Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Examensarbete i

utbildningsvetenskap

inom allmänt

utbildningsområde,

15 hp

Muntlig interaktion i teori

och praktik En studie av läromedel och undervisningspraxis för

muntlig produktion i sfi-undervisningen

Jenny Dahlgren och Josefin Eriksson

Handledare: Jörgen Mattlar

Examinator: Qimh Xantcha

Rapport nr: 2014ht01299

Sammanfattning

Syftet med föreliggande uppsats har varit att undersöka den muntliga interaktionens funktion och

utrymme i sfi-undervisningen. Uppsatsen har utgått från fyra forskningsfrågor, där två riktar sig

till sfi-läromedel, och två till sfi-lärare. För att besvara uppsatsens forskningsfrågor har vi

intervjuat fyra verksamma sfi-lärare och gjort kvalitativa innehållsanalyser av deras läromedel. Vi

har därmed undersökt de aktuella lärarnas syn på muntlig interaktion samt deras

undervisningspraxis. I läromedelsanalyserna har vi undersökt hur stort utrymme den muntliga

interaktionen får, samt vilken karaktär och vilket syfte de muntliga övningarna har.

Studiens resultat blev att både de analyserade läromedlen och de intervjuade lärarna använde

muntlig interaktion som metod för andraspråksinlärningen. De kvalitativa innehållsanalyserna

visade att samtliga läromedel, i varierande utsträckning, uppmuntrar till interaktionella moment

med innehåll snarare än form i centrum.

Resultatet från intervjuerna visade att lärarna värderar den muntliga interaktionen högt. De

använde sig av läromedlen som grund i planerandet och utförandet av undervisningen, någonting

som stämmer överens med tidigare forskning. Trots att lärarna fann sina läromedel något

bristfälliga gällande muntliga övningar, såg de inget problem med att skapa egna

diskussionsövningar utifrån böckernas texter. Diskussionsövningar tenderar att ha en

innehållsbaserad karaktär, med ett intersubjektivt meningsskapande som syfte. Den muntliga

interaktionen blir då en undervisningsprincip, snarare än ett undervisningsmål.

Nyckelord: sfi, läromedel, muntlig interaktion, kvalitativ innehållsanalys, kvalitativ samtalsintervju

Innehåll

Sammanfattning ...................................................................................................................................... 2

Innehåll ..................................................................................................................................................... 3

1 Inledning ............................................................................................................................................... 5

2 Bakgrund ............................................................................................................................................... 6

2.1 Svenska för invandrare – en historik ......................................................................................... 6

2.2 Läroplan för vuxenutbildningar ................................................................................................. 6

2.3 Kursplan för utbildning i svenska för invandrare ................................................................... 7

2.4 Läromedelsbegreppet och läromedlets funktion ..................................................................... 7

2.5 Sammanfattande kommentar ..................................................................................................... 8

3 Litteraturgenomgång ........................................................................................................................... 9

3.1 Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................................... 9

3.1.1 Interaktionsbegreppet .......................................................................................................... 9

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande ................................................................................. 9

3.1.3 Interaktion inom andraspråksforskning .......................................................................... 10

3.1.4 Sammanfattande kommentar ............................................................................................ 11

3.2 Tidigare forskning ...................................................................................................................... 12

3.2.1 Forskning om muntliga språkutvecklande övningar ..................................................... 13

3.2.2 Korrigering i undervisningen ............................................................................................ 14

4 Syfte och frågeställningar .................................................................................................................. 15

4.1 Frågeställningar ........................................................................................................................... 15

5 Metod .................................................................................................................................................. 16

5.1 Kvalitativ innehållsanalys .......................................................................................................... 16

5.2 Kvalitativ forskningsintervju .................................................................................................... 17

5.3 Urval ............................................................................................................................................. 18

5.3.1 Presentation av informanter ............................................................................................. 18

5.3.2 Presentation av läromedlen ............................................................................................... 19

5.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ............................................................................. 19

5.4.1 Metodkritik gällande läromedelsanalys ............................................................................ 20

5.4.2 Metodkritik gällande intervjuer ........................................................................................ 20

5.5 Etiska aspekter ............................................................................................................................ 21

6 Resultat ................................................................................................................................................ 22

6.1 Resultat och analys – läromedel ............................................................................................... 22

6.1.1 Mål 2 ..................................................................................................................................... 23

6.1.2 SamSpråk 2 .......................................................................................................................... 23

6.1.3 Språkvägen B och Språkvägen C ...................................................................................... 24

6.1.4 SFI-boken CD .................................................................................................................... 25

6.1.5 Sammanfattande analys ..................................................................................................... 26

6.2 Resultat och analys – intervjuer ............................................................................................... 28

6.2.1 Lärarnas inställning till muntlig interaktion .................................................................... 28

6.2.2 Muntlig interaktion i undervisningen .............................................................................. 30

6.2.3 Lärarnas inställning till läromedlens muntliga övningar ............................................... 34

7 Diskussion........................................................................................................................................... 37

7.1 Diskussion läromedel ................................................................................................................ 37

7.2 Diskussion intervjuer ................................................................................................................. 38

7.3 Sammanfattande diskussion ..................................................................................................... 38

8 Konklusion ......................................................................................................................................... 40

9 Litteraturlista....................................................................................................................................... 41

9.1 Primära källor.............................................................................................................................. 41

9.2 Sekundära källor ......................................................................................................................... 41

9.2.1 Elektroniska källor ............................................................................................................. 42

10 Bilagor ............................................................................................................................................... 44

10.1 Bilaga 1 – Missivbrev ............................................................................................................... 44

10.2 Bilaga 2 – Intervjuguide .......................................................................................................... 45

5

1 Inledning

Varje år ökar invandringen till Sverige och under de senaste 14 åren har antalet sfi-elever

tredubblats. År 2013 hade utbildningen totalt omkring 114 000 elever, vilket är en ökning på fem

procent enkom sedan året innan (Skolverket 2014). Enligt läroplanen för svenska för invandrare

(sfi) ska utbildningen utveckla de kompetenser, såsom kunskaper, färdigheter och

förhållningssätt, som eleverna kan komma att behöva för ett aktivt samhälls- och arbetsliv

(Skolverket 2012:8). Detta är inte enbart en individuell process utan någonting som måste ske

genom interaktion med läraren och de övriga kurskamraterna. Inom andraspråksundervisningen

fyller den muntliga interaktionen två funktioner; dels som ett mål men även som ett medel för att

klara dessa mål (Tornberg 2009). Den kommunikativa kompetensens betydelse, med den

muntliga interaktionen som medel, är kraftigt betonad i kursplanen från 2012 (Andersson

2014:28).

Andersen (i Tornberg 2009:188) menar att nybörjarböcker i främmandespråk bör upphöra att

fokusera på grammatisk progression och istället ha ambitionen att träna autentiska dialoger och

samtal, detta på grund av att de flesta kursplaner idag så starkt lyfter fram utvecklingen av den

kommunikativa förmågan. Som blivande lärare i svenska som andraspråk är vi intresserade av att

undersöka vilken typ av träning i muntlig interaktion som får störst utrymme i sfi-läromedel.

Eftersom detta resultat egentligen inte skulle säga någonting om hur undervisningen går till i den

verksamhet som bedrivs idag, har vi även valt att intervjua fyra sfi-lärare om hur de ser på, och

arbetar med, muntlig interaktion. Uppsatsen innehåller två delstudier, där Jenny Dahlgren har

utfört de kvalitativa innehållsanalyserna och Josefin Eriksson de kvalitativa samtalsintervjuerna.

6

2 Bakgrund

I följande kapitel presenteras historiken för ämnet svenska som andraspråk och

utbildningsformen sfi. Därefter introduceras aktuella delar ur läroplanen samt kursplanen för sfi.

Sedan presenteras en genomgång för läromedel som begrepp och dess funktion inom

skolväsendet. Slutligen motiveras val av syfte och forskningsfrågor för den aktuella studien.

2.1 Svenska för invandrare – en historik

Utbildningen i svenska för invandrare (sfi) och svenska som andraspråk (sva) har inte alltid varit

utformad som den är idag, utan har en lång och krokig historia. Det hela började under 1960-talet

då den ökande arbetskraftsinvandringen ledde till att behovet av undervisning i svenska språket

blev påtagligt. Studieförbunden blev då ansvariga för denna, vilken från början hade en

främmandespråkskaraktär såsom dagens undervisning av exempelvis moderna språk har. Den här

typen av språkdidaktik var dock inte lämplig för dem som ville arbeta eller studera på målspråket

(Tingbjörn 2004:743). På 1970-talet flyttades därför undervisningen som då hette svenska som

främmande språk (sfs) till universitetet. År 1982 bytte ämnet namn till svenska som andraspråk

för att efterlikna den internationella terminologin, Second language learning. Emellertid kallades

introduktionskursen för vuxna inlärare svenska för invandrarundervisning, eller svenska för

invandrare (Tingbjörn 2004:749). Inte förrän år 1987 blev svenska som andraspråk ett eget ämne

i lärarutbildningen för lärare med inriktning på svenska och ett främmande språk. Samtidigt

startades det en särskild lärarutbildning för undervisning i svenska för invandrare (Tingbjörn

2004:751f). Emellertid innebar 1991 års regeringsskifte samt det ekonomiska läget i början av

1990-talet att utbildningen fick en svår start och diverse regeringsbeslut har sedan dess bidragit till

en skiftande form på sfi-undervisningen såväl som undervisningen av svenska som andraspråk i

grundskolan (ibid).

Svenska som andraspråk är ännu ett omdebatterat ämne. Idag handlar det framför allt om

huruvida undervisningsgrupperna bör delas in i olika nivåer eller ej. Anledningen till att

diskussionen är infekterad i dag beror även på den större, högst aktuella frågan om hur Sveriges

integrationspolitik ska se ut (Mattlar 2008:17).

2.2 Läroplan för vuxenutbildningar

Regeringen utformade 2012 en ny läroplan för de kommunala vuxenutbildningarna i Sverige, i

vilken utbildning i svenska för invandrare (sfi) inkluderas. I denna hävdas det att utbildningen ska

stödja och bistå med kunskaper för att eleverna ska kunna arbeta och verka i samhället. Vidare

uppmanas utbildningen att ge eleverna en referensram och grund för samhällets demokratiska

värderingar. Dessutom ansvarar vuxenutbildningen för att eleven utvecklar en ”[…]förmåga att

7

kritiskt granska och bedöma det han eller hon ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta

ställning i olika livs- och värderingsfrågor” (Skolverket 2012:11).

Vuxenutbildningen ska även sträva efter att utveckla elevernas kreativitet och nyfikenhet, för

att stimulera deras vilja att pröva och förverkliga idéer. Dessutom manar läroplanen till att

utbildningen ska stärka elevernas självförtroende med avsikten att utveckla värdefulla förmågor

inför ett framtida arbets- och samhällsliv i Sverige (Skolverket 2012:7).

Skolans rektor ansvarar för att det pedagogiska arbetet följer de nationella målen. Det är även

rektorns skyldighet att se till att utbildningen är utformad på bästa sätt, att eleverna har tillgång till

handledning samt lärverktyg såsom bibliotek, datorer och inte minst läromedel av god kvalitet

(Skolverket 2012:14).

2.3 Kursplan för utbildning i svenska för invandrare

Utbildningen i svenska för invandrare (sfi) ämnar ge vuxna invandrare elementära kunskaper i

svenska språket. Undervisningens mål är således att utveckla ett funktionellt andraspråk så att

samtliga deltagare kan förvärva de språkliga redskap som behövs för ett aktivt deltagande i

vardags-, samhälls- och arbetsliv. De som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter ges även

möjligheten att utveckla sådana förmågor. Utbildningen ska utgå från individens situation och

önskemål och vänder sig därmed till alla vuxna invandrare, oavsett erfarenheter, livssituation,

kunskaper och studiemål (Skolverket 2012:2)

Kursmålen från Skolverket betonar att utbildningen ska leda till att eleven utvecklar en

kommunikativ språkförmåga vilket innefattar att eleven ska kunna föra relevanta språkliga val

beroende på den aktuella kommunikativa situationen. Det här kräver att eleven besitter ett

språkligt system såväl som kunskaper om hur systemet ska användas. Ett språkligt system

inbegriper ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer, medan det sistnämnda innebär

förståelsen för hur en text byggs upp och de språkliga val som görs beroende på mottagare och

syfte (Skolverket 2012:2).

Utbildningen i svenska för invandrare består av tre olika studievägar; 1, 2 och 3 och fyra olika

kurser; A, B, C och D. Elevens studiebakgrund avgör både studieväg och kurs, där de med stor

studievana börjar på 3C, medan de med mycket kort skolbakgrund börjar på 1A (Skolverket

2012:3).

2.4 Läromedelsbegreppet och läromedlets funktion

I de läroplaner som är nyare än Lgr80 finns ingen definition av läromedel. I Lgr80 definieras

läromedel på följande sätt: ”sådant som lärare och elever väljer att använda för att nå uppsatta

mål” (Englund, 1999:328). Det innebär att i princip all typ av material kan räknas som läromedel.

Inom ramen för denna undersökning är det emellertid endast läroboken som analyseras.

Läromedlet har fortfarande en stark ställning i skolans undervisning, och endast väldigt få lärare

väljer att arbeta utan en lärobok (Ammert 2011:26, Skolverket 2006).

8

Ammert (2011) menar att läroboken kan användas på olika sätt, beroende på lärarstilar.

Användningsområdena skiftar mellan att bygga upp sin undervisning med läroboken som

utgångspunkt, till att endast använda den för läxor (Ammert 2011:28). Detta är rimligtvis en

konsekvens av att lärare själva är ytterst ansvariga för att planera och genomföra undervisningen,

efter att läro- och kursplanerna övergick från att vara detaljstyrda till att vara målstyrda och staten

har inte längre ansvar för hur undervisningen genomförs. Ansvaret att tolka och realisera målen

ligger nu på kommunen och den enskilda skolan (Skolverket 2006:13). Detta innebär att den

undervisande läraren har stort ansvar att planera och genomföra undervisningen så att målen

uppfylls. Valet av läromedel blir således i hög grad relevant, då läromedlet kan anses fungera som

konkretisering av kursplanernas mål och innehåll (Englund 1999:336).

Historiskt sett har läromedel fungerat som en förlängning av styrdokumenten, eller den

faktiskt genomförda läroplanen. Kursplanerna innehöll detaljerade beskrivningar om kursernas

innehåll och staten gav exempel på rekommenderade läromedel. Funktioner som läromedel fyller

diskuteras i Boel Englunds (1999) undersökning om lärobokskunskap, styrning och

elevinflytande. Hon kommer fram till att läroboken fungerar kunskapsgaranterande och

auktoriserande, och att den kan vara styrande i elevernas uppfattning av innehållet. Vidare har

läroboken en gemensamhetsskapande roll, samtidigt som den underlättar både planeringen för

lärare och utvärderingen av elevernas kunskaper (Englund, 1999:340). Den starka roll som

läromedel har i undervisningen idag, verkar ha störst inverkan på innehållet och mindre på

arbetssättet (Englund 1999:335).

Ammert menar att eftersom läroböckerna har en så central roll och stort inflytande över

undervisningen, behövs läromedelsforskning för att studera vad dessa läroböcker faktiskt

innehåller och hur det presenteras (Ammert 2011:28).

2.5 Sammanfattande kommentar

Sfi har sedan 1980-talet haft en starkt kommunikativ inriktning med ett verklighetsförankrat

arbetssätt. På så vis ämnar undervisningen förbereda eleverna för kommunikation utanför

klassrummet. Lindberg har undersökt synen på språkinlärning i sfi-läroplanerna mellan 1971 och

1991 och menar att utvecklingen gick hand i hand med andraspråksforskningen (Lindberg

2005). Mot bakgrund av det faktum att muntlig interaktion har haft en sådan stark ställning i

andraspråksinlärningen i så många år, vill vi undersöka hur undervisningen av muntlig produktion

går till i praktiken. Med Ammerts uppmaning till läromedelsforskning i åtanke väljer vi att göra en

läromedelsanalys som en ingång till att besvara detta syfte. Vår andra ingång till frågan om hur

muntlig interaktion ser ut i undervisning, undersöks genom intervjuer av fyra verksamma sfi-

lärare.

9

3 Litteraturgenomgång

I följande kapitel introduceras de teoretiska perspektiv på vilka som föreliggande uppsats baseras.

Därefter presenteras tidigare forskning om muntlig interaktion i språkundervisningen.

3.1 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras några av de teorier som ligger till grund för undersökningen. Avsnittet

inleds med en definition av interaktionsbegreppet, varpå det sociokulturella perspektivet på

lärande följer. Därefter presenteras några av de mest framstående teorierna inom

andraspråksforskning, vilka poängterar vikten av interaktion på för tillägnandet av ett att

andraspråk. Inom samma rubrik ryms även språkforskaren Tornbergs resonemang om

kommunikationens funktion i undervisning.

3.1.1 Interaktionsbegreppet

Enligt Nationalencyklopedin är definitionen på interaktion ”[en] process där grupper eller

individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Påverkan kan förmedlas via språk,

gester, symboler etc.” (Nationalencyklopedin 2014). Inom ramarna för den här uppsatsen avses

endast den språkliga interaktionen, och närmare bestämt den muntliga, vilken vi i uppsatsen kallar

muntlig interaktion.

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Dagens forskning om inlärning i allmänhet och språkinlärning i synnerhet, grundar sig i ett

sociokulturellt förhållningssätt, där lärande uppstår i social kommunikation. Vygotskij

introducerade tanken om att alla typer av kognitiv utveckling sker i samspel mellan individer.

Språket kan förklaras som ett resultat av social aktivitet, där interaktion leder till språkutveckling.

Vygotskij (1981) menar att vårt språk inte enbart är en reflektion av våra tankar, utan att tanken

fullbordas då den formuleras i språk. Det vill säga att yttre språkliga aktiviteter medför utveckling

av inre kognitiva processer (Vygotskij 1981:62f).

Två begrepp som är centrala inom sociokulturell syn på inlärning, är den närmaste

utvecklingszonen samt stöttning. Med den närmaste utvecklingszonen avser Vygotskij möjligheter till

kunskapsutveckling, och menar att det som en elev klarar av med lite hjälp idag kan den klara på

egen hand imorgon. Det innebär att undervisningen bör ligga på en nivå precis utanför det som

eleven klarar av. Om undervisningen är på för låg kognitiv nivå kommer eleven inte att bli

stimulerad, och om den är för hög kommer det vara omöjligt för eleven att ta den till sig. Den

närmaste utvecklingszonen innebär alltså avståndet mellan det som eleven redan kan och det som

den kan uppnå med vägledning och stöd av vuxna eller andra elever med mer kunskap. (Vygotskij

1978:86). Detta stöd har i sin tur utvecklat teorin om stöttning. Det som avses är alltså den yttre

10

hjälp som en elev behöver för att uppnå målet inom sin närmaste utvecklingszon. Exempel på

stöttning inom andraspråksinlärning kan vara att läraren, eller en mer språkligt skicklig

kurskamrat, anpassar språket och hjälper eleven att producera mer avancerade meningar

(Abrahamsson 2009:191).

3.1.3 Interaktion inom andraspråksforskning

Ett betydande namn inom andraspråksforskning är Stephen Krashen, som på 1970- och 80-talet

presenterade teorier om språkutveckling i fem bashypoteser: inlärnings-/tillägnadehypotesen,

monitorhypotesen, hypotesen om naturliga inlärningsgångar, inputhypotesen och hypotesen om

det affektiva filtret (Krashen 1982:10ff). I sin hypotes om inlärning och tillägnande skiljer Krashen

på språkinlärning och språktillägnande genom att jämföra formell undervisning, som ger

kunskaper om ett språk, med informellt och omedvetet tillägnande av språket, där inläraren

möter begripligt språkligt inflöde (input) och därmed tillgodogör sig kunskaper i språket. Denna

typ av informellt tillägnande av språket behöver inte nödvändigtvis ske utanför klassrummet,

menar Krashen. Det går även inom undervisningssammanhang att skapa meningsfull

kommunikation där samtalets innehåll står i centrum, och språktillägnande sker (Krashen

1982:33). Inom sin inputhypotes menar Krashen att ett begripligt inflöde är avgörande för

språktillägnande, och poängterar därtill effekten av affektiva filter. Med affektiva filter avses de

känslomässiga blockeringar som kan hindra en gynnsam andraspråksinlärning. De tre affektiva

filter som Krashen menar kan påverka språktillägnandet är motivation (motivation),

självförtroende (self-confidence) och ängslan (anxiety). Dessa tre faktorer har direkt relation till

tillägnandet av ett språk, men inte till inlärning, vilket innebär att de blir relevanta i informella samtal

(Krashen 1982:30f).

Krashens teorier har haft stort inflytande på forskning inom andraspråksinlärning, samtidigt

som många forskare har menat att tillgång till begripligt inflöde inte räcker till för att förklara ett

så komplext fenomen som tillägnande av språk. Andra viktiga beståndsdelar som samtal, språkligt

utflöde (output) och interaktion mellan olika talare, har betonats som viktiga för att

andraspråksinlärningen ska vara framgångsrik (Abrahamsson 2009:179). Tillfälle att få använda

och praktisera språket är alltså gynnsamt för en andraspråksinlärning, vilket Swain starkt betonar i

sin hypotes om språkligt utflöde. Hon menar att tillgång till begripligt inflöde förvisso stärker

inlärarens kompetens i förståelse, men för att riktig språkutveckling ska ske behöver inläraren

själv producera målspråket (Swain 2000:98ff). Hon formulerar därmed outputhypotesen, som

tillskriver det språkliga utflödet tre huvudsakliga funktioner; medvetandegörande gällande egna

kunskapsluckor, hypotesfunktionen, samt den metalingvistiska funktionen (ibid). När en

andraspråksinlärare talar med andra inlärare, uppmärksammas de situationer då

kommunikationen inte når fram, och därmed inlärarens egen språkkompetens. Inläraren behöver

då försöka omformulera sig för att göra sig förstådd. Inläraren blir dessutom uppmärksammad på

11

vad som skiljer de egna yttrandena från den språkliga normen, vilket ökar den metalingvistiska

kompetensen. Dessa strategier fungerar språkutvecklande och bidrar till progression i målspråket.

Canale (1983 i Lindberg 2005:32ff) delar upp den kommunikativa kompetensen i fyra olika

kompetenser som samverkar med varandra. Den första är grammatisk kompentens, vilken består av

de kunskaper som berör morfologi, syntax, ordbildning, uttal och andra delar av den formella

språkliga koden. Den sociolingvistiska kompentensen handlar om att förstå hur språket ska användas

ur ett pragmatiskt perspektiv, alltså vad som kan sägas när och till vem, eftersom ord och uttryck

har olika mening beroende på kontexten. Dessa regler kan sägas höra ihop med de kulturella

normer som råder där språket talas. Den tredje kommunikativa kompetensen kallar Canale för

diskurskompetens och menar då förmågan att använda språket sammanhängande i tal och skrift.

Den fjärde och sista av Canales kompetenser handlar om att utveckla strategier för att hålla ett

samtal igång trots språkliga brister, så kallad strategisk kompetens. Inom denna kompetens

involveras kommunikationsstrategier, inlärningsstrategier samt förhandling med samtalspartnern (Canale

1983 i Lindberg 2005:32ff).

Tornberg är språkforskare och diskuterar språkundervisningens innehåll, och vad

kommunikation har för syfte i undervisningen. Hon använder sig av Deweys uttryck ”having to

say something” och ”having something to say”, för att belysa skillnaden mellan kommunikation

som undervisningsmål och som undervisningsprincip. I den första typen av kommunikation

ligger tyngdpunkten på de språkliga färdigheterna, medan i den andra typen fokuserar på

kommunikationens intersubjektiva förutsättningar. Tornberg poängterar att det gör stor skillnad

för elevernas tillägnande av språk, beroende på huruvida språkundervisningen består av övning

av färdigheter i relation till redan formulerade mål, eller om den rymmer ett flerstämmigt,

intersubjektivt meningsskapande (Tornberg 2004:198).

3.1.4 Sammanfattande kommentar

Flera forskare inom andraspråksforskningen har alltså betonat samtalets betydelse i olika grad och

utformning. Krashen (1986) menar att naturliga samtal, där inläraren informellt och omedvetet

möter begripligt inflöde, stimulerar andraspråkstillägnandet. Swain (2000) menar att utöver

begripligt inflöde behöver en inlärare även själv producera språket, och formulerar

outputhypotesen. Därtill beskriver Swain hur inläraren i samtal aktiverar olika språkliga strategier

för att hålla igång kommunikationen, vilka gynnar andraspråksinlärningen. Språkliga strategier

nämner även Canale (1983), som en av de fyra kommunikativa kompetenserna. Han skiljer bland

annat mellan grammatisk kompetens, vilken syftar på de språkliga normerna, och strategisk

kompetens, vilken avser förmågan att hålla en kommunikation igång trots språkliga svårigheter.

Även Tornberg nämner distinktionen mellan samtal som fokuserar på form och de som

fokuserar på innehåll. Hon använder Deweys uttryck ”having to say something” och ” having

something to say”, för att belysa skillnaden mellan samtal där syftet är att eleven ska visa vad den

12

kan, relaterat till ett i förväg formulerat mål, och samtal där eleven får tillfälle att uttrycka sina

synsätt, värderingar och erfarenheter med kommunikation som verktyg.

Inom ramen för föreliggande uppsats skiljer vi mellan interaktion där den huvudsakliga

poängen är att explicit träna eller kontrollera språkliga förmågor, från interaktion som i första

hand syftar till att deltagarna med hjälp av målspråket får uttrycka egna tankar, värderingar och

erfarenheter. Dessa två typer kallar vi formbaserad respektive innehållsbaserad interaktion.

3.2 Tidigare forskning

Inger Lindberg utför år 1988 en studie för att undersöka olika typer av klassrumsaktiviteter i

andraspråksundervisningen av en grupp vuxna invandrare. Lindberg följer undervisningen cirka

sex timmar i veckan under 20 veckor. Observationerna görs med hjälp av ljudinspelningar och

anteckningar och Lindberg utför även ett fåtal videoinspelningar. Med ett antal parametrar som

utgångspunkt söker Lindberg beskriva, karakterisera och jämföra olika klassrumsövningar med

syftet att upptäcka de faktorer som påverkar och styr kommunikationen i

andraspråksundervisningen (Lindberg 1988:17).

Studien visar att det råder stora skillnader i användningen av språket såväl som vilken typ av

språk som förekommer beroende på undervisningssituationen (Lindberg 1988:70). Lindberg

hittar tydliga skillnader mellan lärarledda och icke-lärarledda aktiviteter. En aktiv lärare står för 38

– 77 procent av orden, vilket innebär att inlärarna får dela på 23 – 62 procent av orden. För att få

en så jämn fördelning av talutrymmet menar Lindberg att läraren måste fördela ordet. Om detta

inte sker står hälften av inlärarna för 90 procent av talet, medan den andra hälften knappt säger

någonting alls (Lindberg 1988:72).

Diskussionsövningar ger ett större talutrymme till inlärarna (62 procent). Dessa övningar ger

en mer jämn fördelning av inlärarturer, vilka dessutom är längre och mer utbyggda än andra

övningar. Däremot förekommer färre metalingvistiska kommentarer, utläggningar och

korrigeringar under diskussionsövningarna (Lindberg 1988:73).

I diverse smågruppsaktiviteter får inlärarna fler tillfällen att använda språket som utveckling av

sin kommunikativa kompetens. Övningarnas språk tenderar att vara mer naturligt och vardagligt

vilket leder till friare samtal. Inlärarna korrigerar oftare varandras utflöde i dessa typer av

övningar. Studien visar även att de hellre pratar med varandra än med läraren (Lindberg 1988:74).

Lindberg menar ändå att lärarens roll är vital för en god språkutveckling, inte minst för att få

en balans mellan olika typer av arbetssätt. Hon poängterar att form såväl som innehåll har en

given plats i språkundervisningen och dessa kan mer fördel komplettera varandra i en och samma

övning. Genom en varierad undervisning kan varje inlärares behov tillgodoses (Lindberg

1988:78).

Lärare i svenska som andraspråk tenderar att förenkla sitt tal i undervisningssammanhang.

Emellertid visar Håkansson (1987) i en klassrumsstudie att lärarnas tal blev alltmer syntaktiskt

komplext allteftersom eleverna utvecklade sin svenska. Studien visade att det inte räcker att

13

modifiera talhastigheten för att göra ett visst moment mer begripligt för eleverna. Eleverna

behöver dessutom exponeras för färre ord; helst skulle läraren även gå igenom texten noggrant

samt förtydliga underförstådd information (Håkansson 1987:124f).

3.2.1 Forskning om muntliga språkutvecklande övningar

Många forskare har intresserat sig för smågruppsarbeten och huruvida dessa kan leda till

språkutvecklande interaktion. Om utfallet av sådana övningar blir lyckat eller ej beror på en rad

olika faktorer angående innehåll och utförande. En sådan faktor är uppgiftens svårighetsgrad

(Skehan 2001:181f). Kognitivt utmanande uppgifter utan en tydlig inre struktur har visat sig ge en

lägre grad av talflyt och tvärtom. Om inläraren redan är bekant med innehållet minskar även den

kognitiva belastningen och talet blir då bättre. Även tid för planering påverkar inlärarens talflyt.

När inlärare får god tid att förbereda sig påverkas den språkliga produktionen positivt; den blir

mer komplex och får en högre grad av korrekthet (ibid). För att underlätta språkanvändningen

ytterligare kan läraren erbjuda kontextuellt stöd såsom bildmaterial (Lindberg 2005:95).

Uppgifter som består av dialoger ger ofta ett korrekt och komplext språk, medan talflytet kan

bli lidande. En dominerande samtalspartner tenderar att begränsa den andres chans till att

utveckla sina språkfärdigheter. Gillian Brown och George Yule introducerade 1983 begreppet

kommunikativ stress, vilket handlar om hur språkproduktionen påverkas av den omgivande

kontexten. Faktorer som kan leda till kommunikativ stress är exempelvis inlärarnas relation till

den/dem som lyssnar. Stor åldersskillnad, en ny miljö, ett nytt samtalsämne eller många åhörare

är andra faktorer som kan påverka resultatet negativt och leda till stress som helt avgöra utfallet

av en uppgift. Brown och Yule menar att hela inlärningen kan bli lidande av en hög grad av

kommunikativ stress i början av undervisningen då det kan skapa språkängslan och blockeringar

hos inläraren (Brown & Yule 1983:34ff).

I en studie av Gustavsson (1988) undersöks de dominansförhållanden som finns i ett klassrum

och samtalsämnets betydelse för dessa. Det framkommer att läraren styr de didaktiska samtalen

utan att lämna tillräckligt med utrymme för eleverna att ta egna initiativ. Gustavsson (ibid) menar

även att ett stort fokus på själva språket kan leda till ett mer begränsat samtal. I studien blir

elevernas utflöde kortare och mindre komplext ju mer samtalsövningarna har betoning på

språklig korrekthet. Studiens resultat pekar på att en konflikt inte sällan uppstår mellan de två

nivåerna som ett samtal kan föras, nämligen språket som ett kommunikationsmedel med fokus på

innehåll, och språket som mål och medel för undervisningen, där alltså formen är i fokus.

Konfliken uppstår när det råder olika uppfattningar om syftet med samtalet, det vill säga när de

samtalande inte är överens om vilken nivå som står i fokus (Gustavsson 1988:219ff).

Med den sociokulturella teorin som utgångspunkt har McCormick och Donato (2000)

undersökt den språkutvecklande förmågan hos lärarfrågor. I studien framkommer det att frågor

från läraren i mångt och mycket liknar de funktioner som kännetecknar stöttning, vilket kan leda

till kollaborativt lärande. Väl utformade diskussionsfrågor från läraren kan således möjliggöra

14

fördelaktiga villkor för engagemang och förståelse hos eleverna (McCormick & Donato

2000:196ff).

3.2.2 Korrigering i undervisningen

Ett sätt att främja inlärningen ytterligare är att läraren avstår från att värdera elevermas svar under

lärarledda interaktionsmoment (Wells, 1999:145). Genom detta tillvägagångssätt uppmuntras

eleverna att utveckla sina tankar och dela med sig av egna erfarenheter då de upplever att deras

svar tas emot som värdefulla bidrag till helklassdiskussionen. Denna studie är inte specifik till just

språkinlärning; emellertid har Nystrand (1997) observerat drygt 100 språkundervisningsklassrum,

varpå han bekräftar Wells resultat.

En studie av Schegloff m.fl. visar att det råder skillnader i korrigeringsmönstret beroende på

den muntliga aktivitetens syfte och karaktär. Då innehållscentrerade övningar har fokus på

meningsfull kommunikation undviker läraren att korrigera eleven. I sådana samtalsövningar

tenderar eleven att korrigera sitt eget tal i större mån, medan motsatsen råder vid språkcentrerade

uppgifter. I dessa ligger istället tonvikten på formell korrekthet vilket leder till en

undervisningsmiljö där läraren korrigerar eleverna betydligt oftare och på ett mer traditionellt vis

(Schegloff m.fl. 1977:378f).

Mot bakgrund av att vi kunnat se att befintlig forskning understryker diverse faktorer som

visat sig vara essentiella för den muntliga interaktionen, är det av intresse att ta reda på vilka slags

muntliga övningar som presenteras i dagens sfi-läromedel. Det är även intressant att undersöka

hur verksamma lärare arbetar med muntlig interaktion i den dagliga undervisningen, för att ta

reda på hur deras arbetssätt korrelerar med den aktuella forskningen.

15

4 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka den muntliga interaktionens funktion och utrymme i sfi-

undervisningen. Uppsatsens två delstudier behandlar dels hur de muntliga momenten är

utformade i olika sfi-läromedel, dels hur olika lärares undervisningspraxis kommer till uttryck

angående den muntliga produktionen i klassrummet. Med detta syfte som utgångspunkt

formuleras följande fyra frågeställningar:

4.1 Frågeställningar

- Hur mycket utrymme får den muntliga interaktionen i sfi-läromedlen?

- Vilken karaktär och vilket syfte har de muntliga momenten i sfi-läromedlen?

- Hur beskriver de intervjuade lärarna den muntliga interaktionens betydelse i sin egen sfi-

undervisning?

- Hur beskriver de intervjuade lärarna att de planerar och utformar undervisningen för att gynna den

muntliga produktionen?

16

5 Metod

För att undersöka den muntliga aktiviteten i undervisningen har vi valt att utföra kvalitativa

samtalsintervjuer med fyra verksamma sfi-lärare. Intervjuerna är halvstrukturerade med utrymme

för lärarna att utveckla sina tankar och åsikter. Genom textanalyser av de fem böcker som de

intervjuade lärarna använder sig av studerar vi den muntliga interaktionens utrymme och upplägg,

vilket besvarar studiens två första forskningsfrågor. De kvalitativa intervjuerna besvarar vår tredje

och fjärde forskningsfråga beträffande lärarnas beskrivning av den muntliga interaktionens

betydelse samt planeringen och utförandet av undervisningen. Med hjälp av resultaten från

läromedelsanalyserna och intervjuerna kan vi sedan föra en sammanfattande diskussion om hur

den muntliga interaktionen lyfts fram i böckerna och i de intervjuade lärarnas undervisning.

Om vi bara hade valt att göra läromedelsanalyser hade vi förvisso kunna ha ett större urval

och på så sätt få en bredare bild av hur de interaktiva momenten ser ut. Emellertid skulle en

sådan undersökning bli relativt knapphändig då den inte skulle säga någonting om hur det ser ut i

den verksamhet som bedrivs inom sfi idag. De kvalitativa intervjuerna fungerar därmed som ett

komplement för att ta reda på hur lärarna beskriver att undervisningen av interaktiva övningar ser

ut i praktiken. Genom dessa två angreppssätt stärks studiens anspråk avsevärt.

5.1 Kvalitativ innehållsanalys

Syftet med läromedelsanalysen är att undersöka i vilken utsträckning övningar med muntlig

interaktion förkommer i de aktuella läromedlen, samt dessa övningars karaktär och funktion. För

att genomföra denna analys används innehållsanalys som metod. Innehållsanalyser är vanligtvis

förknippade med att kvantifiera ett särskilt fenomen i texter utifrån ett visst forskningssyfte,

vilket den första delen av analysen ämnar göra. Men begreppet innehållsanalys kan också avse

analyser som på andra sätt systematiskt beskriver ett textinnehåll. Man brukar skilja mellan

kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys, då den kvalitativa syftar på textanalyser där ingenting

räknas eller mäts. Emellertid kan kvalitativa innehållsanalyser vara sådana där något visserligen

kvantifieras men där mer komplicerade tolkningar behövs (Bergström & Boréus, 2012:50). För

att besvara de två frågeställningarna rörande läromedel används en kvalitativ innehållsanalys med

kvantitativa inslag.

I den första delen av analysen mäts frekvensen av muntliga övningar genom en beräkning av

de muntliga övningarna i förhållande till det totala antalet övningar i boken. Ett kriterium för att

en övning över huvud taget ska räknas som muntlig, är att den innehåller en instruktion som

uttryckligen uppmanar till muntlig interaktion, som exempelvis verben ’diskutera’, ’prata’,

’samtala’ eller ’fråga’. Därför har vi valt att inte räkna de övningar som skulle kunna tolkas som

diskussionsunderlag, om det inte finns en instruktion om samtal. Dessa typer av uppgifter

hamnar därför utanför våra beräkningar, men kommenteras i respektive analysavsnitt.

17

Den andra delen av undersökningen syftar till att kvalitativt analysera och kategorisera de

muntliga övningarna utifrån vilken funktion de avser uppfylla i undervisningen. Därmed ingår

ingen kvantifiering av resultaten. Analysen bygger på Tornbergs användande av Deweys uttryck

”Having to say something” och ”Having something to say” (se 3.1.3). Tornberg skiljer mellan de

kommunikativa undervisningsmoment som syftar till att elever ska öva eller visa språkliga

färdigheter efter redan formulerade mål, och de kommunikativa undervisningsmoment som

syftar till intersubjektivt meningsskapande. I den förstnämnda kategorin står form i fokus,

medan den andra snarare fokuserar på innehåll. Inom den här analysen kallas dessa två kategorier

för formbaserade respektive innehållsbaserade muntliga övningar.

De innehållsbaserade muntliga övningarna utgår från eleverna själva, och uppmanar eller

uppmuntrar eleverna att uttrycka egna tankar, värderingar, erfarenheter eller åsikter. Någonting

som skiljer dessa från de formbaserade är att det i huvudsak inte går att svara rätt eller fel i dessa

övningar, vilket gör att de eventuellt blir svårare att bedöma för en lärare.

De formbaserade muntliga övningarna är mer fokuserade på språklig korrekthet, och har

oftare rätta svar. Dessa övningar går att underkategorisera ytterligare, då det går att skilja mellan

övningar som har som syfte att repetera, reproducera eller automatisera grammatiska kunskaper

eller begrep och fraser, från de övningar som huvudsakligen syftar till att kontrollera förståelse.

5.2 Kvalitativ forskningsintervju

För att undersöka hur lärare arbetar med muntlig interaktion i sin undervisning samt hur de

värderar de muntliga momenten i läromedel, har vi alltså valt att göra kvalitativa

forskningsintervjuer. En forskningsintervju är ett professionellt samtal med vardagens samtal som

grund (Kvale 1997:13). Vi har använt oss av en halvstrukturerad intervjuteknik, där vi har utgått

från en intervjuguide med tematiskt ordnade frågor och uppföljningsfrågor (se Bilaga 2). Den

halvstrukturerade forskningsintervjun definieras av Kvale (1997:13) som ”[…] en intervju vars

syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna

fenomenens mening”. Fördelen med en sådan intervju är att informanten kan påverka situationen

och ge mer oväntade svar än exempelvis enkäter (Lagerholm 2010:54). Kvale (1997:13)

understryker att det ändå är forskaren som bestämmer över situationen. Vid utformandet av en

intervjuguide är det viktigt att tänka på både form och innehåll. Form står för betydelsen av att

skapa en dynamisk situation och föra ett levande samtal. Med innehåll understryks vikten av att

intervjufrågorna är utformade efter forskningsfrågorna. Frågorna ska även vara formulerade i

deskriptiv form för att locka fram spontana beskrivningar av de intervjuades verklighet

(Esaiasson m.fl. 2007:298). Vi använde samma intervjuguide till samtliga intervjuer; därmed har

samtliga teman berörts. Emellertid togs ibland frågorna i en annan ordning, eftersom vissa svar

banade en naturlig väg för särskilda följdfrågor.

Vi har valt att utföra intervjuerna på lärarnas arbetsplatser vilket har skapat en så bekväm

samtalssituation som möjligt (Esaiasson m.fl. 2007:302). Vi har valt att spela in intervjuerna för

18

att kunna fokusera på vad den intervjuade säger och kunna ställa adekvata följdfrågor under själva

samtalet.

Intervjuerna har transkriberats för att möjliggöra en mer ingående analys av intervjusvaren.

Dessa transkriptioner är inte samtalsanalytiska eftersom målet med intervjuerna har varit att

samla information och inte att undersöka språkliga aspekter. Intervjuerna återges inte heller

ordagrant utan vi har valt att redovisa de svar som innehållit den information som vi ansett har

varit värdefull för vår studie. Enligt Kvale (1997:156) är detta ett lämpligt förfarande när det

gäller undersökningar av informanters åsikter.

Slutligen diskuterar vi resultaten av de intervjuades förhållningssätt och de läromedel de

använder utifrån studiens teoretiska utgångspunkter. Resultaten har inte för avsikt inte ge några

allmängiltiga svar på hur lärare arbetar med muntlig interaktion eller hur den allmänna åsikten om

de aktuella läromedlen ser ut, utan ämnar endast ge en bild av de intervjuades uppfattning om

ämnet.

5.3 Urval

För att besvara studiens frågeställningar har vi valt att intervjua fyra lärare på sfi. Två av lärarna

har lång yrkeserfarenhet och två av dem har endast undervisat i svenska som andraspråk i ett fåtal

år. Samtliga lärare besitter en lärarutbildning. Emellertid saknar en av dem SVA-utbildning,

medan en annan har läst 120 högskolepoäng. Vi anser att variationen på de intervjuade är

tillräcklig för att studiens frågeställningar. Nedan följer en presentation av studiens informanter

samt en redovisning av de analyserade läromedlen.

5.3.1 Presentation av informanter

Figur 1 - Studiens informanter

Lärare Ålder Antal år i yrket

Utbildning inom SVA

Undervisnings-grupp/er

Läromedel

Daniel 28 år < 11 120 p 1D och 2D Språkvägen C, SFI-boken CD

Karin 50 år 4 60 p 2D SFI-boken CD

Gunilla 63 år 35 år 30 p2 1B och 1D Språkvägen B respektive C

Erik 66 år 25 år 0 p 2C och 3D Mål 2, SamSpråk 2

Tablå 1 visar de intervjuades ålder, yrkeserfarenhet och utbildning inom svenska som andraspråk. Den visar även vilken/vilka klass/er lärarna undervisar i, samt vilket läromedel de använder sig av i varje klass. Gunilla och Daniel undervisar i klass 1D. Daniel delar även undervisningen av klass 2D, då med Karin. Erik undervisar i två helt separata klasser, nämligen 2C och 3D.

1 Daniel har en heltidstjänst på sfi sedan 4 månader tillbaka, men har arbetat extra på olika sfi-skolor i flera år. 2 Gunilla läste ”YRK-en” (se 2.1) vilket motsvarar 30 högskolepoäng i SVA

19

Figur 1 presenterar studiens informanter. De intervjuade lärarna undervisar i en eller två klasser

2-3 gånger i veckan. Varje lektion är tre timmar lång, exklusive en 30 minuters paus. När det

gäller undervisningsgruppernas namn står siffran för vilken studieväg de tillhör, där 1 innebär att

de helt saknar studievana, medan de som läser på studieväg 3 har akademikerbakgrund. Sfi

erbjuder vanligtvis fyra olika kurser där D är den sista (se 2.3). Samtliga namn är fingerade.

Intervjuer är en tidskrävande metod (Lagerholm 2010:57) och på grund av undersökningens

knappa tidsspann har vi varit tvungna att begränsa oss ordentligt. Det här är nödvändigtvis inte

ett problem. Om antalet är för stort riskerar man att inte kunna analysera intervjuerna tillräckligt.

Kvale menar att man helt enkelt bör intervjua så många som behövs för att få reda på svaren till

forskningsfrågorna (Kvale 1997:97).

Vi har använt oss av den så kallade ”snöbollseffekten”, vilket innebär att vi började med att

intervjua en lärare som sedan gav oss tips på en annan lärare som skulle kunna vara lämplig och

så vidare. Enligt Trost (2010:141) är detta ett användbart tillvägagångssätt vid strategiska urval för

kvalitativa studier så länge man understryker att informanterna i fråga inte är representativa i

statistisk bemärkelse.

5.3.2 Presentation av läromedel

Mål 2 är skriven av Anette Althén, Kerstin Ballardini, Sune Stjärnlöf och Åke Viberg. Boken

riktar sig till dem som läser studieväg 2 inom sfi, och motsvarar kurs C. SamSpråk 2 – om livet i

Sverige, riktar sig till vuxna och ungdomar som studerar sfi kurs D och IVIK. Den är skriven av

Louise Tarras och Eva Bernhardtson på Bonniers förlag. Både Språkvägen – för sfi kurs

B och Språkvägen – för sfi kurs C är skrivna av Ulrika Ekblad och Caroline Söderqvist. De riktar sig

till dem som läser kurs B respektive C på sfi. Båda böckerna har två nivåer av svårighetsgrad

inom varje kapitel. SFI-boken LÄS! Kurs C och D riktar sig till C- och D-kursen på sfi inom

studieväg 3. Den är skriven av Fredrik Harstad och Jenny Hostetter.

Tre av de fem analyserade böckerna har tillhörande material till basläromedlet. Mål 2,

SamSpråk 2 och SFI-boken har exempelvis övningsböcker, vilka kan tänkas lyfta muntliga

moment. Med tanke på uppsatsens ringa omfång har vi valt att inte inbegripa dessa

övningsböcker i analysen.

Inom uppsatsen benämns de ovannämnda läromedlen utan underrubrik för att underlätta

läsningen. Vi har valt att kalla läromedlen Mål 2, SamSpråk 2, Språkvägen B, Språkvägen C samt SFI-

boken CD.

5.4 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

För att veta att de resultat som framkommer inom en analys är tillförlitliga och giltiga är det

viktigt att vara kritisk till de metoder som används inom analysen. Här presenteras tänkbar kritik

till de aktuella metoderna, med en rubrik för vardera undersökningen. Därefter diskuteras de

etiska aspekterna.

20

5.4.1 Metodkritik gällande läromedelsanalys

Läromedelsanalysen är uppdelad i två moment, varav den ena har kvantitativa inslag. En

begränsning av kvantitativa innehållsanalyser är att de framhåller det uttalade snarare än det

outtalade (Bergström & Boréus 2012:81). Den kvantitativa analysen innefattar endast de övningar

som uttryckligen anvisar eleverna att använda muntlig interaktion, vilket påverkar validiteten då

övningar som skulle kunna tänkas fungera som muntliga faller utanför beräkningen. Denna

avgränsning måste dock göras för att undvika att vi gör egna antaganden om huruvida en lärare

skulle använda sådana övningar för att träna den muntliga produktionen eller ej. Övningar som är

särskilt uppmuntrande till diskussion men av detta skäl faller utanför beräkningen kommenteras i

respektive analysavsnitt.

En annan kritik angående validitet är sättet att beräkna övningar. Metoden är att räkna alla

övningar som har en egen rubrik, och se hur många av dessa som är muntliga. Detta säger

emellertid ingenting om hur mycket utrymme respektive övning får i undervisningen. En övning

som beräknas inom analysen skulle kunna ta fem minuter, medan en annan skulle kunna pågå en

halv lektion.

Angående reliabiliteten kan man diskutera kategoriseringen av de olika övningarna inom den

andra delen av analysen, som rör de muntliga övningarnas karaktär och funktion. En övning kan

mycket väl träna eller kontrollera språkliga färdigheter (form), samtidigt som den utgår från

elevernas egna erfarenheter och värderingar (innehåll). Av denna anledning tillämpas en kvalitativ

innehållsanalys istället för en kvantitativ, då den kvalitativa tillåter djupare granskning av det

aktuella fenomenet. I resultatet presenteras de muntliga övningarnas karaktär och funktion utan

att beräknas till antalet. Detta möjliggör ett resonemang om övningar som kan tänkas fylla båda

funktionerna.

För att ytterligare säkra reliabiliteten inom innehållsanalysen tillämpar vi dubbelkodning, vilket

innebär att vi för att säkerställa analysverktygen gör parallella analyser på valda delar av materialet,

och jämför resultatet av kodningarna. En dubbelkodning för att eliminera risken att personliga

bedömningar ger avvikelser i resultatet, samt bidrar till att kontrollera intersubjektiviteten, så att

andra forskare kan använda samma analysverktyg och komma fram till liknande resultat

(Bergström & Boréus 2012:57).

5.4.2 Metodkritik gällande intervjuer

Den aktuella intervjuguiden skulle kunna kritiseras för att ha ledande frågor. Om så skulle vara

fallet innebär det nödvändigtvis inte en nackdel för resultaten. Kvale (1997:146) menar nämligen

att ledande frågor kan vara passande för att pröva tillförlitligheten i den kvalitativa

forskningsintervjun då de kan verifiera intervjuarens tolkningar. Kvale lägger istället vikten vid

huruvida frågornas svar kan leda till nya intressanta riktningar och förtroendeingivande kunskap.

Den data som erhålls från en kvalitativ intervju kommer alltid från ett mellanmänskligt

förhållande mellan intervjuaren och den som blir intervjuad (Kvale 1997:146).

21

Under analysarbetet av intervjuerna har vi varit medvetna om risken för intervjuareffekten, det

vill säga att informanterna kan ha blivit påverkade av intervjuaren och därmed inte alltid svarat

sanningsenligt. Risken är att svaren blivit något tillrättalagda när informanterna förstått att syftet

med uppsatsen handlar om muntlig interaktion. Vi har därmed reflekterat extra över vissa svar

men valt att behålla dem så som de lades fram eftersom vi vill lita på våra informanter (Esaiasson

m.fl. 2007:301).

För att få tag på informanter vände vi oss till en skola där jag som intervjuar tidigare har haft

VFU (verksamhetsförlagd utbildning). Detta förfarande förenklade processen att hitta

informanter som var villiga att ställa upp, någonting som annars kan vara svårt på grund av

lärares generellt höga arbetsbelastning. Vi har heller ingen anledning att tro att det skulle innebära

ett problem för studiens resultat att lärarna arbetar på samma skola då studien inte ämnar ge

några generella resultat för lärares undervisningspraxis.

Ett sätt att få en mer sanningsenlig bild av lärarnas undervisning hade varit att göra

direktobservationer i klassrummen. Direktobservationer kan göras när forskaren vill undersöka

sådant som kan verka självklart för människor vilket leder till att de glömmer att berätta om dem.

De är även lämpliga då forskningsfrågorna gäller någonting kontroversiellt eller känsligt

(Esaiasson m.fl. 2007:344). Nu kanske inte interaktionsövningar verkar som ett särskilt känsligt

ämne. Emellertid kan allting som handlar om en viss lärares pedagogiska metoder upplevas så,

inte minst för den personen. Även användandet av läromedel kan ses som en kontroversiell fråga.

Informanten kan då försköna den egna pedagogiska verksamheten eller modifiera sina svar för att

det ska låta ”bättre”. Genom den här metoden hade vi eventuellt närmare kunnat beskriva

lärarnas undervisningspraxis. Emellertid ska observationer inte användas för att undersöka

bakomliggande intentioner med människors handlingar, vilket ju är det vi vill komma åt hos de

aktuella lärarna (Esaiasson m.fl. 2007:345). Därmed anser vi att samtalsintervjuer var den mest

adekvata metoden för vår delundersökning.

Studien ämnar inte ge ett generaliserbart resultat utan strävar snarare efter att göra en

beskrivning av de läromedel och informanter som har studerats. Vi gör därmed inte anspråk på

att ge några allmängiltiga resultat.

5.5 Etiska aspekter

Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det fyra huvudkrav till vilka empirisk

forskning ska förhålla sig, nämligen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2012). Under forskningsintervjuerna har samtliga krav

uppfyllts. Vi har informerat de medverkande lärarna om studiens syfte. Lärarna har fått veta att

deltagandet varit frivilligt och att de har kunnat avbryta sin medverkan när som helst. Samtliga

lärare har gett sitt samtycke till att delta i undersökningen. De har även informerats om

garanterad anonymitet, att alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och endast för den

aktuella studien.

22

6 Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av läromedelsanalyserna och en redovisning av de kvalitativa

intervjuerna. Kapitlet inleds med läromedelsanalyserna varpå en sammanställning av lärarnas svar

på intervjufrågorna följer.

6.1 Resultat och analys – läromedel

I följande avsnitt redovisas resultaten av den kvalitativa innehållsanalys som utförts på de aktuella

läromedlen. Läromedlen presenteras ett i taget, och presentationerna inleds med hur mycket

utrymme de muntliga övningarna får i relation till det sammanlagda antalet övningar. Därefter

följer en beskrivning av de muntliga övningarnas karaktär, hur de formuleras och vilken funktion

de avses fylla i undervisningen. Detta avgör om de betraktas som formbaserade eller

innehållsbaserade. Formbaserade övningar är de som har sitt huvudsakliga fokus på språkets

form, exempelvis där eleverna uppmanas att kommunicera för att använda nyförvärvade

grammatiska kunskaper eller fraser som de just har lärt sig. I innehållsbaserade övningar däremot

är det huvudsakliga syftet att använda språket för att förmedla tankar eller åsikter, och fokus

ligger därmed på innehåll snarare än form. Dessa två funktioner kan naturligtvis inte helt

separeras från varandra, som en dikotomi där det ena kommunikationssättet ställs mot det andra.

Även i de friare, informella samtalen med fokus på innehåll, övas språkliga normer som

grammatik, uttal och lexikala färdigheter, och de formbaserade övningarna är inte isolerade från

elevernas egna tankar och åsikter (Tornberg 2004:198). Därför kan kategoriseringen i några av

fallen vara osäker, och detta kommenteras då i resultatet. Sist analyseras resultaten av samtliga

läromedel i ljuset av den teoretiska ram som presenterats i litteraturöversikten. Inom respektive

läromedels resultatavsnitt presenteras endast årtal och sida inom parentes, då det av

rubriksättningen framgår vilken eller vilka böcker som avses.

Tabell 1- Fördelningen av muntliga övningar i läromedlen

Läromedel Antal övningar Antal muntliga övningar Andel muntliga övningar

Mål 2 299 51 17 %

SamSpråk 2 201 95 47 %

Språkvägen B 169 60 36 %

Språkvägen C 158 54 34 %

SFI-boken CD 152 20 13 %

Av tabellen framgår att SamSpråk 2 är det läromedel som har högst andel muntliga övningar, och att Språkvägen B respektive C har 36 % respektive 34 %. Därefter kommer Mål 2 med 17 % och lägst andel, 13 %, har SFI-boken CD.

23

6.1.1 Mål 2

Mål 2 är tematiskt uppbyggd med kapitel utifrån olika aktuella teman. Bokens övningar avser öva

de olika språkliga förmågorna med texterna, som oftast är dialoger, som utgångspunkt. Kapitlen

innehåller ett flertal texter med rubriken Lyssna och läs, och utifrån dessa följer andra övningar,

såsom läsförståelse, ny grammatik och nya ord. Av alla övningar i huvudboken är 17 procent

muntliga.

De muntliga momenten kan delas in i två olika rubriker: Öva i par och Diskutera. Öva i par

anvisar eleverna att ställa färdiga frågor till varandra om texten de just har läst. Dessa är

kontrollfrågor som ”Vad heter affären de åker till?” och ”Hur mycket ska Tina betala varje

månad?”(2013:57). Syftet med dessa övningar är alltså i första hand att kontrollera förståelsen,

men även att eleven ska använda de fraser och uttryck som återfinns i texterna. Därmed

kategoriseras dessa övningar som formbaserade, eftersom eleven tränar förmågan att förstå och

använda fraser och ord på korrekt sätt.

Den andra typen av muntlig övning, Diskutera, håller sig till samma tema som texterna, men

har utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter och värderingar, vilket gör att de kategoriseras

som innehållsbaserade. Exempel på frågor inom denna typ av övning är ”Vem tar hand om

barnen i ditt hemland?” och ”Brukar pappan vara med då barnet föds i ditt hemland?”(2013:97).

Dessa uppgifter utgår förvisso från texten vilket skapar en förkunskap kring ord och begrepp,

men det är ändå elevens egna tankar som ligger till grund för samtalet. Det finns inte ett korrekt

svar på frågorna, utan istället skapas en situation där samtalet kan anses som naturligt, och där

eleven behöver använda sina strategiska kompetenser för att få kommunikationen att fungera.

Utöver dessa 51 övningar som räknats som muntliga, finns några övningar som kan anses

uppmana till diskussion, utan att det uttryckligen står något om detta. I slutet av varje kapitel

finns ett uppslag med bilder som kan relateras till det tema som har behandlats, och några frågor

som uppmanar till resonemang, och även dessa utgår från elevernas egna erfarenheter. Exempel

på frågor är ”Vad firar de?” och ”Vad firar man i ditt hemland?”(2013:24). Då det inte finns

någon instruktion där eleverna uppmanas samtala, prata eller diskutera kring detta, räknar vi dem

inte som muntliga övningar. Det är möjligt att de lärare som använder detta läromedel tar dessa

moment som ett tillfälle till samtal i någon form.

6.1.2 SamSpråk 2

SamSpråk 2 är uppbyggd efter innehållsliga teman, såsom vuxna och barn, boende och miljö och makt

och media. Stor vikt läggs vid att låta eleverna läsa om det svenska samhället. Varje kapitel

innehåller fem huvudtexter, med tillhörande övningar. I förordet som riktar sig till läraren belyser

författarna sina ambitioner att stimulera till samtal och reflektion, och att eleverna ska uttrycka

sina egna känslor, tankar, värderingar och erfarenheter. SamSpråk 2 är enligt författarna själva ”ett

elevaktivt läromedel som bygger på samarbete i par eller grupp, men omfattar även uppgifter för

24

enskilt arbete.” (2008:3). Detta märks också i fördelningen av övningar i huvudboken, där 47

procent av övningarna är muntliga.

Boken är helt innehållsbaserad, och innehåller ingen grammatik. De skriftliga övningarna

varierar mellan att syfta till att eleverna ska visa att de har förstått innehållet i texterna, och att

uppmana till att bygga vidare på samma tema med egna tankar. Bland de muntliga övningarna

finns dock endast innehållsbaserade uppgifter där syftet är att fritt samtala om olika ämnen.

Övningarna har rubriker som analysera, diskutera och arbeta i grupp, och innehållet skiftar mellan att

resonera kring en texts innebörd, och diskutera ämnen som behandlas i en text. Emellertid är

funktionen i samtliga övningar att använda egna formuleringar för att uttrycka tankar, åsikter,

värderingar eller erfarenheter. Då boken inte innehåller grammatiska moment, kommer dessa inte

heller till tals i de muntliga övningarna. Inte heller rymmer de muntliga momenten kontrollfrågor,

utan läsförståelsen testas endast genom andra typer av uppgifter. I kapitel 3 som har temat kläder

och konsumtion, handlar den första texten, Galen i skor, om just skor och personer som samlar på

dem. Till denna text följer en övning med rubriken Diskutera, med frågorna ”Varför samlar en del

människor på skor?”, ”Är det ett behov?” och ”Är det en sjukdom?”. Därefter följer en bildserie

med olika typer av skor, och eleven ska sätta rätt etikett på bilderna. Till denna övning finns

också en diskussionsuppgift, där eleverna ska samtala om hur skorna ser ut, vad det är för

material och när man ska ha på sig dem (2008:72f). Samtliga muntliga övningar i SamSpråk 2 är

således innehållsbaserade.

6.1.3 Språkvägen B och Språkvägen C

Språkvägen B är ett basläromedel som används på sfi kurs B, och Språkvägen C är motsvarigheten

inom kurs C. De båda läromedlen har samma upplägg, och analyseras därför tillsammans.

Författarna skriver i Språkvägen B inledningsvis till eleven: ”När du lär dig ett nytt språk är det bra

att lyssna på språket först. Sedan talar du, för att till sist skriva och läsa. Precis så kommer du att

få arbeta med den här boken. Du arbetar på samma sätt med varje kapitel. Till varje kapitel finns

det övningar där du får lyssna, samtala och arbeta med grammatik.” (2012:3). I Språkvägen C följer

det inledande brevet till eleven samma struktur.

Böckernas författare har alltså en uttänkt idé om samtalets roll i inlärningen, vilket även märks

i upplägget av övningarna i varje kapitel. I Språkvägen B finns tio kapitel, och alla har varsitt tema

såsom ”familj”, ”bostad” eller ”resor”. Dessutom har boken två svårighetsnivåer, där båda

nivåerna har samma upplägg. Språkvägen C innehåller inte två nivåer, men har 18 kapitel vilket gör

att antalet övningar är snarlika (169 respektive 158). Böckerna innehåller inte många grammatiska

moment, utan bygger på innehållet inom respektive tema. Momenten som återkommer i varje

kapitel är Lyssna, Prata, Samtala, Skriva och Läsa. De moment som faller under definitionen

muntlig interaktion, är således Prata och Samtala. Möjligtvis kan även Lyssna, det moment där

läraren pratar och eleverna lyssnar, falla in under interaktion om läraren bjuder in eleverna till

samtal. Men eftersom bokens instruktion inte säger något annat än att läraren pratar, räknar vi

25

inte detta moment som interaktion utan ser eventuell dialog som ett lärarinitiativ utöver bokens

upplägg. De muntliga övningarna representerar 36 respektive 34 procent av det totala antalet.

De två muntliga moment som alltså återkommer i varje kapitel är Prata och Samtala, vilka har

varsin struktur och varsitt syfte. Momentet som kallas Prata är uppdelat i två olika övningar. Den

första går ut på att återberätta det som läraren just har berättat, med hjälp av en tankekarta som

skrivits på tavlan. Den andra övningen består av några frågor om texten, för att kontrollera

elevens förståelse. Båda övningarna syftar till att säkerställa att eleven har tillägnat sig kunskaper

inom ett ämne, centrala begrepp och samband. Eleven förväntas återberätta något som läraren

har sagt med hjälp av en tankekarta, och sedan svara på frågor om ämnet med hjälp av bilder.

Exempel på frågor om temat ”Leva miljövänligt” är ”Vad behöver vi för att leva?”, ”Vad kan

man källsortera?” och ”Vilka tvättmedel är bra för miljön?” (2012:90). Båda uppgifterna inom

momentet Prata är således formbaserade övningar, där eleverna förväntas förstå och använda de

uttryck och fraser som presenterats i texterna.

Den andra muntliga övningen kallas Samtala, och fokuserar mer på eleven som individ. Här

ska eleverna diskutera med varandra, med sig själva som utgångspunkt. Exempel på

diskussionsfrågor kring ”Leva miljövänligt” är ”Källsorterar du?”, ”När använder du vatten?” och

”Hur reser man miljövänligt?” (2012:92). Här kan eleven använda sina nyförvärvade fakta- och

språkkunskaper för att förmedla sina egna erfarenheter och uppfattningar. Diskussionsämnena är

avsedda att vara engagerande och fokuserar på innehåll snarare än form.

6.1.4 SFI-boken CD

Även SFI-boken CD är uppbyggd kring teman och intervjuer. I förordet till läraren skriver

författarna att texterna om de autentiska personerna i boken bör locka läsaren till inlärning.

”Huvudtexterna tjänar som underlag för samtal och diskussion, men också som mall för

elevernas egen språkproduktion” (2009:3). Redan här separerar författarna alltså diskussion från

egen språkproduktion, vilket kan anses korrelera med uppdelningen mellan det innehållsbaserade

samtalet och det formbaserade.

Huvudboken har nio kapitel, och följer innehållsliga teman. Till varje tematisk text finns

många uppgifter som skulle kunna vara underlag för diskussion. De övningar som uttryckligen

instruerar till muntlig aktivitet är dock endast 13 procent av det totala antalet övningar. Några av

dessa handlar om att belysa ett språkligt fenomen, och räknas därför som formbaserade. Ett

exempel på detta är övningen Svårast att säga, där eleverna tillsammans ska träna på att säga några

så kallade tungvrickare, satser som på grund av komplicerade konsonantkombinationer är en

utmaning att lyckas uttala, och sedan avgöra vilken som är svårast att producera (2009:119).

Emellertid syftar de allra flesta muntliga övningarna till att eleverna tillsammans reflekterar över

de texter de har läst, och relaterar det till sin egen situation. Detta kan alltså beskrivas som

”having something to say”, och därmed kategoriseras de som innehållsbaserade.

26

Utöver de uttalade muntliga övningarna ryms många liknande övningar men utan anvisning till

muntlig interaktion, där innehållet är av samma karaktär, det vill säga att eleven ska reflektera

över innehållet i texterna. I tre av övningarna i boken är rubriken Diskutera eller skriv. Övningarna

rymmer frågor som aktiverar elevernas egna erfarenheter, värderingar och åsikter, och har samma

karaktär som de övningar som enbart kallas Diskutera. Eftersom de här tre övningarna möjliggör

ett alternativ som inte är muntligt, räknas de inte in i analysen.

Varje kapitel har ett uppslag med autentiska intervjuer av några personer i Sverige, som berör

det aktuella ämnet. Efter intervjuerna finns en rosa ruta med några frågor om temat, som

exempelvis ”Känner du igen dig i deras berättelser” och ”Vilka språk skulle du vilja kunna?”,

vilka skulle kunna vara underlag för diskussion. Eftersom dessa inte har någon instruktion, räknas

de dock inte i analysen. Undantaget är frågerutorna i de sista tre kapitlen, som innehåller

instruktioner om muntlig produktion. En av dessa tre har rubriken ”diskutera”. De nio

övningarna är alltså till upplägget likadana, alla utom tre saknar instruktion, vilket påverkar

analysens resultat.

6.1.5 Sammanfattande analys

De fem analyserade läromedlen har varierande grad förekomster av övningar som innehåller

muntlig interaktion. De två läromedel med lägst andel muntliga övningar är Mål 2 och SFI-boken

CD, med 17 respektive 13 procent, medan SamSpråk 2 har 47 procent och Språkvägen B respektive

C innehåller 36 respektive 34 procent. Dock innehåller både Mål 2 och SFI-boken CD övningar

som skulle kunna räknas som muntliga om rubriksättningen var annorlunda.

De genuint interaktionella inslagen i läromedlen korrelerar med Swains outputhypotes om att

optimal inlärning av ett andraspråk kräver mer än begripligt inflöde. En elev kan läsa och lyssna

sig till kunskaper inom ett andraspråk, men det är först när eleven själv producerar språket som

vederbörande kan bli medveten om sin egen språkkompetens. I interaktion med andra behöver

inläraren testa nya hypoteser för att förstå och bli förstådd (Swain, 2000:98ff). Detta verkar de

aktuella läromedlen ta fasta på, då samtliga kapitel i samtliga böcker innehåller något muntligt

moment där eleven på olika sätt förväntas formulera det innehåll som studeras. Att med egna

ord återberätta eller sammanfatta en text, ett moment som flera av böckerna tillämpar, är ett sätt

att lyfta elevens nyförvärvade kunskaper till en högre nivå, enligt outputhypotesen. Då

kommunikationen inte går fram uppmärksammas eleven på vad som skiljer de egna uttalandena

från den språkliga normen, och eleven får en chans att tillsammans med en samtalspartner öka

sina kunskaper och närma sig målspråkets normer (ibid).

Det läromedel som har högst andel muntliga inslag, SamSpråk 2, har i huvudboken endast

övningar som uppmanar till friare diskussioner, utan att reproducera, kontrollera eller explicit öva

specifika språkliga färdigheter. Samtliga övningar är således innehållsbaserade. Språkvägen B och

Språkvägen C, som analyserats tillsammans då de följer samma upplägg, uppnår 36 respektive 34

procent muntliga övningar i relation till det totala antalet. I varje kapitel finns momentet Prata,

27

som anvisar eleverna dels att svara på kontrollfrågor om en text de just har hört, och dels att

återberätta texten med hjälp av bilder. Momentet syftar alltså till reproduktion, och fokuserar på

den språkfärdighet eleven förväntas kunna gällande både förståelse och egen produktion. Detta

skulle dock kunna ses som inhämtning av förkunskaper för att därefter kunna använda

kommunikation som medel för intersubjektivt meningsskapande, i följande moment som kallas

Samtala. I detta moment avses eleverna samtala om det aktuella temat med sig själva som

utgångspunkt, vilket skapar så kallade informella samtal (Krashen 1988). I dessa typer av samtal

behöver eleverna aktivera sina strategiska kompetenser, för att uppnå ömsesidig förståelse. De

strategiska kompetenser som Canale (1983) beskriver är kommunikationsstrategier,

inlärningsstrategier och förhandling. I dessa informella samtal behöver eleven använda

kommunikationsstrategier som omtagningar, omformuleringar och strategier att förklara

någonting som ännu är för komplext eller som ännu ligger utanför ens lexikala förmåga.

Dessutom behöver eleverna med all sannolikhet förhandla med sina samtalspartners, då

budskapet inte går fram. Detta kan exempelvis vara att anpassa talhastigheten, att be någon att

upprepa sig eller att ställa följdfrågor (Canale 1983 i Lindberg 2005:32ff).

I de två läromedel där muntliga övningar förekommer minst, Mål 2 och SFI-boken CD, kan vi

ändå se att flertalet muntliga övningar har som syfte att stimulera elevernas egna tankar och idéer.

De baseras alltså i högsta grad på det Tornberg via Dewey kallar ”having something to say”, där

eleverna får tillfälle till, och förväntas att uttrycka någonting de vill säga utan att det finns en

specifik språklig form som målsättning. I Mål 2 finns precis som i SFI-boken CD två olika typer av

muntliga övningar, där den ena är formbaserad och avser kontrollera förståelse och bidra till

språkliga färdigheter, och den andra är innehållsbaserad och friare utgår från eleverna själva.

Utöver dessa två beräknade övningar, som alltså uppgick till 17 procent i Mål 2 och 13 procent i

SFI-boken CD, tillkommer övningar som mycket väl skulle kunna vara underlag för ytterligare

muntlig interaktion, där innehållet står i fokus och förutsättningar för intersubjektivt

meningsskapande uppstår (Tornberg 2004:198).

I alla läromedel förutom SamSpråk 2, förekommer således både innehålls- och formbaserade

övningar. De formbaserade övningarna i Språkvägen B respektive C, Mål 2 och SFI-boken CD, har i

första hand kontroll av förståelse som huvudsyfte. I samband med kontrollfrågor eller

återberättande får eleverna också reproducera och repetera fraser och uttryck som är aktuella

inom ämnet. Språklig korrekthet aktiveras således på två olika sätt, genom kontroll av förståelse

och genom egen produktion. I SFI-boken CD finns emellertid även några fall av en annan typ av

övning, som inte syftar till att kontrollera förståelsen utan enbart har språkliga strukturer som

mål. Ett exempel är övningen med tungvrickaren, där eleverna genom interaktion tränar uttal.

Gemensamt med dessa formbaserade övningar är dock att de i högre utsträckning än de

innehållsbaserade är normativa, det vill säga har ett förväntat korrekt svar. De övningar som

baseras på kontroll av förståelse kan dessutom sägas ha dubbelt normativt syfte, då elevernas

formuleringar både bör innehålla korrekta fakta från texten, och korrekt språklig struktur.

28

6.2 Resultat och analys – intervjuer

Resultaten redovisas under tre övergripande rubriker. Under den första, Lärarnas inställning till

muntlig interaktion, presenteras vad informanterna själva tycker om muntlig interaktion och vad

sådan undervisning har för betydelse. Dessutom ges en beskrivning av vad informanterna ser för

möjligheter respektive svårtigheter med muntlig interaktion. Nästa rubrik, Muntlig interaktion i

undervisningen, kopplar lärarnas inställning till vad och hur de faktiskt arbetar med muntliga

moment i klassrummet. Den sista rubriken Lärarnas inställning till läromedlens muntliga övningar ämnar

ge en förståelse för hur de ser på de läromedel de använder och hur de arbetar med dessa, för att

vi ska kunna dra paralleller till de analyserade böckerna. Samtliga rubriker avslutas med en

sammanfattande analys där vi relaterar till uppsatsens teoretiska utgångspunker. Det är viktigt att

ha i åtanke att resultaten enbart baserar sig på vad informanterna har lyckats förmedla under våra

intervjuer.

6.2.1 Lärarnas inställning till muntlig interaktion

Vid samtal om inställningen till muntlig interaktion blev det tydligt att det är någonting som

betyder mycket för de intervjuade lärarna. Så här uttryckte Karin det hela:

Muntlig interaktion betyder allt för mig. Kanske lite för mycket. Sverige är ju ett argumenterande, diskuterande folk. Det enda problemet kan väl vara att ett gott talat språk inte nödvändigtvis betyder att skriftspråket är bra.

Daniel sätter ord på syftet med muntlig interaktion:

(…) det ska ju vara ett utbyte där samtalet bygger på att båda är aktiva och engagerade och kan göra sig förstådda. Det kan man träna i explicita interaktionsövningar eller, som jag försöker att uppmuntra dem till när de jobbar med någon slags text, att de samtidigt diskuterar vad det är de läser eller har läst. Så att det ska gå lite av sig självt. Men det är i mer eller mindre utsträckning.

Gunilla menar att eleverna blir mer självsäkra ju mer de kan prata och påpekar att det är centralt

att de lär sig att prata om de ska bo här. Karin är inne på samma spår:

Genom att prata med varandra upptäcker de andra sätt att leva; de får en inblick i hur det går till i olika kulturer. Att få stöta och blöta sin egen och andras identitet hela tiden hjälper dem att öppna ögonen vilket förhoppningsvis gör dem mer nyfikna och att de vågar ta del av samhället i stort och av texter. Det finns många som är väldigt låsta hemma, när de är i skolan. Om man inte får dem att bli mer öppna, nyfikna och modigare kommer man aldrig bryta det mönstret. Jag har inget emot att de behåller sin kultur, men de måste få en kunskap om vad som finns på andra ställen också. Om man blir mer nyfiken på en sak är det lättare att bli det på andra. Man kanske börjar läsa löpsedlarna och prata med folk på stan.

Men det finns även svårigheter med den muntliga interaktionen i klassrummen. Vid exempelvis

samtalsövningar menar Daniel att de elever som har samma modersmål ofta använder det istället,

inte för att främja lärandet, utan för att de inte orkar anstränga sig och prata svenska. Han säger

29

även att det kan vara svårt att ha uppsikt över en hel klass för att kunna korrigera grammatiska fel

eller ge annan stöttning för att föra samtalet framåt. Erik håller med om att det är svårt att hinna

med att gå runt och lyssna på alla, och har därför ett system där han endast fokuserar på en eller

två grupper per lektion. Även Gunilla är inne på samma spår och önskar att hon kunde ha två

timmar mer med endast konversationsträning.

Karin ser inga direkta problem med just de muntliga momenten, även om vet att det är viktigt

att vara lyhörd för vad man diskuterar:

Jag är inte rädd för att prata om känsliga saker, men jag förstår ju att andra kan vara det. Då är det viktigt att förstå att de som är tysta inte vill ha en åsikt om just den saken.

Hon är den enda informanten som tar upp problematiken kring känsliga ämnen som kan

uppkomma vid diskussionsövningar.

6.2.1.1 Sammanfattande analys

Resultatet av den första frågeställningen lämnar inga tvivel; de intervjuade lärarna arbetar mycket

aktivt med den muntliga produktionen i sin undervisning. De visar många tecken på att vara väl

medvetna om vikten av ett språkligt utflöde och interaktion för en framgångsrik

andraspråksinlärning. Deras utsagor går därmed i samklang med bland annat Swains (2000)

outputhypotes. Som tidigare nämnt inbegriper hypotesen huvudsakligen tre funktioner för

utflödet, nämligen medvetandegörande av egna kunskapsluckor, hypotesfunktionen, samt den

metalingvistiska funktionen (Swain 2000:99f). Framför allt två av lärarna påpekar vikten av att

understryka elevernas eget ansvar för sin språkliga utveckling. Detta didaktiska utgångsläge går

hand i hand med det sociokulturella förhållningssätt som antar att kunskap konstrueras i ett

socialt samspel, människor emellan. Det innebär att läraren delvis måste lämna över ansvaret för

undervisningssituationen till eleverna (Tornberg 2009:183).

Två lärare lägger stor tonvikt vid att eleverna får ett stärkt självförtroende genom att träna på

muntlig interaktion, någonting som förhoppningsvis lämnar spår även i deras vardag. De hyser

förhoppningar om att samtalsövningar kan göra eleverna mer öppna för andras levnadssätt och

gör dem nyfikna på världen utanför hemmet. Dessa utsagor stämmer överens med läroplanen för

vuxenutbildningen, vilken betonar vikten av att stärka elevernas självförtroende (Skolverket

2012:7). I läroplanen hävdas det även att vuxenutbildningen, i det här fallet sfi, ska utveckla

elevens ”[…] förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon ser, hör och läser för att

kunna diskutera och ta ställning i olika livs- och värderingsfrågor” (Skolverket 2012:11).

De intervjuade lärarna ser även svårigheter med att utföra muntliga aktiviteter i

undervisningen, exempelvis att hinna gå runt för att lyssna, stötta och eventuellt korrigera

eleverna när de sitter i smågrupper. Resultaten visar att ett problem med muntlig interaktion kan

vara att få samtliga elever att prata. De menar att det alltid kommer finnas de som hörs mer än

andra och de som inte säger någonting på en hel lektion. För att motarbeta detta kan läraren

30

stämma av vad samtliga grupper sagt efter en samtalsövning, vilket diskuteras vidare under nästa

rubrik.

6.2.2 Muntlig interaktion i undervisningen

Redovisningen av lärarnas svar på frågor angående deras egen undervisningspraxis är uppdelad i

fyra underrubriker utefter det som lärarna berättade om. Rubrikerna är följande; Frekvens av

muntliga övningar, Samtalsövningar, Talutrymme, samt Korrigering.

6.2.2.1 Frekvens av muntliga övningar

Samtliga lärare anser att muntlig interaktion har en vital roll för all sfi-undervisning. Hur stor del

av deras undervisning som består av muntlig interaktion varierar inte så mycket. Samtliga lärare

menar att det får ta stor plats under lektionerna, att de flesta övningar har ett muntligt inslag,

även om det gäller sådant som grammatik eller hörförståelse. Karin säger följande:

När vi gör en grammatikövning så rättar jag den alltid muntligt, vi går igenom den och rättar tillsammans. Muntliga övningar utgår inte alltid från en text utan det kan vara aktuella ämnen eller så. När jag tänker efter inser jag att det blir diskussioner i alla moment förutom i rena skrivmoment.

Men när det gäller rena muntliga övningar, såsom planerade samtalsdiskussioner, är Gunilla den

enda som inte kan ge ett tydligt svar på hur stor del av hennes undervisning som går åt till sådant.

Det kan däremot Daniel och Erik, som båda menar att en lektion på 3 timmar vanligtvis har 30

minuters muntlig träning av något slag. Karin begränsar samtalsövningar till fredagar då eleverna

får 1,5 timme att diskutera diverse ämnen. Eftersom interaktion är så viktigt för henne, menar

hon dock att hennes lektioner alltid har stora inslag av muntlig aktivitet av något slag, även om

den inte alltid är planerad.

6.2.2.2 Samtalsövningar

De intervjuade lärarna har alla samtalsövningar i sin undervisning; emellertid varierar utförandet

en hel del. Karin hävdar bestämt att hon aldrig låter sina elever diskutera någonting två och två då

klassen är så stor och det skulle bli så mycket prat då. Hon påpekar också att en sådan övning kan

misslyckas helt om de två eleverna inte fungerar ihop. Karin föredrar därför samtal i större

grupper men allra helst i helklass eftersom hennes klass är väldigt diskussionslysten. Gunilla har

en annan strategi och låter hennes elever prata i grupper om två så fort de finns tillfälle att

diskutera minsta lilla. Hon anser inte att det är något problem att få alla att prata då hon från

början varit bestämd och lärt dem att de ska prata för sin egen skull. Vid längre samtalsövningar

sitter hennes elever istället ofta tre och tre. Varken Karin eller Gunilla bestämmer över

gruppernas konstellationer varje gång, utan det beror på syftet med övningen. Ibland delar Karin

in sina elever efter etnicitet eller kön och menar att diskussionerna kan bli

31

ännu mer intressanta när människor från samma land eller människor från olika länder får prata

om någonting särskilt, men att det beror helt på ämnet: Hon ger ett exempel på sitt resonemang:

Det kan vara en fördel om elever med samma modersmål sitter ihop, de kan ha lättare att prata svenska ihop. Om de börjar prata på sitt modersmål gör jag punktinsatser. Men ibland hjälper ju modersmålet dem att förstå ett visst ord. Jag brukar alltid fråga mig själv varför de väljer att inte svenska. Att läsa en text på svenska, lära sig orden och uttrycken – det är många uttryck på den här nivån – och sen dessutom diskutera det på svenska, det kan gå något förlorat där. Då kan det vara bättre att de först diskuterar vad texten handlar om på arabiska och sen för mig på svenska för att de har jämfört och förstår det på samma sätt. Men då gäller det att alla i gruppen talar samma språk.

Gunilla vill helst att alla ska lära känna varandra och menar att det då krävs att hon bestämmer

hur de ska sitta ibland. Daniels elever får själva välja med vilka de ska samtala och grupperna

brukar bestå av 2-5 personer. Hans lektioner börjar alltid med samtal i helklass om någonting

som de gjort tidigare. Erik låter sina elever samtala med dem som sitter vid samma bord och

ibland två och två. Han menar att det kan bli väldigt fel om två mycket svaga elever pratar

ensamma, så om han ser att det inte fungerar flyttar han på någon. När det gäller ämnen som

berör alla, som information av något slag, blir det ofta helklassamtal för att Erik ska kunna

försäkra sig om att alla förstår och sedan får de diskutera i smågrupper.

Erik och Gunilla uppmuntrar gärna eleverna till rollspel där de får improvisera tal. Erik

berättar:

Det finns ofta några ”teaterapor” i klassen som kan visa de andra hur det går till. Men det kan vara svårt, många elever är inte bekväma med sådant. Vi pratar om olika sätt att prata, till exempel attack eller undvikande. De kan ha svårt att höra om det är bra eller rätt och då visar jag med kroppen och verbalt. Då får jag reaktioner och de förstår lättare.

6.2.2.3 Talutrymme

När det gäller helklassdiskussioner ser både Daniel och Gunilla ett problem i att det endast är

vissa som deltar, medan de allra flesta sitter tysta. Gunilla fortsätter:

Det är svårt att få med alla, inte minst när det finns några som alltid är väldigt snabba på att dela med sig av sina åsikter.

Gunilla har en lösning på problemet då hon låter eleverna prata i smågrupper först för att sedan

stämma av i helklass vad alla sagt i respektive grupper. På så vis får alla en chans att prata. Det

här är någonting som samtliga informanter har nämnt att de gör på sina lektioner. Karin berättar:

Om de sitter i grupp kan jag påpeka ”Nu har hon suttit tyst länge, nu får ni fråga henne”. Vissa är ju mer tillbakadragna, jag drar lite i dem som har det svårt.

Gunilla är extra försiktig med dem som är blyga. Då hon själv är blyg har hon förståelse för om

dem som inte vill prata inför hela klassen. Det är därför som hon låter dem prata två och två så

ofta:

32

Jag säger till dem att det är bra att du förstår och resten kommer. I grupperna går det ändå bra att prata, oftast. Det är det bästa som finns, att se de blygaste sitta och skratta. Då försöker jag få bra grupper så att det sker.

Samtliga lärare, förutom Karin, säger att de har ett anpassat, långsammare tal när de undervisar.

Detta märker de inte minst när de går från en mindre avancerad klass till en mer avancerad sådan

och det långsammare talet hänger kvar ett tag. Daniel menar att hans göteborgska blir svagare

och byts ut till någon form av långsammare sfi-dialekt när han undervisar.

6.2.2.4 Korrigering

De intervjuade lärarna använder skiftande strategier för att korrigera sina elever beroende på

sammanhang och syftet med övningen. Erik låter ofta eleverna läsa stycken ur en text högt för

varandra. Sedan frågar han om den som lyssnat har förstått. Om så inte är fallet blir eleven

förhoppningsvis ännu mer medveten om vikten av en god muntlig produktion och ett gott uttal.

Ingen av lärarna avbryter någon för att korrigera dennes tal. Karin berättar:

Om någon säger något med fel ordföljd så skriver jag upp det på tavlan och så rättar vi till det tillsammans. Sedan brukar någon annan undra om man inte kan säga det på ett annat sätt och så blir det diskussion om den aktuella frasen. Ofta gör jag så, men det beror på vem som gör det, hur mycket man kan gå på.

Gunilla säger att hon korrigerar mycket, inte minst uttalsfel. Dessa uppmärksammar hon genom

att hålla upp en gummisnodd som hon drar i för att markera det långa ljudet, varpå eleven får

försöka rätta sig själv tre gånger. Även Karin berättar att hon är mest noga att språket ska vara

korrekt vid uttalsträning. Erik använder sitt kroppsspråk för att visa fel i elevernas talproduktion.

Han ber dem därefter att upprepa det de sagt, vilket inte brukar vara några problem:

Jag är avväpnande i mitt sätt så att de ska våga prata. Jag bjuder på mig själv så att de också ska göra det.

Här nämner Erik någonting som är genomgående för samtliga lärares utsagor; vikten av humor

och en god stämning i klassrummet. De menar att den muntliga interaktionen gör eleverna

modigare vilket i sin tur leder till att de inte är lika rädda att göra fel inför varandra. Daniel

påpekar också att det lättare blir en annan typ av energi när eleverna kommer igång:

Ibland gör det ingenting att de pratar i mun på varandra i någon minut, utan att det bara bidrar till att klassrummet känns levande.

Karin fortsätter:

Det är viktigt för mig att skapa ett klimat i klassrummet där vi har roligt, och tycker om varandra. Och att de vågar göra bort sig. Därför är muntlig interaktion väldigt viktigt, de lär ju inte känna varandra genom att skriva precis.

33

6.2.2.5 Sammanfattande analys

När det gäller aktiviteter där huvudsyftet är att träna den muntliga produktionen använder sig

samtliga lärare framför allt av diskussioner i smågrupper. Frekvensen av dessa varierar; tre av

lärarna verkar ha någon form av samtalsövning under varje lektion, medan den fjärde avsätter 1,5

timme i veckan för det. Under samtalsövningarna låter tre av lärarna eleverna prata två och två,

men ingen är främmande inför att ha gruppdiskussioner emellan tre elever eller fler. Ibland får

eleverna välja själva med vilka de ska samarbeta, ibland väljer lärarna ut grupperna för att alla ska

lära känna varandra och för att motverka svaga grupper som inte fungerar tillsammans

samtalsmässigt.

Lindberg (1988:73) menar att diskussionsövningar främjar elevernas talutrymme och ger dem

chansen att producera längre utläggningar. För att underlätta den muntliga produktionen och

minska den kognitiva påfrestningen bör eleverna få bekanta sig med innehållet innan

produktionen förväntas äga rum (Skehan 2001:181f).

De intervjuade lärarna uppger olika aspekter som kan underlätta för eleverna att interagera

muntligt med varandra i klassrummet. Krashen menar att affektiva filter påverkar hur mottagliga

inlärare är för ett begripligt inflöde, och att en lärare genom att sänka dessa affektiva filter kan

optimera tillägnandet av ett andraspråk. Ett öppet och humoristiskt klassrum, vilket samtliga

lärare säger att de eftersträvar, kan underlätta att sänka det affektiva filtret som Krashen

benämner ängslan. Att lärarna dessutom gör specifika gruppindelningar för att underlätta för de

blygare eleverna lär gynna tillägnandet. Även faktorn om motivation tycks lärarna tillgodose

genom att välja engagerande samtalsämnen (Krashen 1988:30f).

De aktuella lärarna, såväl som läromedlen, tycks tillämpa den typen av kommunikativ

undervisning som Tornberg med Deweys uttryck kallar ”Having something to say” (Tornberg

2004:198). Två av lärarna vittnar även om att de använder sig av rollspel ibland, där en av dem

föredrar att ha improviserade rollspelsövningar, vilket torde ge ett bra talflyt även om

språkproduktionen blir mindre korrekt. Vid rollspel med färdigskrivna dialoger råder motsaten;

talflytet blir ofta lidande, medan meningarna ofta är korrekta och mer komplexa (Lindberg

2005:95).

Två av lärarna pratar om problematiken kring att vissa elever lätt tar över helklassdiskussioner.

Detta kan vara ett problem även vid smågruppsdiskussioner, då en verbal elev kan begränsa de

andras chans att yttra sig och utveckla sina åsikter ordentligt (Lindberg 2005:95). För att få alla

elever att känna sig sedda nämner två av lärarna att de gör punktinsatser för att se till att de

blygare deltagarna får en chans att prata. Samtliga lärare menar att de arbetar mycket med

samtalsövningar i smågrupper just för att alla ska kunna vara med och diskutera. Det är av stor

vikt att de använder sig av väl utformade diskussionsfrågor för att skapa ett mer målinriktat

engagemang hos eleverna (McCormick & Donato 2000:ff).

Tre av lärarna uppger att de anpassar sitt språk i undervisningen. Det här är ett exempel på

den form av stöttning som Vygotskij (1978:86) menar behövs för att en elev ska utvecklas i

34

språket. Vid ett anpassat språk hamnar undervisningen sannolikt på en nivå som inte är för svår,

men ändå kognitivt utmanande för eleven (Vygotskij 1978:86).

För att korrigera sina elever har lärarna olika tillvägagångssätt, men samtliga rättar endast när

situationen är lämplig, helst inte mitt i en diskussion. Det är framför allt uttalsfel och fel ordföljd

som korrigeras. Två av lärarna påpekar att de visar att någonting blev fel, antingen med

kroppsspråket eller med en gummisnodd, för att sedan ge eleven en ny chans att göra rätt.

6.2.3 Lärarnas inställning till läromedlens muntliga övningar

De intervjuade lärarna har i princip fått välja vilket läromedel de ska använda i sin undervisning.

Erik berättar att han först försöker avgöra hur den aktuella basnivån ser ut innan han bestämmer

sig. Karin tycker det verkar som om skolledningen vill att lärarna ska använda Språkvägen, men

hon hade trots det möjligheten att pröva någonting helt nytt när hon istället valde SFI-boken CD.

I läromedlen används övningar för att träna den muntliga produktionen. Samtliga lärare låter

sina elever läsa böckernas texter högt, ibland i helklass och ibland två och två. Erik berättar:

Jag vill att de ska lyssna på varandra. Förstår du vad kompisen läser? Nähä, vad beror det på? Uttala rätt, frasera rätt, då kommer kompisen förstå. De kan få läxa att läsa en text, men när de läser hemma blir det mkt fel på betoning och sånt. Så jag får ta det mesta här. Läsförståelse kan de däremot göra hemma.

Erik använder således högläsningen för att understryka vikten av ett bra uttal. Karin fortsätter:

De muntliga momenten i boken är bra, man kan utgå ifrån dem. De har ett vuxet tilltal. Ren läsförståelse av typen ”Förstår du texten” gör jag muntligt, men andra lärare kanske gör det skriftligt eller bara tankemässigt. Och loggböckerna likaså. Diskussionsövningarna fungerar att använda. Tidigare har jag gjort om mycket, men dessa funkar. Sen gör jag om ändå, för jag tycker att vissa saker kan vara mer intressanta och det kan utveckla sig beroende på vad de ser i en text – det behöver ju inte vara samma som står i boken. Vi diskuterar förutsättningslöst utifrån texterna. När vi läser en text så ser jag vad de reagerar på och så pratar vi om det. Så även om diskussionsfrågorna i boken är bra så kanske det ändå inte blir det vi pratar om.

Både Karin och Gunilla tycker att det saknas grammatik i läromedlen som de använder, SFI-boken

CD respektive Språkvägen B och Språkvägen C. Gunilla löser det på följande vis:

Grammatiken blir också muntlig. Ordföljd är ju så viktigt. Det finns inte så mkt i boken, då får man fortsätta muntligt. Vi gör till exempel hullerombuller-meningar på tavlan. Så delar vi upp dem i satsschemat. Tillsammans, muntligt. Hela tiden muntligt.

Hon fortsätter:

Vi jobbar hela tiden med att vara medvetna om uttal. I både B och C skriver jag ibland hela texten och markerar uttal och fokusord. Så läser vi det tillsammans.

Eftersom uttal är så viktigt för Gunilla markerar hon alltså alla långa ljud i meningarnas betonade

ord. I början av intervjun berättar hon att hon är nöjd med Språkvägen just för att den har

35

uttalsmarkerat orden. Emellertid känner hon tydligen att hon behöver göra ytterligare

markeringar. Även Daniel gör eget material efter läromedlens texter:

En del gör jag själv, annat plockar jag. Vi har exempelvis klassord varje vecka - ord som vi tar ut tillsammans ur nån text och så får de läxa på det. Sen gör jag olika övningar utifrån det, lite läsförståelse och interaktiva övningar och sånt.

Daniel utnyttjar de nya orden för att skapa nya övningar som han sedan använder för att

kontrollera att eleverna har lärt sig dem. Ett annat sätt att stämma av hur det går för eleverna

finns i Mål 2, som har kapitelprov som Erik använder sig av:

Kapitelproven är bra att använda. Det säger ju lite grann om hur eleverna har snappat till sig övningarna eller inte. Så har jag enskilda samtal med dem efter varje prov och ser om det går framåt eller bakåt.

Dessa kapitelprov ger alltså Erik chansen att föra en dialog om varje elevs utveckling, något som

visat sig vara en framgångsrik metod för att få eleverna att förstå att de själva ansvarar för sin

egen utveckling.

De intervjuade lärarna är mer eller mindre nöjda med sina böcker när det gäller muntliga

moment. Daniel berättar:

Jag upplever att Språkvägen C har fler och trevligare samtalsövningar än SFI-boken. Till den senare får jag ofta lägga till egna övningar för muntlig träning. I Språkvägen har varje kapitel bara en text och så finns det diskussionsfrågor till den texten och även det som är läsförståelse och att man ska återberätta utifrån bilder, så överlag kanske den har fler uppmaningar till just muntlig interaktion. Det hade varit bra om SFI-boken också hade fler diskussionsövningar.

Erik är inne på samma spår:

Jag saknar inget i böckerna när det gäller muntligt eftersom jag är så bra på det själv. Det finns ju en del diskussionsfrågor efter texterna i Mål 2 men ofta hämtar jag övningar från andra böcker eller material som jag använt under åren. Men kan inte få med hur mycket övningar som helst, det är ingen idé, utan man får plocka från olika håll. Det är ju fantastiskt hur många läromedel det finns nu för tiden!

Gunilla lägger även hon till egna övningar när böckerna inte räcker till:

Jag lägger till kontrollfrågor till texterna. Att de skriver svar hemma funkar inte. Då gör jag jättemånga frågor på texten på ett randigt papper. De kommer ju från A-kursen, så man kan göra otroligt mycket med varje övning. Jag använder mig ofta av bilder för att förklara ord och tar in annat som passar in.

Hon använder sig även av lappar för att skapa bra samtal:

Jag har en burk med egenskrivna lappar med påståenden som ofta hör ihop med det tema som vi arbetar med. De ska gärna uppröra lite för bästa resultat, till exempel ”Pojkar är bättre än flickor”. Från att de kan mycket lite svenska till hög nivå kan man använda dessa lappar där de sitter tre och tre och pratar. Det fungerar jättebra!

36

Karin uttrycker det så här:

Det gör ingenting att boken är lite knapphändig när det gäller diskussionsmaterial. Det skulle inte spela någon roll om det fanns hela sidor med frågor, jag skulle ändå göra mina egna. Boken ger mig idéer och det räcker.

Det verkar därmed inte som om de intervjuade lärarna är så kritiska när det gäller läromedlens

muntliga moment, trots att de är överens om att böckerna är något otillräckliga när det gäller just

det. Lärarna har inga problem att komma på egna frågor för att få igång diskussioner om sådant

som engagerar eleverna. Däremot visar sig samtliga lärare, utom Erik, något kritiska till

läromedlen av andra orsaker. Både Karin och Gunilla tar vid flera tillfällen upp bristen på

grammatik i SFI-boken CD respektive Språkvägen B och C. Karin berättar:

Förutom bristen på grammatik tycker jag att det är konstigt att böckerna är så inkonsekventa. De är inte uppdelade i bara övningar i ÖVA-boken och texter i LÄS-boken. Ibland är texterna hårt knutna med övningar till en text i de båda böckerna, ibland inte alls. Böckerna knyter inte an till grammatiska moment, vilket gör det svårare för mig att hitta lämpliga grammatiska övningar så jag använder en tredje lärobok för det.

Eftersom vi inte ämnar studera helheten i de aktuella läromedlen, utan endast de muntliga

momenten, så är det ingenting vi har undersökt närmare.

6.2.3.1 Sammanfattande analys

Samtliga lärare verkar till stor del utgå från sina läromedel vid planeringen av sin undervisning.

De är kritiska till vissa delar av dem, inte minst bristen på grammatikövningar i SFI-boken CD och

Språkvägen B och Språkvägen C. Emellertid upplever ingen av dem det problematiskt att vissa av

böckerna är något knapphändiga när det gäller muntliga övningar. Lärarna ser därmed inget

problem med att införskaffa eller hitta på egna övningsuppgifter. Med böckernas texter som

idébas skriver de frågor eller lappar som de kan använda som diskussionsunderlag. Två av dem

påpekar att det inte skulle spela någon roll om böckerna var fulla av muntliga övningar, eftersom

de på grund av sin lärarstil ändå skulle göra egna övningar också.

Lärarna ser till att skapa övningar som aktiverar flera av de kommunikativa kompetenserna

enligt Canale (1983). I de högläsningsuppgifter som två av lärarna berättar om blir den

grammatiska kompetensen påtaglig, då lärarna fokuserar på uttal. Den grammatiska

kompentensen avser kunskaper och färdigheter i bland annat uttal. Därtill kommer de strategiska

kompetenserna, då lärarna betonar att förståelsen måste gå fram, och uppmanar eleverna att

förhandla, genom att be om upprepning eller korrigering av betoning och frasering (Canale i

Lindberg 2005:32ff).

37

7 Diskussion

I detta kapitel diskuteras det resultat som har framkommit av läromedelsanalyserna och de

kvalitativa samtalsintervjuerna. Först diskuteras läromedelsanalyserna och sedan intervjuerna.

Avslutningsvis behandlas båda analyserna i en sammanfattande diskussion.

7.1 Diskussion läromedel

I uppsatsens teoretiska avsnitt redogjordes för interaktionens betydelse för tillägnandet av ett

andraspråk. Flera andraspråksforskare betonar vikten av interaktionella inslag, i form av begripligt

inflöde, vikten av eget utflöde och kommunikativa kompetenser.

Utifrån den beräkning som gjorts av de fem aktuella läromedlen går det att utläsa att

förekomsten av muntliga övningar varierar mellan 47 och 13 procent. Med tanke på de övningar

som indikerar interaktion men hamnade utanför beräkningen på grund av att de inte innehöll

någon instruktion om detta, kan ändå utläsas att samtliga läromedel korrelerar med den forskning

som hävdar att interaktion är ett nödvändigt inslag i andraspråksinlärning.

Samtliga läromedel består av muntliga övningar som fokuserar mer på innehåll än form, och

utgår från elevernas egna tankar, erfarenheter och åsikter. SamSpråk 2, som är det läromedel som

har högst andel muntliga övningar, har endast innehållsbaserade övningar, och kan således sägas

använda kommunikation som undervisningsprincip snarare än undervisningsmål (Tornberg

2004:198). Även de andra böckerna tillämpar denna princip, men de har även formbaserade

övningar. De formbaserade övningarna skiljer sig från de innehållsbaserade bland annat genom

att de i högre utsträckning är normativa, då de rymmer ett förväntat korrekt sätt att svara. De

allra flesta formbaserade övningarna är dessutom dubbelt normativa, då elevernas produktion i

dessa förväntas innehålla både korrekt återgivning av uppfattad fakta och korrekt språklig

struktur. En studie av Schegloff m.fl. visar att lärare vid denna typ av övningar, med fokus på

språklig korrekthet, tenderar att korrigera eleverna i högre utstäckning än vid de innehållsbaserade

övningarna. I de innehållsbaserade övningarna tenderar eleverna snarare att korrigera sig själva

(Schegloff m.fl. 1977:378f).

Lindberg påpekar att språkanvändningen underlättas om eleverna får ett kontextuellt stöd

inför sin muntliga produktion. En faktor som spelar in är den tid som eleverna får för att

förbereda sig inför sin produktion; om eleven ges god tid ökar komplexiteten och graden av

korrekthet (Lindberg 2005:95). De övningar som presenteras i de aktuella läromedlen korrelerar

med detta genom att de följer det tematiska upplägget, där eleverna först får läsa en text, lyssna

till sin lärare, svara på kontrollfrågor och efter detta diskutera. Då har de fått tillgång till det

aktuella ordförrådet, samt den diskurs som samtalet förväntas anta. Lindberg nämner också annat

kontextuellt stöd, som exempelvis bildmaterial att utgå från vid den muntliga produktionen (ibid).

Flera av de aktuella läromedlen använder denna strategi för att underlätta de muntliga momenten,

38

som exempelvis Språkvägen B respektive C som har en återkommande uppgift som syftar till att

eleven återberättar en text med hjälp av en tankekarta med bilder.

7.2 Diskussion intervjuer

Då muntlig interaktion anses viktig för samtliga lärare får det ta stor plats i deras undervisning.

De menar att nästan allt de gör på en lektion innehåller någon form av muntligt inslag, även

grammatikgenomgångar och hörförståelse, vilka båda kan sägas ha ett formbaserat syfte. Muntliga

uppföljningsövningar till hörförståelse har generellt ett dubbelt ändamål, dels att kontrollera

förståelse, dels att eleverna producerar språkligt korrekta formuleringar. Framförallt använder

lärarna emellertid sig av innehållsbaserade övningar, såsom diskussionsövningar.

Det är intressant att notera att det finns betydligt fler sätt att träna den muntliga produktionen

i klassrummet, bland annat genom övningar med informationsluckor, rollspel, narrativ

kompetens för att kunna prata sammanhängande om ett visst tema, muntlig framställning inför

helklass, och förhandlingsövningar där eleverna måste hitta lösningen på ett visst problem genom

sammarbete (Tornberg 2009:190ff). Emellertid berättar de intervjuade lärarna framför allt om

samtalsövningar där eleverna ska diskutera omkring en viss frågeställning. Undervisningens

interaktionella delar består därmed huvudsakligen av muntliga övningar som syftar till

intersubjektivt meningsskapande, där eleverna förväntas lyfta sina egna tankar, erfarenheter,

värderingar eller åsikter kring ett visst ämne (Tornberg 2004:198). Det är huvudsakligen dessa

typer av övningar som ämnar utveckla elevernas muntliga produktion.

En studie gjord av Schegloff m.fl. (1977:378f) visar att korrigeringsmönstret beror på den

muntliga aktivitetens karaktär. Samtliga lärare berättar att de inte alltid väljer att korrigera, framför

allt inte när det gäller diskussionsövningar där fokus ligger på innehåll och inte form. Det faktum

att de inte rättar sina elever hela tiden tyder ändå på att de är överens med dagens syn på lärandet

som en kreativ process där många språkfel snarare ses som ett tecken på att inlärning pågår

(Tornberg 2009:203).

7.3 Sammanfattande diskussion

Trots att läromedel idag kan bestå av vilket pedagogiskt material som helst, har den traditionella

läroboken fortfarande en central roll i undervisningen enligt flera studier (se 2.4). Många lärare

utgår från både innehållet och upplägget i en lärobok när de planerar sin undervisning, vilket gör

att läroboken kan anses fungera som en konkretisering av kursplanerna. Därmed är det relevant

hur de läromedel som används i sfi-undervisning är uppbyggda, hur de intervjuade lärarna

använder muntlig interaktion i sin undervisning och om detta korrelerar med

andraspråksforskningens hypoteser om interaktion.

Både läromedelsanalysen och lärarintervjuerna visar att de muntliga inslagen värderas högt i

undervisningen. Fyra av de fem analyserade läromedlen innehåller både formbaserade och

innehållsbaserade muntliga övningar, vilket även samtliga lärare beskriver att de använder i sin

39

undervisning. Den typ av muntliga moment som får störst plats i både läromedel och de aktuella

lärarnas undervisning, är de innehållsbaserade där samtalet bottnar i elevernas egen referensram.

Lärarna använder sig mycket av diskussionsövningar, vilket tidigare forskning visar har en

positiv effekt på undervisningen då mer talutrymme upptas av eleverna (Lindberg 1988:73). Den

typ av muntliga övningar som används i de intervjuade lärarnas undervisning är således

huvudsakligen innehållsbaserad. Om diskussionsfrågorna är välutformade fungerar de som en typ

av stöttning för eleverna, som då även blir mer engagerade i uppgiften (McCormick & Donato

2000:196ff).

En annan fördel med innehållsbaserade övningar är att kommunikationen blir mer naturlig,

vilket Krashen menar är gynnsamt för andraspråksinlärning (Krashen 1982:10). Även Swain

(2000) poängterar samtal som nödvändiga för andraspråksinlärning, och hon lägger extra tyngd

vid inlärarens egen produktion. I samtal med andra blir en inlärare medveten om sina egna

språkliga tillkortakommanden, och tvingas att testa nya hypoteser för att göra sig förstådd (Swain

2000:98ff). Både de analyserade läromedlen och de intervjuade lärarna verkar ha samma syn på

språkinlärning, då de har många övningar som motiverar eleverna till naturliga informella samtal.

Detta kombinerat med muntliga övningar som kontrollerar och automatiserar språklig korrekthet

torde vara optimalt för språklig progression.

Om eleverna inte känner varandra väl, eller om samtalsämnena upplevs som obehagliga, kan

emellertid diskussionsövningar leda till kommunikativ stress. Detta kan i sin tur påverka hela

utfallet av uppgiften (Brown & Yule 1983:34ff). Under intervjuerna diskuterar endast en av

lärarna frågan om känsliga ämnen och menar att det är viktigt att vara lyhörd och acceptera att

det finns de som inte vill uttrycka var de står i den aktuella frågan. Eventuellt kan det därmed ses

som en fördel att en elevs första sfi-läromedel inte innehåller många muntliga övningar då dessa

skulle kunna leda till kommunikativ stress hos inläraren. Detta skulle i sin tur kunna påverka hela

inlärningen negativt, då kommunikativ stress kan ge eleven blockeringar och en språkängslan som

är svår att komma ifrån (ibid). Mot bakgrund av detta ser vi en möjlig anledning till att SFI-boken

CD och Mål 2 har färre muntliga övningar än de övriga läromedlen i den aktuella

undersökningen, då dessa läromedel kan användas i ett initialt skede av sfi-undervisningen.

I läromedelsanalysen visade det sig att böckerna saknar muntliga övningar med ett

grammatiskt huvudsyfte. I intervjuerna framkommer det att lärarna fyller detta tomrum genom

att ha exempelvis muntliga grammatikgenomgångar. Lärarna använder sina läromedel i

planeringen och utförandet av undervisningen. De är inte kritiska till bristen på övningsuppgifter

för muntlig interaktion, och ser inget problem med att de behöver komplettera med eget material

för detta ändamål. För träning i muntlig produktion fungerar läromedlen snarare som en bas att

plocka idéer från.

40

8 Konklusion

Avsikten med uppsatsen var att studera den muntliga interaktionen i sfi-undervisning, genom att

analysera fem sfi-läromedel och intervjua fyra lärare som undervisar inom sfi. De fyra

frågeställningar som formulerades för att besvara syftet var följande:

- Hur mycket utrymme får den muntliga interaktionen i sfi-läromedlen?

- Vilken karaktär och vilket syfte har de muntliga momenten i sfi-läromedel?

- Hur beskriver de intervjuade lärarna den muntliga interaktionens betydelse i sin egen sfi-

undervisning?

- Hur beskriver de intervjuade lärarna att de planerar och utformar undervisningen för att gynna den

muntliga produktionen?

Tillsammans bidrar dessa frågeställningar till ett resultat, som visar att andelen muntliga övningar

i läromedlen varierar kraftigt, mellan 13 och 47 procent. Samtliga lärare utgår från läromedlets

upplägg när de planerar och genomför sin undervisning. Detta resultat stämmer överens med

Ammert (2011:28) som menar att läroboken kan användas på olika sätt men att dess största

funktion är som utgångspunkt för undervisningen. Lärarnas utsagor går även i samklang med

Englund (1999:340), vars slutsats är att läromedel har stor inverkan på lektionsinnehållet. Studien

visar att både de analyserade läromedlen och de intervjuade lärarnas undervisning innehåller

muntliga moment som fokuserar på såväl form som innehåll. De lärare som använder de två

böckerna med minst antal muntliga övningar har inte mindre muntlig interaktion i sin

undervisning än de som använder läromedel med hög andel muntliga moment. De övningar som

lärarna själva producerar grundas till stor del på diskussioner med ett visst innehåll i centrum,

vilket överensstämmer med den karaktär som många av läromedlens övningar har. Då

diskussionsövningar baseras på ett tematiskt innehåll och inte på språklig korrekthet, får elevernas

egna tankar, erfarenheter, värderingar och åsikter möjlighet att lyftas, och tillsammans kan

de bearbeta sina egna och andras resonemang, vilket leder till vad Tornberg kallar intersubjektivt

meningsskapande (Tornberg 2004:198). Eleverna använder muntlig interaktion som medel för att

uttrycka någonting, och kommunikationen i klassrummet kan således ses som

undervisningsprincip snarare än undervisningsmål (ibid).

Det bör återigen understrykas att vår analys endast kan sägas visa resultaten för de intervjuade

informanterna och deras läromedel. Den aktuella undersökningen ämnar därmed inte komma

med några generella resultat för varken sfi-läromedel eller sfi-lärares undervisningspraxis.

41

9 Litteraturlista

9.1 Primära källor

Althén, A., (2013). Mål. 2, Lärobok. 4. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Ekblad, U., & Söderqvist, C., (2012). Språkvägen: för sfi kurs B. Stockholm: Sanoma utbildning

Ekblad, U., & Söderqvist, C., (2014). Språkvägen. För sfi kurs C. 1. uppl. Stockholm: Sanoma

Utbildning

Harstad, F., & Hostetter, J., (2009). SFI-boken. LÄS!. kurs C och D. 1. uppl. Malmö: Gleerups

Tarras, L., & Bernhardtson, E., (2008). Samspråk: om livet i Sverige. 2. 1. uppl. Stockholm: Bonnier

utbildning

9.2 Sekundära källor

Abrahamsson, N., (2009). Andraspråksinlärning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Ammert, N., (red.), (2011). Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund.

Studentlitteratur

Andersson, C., (2014). Sfi-undervisningen genom tiderna. En studie av tre läro- och kursplaner.

Examensarbete. Uppsala universitet

Bergström, G., & Boréus, K., (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig

text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Brown, G. & Yule, G., (1983). Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University Press

Englund, B., (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande Institutionen för samhälle, kultur och

lärande, Lärarhögskolan i Stockholm Pedagogisk Forskning i Sverige 1999 år 4 nr 4 s 327–348 issn

1401-6788

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wägnerud, L., (2007). Metodpraktikan – konsten att

studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik

Gustavsson, L., (1988). Language taught and language used: dialogue processes in dyadic lessons

of Swedish as a second language compared with non-didactic conversations. Diss. Linköping :

Univ.

Håkansson, G., (1987). Teacher Talk. How teachers modify their speech when addressing learners of Swedish

as a second language. Lund: Lund University Press

Kvale, S., & Brinkmann, S., (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Krashen, S., (1982). Principles and Practices in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.

Lagerholm, P., (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Lindberg, I., (1988). Om kommunikation i andraspråkundervisning. SUM-rapport 4

Lindberg, I., (2005). Språka samman. Om samtal och arbete i språkundervisning. Natur och Kultur.

42

Nystrand, M., (1997). Dialogic instruction: When recitation becomes conversation. I: Nystrand,

M., Gamoran, A., Kachur, R. & Prendergast, C. (red.) Opening dialogue: understanding the dynamics

of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press

McCormick, D. & Donato, R. (2000) I: Verplaetse, Lorrie Stoops & Hall, Joan Kelly (red.), Second

and Foreign Language Learning Through Classroom Interaction [Elektronisk resurs]

Mattlar, J., (2008). Skolbokspropaganda?: en ideologianalys av läroböcker i svenska som

andraspråk (1995-2005). Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2008

Tingbjörn, G., (2004). Svenska som andraspråk i ett utbildningsperspektiv – en tillbakablick. I:

Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och

samhälle. Lund: Studentlitteratur

Tornberg, U., (2009). Språkdidaktik. 4. uppl. Malmö: Gleerup

Tornberg, U., (2004). ”Kommunikation” som färdighet eller som intersubjektivt

meningsskapande?. I: Englund, Tomas (red.) Skillnad och konsekvens: mötet lärare-studerande och

undervisning som meningserbjudande. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Schegloff, E., (1977) Language. I: Schegloff, E., Jefferson, G., & Sacks, H. (red.) The preference for

self-correction in the organization of repair in conversation. Lingvistic society of America. 53:361-382.

Skehan, P., (2001) Tasks and language performance. I: Bygate, M., Skehan, P., & Swain, M.,

(red.). Researching pedagogic tasks: second language learning, teaching and testing. Harlow: Longman

Swain, M., (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through

collaborative dialogue. I: Lantolf, James P., (red.). Sociocultural Theory and Second Language

Learning 2010, s. 97-114. Oxford University Press Inc

Vygotskij, L., (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.:

Harvard U.P.

Vygotskij, L., (1981). Psykologi och dialektik: [en antologi]. Stockholm: Norstedt

Wells, G. (1999). Language & education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual review of

applied linguistics 19: 135-155

9.2.1 Elektroniska källor

Nationalencyklopedin. www.ne.se/interaktion Hämtad den 14 november 2014.

SCB. http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Befolkning/Befolkningens-

sammansattning/Befolkningsstatistik/25788/25795/Behallare-for-Press/370353/ Hämtad

den 11 november 2014.

Skolverket, (2006). Läromedlens roll i undervisningen: Grundskolslärares val, användning och bedömning av

läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext

%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1640 Hämtad den 13 november 2014.

43

Skolverket, (2012). Läroplan för vuxenutbildningen. http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2945 Hämtad den 27 november 2014.

Skolverket, (2014). Statistisk och utvärdering. http://www.skolverket.se/statistik-och-

utvardering/nyhetsarkiv/2.8084/antalet-elever-i-sfi-okar-varje-ar-1.220956 Hämtad den 4

december 2014.

Vetenskapsrådet (2012). Forskningsetniska principer http://codex.vr.se/index.shtml Hämtad den 13

november 2014.

44

10 Bilagor

10.1 Bilaga 1 – Missivbrev

Muntlig interaktion i teori och praktik

Hej!

Jag heter Josefin Eriksson och läser sista terminen på lärarprogrammet i Uppsala. Jag och en

kurskamrat ska nu skriva vårt examensarbete. Syftet med studien är att undersöka den muntliga

interaktionens utrymme i Sfi-undervisningen. Vi vill studera hur de muntliga momenten är

utformade i olika sfi-läromedel samt hur olika lärare går tillväga för att träna den muntliga

produktionen i klassrummet.

Jag skulle vilja träffa dig för att göra en intervju om dina tankar om muntlig produktion och

undervisningen om detta. Intervjun tar ca 45 min.

Intervjuns utformning och regelverk

Intervjun följer de forskningsetiska regler som Uppsala universitet har satt upp för sin forskning.

Detta betyder att det är frivilligt att delta i studien. Du kommer vara anonym och dina resultat

kommer inte kopplas till just dig. Allt material hanteras konfidentiellt och endast av mig och min

medskrivare. Du har rätt att avbryta din medverkan när du vill och du får när som helst ta tillbaka

dina svar.

På nedanstående epost-adress eller telefonnummer kan du ställa frågor kring studien.

Examensarbetet ska skrivas under en mycket kort tidsperiod så meddela mig så snabbt som

möjligt om du vill medverka och i så fall med förslag på när vi kan träffas.

Jag ser fram emot att få träffa dig.

Vänliga hälsningar,

Josefin Eriksson

XXXX@gmail.com

0704-8XXXX

45

10.2 Bilaga 2 – Intervjuguide

Bakgrundsinformation:

1. Vad heter du?

2. Hur gammal är du?

3. Kan du berätta om din utbildning? ( I vilka ämnen, när och var?)

4. Vilken skola arbetar du på?

5. Hur länge har du arbetat som lärare i ämnet svenska som andraspråk?

6. Vilken/vilka läromedel använder du (huvudsakligen) i din undervisning? ___________________________________________________________________________

1. Lärarnas inställning till muntlig interaktion

Vad betyder muntlig interaktion för dig?

Vad ser du för svårigheter med muntlig interaktion?

Vad ser du för möjligheter med muntlig interaktion?

Vad har muntliga moment för syfte enligt dig?

2. Muntlig interaktion i undervisningen

Hur arbetar du med muntlig interaktion?

Hur stor del av en genomsnittlig lektion skulle du säga består av muntlig aktivitet?

Lägger du in interaktion i lektionsplaneringen eller sker det mer spontant?

Använder t ex eleverna nyförvärvade grammatiska kunskaper i tal? (Hur brukar ni följa upp grammatiska moment?)

Har ni samtalsövningar? Hur ser de ut i så fall? I vilka konstellationer pratar de med varandra?

Har du strategier för de elever som inte vill prata så mycket?

3. Lärarnas inställning till läromedlens muntliga övningar

Hur förhåller du dig till läromedlets muntliga övningar vid undervisningen?

Hur kommer det sig att du använder just den boken?

Vad tycker du om den?

Saknas det något?

Använder du annat material? Om ja, till vilket syfte?