchlejšia (Belz, Siegrist

2001). Preto je veľmi dôležité, zvlášť pre personálneho poradcu, aby neznáme veci hovoril

klientovi pomalšie tak, aby im dokázal porozumieť a zorientoval sa v komunikácii.

Pre náš cieľ výskumu je dôležité spomenúť aj jazykové kódy, lebo to, ako sa

personálny konzultant vyjadruje je výrazným faktorom pri komunikácii s ľuďmi

(zákazníkmi, klientmi). Rozvinutý jazykový kód je charakteristický kvetnatou slovnou

zásobou, zložitejšou vetnou stavbou, správnym používaním gramatiky, súvetí, cudzích

slov, ale aj bohatým a výstižným používaním prídavných mien i prísloviek. Personalista,

ktorý má rozvinutý jazykový kód sa v komunikácii jasne a presne vyjadruje, efektívne

používa jazyk a podáva primeranú spätnú väzbu, ako aj aktívne počúva. Z profesijného

hľadiska môžeme predpokladať, že personálni konzultanti majú osvojení rozvinutý

jazykový kód, inak by neboli spôsobilí pracovať práve v tomto odbore.

Hovorená reč v priamom kontakte má svoje výhody, ktoré sa jej nedajú odoprieť,

a to napríklad overenie si pochopenia odovzdávaných informácií počas rozhovoru,

33

sledovanie neverbálnej komunikácie, pocitov. Horšie je to už pri hovorenej, ale digitálnej

komunikácii cez pevnú linku alebo mobilný telefón, kde takúto možnosť konfrontácie

nemáme. Azda jedinou vnímanou nevýhodou priameho kontaktu je časová náročnosť, pri

množstve klientov niekedy nie je možná jej realizácia.

Písaná reč je v práci personálneho konzultanta rovnako dôležitá. Pod písanou rečou

si v práci personalistu, je potrebné predstaviť komunikáciu prostredníctvom klasickej

korešpondencie, ale aj digitálnej komunikácie cez e-maily, ale i sms- správy . Toto sú tri

hlavné kanály písanej reči. Na rozdiel od hovorenej reči, v písanom prejave nie je možné

využívanie mimojazykových výrazových prostriedkov, je neosobným, čo niekedy sťažuje

tento typ komunikácie najmä v čiastočnom nepochopení odovzdávaných informácií

klientovi. Výhodou je už vyššie spomínaný čas, ktorý písaná komunikácia dokáže

personálnemu konzultantovi ušetriť.

Neverbálna komunikácia a jej jednotlivé súčasti, sa výhradne viažu len k priamej

komunikácii s klientom. Neverbálne prvky sú dôležitou súčasťou komunikácie; zahŕňajú

všetky komunikačné prejavy, pri ktorých nepoužívame slová a ako komunikačné

prostriedky využívame funkcie svojich prirodzených orgánov, či celého tela. Podľa Belza

a Siegriesta (2001) prebieha neverbálna komunikácia, na rozdiel od verbálnej, pod prahom

nášho vedomia. Z výskumu Bernsteina realizovaného v 70- tych rokoch minulého storočia

sa preukázalo, že pri neverbálnych prejavoch v komunikácii bola nameraná päťkrát väčšia

účinnosť vplyvu na poslucháča, než pri verbálnej komunikácii. V prípade keď verbálna

a neverbálna komunikácia nie sú totožné, verbálne prejavy sa stávajú takmer

ignorovanými. Súvisí to hlavne s tým, že človek je viac tvor emocionálny ako racionálny,

aj keď mnohokrát sa emocionalite neprikladá náležitý význam, ak tak skôr v súvislosti len

so ženskou časťou populácie, čo je aj dnes úlohou práve mýtov a stereotypov vytváraných

na emocionálnom základe.

Belz a Siegriest (2001) členia neverbálnu komunikáciu na reč tela, reč objektov

a reč priestoru. Reč tela je zložitá a môžeme ju hlbšie rozanalyzovať na držanie tela,

ktorým rozumieme celkové postavenie tela a jednotlivé pohyby, ktorými sa držanie tela

mení. Každá náhla zmena vonkajšieho správania je vždy odrazom nášho vnútorného

prežívania (Belz, Siegrest 2001). Ďalej sem patrí gestika, ktorá vyjadruje predovšetkým

pohyby rúk pri komunikácii. Mimikou podľa Belza a Siegrista (2001) chápeme všetky

prejavy, ktoré je možné sledovať na ľudskej tvári. Zvlášť výrazné sú pohyby očí, obočia

ale aj úst. Zakrivením kútikov pier dávame najavo svoj základný postoj. Oči zohrávajú

v neverbálnom prejave najvýznamnejšiu úlohu. Dĺžka pohľadu z očí do očí závisí od

34

vzájomného záujmu osôb. Čím je pohľad dlhší a hĺbavejší, tým je záujem o danú osobu

väčší. Ďalším prostriedkom neverbálnej komunikácie sú objekty alebo reč objektov –

emblemov, ktoré dopĺňajú osobnosť konzultanta a to úprava jeho vlasov, oblečenie,

doplnky, ktoré nosí. Na záver uvedieme oblasť neverbálnej komunikácie, ktorá sa týka

teritoriality, reč priestoru – zóny. Teritorialita je kultúrne podmienená. Definujeme ju

zónami a to zónou intímnou, ktorá siaha do 50 cm od nášho tela a púšťame si do nej osoby

ku ktorým máme blízky až intímny vzťah. Osobná zóna siaha od 50 do 120 cm a prístup do

jej hraníc majú osoby ku ktorým máme blízky vzťah a môžeme sa ich dotýkať. Sociálna

zóna je priestorom medzi 1,20 m až 3,50 m a slúži slovnému kontaktu skôr poradného

charakteru. Verejná zóna sa začína od vzdialenosti 3,50 m od nášho tela pri verejných,

neosobných príležitostiach.

Neverbálne vyjadrujeme emócie, naznačujeme záujem, vytvárame dojem o tom, kto

sme, ovplyvňujeme postoj komunikačného partnera, riadime chod vzájomného styku a to

rôznymi smermi (Janáčková, Weis 2008).

Podľa Prusákovej (2005) súčasťou komunikačných sociálnych kompetencií je aj

spôsobilosť aktívneho počúvania. Počúvanie je špecializovaný proces, typ vnímania, pri

ktorom prijímame a spracovávame zvukové signály od hovoriaceho (De Vito 2001).

Aktívne počúvanie je vhodné vždy keď sa chceme o niečom uistiť, chceme predísť

nedorozumeniam a keď máme dôvod sa domnievať, že nedorozumenie sťažuje dohodu

medzi účastníkmi komunikácie a že pocity účastníkov potrebujú viac priestoru (Scharlau

2008).

Aktívne počúvanie má priamu nadväznosť na dávanie a prijímanie spätnej väzby

konzultanta. Spätná väzba je pri podávaní informácií kľúčovou činnosťou. Len na základe

nej si dokážeme overiť, či podanie informácií bolo efektívne – klient porozumel všetkému.

Spätná väzba nemusí byť vždy len pozitívna, konštruktívna spätná väzba, môže priniesť

oveľa väčší úžitok.

Klasifikačnú analýzu sme použili aj pri rozanalyzovaní nášho výskumného objektu,

už spomínaných personálnych konzultantov. Pre potreby nášho výskumu nebude dôležité

ich rozdelenie z hľadiska pohlavia ani z hľadiska veku. Na to, aké komunikačné

kompetencie personálni konzultanti využívajú môže mať vplyv počet odpracovaných

rokov v personálnej agentúre. Predpokladáme, že personálni konzultanti v praxi postupne

získavajú sociálne kompetencie, a teda čím dlhšie pracujú v oblasti personalistiky, tým

efektívnejšie nimi disponujú. Z tohto hľadiska konzultantov môžeme rozčleniť podľa počtu

odpracovaných rokov na 0-10 rokov (junior personálny konzultant) a 10- viac (senior

35

personálny konzultant). Personálnych konzultantov vzhľadom k stupňu dosiahnutého

vzdelania delíme na tých, ktorí majú ukončené stredoškolské vzdelanie (úplné),

vysokoškolsky vzdelaných I. stupňa a vysokoškolsky vzdelaných II. stupňa. Takmer 96 %

respondentov z výskumu WFPMA (2007) zhodne tvrdili, že pre prácu v personálnej oblasti

je rozhodujúce vysokoškolské vzdelanie. Na základe tohto vyjadrenia, predpokladáme, že

ak má personalista dosiahnuté vysokoškolské vzdelanie, tak disponuje rozvinutým

jazykovým kódom. Podstatným ukazovateľom je aj oblasť predchádzajúceho pracovného

pôsobenia personálneho konzultanta, ktorá bola buď personálnou oblasťou, alebo oblasťou

inou ako personálnou. Z hľadiska vlastných skúsenosti môžeme povedať, že oblasť

predchádzajúceho pôsobenia má veľký súvis ani nie tak pri verbálnom ako pri

neverbálnom prejave personálneho konzultanta. Personálni konzultanti, ktorí už majú

skúsenosti s touto prácou sú si vedomí svojho neverbálneho prejavu a snažia sa ho

korigovať podľa potreby. Tým nechceme naznačiť samozrejme žiaden vopred daný

výsledok, len to, že čím lepšie sa človek pozná, tým efektívnejšie a lepšie by mal dokázať

komunikovať.

Hypotézy a ciele

Východisková hypotéza :

Na základe analýzy výskumného problému predpokladáme vzťahy medzi tým, 1. aké

sociálne kompetencie personálni konzultanti a personálne konzultantky využívajú a ich

sociálno- demografickými znakmi ako dĺžky praxe v odbore, miestom predchádzajúceho

pracovného pôsobenia, ako aj stupňom dosiahnutého vzdelania.

Čiastkový cieľ č. 1

Zistiť závislosť využívania komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych

konzultantov/ konzultantiek vo vzťahu k ich dĺžke praxe v personálnom odbore.

Hypotéza č. 1

Predpokladáme, že existuje rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych

kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek na základe ich dĺžky praxe v

odbore.

Čiastkový cieľ č. 2

Zistiť aké informačné kanály používajú personálni konzultanti/konzultantky pri

odovzdávaní informácií vo verbálnom prejave a prečo?

36

Hypotéza č. 2-a

Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií

uprednostňujú priamu komunikáciu, pred nepriamou komunikáciou, pretože je osobnejšia.

Hypotéza č. 2-b

Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávanie informácií

formou sms- správ využívajú pri nedostatočnom množstve času.

Hypotéza č. 3

Predpokladám, že personálni konzultanti a konzultantky vo verbálnom prejave používajú

rôzne komunikačné kanály.

Čiastkový cieľ č. 3

Zistiť a identifikovať, do akej miery má oblasť predchádzajúceho pôsobenia (zamestnania)

vplyv na zvládanie neverbálnych prejavov komunikácie konzultantov.

Hypotéza č. 4

Predpokladáme, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou

ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu.

Čiastkový cieľ č. 4

Zistiť a identifikovať, či má stupeň dosiahnutého vzdelania personálnych konzultantov

vplyv na podávanie spätnej väzby.

Hypotéza č. 5

Predpokladáme, že stupeň dosiahnutého vzdelania má priamy vplyv na to ako podávajú

spätnú väzbu personálni konzultanti.

Čiastkový cieľ č. 5

Zistiť a identifikovať, či personálni konzultanti a personálne konzultantky s minimálnym

dosiahnutím úplného stredoškolského vzdelania disponujú rozvinutým jazykovým kódom.

Hypotéza č. 6

Predpokladáme, že personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým

minimálnym stredoškolským vzdelaním budú disponovať rozvinutým jazykovým kódom.

37

Výberová vzorka

Výberovou vzorkou na overenie našich hypotéz budú tvoriť personálni

konzultanti a konzultantky personálnej agentúry Index Nosluš s.r.o. Konkrétne jej

pobočiek v Košiciach, Prešove, Poprade, Banskej Bystrici, Veľkom Krtíši, Liptovskom

Mikuláši, Žiline, Trenčíne a v Trnave, čo dokopy predstavuje 33 konzultantov a

konzultantiek, ktorých hlavnou úlohou je starostlivosť o klientov, zamestnancov,

zadávateľov a personálnu administratívu. Základným kritériom výberu je, aby vybraní

konzultanti realizovali komunikáciu s klientom – odovzdávali informácie.

Výskumná technika

Za výskumnú techniku nášho projektu sme zvolili najčastejšie využívanú

techniku v kvantitatívnom výskume – dotazník.

3. 5 VÝSLEDKY VÝSKUMU

Na základe štatistického spracovania získaných údajov od respondentov, ktorých

počet bol 30 v programe SPSS sme došli k nasledujúcim výsledkom :

(Hladina významnosti p je pravdepodobnosť, že sa pomýlime, ak odmietneme nulovú

hypotézu. V nulovej hypotéze sa predpokladá, že priemerné skóre oboch alebo viacerých

skupín je rovnaké. Ak je hladina významnosti p menšia ako 0.05 výsledok je štatisticky

významný a existujú rozdiely medzi skupinami.)

VZŤAHY

Hypotéza č. 1

Predpokladáme, že existuje rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych

kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek na základe ich dĺžky praxe v

odbore.

p>0,05=rozdiel neexistuje, H1 odmietame.

H1 sa nepotvrdila. Rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych

kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek sa na základe ich dĺžky

praxe v odbore nepotvrdila.

38

Hypotéza č. 4

Predpokladáme, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou

ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu.

p>0,05=rozdiel neexistuje.

H4 odmietame. Nepotvrdila sa spojitosť medzi tým, že personálni konzultanti, ktorí

majú skúsenosti s personálnou prácou ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu.

Hypotéza č. 5

Predpokladáme, že stupeň dosiahnutého vzdelania má priamy vplyv na to ako podávajú

spätnú väzbu personálni konzultanti.

p>0,05=rozdiel neexistuje

H5 zamietame. Stupeň dosiahnutého vzdelania nemá priamy vplyv na to ako

podávajú spätnú väzbu personálni konzultanti.

POPIS

Hypotéza č. 2-a

Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií

uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšia.

H2a prijímame. Personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií

uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšia.

Hypotéza č. 2-b

Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávanie informácií

formou sms- správ využívajú pri nedostatočnom množstve času.

H2b odmietame. Nie je pravda, že personálni konzultanti a konzultantky pri

nedostatočnom množstve času využívajú odovzdávanie informácií formou sms-správ.

Hypotéza č. 3

Predpokladám, že personálni konzultanti a konzultantky vo verbálnom prejave používajú

rôzne komunikačné kanály.

H3 je ťažko overiteľná, 93,3% respondentov odpovedali áno, zvyšní nie.

39

Hypotéza č. 6

Predpokladáme, že personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým

minimálnym stredoškolským vzdelaním budú disponovať rozvinutým jazykovým kódom.

H6 prijímame. Personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým

minimálnym stredoškolským vzdelaním disponujú rozvinutým jazykovým kódom.

ZÁVERY

Na základe vyššie uvedených tvrdení sme zistili, že dĺžka praxe v odbore

personalistiky nemá vplyv na to ako personálni konzultanti a personálne konzultantky

využívajú komunikačné sociálne kompetencie. Taktiež predchádzajúca skúsenosť

konzultantov s personálnou prácou nie je podmienkou pre lepšie zvládanie neverbálnej

komunikácie. Súčasne ani stupeň dosiahnutého vzdelania nemá priamy vplyv na podávanie

spätnej väzby konzultantov. Môžeme sa domnievať, na základe zistených skutočností, že

komunikačné zručnosti sú skôr akýmisi „tacit knowledge“ (skrytými vedomosťami,

zručnosťami), teda zručnosťami nezískanými vo formálnom vzdelávacom systéme, ale vo

voľnočasových aktivitách, v rodine, či vo vzťahoch k iným. Taktiež sú skôr predmetom

psychológie, keďže vychádzajú aj z osobnostných predpokladov človeka.

Avšak dôležitým faktorom pre nepotvrdenie našich hypotéz je hladina

významnosti p kedy sa vyskytuje pravdepodobnosť, že sa pomýlime, ak odmietneme

nulovú štatistickú hypotézu. V nulovej hypotéze sa predpokladá, že priemerné skóre

oboch alebo viacerých skupín je rovnaké. Ak je hladina významnosti p menšia ako 0.05

výsledok je štatisticky významný a existujú rozdiely medzi skupinami. Taktiež jedným

z faktorov môže byť aj relatívne nízky počet respondentov.

V našich hypotézach sa nám potvrdilo, že konzultanti pri odovzdávaní informácií

uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšou z hľadiska sociálnych vzťahov.

Z tejto hypotézy následne vyplýva, že ak konzultanti dávajú prednosť priamej pred

nepriamou komunikáciou je potrebný rozvoj komunikačných sociálnych kompetencií.

Ďalším zistením je skutočnosť, že čas nie je hlavným dôvodom pre komunikáciu

prostredníctvom sms-správ.

Pozitívnym zistením pre nás ostáva fakt, že už aj konzultanti s minimálnym

dosiahnutím stredoškolského vzdelania disponujú rozvinutým jazykovým kódom, čo

vytvára predpoklady efektívnej komunikácie s klientom.

40

III PRAKTICKÁ ČASŤ

4 NÁVRH ANALÝZY VZDELÁVACÍCH POTRIEB PERSONÁLNYCH

KONZULTANTOV

V závere predchádzajúcej kapitoly sme uviedli výsledky výskumu, ktorý bol

realizovaný v organizácií Index Nosluš, z ktorých môžeme predpokladať, že sociálne

kompetencie sú akýmisi tacit- knowledge, ktoré sa rozvíjajú sa nielen v práci, ale hlavne v

domácnosti, voľnočasových aktivitách, a nedajú sa až tak jednoducho zmerať (skôr

psychologickými testami). Pre andragogickú teóriu i prax je dôležité poznanie, že je

potrebné ich neustále rozvíjať hlavne z dôvodu priorizovania priamej komunikácie pred

nepriamou, v komunikácii s klientom v profesii personálneho poradcu. Výsledky výskumu

taktiež odhalili, že personálne konzultantky a personálni konzultanti agentúry Index

Nosluš, vedia čo sa od nich očakáva, majú značnú úroveň poznania o kompetentnom

správaní. Pri hodnotení vlastných kompetencií odpovedali pozitívne čo môže, ale nemusí

súvisieť so schopnosťou sebareflexie personálnych konzultantov ako dokážu sami seba

zhodnotiť.

Domnievame sa, že aj keď v súčasnosti existuje v moderných spoločnostiach, akou

je aj tá naša, nespočetné množstvo rôznorodých aktivít, ktorými môžeme nielen rozvíjať

tieto sociálne kompetencie, ale súčasne aj obohacovať náš život, ich finančná náročnosť

nám to častokrát neumožňuje, a tým ochudobňuje aj rozvoj nášho potenciálu. Preto

zastávame názor, že pracovné prostredie by tiež malo ponúkať možnosti rozvoja

profesijných sociálnych kompetencií hlavne, ak sa jedná o prácu personalistu, kde sú

takéto kompetencie nevyhnutnosťou.

Výskum nám načrtol kritické oblasti personalistov v oblasti komunikačných

sociálnych kompetencií, no keďže našim cieľom je vytvorenie návrhu analýzy

vzdelávacích potrieb a následne projektu vzdelávania zameraného na rozvoj

komunikačných sociálnych kompetencií musíme pokračovať v identifikácii vzdelávacích

potrieb.

I keď spočiatku sa vzdelávacie potreby identifikovali viac menej nekoordinovane,

dnes analýza vzdelávacích potrieb predestinuje úspešnosť všetkých ďalších krokov

vzdelávania dospelých. Podľa Prusákovej (2010) nám všeobecne, analýza vzdelávacích

potrieb ponúka zistenie rozdielu medzi súčasným stavom a stavom, ktorý chceme

vzdelávaním dosiahnuť.

41

Pálan (2002) poukazuje, že vzdelávacie potreby vznikajú ako hypotetický stav,

uvedomovaný alebo neuvedomovaný, kedy jednotlivcovi chýbajú vedomosti, alebo

zručnosti, ktoré majú význam pre jeho ďalšiu existenciu, dodávame, vo všetkých

oblastiach života.

Pirohová (2010, in: Prusáková 2010) uvádza, že základom každej analýzy

vzdelávacích potrieb je predovšetkým dialóg, pričom vychádza z rôznych andragogických

teórii; Malcolma Knowlesa, Paola Freireho, Stephena Brookgielda, Waltera Leirmana

i Jane Velly.

Bez dialógu nemôže vzniknúť žiadna spolupráca. Otvorený, nezaujatý dialóg je

odrazom rešpektovania unikátnosti a neopakovateľnosti dospelého učiaceho sa jednotlivca.

Vedenie dialógu, je primárnou cestou ako zistiť nielen potreby, ale i očakávania účastníkov

vzdelávania.

Pirohová (2010, in: Prusáková 2010) ďalej hovorí, že analýza vzdelávacích potrieb

účastníkov vzdelávania je súčasťou diagnostických činností manažéra a prostriedkom

riadenia vzdelávania. Zároveň, že nie je jednorazovým aktom, ale je súčasťou cyklu

aktivít; plánovania, projektovania, realizácie a vyhodnocovania.

Frk (2010, in: Prusáková 2010, s. 110) v oblasti profesijného vzdelávania definuje,

že „výsledkom analýzy je identifikovaná potreba v oblasti odbornej prípravy a rozvoja

zamestnancov reprezentovaná akoukoľvek disproporciou medzi vedomostnými štruktúrami,

zručnosťami, schopnosťami zamestnanca prístupom k práci na strane zamestnanca a tým,

čo vyžaduje pracovná pozícia.“

Mohli by sme povedať, že ide o vymedzenie intervalu medzi aktuálnym výkonom

a vopred vymedzeným štandardom výkonnosti.

Samotná potreba vzdelávania zamestnancov v organizácii môže byť podľa

Koubeka (2007) identifikovaná ako : a) reaktívna, alebo výkonnostná, ktorej použitie je

adekvátne, keď je v organizácii zaznamenaný pokles výkonnosti, produkcie, ktorého pôvod

bol jasne určený nedostatkom vzdelávania. Takáto potreba je väčšinou zisťovaná

výskumnými metódami, najčastejšie dotazníkom. Opakom reaktívnej stratégie je b)

proaktívna stratégia, ktorá má priamy súvis s personálnym plánovaním, podnikovou

stratégiou a sociálnou politikou, kde potrebné údaje získavame hlavne z interných

dokumentov samotnej organizácie.

K vytvoreniu návrhu analýzy vzdelávacích potrieb v našom prípade môžeme

považovať za aktuálne oba typy potrieb.

42

Samotná identifikácia a analýza vzdelávacích potrieb v organizácii podľa Frka (2010, in:

Prusáková 2010) vychádza z troch základných typov analýz :

- organizačná analýza

- analýza práce

- personálna analýza.

Personálna analýza vzhľadom k potrebám našej práce nie je aktuálna, nakoľko cieľom nie

je rozmiestňovanie zamestnancov v organizácii, v ďalších podkapitolách sa budeme

venovať organizačným a pracovným štruktúram.

4. 1 ORGANIZAČNÁ ANALÝZA

Zdrojom organizačnej analýzy môžu byť ciele organizácie, organizačný model,

požiadavky manažmentu i kultúra organizácie (Koubek 2011).

Index Nosluš deklaruje svoje ciele v rámci Politiky kvality. Mokráňová (2013)

uvádza, že hlavným zámerom organizácie je ponúknuť komplexné služby v oblasti

riadenia ľudských zdrojov svojim zadávateľom, a na druhej strane zabezpečiť personálne

poradenstvo klientom, ako aj vytvoriť náležité podmienky pre ich vlastný rozvoj.

Rozširovaním siete pobočiek sa spoločnosť, čo sa zamestnanosti týka, snaží

zabezpečovať a zvyšovať kvalitu štandardov zamestnávania. Ďalším dôležitým aspektom

pre analýzu a identifikáciu vzdelávacích potrieb v rámci cieľov spoločnosti je aj kvalita

ponúkaných služieb, ktorá je základnou víziou spoločnosti, a je vnímaná ako proces

neustáleho zlepšovania interných procesov za pomoci aktívneho prístupu všetkých

zamestnancov a neustáleho rozvoja ich ľudského potenciálu, ako aj efektívnej komunikácie

s klientom (tamtiež 2013).

Z vyššie uvedených skutočností vyplýva nasledovné a to, že pri napĺňaní hlavného

cieľa organizácie je spoločnosť Index Nosluš neustále konfrontovaná so zmenami, ktoré sú

jej prirodzenou súčasťou a na, ktoré primerane reaguje a na základe nich sa vyvíja.

V súvislosti so zmenami v Zákonníku práce k 1.1.2013, týkajúcich sa odvodovej

povinnosti z práce na dohodu, ako aj rôznych výnimiek s tým súvisiacich, spoločnosť

Index Nosluš s.r.o. prijala organizačné zmeny a vytvorila dcérsku spoločnosť IN Services,

ktorá sa v súčasnosti špecializuje výhradne na zamestnávanie na základe Dohody

o vykonaní práce a Dohody o brigádnickej práci študenta, a teda aj poradenstvu v oblasti

týkajúcej sa práce na dohodu. Samozrejme, pre správnu implementáciu zmien v Zákonníku

43

práce došlo k viacerým vzdelávacím podujatiam personálnych konzultantov, no musíme

konštatovať, že žiadne z nich nebolo zamerané na vyššie deklarované komunikačné

zručnosti. Preto aj z tohto hľadiska vidíme potrebu aplikovať poznatky získané o zmenách

v zákone na ich efektívne podávanie z hľadiska komunikácie resp. komunikačných

sociálnych kompetencií konzultantov.

4. 2 ANALÝZA PRÁCE

Podľa Frka (2010) sa práca a pracovné miesta musia analyzovať skôr ako dôjde

k akýmkoľvek iným personálnym činnostiam. Pod analýzou práce rozumieme proces

zberu, rozanalyzovania a usporiadania informácií a obsahu práce s cieľom vytvoriť základ

pre popis pracovného miesta podklady pre získavanie, vzdelávanie a zamestnancov ako aj

hodnotenie práce a riadenie pracovného výkonu.

Armstrong (2007) uvádza, že pri analýze práce je potrebné sa zamerať na dve

základné problémové oblasti a to na oblasť analýzy pracovných úloh, pracovných

podmienok (popisy pracovných činností) a oblasť týkajúcu sa zamestnancov (vzdelanie,

kvalifikácia, skúsenosti).

Tamtiež (2007) upozorňuje, že prax má tendenciu sa prikláňať k novému prístupu -

analýze roly a profilov, než k analýze práce a pracovných miest, a to z dôvodu, že majú

tendenciu byť preskriptívne, obmedzujú flexibilitu a nezameriavajú sa na výsledky, s čím

samozrejme musíme súhlasiť, keďže vychádzame z potrieb praxe.

Aj Koubek (2011) zhodne tvrdí, že tento nový prístup je pre malé a stredné podniky

vhodnejší.

Prístup analýzy pracovných miest dobre funguje v stabilnom prostredí, kde sa

charakter práce a zaužívané postupy práce dlhodobo veľmi nemenia. Naopak, pružná

reakcia na požiadavky okolia, ktorá je vyhranená pre malé a stredné organizácie, si

vyžaduje flexibilnejšie poňatie pracovného miesta a pracovnej činnosti.

„Pracovná rola charakterizuje úlohu, ktorú musí jedinec vykonávať pri plnení

požiadavkou svojej práce. Rola teda vyjadruje špecifické formy správania potrebného

k vykonávaniu určitej úlohy alebo skupiny úloh danej práce.“ (Koubek 2011, s. 52.) Popis

pracovného miesta je tu nahrádzaný profilom (očakávania v podobe výstupov a výsledkov

a požiadavky v podobe vedomostí, zručností a skúseností) a špecifikácia pracovného

miesta pojmom schopnosti - odborné schopnosti a správanie (tamtiež 2011).

44

Ako každá personálna činnosť aj analýza pracovnej roly a pracovného profilu má

svoje charakteristické metódy a postupy, ktorými získava potrebné údaje. Pre naše potreby

sme si vybrali funkčnú analýzu.

Základnou a v praxi aj najčastejšie využívanou metódou bude v tomto prípade

funkčná analýza, ktorá je univerzálna, a tak použiteľná na každé pracovné miesto. Funkčná

analýza používa štandardizované popisy činností, zodpovedností a požiadaviek pracovných

miest, na základe ktorých sa potom vytvorí obraz o obsahu práce na danom pracovnom

mieste (Frk 2010).

Koubek (2011) uvádza, že pri uplatňovaní metódy funkčnej analýzy sa musí

principiálne rozlišovať medzi tým, čo majú zamestnanci v náplni práce, a čo skutočne

robia. Tiež, že vykonávanie práce sa dotýka ľudí, informácií aj vecí. Ak ide o ľudí, tí berú

na seba podobu interpersonálnych sociálnych zdrojov, ak ide o veci, berú na seba podobu

fyzických zdrojov. Pri informáciách ide o podobu duševných zdrojov. Všetky práce

vyžadujú, aby zamestnanci venovali pozornosť informáciám, ľuďom i veciam. Správanie

zamestnancov je v pracovnej náplni definované všetkými možnými spôsobmi.

4. 2. 1 Analýza pracovných úloh (rol), pracovných podmienok (profil pracovného

miesta) a personálnych konzultantov

Už vieme, prečo je analýza práce a pracovného miesta dôležitou súčasťou

personálnych činností a poznáme aj metódy s ktorými operuje, avšak ak nechceme zostať

len na povrchu je dôležité upriamiť našu pozornosť na všetky oblasti záujmu analýzy

práce.

Frk (2010 s. 40) rozvíja delenie Armstronga a presne špecifikuje, čo je obsahom

oblasti analýzy pracovných úloh a podmienok :

● názov práce a pracovná funkcia, vykonávateľ práce

● požiadavky, a povaha práce (povaha úloh, povinnosti a zodpovednosť),

● spôsob vykonávania práce a zdôvodnenie účelu a povinností,

● časové vymedzenie pracovných činností,

● vzťahy jednotlivých úloh z aspektu obtiažnosti, frekvencie a dôležitosti,

● systém kontroly vykonávaných činností,

● vzťahy k ostatným pracovným miestam, či činnostiam,

45

● normy – výkonu, kvality,

● pracovné podmienky – fyzikálne, sociálne, mzdové,

● možné riziká.

Všetky vyššie uvedené špecifické oblasti, oblasť analýzy pracovných úloh,

pracovných podmienok i oblasti týkajúcej sa zamestnancov je možné využiť aj v rámci

organizácie Index Nosluš. K naplneniu cieľa našej práce budeme pri analýze postupovať za

pomoci metód pozorovania a funkčnej analýzy.

Surdus (2012, s. 4) v pracovnom profile personálneho konzultanta Index Nosluš

definuje, že „primárnym účelom pracovného zaradenia je poskytovanie služieb

zadávateľom, obsadzovanie a koordinácia klientskeho servisu.“ Tamtiež (2012)

vysvetľuje, že senior personálny konzultant sa stretáva a komunikuje so zadávateľmi,

prijíma objednávky od zadávateľov na brigády, prípadne leasingové a trvalé pracovné

pomery, a dojednáva s nimi čas, miesto a podmienky práce klientov. Taktiež kontaktuje

klientov, organizuje a zabezpečuje včasnú obsadenosť brigád u pridelených zadávateľov.

Ďalej organizuje výberové konanie, hodnotenie a prezentáciu kandidátov zadávateľov,

eviduje čas uzavretia pracovnej zmluvy zadávateľa s kandidátom a plynutie doby na

záverečnú fakturáciu.

Úlohou personálneho konzultanta je aj zabezpečenie administratívy spojenej so

zabezpečovaním brigád, výberom, hodnotením a umiestňovaním uchádzačov a kandidátov

do pracovného procesu zadávateľov (Surdus 2012).

Musíme poznamenať, že v tejto pracovnej činnosti personálneho konzultanta

dochádza ku kolíznym situáciám, kedy sa stáva, že na pracovný pohovor prichádzajú

klienti z rôznych sociálnych prostredí a etník, v rôznom veku a so širokou škálou

problémov v nezamestnanosti, na ktoré musí vedieť konzultant primerane zareagovať

a ponúknuť náležitú pomoc.

Na druhej strane môže vyvstať situácia kedy zadávateľ nie je spokojný s klientom,

ktorý u ňho pracuje a úlohou personálneho konzultanta je mu to oznámiť, pričom túto

činnosť ani z ďaleka nie je možné označiť za príjemnú a mnohokrát sa stretávame

s rôznymi reakciami klienta.

Súčasne (tamtiež 2012) personálny konzultant vedie databázu uchádzačov o prácu

a udržiava pozitívne profesné vzťahy s pridelenými zadávateľmi a klientmi, rieši

a vybavuje prípadné reklamácie oboch strán. Jeho náplňou práce je aj spracovávanie

písomných a softwarových podkladov pre fakturáciu a vystavovanie faktúr zadávateľom,

zároveň tiež sleduje úhrady týchto faktúr a pohľadávok spoločnosti voči nim. Súčasťou

46

práce je aj organizácia a zabezpečovanie včasných a správnych výplat klientom aj

s prípadnými reklamáciami.

Znova sa musíme pozastaviť a upriamiť pozornosť na možné reklamácie (problém

s výplatou, nevyhovujúce pracovné podmienky), ku ktorým môže dôjsť a kedy je

personálny konzultant znova v situácii, kedy je potrebné efektívne využívanie jeho

komunikačných sociálnych kompetencií. Častokrát sa stáva, že klient slovne útočí,

poprípade prejavuje aj iné silné emócie ako zúfalstvo z ťažkej životnej situácie.

Surdus (2012) ďalej uvádza, že konzultant si počas práce osvojuje nové poznatky

o svojej práci a plní plán osobnostného rastu, pri všetkých činnostiach dodržiava ISO

normy spoločnosti, normy BOZP a PO, plní príkazy, pokyny nadriadeného a snaží sa

udržiavať zdravé medziľudské vzťahy na pracovisku.

Surdus (2010 s. 40) taktiež definuje aj oblasť týkajúcu sa zamestnancov

(požiadaviek na zamestnancov), kde by sme v tomto smere mali analyzovať :

● telesné požiadavky zamestnanca (sila, manuálna zručnosť),

● duševné požiadavky zamestnanca (inteligencia, schopnosť spolupracovať s ľuďmi),

● zručnosť (rýchlosť, presnosť),

● vzdelanie a kvalifikácia (nevyhnutné pre danú prácu),

● pracovné skúsenosti (doterajšia prax, prax v odbore),

● charakteristiky osobnosti a postojov (iniciatíva, schopnosť formovať pracovný tím),

● ostatné požiadavky na zamestnanca a niektoré vlastnosti.

Organizácia Index Nosluš pri charakteristikách zamestnancov – personálnych konzultantov

vychádza zo štandardov a to z Národnej sústavy povolaní, kde v Registre zamestnaní

môžeme nájsť aj oblasť Personalistiky, administratívy a služieb zákazníkom, v ktorej sú

od roku 2013 presne zadefinované aj kompetencie Špecialistu ľudských zdrojov

(generalistu). Medzi kompetencie personalistu na základe Národnej sústavy povolaní2

radíme; všeobecné spôsobilosti ako analyzovanie a riešenie problémov, kultivovaný

písomný a slovný prejav, schopnosť vyjadrovania sa, samostatnosť, tímová práca, finančná

a ekonomická gramotnosť, informačná gramotnosť, organizovanie a plánovanie práce,

osobnostný rozvoj, pružnosť v myslení (adaptabilita, flexibilita, improvizačné

spôsobilosti), rozhodovanie, motivovanie ľudí a kreativita. Taktiež odborné vedomosti ako

andragogický základ, hodnotiace a motivačné systémy zamestnancov, kariérny rast

2 VESELSKÁ, P. 2013, Register zamestnaní - Personalistika, administratíva, služby zákazníkom –

Špecialista ľudských zdrojov (generalista), Bratislava: [online] Sústava povolaní. [cit. 2014-03-2]. Dostupné

na: http://www.sustavapovolani.sk/karta_pozicie/5420.

47

zamestnancov, formy a možnosti ďalšieho vzdelávania, kategorizácia prác, personalistika

a mzdy, mzdové a platové predpisy, formy odmeňovania, kolektívne vyjednávania,

plánovanie ľudských zdrojov, pracovnoprávne predpisy v oblasti miezd, platov

a zaraďovania zamestnancov, stanovovanie požiadaviek na pracovné pozície, výber

zamestnancov, riadenie konkurzov.

Záverečná časť požiadaviek na personalistu sa týka odborných zručností akými sú

analýza a hodnotenie pracovných miest, zaisťovanie ľudských zdrojov v rámci riadenia

personálnej práce, koordinácia personálnej a sociálnej politiky, posudzovanie strategického

plánovania oblasti riadenia ľudských zdrojov a schvaľovania zásad zamestnanosti

a pracovno – právnych vzťahov. Ako aj spracovávanie plánov osobného rozvoja,

kariérneho rastu a vzdelávania zamestnancov, vyhodnocovanie štruktúry zamestnancov

podľa požadovaných kritérií a na účely tvorby dlhodobých koncepcií a plánov organizácie

v oblasti personálnej politiky (Veselská 2013).

Vzhľadom k celkovému pochopeniu problematiky a ku komplexnejšiemu

porozumeniu pracovnej roly a profilu personalistu je nutné rozanalyzovať všetky pracovné

činnosti, no pre potreby nášho projektu sú relevantné predovšetkým pracovné činnosti pri,

ktorých dochádza k priamemu kontaktu personálneho konzultanta s klientom a následne

k priamej komunikácii s klientom.

48

4. 3 VZDELÁVACÍ PROJEKT

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

ZÁVER

Vzdelávanie zamestnancov v organizáciách sa v súčasnosti stáva kľúčovou

personálnou činnosťou, vzhľadom k neustále sa meniacim požiadavkám trhu, rastúcej

konkurencii aj rozvoju informačno-komunikačných technológií. Pre udržanie statusu

aktuálnosti, kvality a kompetentnosti zamestnancov, organizácie využívajú rad podporných

prostriedkov vrátane vzdelávania. Organizácie, ktoré sú si vedomé toho, že len, ak sa

rozvíja potenciál ich zamestnancov, rastie a rozvíja sa aj potenciál celej organizácie

vytvárajú svojim zamestnancom podmienky a podnecujú ich vo vlastnom sebarozvoji.

Hlavný cieľ našej práce bol od začiatku orientovaný na potreby praxe a postupne

sme ho napĺňali čiastkovými cieľmi. V teoretickej časti sme si určili vymedziť základné

podmienky rozvoja profesijných kompetencií, venovali sme sa analyzovaniu profesijných

kompetencií a ponúkli sme možnosti vytvárania kompetenčného modelu. Keďže sme

názoru, že rozvoj kompetencií je zložitý proces, a ani zďaleka nepredstavuje vytváranie

nejakých štruktúr, značnú časť teórie sme sa snažili venovať potenciálu človeka, ktorý je

elementárnym faktorom rôznorodosti a diferencovanosti v úrovni kompetentnosti

zamestnancov.

Stotožňujeme sa s názormi, že žiadne kvalitné vzdelávanie nemôže vzniknúť bez

hĺbkovej analýzy vzdelávacích potrieb. K nášmu návrhu analýzy vzdelávacích potrieb

zamestnancov nám poslúžilo niekoľko zdrojov. Empirická časť zisťovala, aké

komunikačné kompetencie používajú personálni konzultanti a personálne konzultantky pri

odovzdávaní informácií klientom. Kľúčovým výsledkom výskumu bolo, zistenie

priorizovania priamej komunikácie s klientom pred nepriamou komunikáciou.

Následne, kvôli komplexnosti získaných informácií, sme analyzovali organizačnú

štruktúru vybranej organizácie ako aj samotnú prácu personalistu. Syntézou spomínaných

činností sme nakoniec naplnili praktický cieľ práce – vzdelávací projekt na rozvoj

komunikačných sociálnych kompetencií personalistov.

Veríme, že aj naša práca priniesla praktické návody, ktoré môžu poslúžiť ako

inšpirácia pre iné organizácie, vzdelávateľov, či organizátorov vzdelávania ako možno

realizovať komplexné vzdelávanie rozvoja kompetencií zamestnancov vychádzajúce práve

z ich potrieb.

POČET ZNAKOV: 108 61.

62

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

ALBRECHT, K, 2005. Social intelligence. In: SCHVARZ, M. Sociálna kompetencia u

manažérov [online]. [cit. 2014-01-19]. Dostupné z:

http://katpsych.truni.sk/konferencie/absolvent2006/schwarz.htm

ARMSTRONG, M, 2007. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-

247-1407-3.

BEDRNOVÁ, E. a I. NOVÝ, 2002. Psychologie a sociologie v řízení. 2. vyd. Praha:

Management press. ISBN 80-7261-064-3.

BELZ, H. a M. SIEGRIEST, 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha:

Portál. ISBN 978-80-7367-930-9.

BENEŠ, M., 2008. Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2580-2.

BRANHAM, L., 2004. Jak si udržte nejlepší zaměstnance. 1. vyd. Brno: Computer Press.

ISBN 80-251-0223-7.

BLAŽEK, L., 1991. Lidský potenciál a společenské řízení. 1. vyd. Brno: Masarykova

univerzita. ISBN 80-210-0335-9.

DE VITO, J. A., 2008. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-

80-247-2018-0.

FRK, V., 2003. Systém a organizácia profesijného vzdelávania zamestnancov. 1. vyd.

Prešov: FFPU. ISBN 80-8068-186-4.

FRK, V., 2006. Človek v sociálnom systéme organizácie. 1. vyd. Prešov: Akcent Print.

ISBN 80-969419-5-X.

FRK, V., 2010a. Riadenie ľudských zdrojov. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN 978-80-

555-0140-6.

FRK, V., 2010b. Metódy identifikácie vzdelávacích potrieb zamestnancov. In: V.

PRUSÁKOVÁ a kol. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Banská Bystrica:

Pedagogická fakulta UMB, s. 110-120. ISBN 978-80-557-0086-1.

FRK, V. a I. PIROHOVÁ, 2003. Vzdelávateľ dospelých v profesijnom vzdelávaní

zamestnancov. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN 80-96367-6-5.

GABURA, J., 2010. Komunikácia pre pomáhajúce profesie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita

Komenského. ISBN 978-80-223-2752-7.

GREENSPAN, S. a J. M. GRANFIELD, 1992. Reconsideringthe construct of mental

retardation: Implications of model of social competence. American Journal on

63

Mental Retardation 96. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence

ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.

GREGAR, A., 2011. Tacitní znalosti a úspěšné řízení. 1. vyd. Martin: Alfa print. ISBN

978-80-970360-1-0.

HOYLE, E., 1995. The schol as a learning organisation. In: ARMSTRONG, M., 2008.

Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1407-3.

HRONÍK, F., 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků.1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-

247-1457-8.

INDEX NOSLUŠ, 2012. Profil spoločnosti Index Nosluš [online]. Košice: Index Nosluš

[cit. 2014-03-01]. Dostupné z: http://www.indexnoslus.sk/kontakt/c53/profil-

spolocnosti-index-noslus.html

ITAL, A., a M. KNӦFERL, 2001. Aus-Fort Weiterbildung nach Schlüsselqualifik ationem.

1. Aufl. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání.

Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.

JANÁČKOVÁ, L. a P. WEISS, 2008. Komunikace v zdravotní péči. 1. vyd. Praha: Portál.

ISBN 978-80-7367-477-9.

JANDOUREK, J., 2003. Úvod do sociologie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-749-3.

KERLINGER, F. N., 1972. Základy výzkumu chováni. 1. vyd. Praha: Academia. ISBN 21-

033-72.

KRISTOVÁ, J. et al., 2002. Komunikácia v ošetrovateľstve. 1. vyd. Martin: Osveta. ISBN

80-8063-107-7.

KOUBEK, J., 2007. Řízení lidských zdrojů : základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha:

Management Press. ISBN 80-726-1168-3.

KOUBEK, J., 2011. Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Management

Press. ISBN 978-80-247-3823-9.

KUBEŠ, M., D. SPILLEROVÁ a R. KURNICKÝ, 2004. Manažerské kompetence. 1. vyd.

Praha: Grada. ISBN 80-247-0698-9.

MACHALOVÁ, M., 2010. Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie (sociálnych

pracovníkov, sociálnych pedagógov a andragógov). 1. vyd. Brno. ISBN 978-80-

87182-10- 9.

MOKRÁŇOVÁ, D., 2012. Sociálna politika Index Nosluš s.r.o. (interný dokument).

Bratislava: Index Nosluš s.r.o.

MOKRÁŇOVÁ, D., 2013. Politika kvality Index Noluš s.r.o. (interný dokument).

Bratislava: Index Nosluš s.r.o.

64

MUŽÍK, J., 2006. Rozvoj andragogických profesních kompetencií. In: Kľúčové

kompetencie andragógov a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých.

Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie, ktorá sa konala na Fakulte

humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici 23. – 24. novembra

2006. Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, s. 17-22.

ISBN 80-8083-310-9.

NAKONEČNÝ, M., 1998. Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha: Academia Praha. ISBN

80-200-0628-1.

ONDREJKOVIČ, P., 2005. Úvod do metodológie sociálnych vied. 2. vyd. Bratislava:

Regent. ISBN 80-88904-35-8.

PETERS - KṺHLINGER G. a J. FRIEDEL, 2007. Komunikační a jiné „měkké“

dovednosti. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2145-3.

PIROHOVÁ, I., 2010. Analýza vzdelávacích potrieb účastníkov vzdelávania v kultúre

vzdelávania „komunikant“. In: PRUSÁKOVÁ, V. a kol. Analýza vzdelávacích

potrieb dospelých. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, s. 210-219. ISBN

978-80-557-0086-1.

PLAMÍNEK, J., 2010. Tajemství motivace. 2. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-19917.

PLAMÍNEK, J. a R. FISCHER, 2005. Řízení podle kompetencí. 1. vyd. Praha: Grada.

ISBN 8024710749.

POLANYI, M., 1966. The Tacit Dimension. 1. vyd. New York: Doubleday&Company.

ISBN 978-0-226-67298-4.

PRODAJ, M., 2009. Work life balance. 1. vyd. Bratislava: Insight. ISBN 978-8-0970-21-

40-5.

PRUSÁKOVÁ, V., 2005. Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. ISBN 80-

89142-05-2.

PRUSÁKOVÁ, V. a kol., 2010. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. 1. vyd. Banská

Bystrica: Pedagogická fakulta UMB. ISBN 978-80-557-0086-1.

SENGE, P., 1995. Piata disciplína manažmentu. 1. vyd. Bratislava: Open Win-dows.

ISBN 80-85741-10-5.

SENGE, P., 2007. Páta disciplína, teórie a praxe učíci se organizace. Praha: Management

Press. ISBN 978-80-7261-162-1.

SCHARLAU, CH., 2008. Techniky vedení rozhovoru. 7. vyd. Praha: Grada. ISBN 987-80-

247-2234-4.

65

STERNBERG, R. J., 2004. Prečo robia múdri ľudia hlúposti? 1. vyd. Bratislava: Ikar.

ISBN 805-51-076-7-X.

STӦRIG, H. J., 1995. Malé dějiny filozofie. 1. vyd. Praha: České katolické nakladatelství

Zvon. ISBN 978-80-7195-206-0.

SURDUS, G., 2009. Profil Index Nosluš s.r.o. (interný dokument). Bratislava: Index

Nosluš s.r.o.

SUSRDUS, G., 2012. Profil pracovného zaradenia – Senior personálny konzultant Index

Nosluš (interný dokument). Bratislava: Index Nosluš s.r.o.

SYNEK, M., 2006. Podniková ekonomika. 4. vyd. Praha: C.H. Beck. ISBN 80-7179-892-4.

ŠVEC, Š., 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 1. vyd. Bratislava: Iris.

ISBN 80-89018-31-9.

TREMBLAY, D. et al., 2002. Learning throughout Life. In: VETEŠKA, J. a M.

TURECKIOVÁ, 2008b. Vzdelávaní a rozvoj podle kompetencí. Praha: Univerzita

Jana Amose Komenského, s. 35-36. ISBN 978-80-86723-54-9.

TURECKIOVÁ, M., 2007. Klíč k účinnému vedení lidí. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-

80-247-0882-9.

TURECKIOVÁ, M., 2009. Rozvoj a řízení lidských zdrojú. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana

Amose Komenského. ISBN 978-80-86723-80-8.

VELLA, J., 2002. Learning to Listen to Teach. The Power of Dialogue in Educating

Adults. Revised Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 0-7879-5967-7.

VESELSKÁ, P., 2013. Register zamestnaní - Personalistika, administratíva, služby

zákazníkom – Špecialista ľudských zdrojov (generalista) [online]. Bratislava: Sústava

povolaní [cit. 2014-03-2]. Dostupné z:

http://www.sustavapovolani.sk/karta_pozicie/5420.

VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha:

Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.

VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008b. Vzdelávaní a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd.

Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN 978-80-86723-54-9.

VODÁK, J. a A. KUCHARČÍKOVÁ, 2011. Efektívní vzdělávaní zaměstnanců. 2. vyd.

Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3651-8.

Zákon č. 5/2004 Z. z. o službách zamestnanosti.

Zákon č. 311/2001 Z. z. zákonník práce.

66

Príloha č. 1

DOTAZNÍK

Dátum vyplnenia (deň, mesiac, rok).......................

Vážení personálni konzultanti a konzultantky,

Máte pred sebou dotazník, ktorý je súčasťou mojej záverečnej diplomovej práce s názvom

: „Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej organizácii.“ Chcela by som

Vás úctivo požiadať o Vaše odpovede na kladené otázky. Dotazník je anonymný a jeho

vyplnením zároveň dávate súhlas na spracovanie údajov a ich použitie v tejto diplomovej

práci. Pri všetkých otázkach máte možnosti, z ktorých je potrebné si vybrať vždy len jednu.

Za Váš čas a ochotu k vyplneniu dotazníka Vám vopred ďakujem.

Katarína Hreháčová

poslucháčka 4. ročníka PU FHPV, Prešov

odbor : Andragogika

1) V akej oblasti ste pracovali pred Vašim terajším zamestnaním (1)

/čiastkový cieľ č.3, hypotéza č. 4/

○ personálna oblasť

○ iná ako personálna oblasť

67

2) Informácie klientovi poskytujete :

(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)

/čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 3/ - kvalitatívne

v osobnom kontakte v kancelárii 1 2 3 (2)

telefonátom cez mobilný telefón 1 2 3 (3)

e-mailom 1 2 3 (4)

klasickou korešpondenciou (poštou) 1 2 3 (5)

sms- správou 1 2 3 (6)

iným spôsobom

3) Považujete za výhodné odovzdávanie informácií klientovi tzv „tvárou v tvár“

z dôvodu, že máte možnosť :

(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)

/čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 2-a/ - kvalitatívne

si všímať neverbálne prejavy komunikácie klienta 1 2 3 (7)

pracovať s klientom individuálne 1 2 3 (8)

dovysvetliť mu ak niečo nepochopil 1 2 3 (9)

využiť okamžitú spätnú väzbu 1 2 3 (10)

prispôsobiť sa komunikačnej úrovni klienta 1 2 3 (11)

68

4) Ak sa rozhodnete odovzdať klientom informácie prostredníctvom sms-správy je

hlavným dôvodom otázka času? (12)

/čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 2-b/

○ áno

○ nie

○ neviem

5) Pri odovzdávaní informácií klientom vo verbálnom prejave (slovami, vetami)

(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)

/čiastkový cieľ č 5, hypotéza č. 6/ - kvalitatívne

hovoríte v súvetiach 1 2 3 (13)

používate príslovky a prídavné mená 1 2 3 (14)

vyjadrujete sa gramaticky správne 1 2 3 (15)

dokážete sa jasne a presne vyjadriť 1 2 3 (16)

6) Súčasťou Vášho verbálneho prejavu sú aj sprievodné neverbálne znaky.

Uvedomujete si počas odovzdávania informácií klientovi pohyby Vašich rúk ? (17)

/čiastkový cieľ č.3, hypotéza č. 4/ -kvantitatívne

○ vôbec

○ skôr nie

○ aj áno aj nie

○ skôr áno

○ veľmi

69

7) Myslíte si, že prejavy Vašej tváre (úsmev, pohľad očí) sú v súlade s obsahom (18)

správy, ktorú klientovi podávate

/čiastkový cieľ č. 3, hypotéza č. 4/ - kvantitatívne

○ vôbec

○ skôr nie

○ aj áno aj nie

○ skôr áno

○ veľmi

8) Ak hovoríte klientovi nepríjemné informácie dokážete tomu prispôsobiť melódiu

Vášho hlasu? (19)

/čiastkový cieľ č. 3, hypotéza č. 4/ - kvantitatívne

○ vôbec

○ skôr nie

○ aj áno aj nie

○ skôr áno

○ veľmi

9) Pri komunikácií s klientom

/čiastkový cieľ č.1, hypotéza č. 1/ - kvalitatívne

(1 - áno , 2 - nie , 3 -neviem)

povzbudzujete klienta k rozhovoru 1 2 3 (20)

pýtate sa na jeho názory, pocity 1 2 3 (21)

vyjadrujete o neho záujem 1 2 3 (22)

70

10) Počas komunikácie s klientom si overujete, či klient správne pochopil čo ste (23)

povedali

/čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne

○ áno

○ nie

○ neviem

11) Dokážete poprípade reagovať na otázky klienta (24)

/čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne

○ áno

○ nie

○ neviem

12) Po skončení rozhovoru zhrniete klientovi najdôležitejšie body rozhovoru (25)

/čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne

○ áno

○ nie

○ neviem

13) Uveďte prosím Vaše najvyššie dosiahnuté vzdelanie: (26)

/čiastkový cieľ č. 5, hypotéza č. 6 + čiastkový cieľ č.4, hypotéza č. 5/

○ úplné stredoškolské vzdelanie

○ vysokoškolské vzdelanie I. stupňa

○ vysokoškolské vzdelanie II. stupňa

71

14) Uveďte prosím dĺžku Vašej odbornej praxe: (27)

/čiastkový cieľ č. 1, hypotéza č. 1/

○ 0-5

○ 5-15

○ 15 a viac

72

Príloha č. 2

Vzťahy

73

74

75

76

77

Príloha č. 3

Popis

78

79

80

81

Analytický list

Autor: Bc. Katarína Hreháčová

Názov práce: Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej organizácii

Jazyk práce: slovenský

Typ práce: Diplomová práca

Nadobúdaný

akademický

titul:

Magister

Počet strán: 80

Univerzita: Prešovská univerzita v Prešove

Fakulta: Fakulta humanitných a prírodných vied

Katedra: Andragogiky

Študijný odbor: 1.1.9 Andragogika

Študijný

program:

Andragogika

Mesto: Prešov

Vedúci DP: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, Phd.

Konzultanti DP: Mgr. Gizela Brutovská, PhD., PhDr. Branislav Frk, Phd.,

Doc. PhDr. Ivana Pirohová , Phd.

Dátum

odovzdania:

15.4.2014

Dátum

obhajoby:

26.5.2014

Kľúčové slová

v SJ:

Ľudský potenciál. Profesijná kompetencia. Komunikačné sociálne

kompetencie. Analýza vzdelávacích potrieb.

Názov práce

v AJ:

Opportunities for development of professional competencies in the

selected organization

Kľúčové slová

v AJ:

Human potential. Professional competence. Social communication

competencies. Analysis of education needs.