NASTAVNI METOD

NASTAVNI METODNASTAVNI METOD IZMEU OBRAZOVANJA I KOLOVANJA

Autentini i institucionalni odgoj

Institucionalni (instrumentalizirani) odgoj nuno ne ini ovjeka humanijim, plemenitijim, pravednijim, moralno savrenijim. Autentini (istinski) odgoj je put koji vodi do ovih ciljeva. Ovaj odgoj izvire iz vrijednosti ivljenja, iz objektivno (univerzalno) vaeih vrednota. Autentini odgoj nije isplaniran i isprogramiran. Institucionalni odgoj je odreen vrednotama koje neemu slue. On je posve smiljen, isplaniran, institutcionaliziran odgojni uticaj. On zavisi od namjere koje su samim institucionaliziranjem definirane.

Svijest kao ope ljudsko ulo

Zahvaljujui odgoju i obrazovanju individuum se iz svoje prirodne biti uzdie k duhovnom i djelatnom biu. Uz pomo ove ljudske djelatnosti ovjek se kao jedinstveno ulno bie, kao individualno nagonsko bie, u svojoj totalnosti transformira u jedinstveno i osobeno umno i djelatno bie. Zahvaljujui odgoju i obrazovanju i sama svijest postaje ope ljudsko ulo. Nastavni metod se neophodno temelji na samom odgoju ili obrazovanju i kao takvog prakticira ga u procesu uenja/poduka. Nastavni metod u svojoj sutini, svodi se na dva pojma. Na pojam uenja i pojam poduke.

Najjednostavnije pedagoke kategorije

Neovisno o tome da li se radi o samoniklim ili drutveno i drutvom organiziranim oblicima edukacije, da li se radi o autentinom ili institucionaliziranom odgoju i obrazovanju, da li se neki vid edukacije pojavio na ovom ili onom prostoru, u ovo ili ono vrijeme, da li se radi o autokratskom ili slobodnom odgoju, ili se radi o edukacijskim sadrajima iz prethodnih, drutvenih ili humanistikih zananosti itd., samouenje i poduka se u njima nuno pojavljuju. Javljaju se kao ope, kao zajedniko mnogim oblicima odgojno-obrazovne djelatnosti.

Pitanje nastavnog metoda, u svojoj sutini, svodi se na dva pojma. Na pojam uenja i pojam poduke. Preko uenja odgojno-obrazovni fenomen je prisutan u svakom obliku duhovnog openja. Ali uenje i poduka su neraskidivi procesi, ma gdje se javljali. Oni nikada ne idu jedan bez drugog. Izvan uenja i izvan uspjenog poduavanja nema nastave. Zato su uenje i poduka najjednostavnije pedagoke kategorije.

PRIRODA NASTAVNOG METODA

Antropoloka osnova nastavnog metoda

Svako pedagoko nastojanje temelji se na tri opa stava. Na stavu prema onom koga poduavamo, prema onom emu poduavamo i prema onom kako poduavamo. Nastavniku nije dovoljna samo svijest o sadrajima poduke i uenja i svijest o postupcima i nainima poduavanja nego mu je neophodna i svijest o ljudskoj prirodi. Drugim rijeima, nastavni metod valaj antroploki utemeljiti.

Sutina ljudske snage i obrazovno dobro

ula koja ovjek svojim roenjem donosi bivaju oblikovana odgojnim i obrazovnim dobrima koja su izvan tih ula. Njihov i razvoj i potvrivanje ovisi o prirodi obrazovnog dobra i o prirodi sutinske snage koja odgovara tom dobru. Tek pomou odgojno-obrazovnih dobara razvijamo bogatstvo subjektivne ljudske osjetilnosti. Odgojem i obrazovanjem ne razvijamo samo naih pet osjetila. Uz pomo ove ljudske djelatnosti mi razvijamo i tzv., duhovna, praktika ljudska osjetila (moralnost, volja, ljubav, interesovanje, mata itd.).

Antropoloki gledano, nastavnim metodom mora da se ispotuje naelo: uenik ima oi, ui, nos, volju, razum, duu itd. i zato ima potrebu da gleda i ima sposobnosti gledanja, da slua i ima sposobnosti sluanja itd. prva norma koja bi se mogla izvesti iz antropolokog utemeljenja nastavnog metoda mogla bi glasiti: Nastoj da svako obrazovno dobro prinese svim prirodnim i duhovnim snagama uenika, tj. omogui da se uz pomo obrazovnog dobra individualne snage uenika dijelom potvruju a dijelom razvijaju u procesu nastave.

Formula tri grupe normi

Utemeljenej nastavnog metoda na stajalitu antroploke formule tri grupe normi od izuzetne je vanosti za odvijanje procesa spoznaje u nastavi. To sua) kao svi drugi ljudi (univerzalne norme),

b) kao neki drugi ljudi (grupne norme),

c) kao ni jedan drugi ovjek (idiosinkratike norme).

Sa psihologijskog stajalita priroda ovjeka se promatra kroz kognitivni, afektivni i voljni ivot ovjeka. Zato bi drugu pedagoku normu,a sa ovog stajalita, mogli ovako definirati: Nastoj da svako obrazovno dobro pobudi i probudi kognitivni, afektvini i voljni ivot uenika.

Jedinstvo gradiva i metoda

Metoda nije ikada neto izvan nastvanog sadraja. Metod znai onaj raspored gradiva koji opmoguuje njegovu najsupjeniju upotrebu. Metod nije u suprotnosti niti sa jednim obrazovnim dobrom.

Savlaujui i izrazni metodski element

Savlaivanje i izraz su prisutni u svakom inu, ma koliko nejednaki bili njihovi razmjeri uea. Ma koliki bio omjer uea savlaujueg i izraznog ponaanja u nekoj ljudskoj aktivnosti neophodno je uspostavljati njihovu uravnoteenost primjerenu samoj aktivnosti. Za metodiku je vano ono to nastavnik ini, ali i ono kako to on ini. A nastavni metod ine razliite intelektualne radnje i operacije. U metodici nastavnog rada valja obraati panju i na savlaujue i na izrazno ponaanje.

SUTINA NASTAVNOG METODA

Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metodaPostojanje uzajamnog razumijevanja i sporazumijevanja, tj. za svaku nastavu prepoznatljivog izgraenog temelja postupaka uenja i poduavanja, otklanja nesupjehe u nastavi. Interakcija i komunikacija omoguuje da u nastavi sauvamo autentini ljudski kontakt i nit prirodnog uenja i poduavanja. Razvoj pedagokog odnosa

Interakcijski i komunikacijski karakter nastavnog metoda daje prednost pedagokim odnosima nad prenoenjem i usvajanjem znanja. U odnosu na metod prenoenja znanja on predstavlja pomak ka razvoju pedagokih odnosa. Ovaj metod pomou pojma interakcionizma prekida s predodbom o nastavi kao jednostranoj intencionalnosti od strane nastavnika. Tako se nastava sve manje poima kao instrumentalno djelovanje, a sve vie kao otkrivanje i tvorenje osobitosti ulenika, tj. kao komunikativno djelovanje. Nsatvni metod kao komuniativno djelovanje je svojevrsno edukacijsko kooperiranje. Komunikativno djelovanje u nastavi trai kooperaciju. Kroz proces kooperativnog komuniciranja razvija se povjerenje u druge, blagonaklonost i kontrola vlastitih egoistikih pobuda. Komuniciranje u nastavi je nezamislivo bez suraivanja. Suradnja omoguuje potrebitost zajednikog napora i uzajamnog pomaganja.Iskustvo i komuniciranje

Nastavno komuniciranje lake se modelira ukoliko je zasnovano na isksutvu. S druge strane, komuniciranje proiruje i obogauje lino iskustvo. Ono dovodi do produktivnog miljenja. Komuniciranje u nastavi trebalo bi omoguiti da u sticanju novog iskustva nesmetano ulaze rezultati prethodnog miljenja, s jedne, i da postojee isksutvo osigura aktualni misaoni proces, s druge strane. Bitna preptostavka uspjenosti svakog nastavnog komuniciranja je njegova povezanost sa iskustvom. Nastavnik i uenik imaju vlastito iskustveno polje. Da bi se ta dva polja susrela, neophodna je interakcija i komunikacija. Uspostvaljanjem nastavnog komuniciranja ta dva polja se meusobno djelimino prekrivaju, tvorei ukupnost znaenja vezanih za obrazovno dobro. Nastavni metod ukljuuje i neverbalno komuniciranje. Neverbalna komunikacija je neizostavni dio komunikativnog djelovanja. Nju sainjavaju: ponaanje tijela, mimika, oni kontakt, govorno izraavanje, gestikulacija, dodirivanje, odijevanje, prostorno ponaanje. Meusobna usklaenost verbalnih i neverbalnih poruka tajna je uspjenosti interpersonalnog komuniciranja. Metod kao komunikativno djelovanje neminovno ukljuuje tzv. mehanizme psihosocijalne interakcije.

Mehanizmi psihosocijalne interakcije u nastavnom metodu

U psihosocijalne mehanizme interakcije spadaju: oponaanje, sugestija, simpatija, empatija, identifikacija i socijalni pritisak.

Oponaanje uenici imaju potrebu i nastoje da oponaaju ono to njihov uitelj radi. Oponaanje je proces uenikovog prepoznavanja sebe u svom nastavniku.

Sugestija je dio ili segment interakcijskog procesa u kome nastavnik bez argumenata, naredbe ili prinude direktno navodi uenika da postupa na odreen nain ili da usvoji neki plan ili akciju, neko miljenje ili vjerovanje. Sugestijom nastavnik naszoji u glavu uenika utisnuti neki stav, neku ideju ili sigurnost i samopouzdanje. Ona je ugraivanje u uenika motiva za postignuem.

Simpatija je saosjeanje nastvanika sa uenikom. Ona je pedagoki opravdana privrenost ueniku, a ne pedagoko tetoenje.

Empatija je rauimijevajui susret jedne due s drugom duom. Empatija nije emocionalno identificiranje, nego podeenost jedne due za pronicanje u drugu duu. Ona je osjetljivost a ne osjeajnost . sutinski atribut empatije je da nastavnik bude uenik. Uivjeti se u poloaj uenika znai otkriti emocionalnu taku od koje poinje uenikova spoznaja. Empatian nastavnik prihvatit e uenika u totalitetu njegove linosti i takav kakav on zapravo i jeste. Identifikacija je proces oblikovanja sebe prema drugom pojedincu ili grupi. Pomou ovog procesa uenik usvaja svojstva ili ispoljava ponaanja slina ponaanjima nastvanika ili grupe (vrnjaci) kojoj pripada.

Socijalni pritisak je poseban element pedagoke klime u nastvanom procesu. Njime se osigurava nastavna disciplina. Bez minimuma pritiska ne bi bio mogu nastavni rad. Sredstva socijalnog pritiska moemo podijeliti u dvije velike skupine: sredstva uvjeravanja i sredstzva predupreivanja (prisile). Sredstva uvjeravanja su ona sredstva socijalnog pritiska koja ne sadre elemente prisile u strogom smislu ove rijei kao, naprimjer, molba, savjet ili preporuka. Socijalni pritisak dade se valjano iskoristiti za dosezanje odreenih pedagokih svrha i ciljeva.

Bazini trokut sa punom linijom sadri tri osnovna mehanizma interakcije. Oponaanje, sugestiju i simpatija su tri mehanizma psihosocijalne interakcije, tako vana da prema Allportu tvore najvaniji trokut interakcije.Sistem kategorija i interakcija

Vjetinu komuniciranja sam nastavnik valja da razvija i kod sebe i kod svojih uenika. Nastava prua mogunosti i naine za razvoj ove vjetije. U nastavi se moe veoma uspjeno koristiti tzv. Balesov sistem kategorija za klasifikaciju interakcija. Balesov standardni niz kategorija za klasifikaciju interakcija moe da pomogne i da osnai nastavni metod kao komunikativno djelovanje.

POJAM I STRUKTURA NASTAVNOG METODA

OPI NASTAVNI METOD

Pojam opeg nastvanog metoda

Nastavni metod predstavlja svjesni, planski i organizirani nain dolaenja do odgovarajuih pedagokih ciljeva. Sve faze nastavnog rada trae adekvatno metodsko nastojanje i postupanje. Opi nastavni metod moe e shvatiti kao ansambl svih metodskih nastojanja i postupanja koji se javljaju u svim fazama nastavnog rada. Nastavni metod je postupak buenja i pobuivanja, kuanja i razvijanja uenikovih sposobnosti, njegovih interesovanja i htijenja. On je nain angairanja, ne samo spoznajnih nego i svih drugih snaga uenika. Nastavni metod je pobuna protiv ukroenih pripremnih i izvedbenih metodskih radnji u nastavi. Zato u nastvni metod ulazi i sposobnost i spremnsot traganja za razliitim organizacionim i izvedbenim nastavnim rjeenjima. Korisno je, smatra Marsh razlikovati dvije grupacije metoda: metode organiziranja sadraja i metode prenoenja sadraja.

Tri saznajna pristupa

U opi nastavni metod ulijevaju se tri saznajna pristupa i to:

a) promatrako-deskriptivno angairanje ljudskih snaga uenika,

b) upitno-problematizirajue angairanje snaga uenika,

c) kreativno i djelatno angairanje snaga uenika.

Nastavni metod je racionalno i ekonomino dolaenje do odgovarajuih saznanja. Zato ovaj metod, na didaktiki nain, obuhvata metode spoznaje:

a) metode formiranja i ekspliciranja pojmova( naliza, sinteza, apstrakcija),

b) metode izvoenja i zasnivanje sudova (indukcija i dedukcija),

c) metode zasnovane na znanstvenoj logici ( opis, objanjenje, predvianje, dokaz)

Metodika ideja

Opim nastavnim metodomse oznaava kvalitativno nova strukturalizacija znanja i iskustava vezanih za proces uenje/poduka. On je uvijek po neemu novi metodiki raspored injenica. Kreativnost u nastavi prije svega lei u vriejdnosti metodike ideje, sjedne, i u nainu njene realizacije, s druge strane. To ne znai da svaka metodika ideja mora biti ostvarena u nastvanom procesu. Ona je, kako veli Marinkovi, jezgro nastvanikove invencije, te ostaje da bude realizirana u nekim drugim okolnostima i nekom drugom prilikom. Postoje dvije grupe metodskih postupaka:

metodsko-organizacionu kreaciju procesa poduka/uenja,

metodsko-izvedbenu kreaciju procesa poduka/uenja.

Izmeu metodsko-organizacione i metodsko-izvedbene kreacije funkcioniraju metode spoznaje, tj. metode formiranja i ekspliciranja pojmova, metode izvoenja i zasnivanja sudova, metode zasnovane na znanstvenoj logici te didaktike metode.

METODSKO-ORGANIZACIONA KREACIJA

Priprema obrazovnog dobra za proces uenja/poduke

Metodsko-organizacijska kreacija obuhvata sve pripremne aktivnosti, radnej i postupke za produktivan i djelotvoran nastavni rad. Ova kreacija obuhvata sljedee postupke i aktivnosti:

a) postupke i aktivnosti na odreivanju pedagokih svrha koje se ele postii u procesu poduka/uenja,

b) postupke i kativnosti planiranja i organiziranja nastavnih sadraja

c) postupke pripremanja nastave (obrazovnog dobra).

Odreivanje pedagokih svrha nastave

Pod pedagokim svrhama i konkretnim ciljnim postignuima podrazumijevamo nedvosmislenu, izriitu formulaciju oekivanih duhovnih i djelatnih promjena uenika pod utjecajem procesa poduka/uenje.

Izvori dolaenja do pedagokih svrha

Tri su najznaajnija izvora: a) postojea evidencija o uenicima, b) podaci o uvjetima i problemima suvremenog ivota, o zahtjevima koje taj ivot postavlja pred mlade i odrasle i o mogunostima koje im prua, c) osobine nastavnih predmeta. Formuliranje pedagokih svrha stvar je svjesnog izbora od strane nastavnikog vijea i svakog nastavnika ponaosob.

Konusno spiralni model

Konusno spiralni model je odreivanja pedagokih svrha i logikog dtrukturiranja nastavnih sadraja. Ovaj nain logikog struktuiranja nastavnih sadraja karakterizira:

kontuiniranost (dinaminost i unutarnja povezanost sadraja),

usponski razvoj (produbljivanje i kvalitativni rast),

opeartivnost (primjerenost, produktivni i stvaralaki karakter).

Konusno-spiralno programiranje obezbjeuje ne samo kvalitaivni rast u oblasti materijalnog obrazovanja, ve i kvalitativno bogaenje, stalni uspon na nivou formalnog obrazovanja i istovremeno proirivanje njegovog operativnog polja sistemom logiko-misaonih i praktinih djelatnosti.

Pedagoke svrhe tenje, ciljevi i zadaci

Obrazovno-odgojne tenje su tvrdnje kojima se obznanjuju htijenja uzdizanja k objektivno vaeim vrednotama. One su intencionalni akti pedagokog zahvata objektivno vaeih vrednota kojima dajemo edukacijsko-smisleni sadraj u datom historijskom i drutvenom trenutku. One su jedinstveni ljudski doivljaji koji sadre dvojstvo (nagon-uvstvo) povezano sa predodbom cilja.

Ciljecvi su postvake kojima se konkretnije preciziraju putevi do objektivno vaeih vrednota. Ciljevi su pedagoke svrhe koje kanimo i koje moemo postii nakon odreenog vremena kolovanja, nakon uvida u cjelinu edukacijskih sadraja, nakon uvida u sadraje jedne grupe nastavnih predmeta, nakon uvida u odreena podruja znanja ili nakon cjelovitog uvida u sadraje jednog nastavnog predmeta.

Pedagoke svrhe taksonomija kognitivnog podruja

Bloomva taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva moe svakom nastavniku biti od izuzetne koristi. Njegova taksonomija je zasnovana na odgovarajuim saznanjima teorije uenja i sadri est glavnih kategorija: znanje, shvaanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija.

Sve ove kategorije u Bloomovoj taksonomiji razraene su tako da se najprije navode jednostavniji, a zatim sve sloeniji oblici ponaanja, th. Od onih konkretnih i opipljivih do apstraktnih.

Znanje

Sticanje znanja ili informacija svaka kola postavlja kao vano ciljno postignue. To praktiki znai da se, nakon realiziranja neke nastavne teme, oekuje primjetna promjena u koliini i vrsti znanja kod uenika. Uglavnom se u koli znanje pojavljuje kao osnovna, a nerijetko i kao jedina pedagoka svrha. Shvaanje

Veliki broj sposobnosti koje se u koli naglaavaju mogu se uvrstiti u katregoriju shvaanja. Ova kategorija ukljuuje oblike ponaanja i reagiranja, tj. pedagoke svrhe koje su, manje-vie, vezane za doslovno razumijevanje nastavnog sadraja od strane uenika. Postoje tri vrste shvaanja: prevoenje, tumaenje i esktrapolicija. U prevoenje se ubrajaju ciljna dostignua kao to su: uenik je u stanju da nastavnom sadraju koji je uio dade drugaiji jeziki oblik, drugaiju formu, kadar je da taj sadraj iskae drugim rijeima.

Kada nastavnik sebi postavi cilj da u uenicima razvije sposobnost da razlikuju relativnu vanost ideja, da uoavaju njihove meusobne odnose, da date ideje preurede u novu konfiguraciju, onda je rije o tumaenju kao drugoj vrsti shvaanja.

Kad nastavnik u procesu nastave sebi postavi zadatak da uenike osposobi da daju procjene ili predvianja koja se osnivaju na razumijevanju tendencija, tokova dogaaja, ili uvjeta opisanih u komunikaciji, onda je rije o ekstrapolaciji kao ciljnom postignuu.

Primjena

Taksonomijska primjena trai da se uenik osposobi da steena znanja primjenjuje nu situacijama razliitim od samog uenja. Analiza

Ralanjivanje sloenih obrazovnih dobara (predmeta, pojava, procesa itd.) na dijelove nazivamo analizom. Analizu kao pedagoki cilj Bloom dijeli na tri tipa ili nivoa: anliza elemenata, odnosa i organizacionih principa.

Sinteza

Kada anilozom dobivene elemente i dijelove nastojimo spojiti u neku cjelinu onda smo sebi postavili sintezu kao pedagoki cilj. Sinteza je proces baratanja s elementima, dijelovima, itd. proces njihova kombiniranja kako bi se dobio neki poredak ili struktura, ega prije tog procesa baratanja nije bilo.

Evaluacija

Evaluacija sadri kombinaciju svih ostalih procesa: znanje, shvaanje, primjenu, analizu i sintezu. Ona je zavrni proces u kognitivnom ponaanju, ali i veza s afektivnim ponaanjem u kojem su centralni procesi vrednovanja.

Pedagoke svrhe taksonomija afektivnih ciljeva

Bloomovu taksonomiju afektivnih ciljeva koja je tako konkretizirana i operacionalizirana da se njome mogu sluiti svi profili nastavnika. Tu shemu ini pet sljedeih kategorija:

1. primjeivanje (panja) praenje, voenje rauna

2. reagiranje kako se odnosi- reagiraje na spoljnu kontrolu

3. usvajanje vrednota i stavova procjenjivanje

4. organizacija

5. karakteriziranje putem vrijednosti ili skupa vrijednosti.

Primjeivanje (panja) praenje, voenje rauna osjetljivost, voljnost da se prima i kontrolirana ili usmjerena panja tri su razliita stupnja panje prema obrazovnim dobrima. Ove kategorije svojevrsni su kontinuuma koji poinje sa pasivnom ulogom uenika i zvrava se tamo gdje uenik samostalno usmjerava svoju panju prema nekim preferiranim svojstvima i osobinama obrazovnog dobra. Osjetljivost svjesnost-poznatost - Kada je uenik svjestan da neka pojava postoji, bez posebne diskriminacije ili prepoznavanja objektivnih karakteristika te pojave, onda je osjetljiv na tu pojavu. Ta pojava mu je poznata, ali ne i saznata. Voljnost da se prima - Voljnost uenika da primjeuje obrazovno dibro, na ovoj razini, je najvii oblik ponaanja.

Kontrolirana ili usmjerena panja - Na nivou ove afektivne ljestvice uenik je spreman da kontrolira panju prema obrazovnom dobru. Uenikova kontrola vlastite panje manifestira se tako to poeljne podraaje bira i na nih pazi unato drugim podraajima koji odvlae ili ometaju njegovu panju.

Reagiranje-kako se odnosi prema spoljnoj kontroli - Ovdje uenik reagira motivirano. On ne samo da voljom primjeuje zadana obrazovna dobra, kao u prethodnim dvjema kategorijama, ve na njih afektivno i pazi.

Preputanje u reagiranju ovdje uenik svojevoljno izvodi nekz aktivnost u procesu poduka/u.

Voljno reagiranje kada je uenik spreman da vsojevoljno izvede neku aktivnost u procesu poduka/uenja, onda se on nalazi na ovomstepenu afektivnog razvoja.

Reagiranje uz zadovoljstvo satisfakcija u odgovoru na ovoj razini uenikovo je ponaanje praeno emocionalnou. Uenik je veseo, zadovoljan je i sa arom reagira.

Usvajanje vrednota i stavova procjenjivanje na ovom stupnju ponaanje uenika je dovoljno stabilno i stalnbo. Ono je poprimilo karakteristike uvjerenja ili stava. Uenik je usvojio odreene vrijednosti.

Usvajanje vrijednosti na ovom stupnju uenik obrazovnom dobru pripisuje odreene vrijednosti.Preferiranje vrednota na ovoj razini razvoja, vrijednosti su postale uvjerenja i stavovi uenika. Ovdje uenik ne samo da se identificira s vrijednostima nego iste eli, trai i nastoji ostvariti.

Organizacija - sa usvajanjem vie vrednota uenik dolazi u fazu da ih, porad primjene, mora organizirati u vrijednosni sistem, uspostaviti neki odnos izmeu njih i odrediti koje meu njima, u datim situacijama, trebaju biti dominantne, a koje sporedne.

Organizacija sistema vrijednosti pedagoke svrhe koje ulaze u ovu potkategoriju zahtijevaju od uenika da povee viue vrednota, da ih sredi i dovede u neki redoslijed.

Karakteriziranje putem vrednota ili skupa vrednota kada se internalizirane vrijednosti hijerarhijski organiziraju, kada svaka usvojena vrednota zauzme svoje mjesto u vrijednosnoj hijerarhiji pojedinca, kada su vrednote organizirane u unutarnji dosljedan sistem, onda je rije o karakteriziranju.

Opa usmjerenost stav je tjelesno povezana sa odreenim skupom vrijednosti, sa opin stavom. Ona je temeljna orjentacija koju karakterizira dosljedno reagiranje na skupinu srodnih situacija, pojava, procesa, ili predmeta.

Karakteriziranje pedagoke svrhe koje pripadaju ovoj kategoriji odnose se na poimanje svijeta, na ivotnu filozofiju, na svjetonazor uenika. Njome je oznaen vrhunac procesa internalizacije jer sadri najire pedagoke svrhe. Usvojene vrednote gotovo potpuno karakteriziraju ponaanje uenika.

PLANIRANJE I PRIPREMA

Poduka ima svoja dva objekta obrazovno dobro i uenika. Nastvani sadraj postaje obrazovnim dobrom tamo gdje uenik istodobno razumije i doivljava ovaj sadraj. A da bi se u nastavnom zbivanju pojavili procesi razumijevanje i doivljavanje neophodno je nastavni sadraj pretoiti u obrazovno dobro. Ta priprema poinje planiranjem nastavnog zbivanja. Postizanje produktivnih i djelotvornih rezultata u anstavi, prije svega, podrazumijeva da se unaprijed olaniraju i osmiljavaju nastavne aktivnosti. Koncept planiranja koji ostaje u granicama problemskog rastera i kurikulum-planiranje. Prvi daje ope kariterije planiranja nastave pomou kojih se mogu donositi obrazloene konkretne odluke, ali uvijek s obzirom na danu praktinu situaciju, a drugi nam prua mogunosti za produktivne procese uenja.

Problemski raster

Klafki nudi sedam problemskih podruja koja treba da ine sadraj planiranja. etiri velika kompleksa pitanja su:

a) kontekst utemeljenja (sklop obrazloenja)

b) tematsko struktuiranje

c) odreenje mogunosti pristupa i predstavljanja

d) metodiko struktuiranje

U sreditu konteksta utemeljenja su tri potpitanja:

- o trenutnoj aktuelnosti neke teme

- pitanje o buduem znaenju teme za djecu, i

- pitanje o njezinom egzemplarnom zanenju

Tematsko struktuiranje kao drugi kompleks, odnosi se na strukturu koju ima neka tema ili nastavna jedinica, rije je o pitanju pod kojom perspektivom treba obraditi temu.

Za tematsko struktuiranje vezano je i pitanje o dokazivosti, odnosno povjerljivosti uspjenosti procesa poduka/uenja.

Trei kompleks obuhvaa odreene mogunosti pristupa i predstavljanja, tj. udjela mogunosti medija, izvjeivanja, djelovanja i mnogo ega drugog.etvrti kompleks cilja na obradu strukture procesa pouavanja/uenje. On ukljuuje konkretnu i fleksibilnu organizaciju nastavnog sata, drutvene oblike nastave te metodike pojedinane elemnte i pomo pri uenju.

Kurikulum ciljno usmjereni pristup

Kurikulum je cjelovit konkretan plan koji sadri izbor obrazovnih dobara, pripremu obrazovnog dobra za proces uenja, operacionalizirane pedagoke svrhe, organizaciju i kontrolu uenja. Slui uiteljima i uenicima za optimalno ostvarivanje procesa uenja. Kurikulum je ciljno usmjreni pristup. Kurikulum prua upute za pedagoko djelovanje, za planiranje, provoenje i analizu procesa uenja. Prikupljanje ciljeva uenja- u prikupljanju ciljeva za nastavnu temu ili jedinicu obino se polazi od nastavnog programa.

Opis ciljeva uenja u procesu prikupljanja ciljeva doznajemo da su isti dati u vrlo razliitim formulacijama. Kada se eksplicite formuliraju ciljevi onda je korisno dati njihov opis. Neophodan je jednoznaan opis ciljeva uenja prema sadraju i prema ponaanju.

Rasporeivanje ciljeva prikupljeni i po odreenom kriteriju precizno opisani ciljevi se rasporeuju u postojeu shemu. Samo sistematizirani ciljevi uenja olakavaju planiranje, organizaciju i kontrolu uenja.

Opredjeljivanje za ciljeve donoenje odluka o izboru ciljeva je posljednji ali i najproblematiniji korak. Biramo one ciljeve koji vrijede i za koje postoje mogunosti njihova realiziranja.

Organizacija procesa uenja obuhvata pripremu obrazovnog dobra za ovaj proces kao i izbor naina (metoda i postupaka) dolaenja do eljenog cilja pomou adekvatno pripremljenog obrazovnog dobra.

Priprema obrazovnog dobra

Nain na koji pripremamo obrazovno dobro za proces uenja prije svega ovisi o tome ta smatramo vanim znanjem za postizanje odreenog pedagokog cilja. Dakle, neophodno je izabrati one sadrajne elemente obrazovnog dobra koji su najizdaniji za ostvarenje odreenog pedagokog cilja. Sljedea aktivnost odnosi se na odreivanje opsega. Opsegom odreujemo irinu i dubinu obrazovnog dobra. Opseg je vodoravna organizacija obrazovnog dobra. Slijed se te pitanja kojim se redom ostvaruje uvid u obrazovna dobra, slijed je okomita organizacija nastavnih sadraja. Uinak i priprema obrazovnog dobra za proces uenja

Kada se obrazovno dobro priprema prema potrebama i interesovanju uenika, onda se proces uenja organizira po aktivnostima. Tada se obrazovno dobro nudi u vidu traganja i otkrivanja. Eenici tragaju, otkrivaju i rjeavaju probleme vezane za obrazvno dobro, za koje posebno pokazuju interesovanja i znatielju.

Opis nastavnih metoda

Kurikulum zahtijeva ne samo opisivanje ciljeva uenja nego trai i izriit opis nastavnih metoda. Ovdje se opisiju i kativnosti nastavnika i uenika.

Izbor nastavnih metoda

Nakon eksplicite i jednoznano datog opisa metoda neophodno je izvriti njihov izbor u suglasju sa ve klasificiranim pedagokim svrhama. Prvi vaan kriterij izbora metoda su ciljevi uenja. Sljedei vaan kriterij izbora metoda jest uenik. Pri izboru metoda vodi se rauna i o uitelju. Pri tome se nesmiju zaboraviti ni situacijski uvjeti.

Kontrola uenja neophodno je za istu provesti analizu i vrednovanje.

Udbenik i organizacija procesa uenja

U procesu nastave udbenik se komplementarno pojavljuje sa drugim izvorima saznanja. Tek u ovom nadopunjujuem suglasju razliitih izvora saznavanja udbenik moe ispoljiti svoje autentine obrazovno-odgojne funkcije. Vrijednost udbenika ne lei samo u njemu. One su u tijesnoj povezanosti sa kreativnim radom nastavnika. SAZNANJE I METODE SAZNAVANJAFORMIRANJE I MIJENJANJE SAZNANJA

Saznanja uenika razvijaju se u skladu s principima uenja i principima organiziranja procesa ueanja.

Selektivno organiziranja saznanja

Ueenje je selektivan proces. Selektivnost u uenju omoguuje ueniku da svoja sazanja selektivno organizira. Selektivna organizacija saznanja odreena je s dvije grupe faktora: stimulusni faktori i lini faktori. Prvi proizilaze iz prirode obrazovnog dobra, a drugi iz same linosti uenika.

METODE SPOZNAJE

Vano pitanje svake nastave je da valjano formira ili u djeci razvije pojmove. U djeci razvijen pojam pokazuje se tako to djeca znaju njegov opseg i sadraj. U razvoju ili formiranju pojmova vanu ulogu imaju metodiki postupci kao to su analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija i determinacija. A ekspliciranje sadraja i opsega pojma vri se pomou definicije i divizije.

Analiza i sinteza

U nastavi, u svim poljima spoznajnog izuavanja, imamo potrebu da sloena obrazovna dobra (predmete, pojave, procese) ralanimo na njihove dijelove, a jednostavne, manje sloene, da spajamo u sloene. Svako ralanjivanje sloenih obrazovnih dobara na njegove sastavne dijelove nazivamno analizom, a svako spajanje veeg broja dijelova u jednu cjelinu nazivamo sintezom. Apstrakcija i generalizacija

Misaoni proces kojim razluujemo bitna, zajendika i nuna obiljeja obrazovnog dobra (pojave, procese, predmete) od onog to je nebitno, pojedinano i sluajno, nazivamo apstrakcijom.

Generalizacija je uopavanje steenog iskustva, tj. formiranje opih pojmova.

Indukcija i dedukcija

Indukcija i dedukcija su metode izvoenja i zasnivanja sudova. Sud je elment miljenja jer se javlja kao premisa ili kao zakljuak u indukativnom ili deduktivnom zakljuivanju. Indukcija i dedukcija dvije su osnovne metode i zakljuivanja i dokazivanja. Indukcija je voenje uenika od primjera do primjera. U didaktici se tretira kao zajedniki element svih nastavnih metoda.

DIDAKTIKE METODE

Sam pojam didaktike metode obuhvata metode koje su zasnovane i na zannstvenoj logici (opis, objanjenje, dokaz, otkrivanje) kao i didaktike metode u strogom smislu ove rijei (predavanje, razgovor i diskusija, rad sa tekstom, ilustracija i demonstracija), karakter ovih metoda raspoznajemo po tome koliko odgovaraju spoznajnim pristupima. Drugim rijeima, jedne metode omoguuju odgovore na pitanjekakva je pojava, druge na pitanje zato je ta pojava takva a ne drugaija, a tree na pitanje koje se potrebe i mogunosti izmjene te pojave. U didaktike metode ubrajamo: 1. metodu predavanja,2. matodu nastavnog razgovora,

3. metodu tekstualnog komuniciranja,

4. metodu pisanih radova.

1. Metoda predavanja

Metod predavanja ima dugu tradiciju i dosta se koristi u nastavnoj praksi. Saglasno otkrivanje prirode procesa uenja i uvianju da razliite pedagoke svrhe trae razliite postupke mijenjao se i bogatio sadraj pojma predavanje. Strukturu metoe predavanja sainjavaju ovi postupci:

opisivanje i pripovijedanje,

objanjavanje i dokazivanje,

predavanje s upotrebom nastavnih sredstava,

predavanje proeto razgovorom i diskusijom

Opisivanj i pripovijedanje

Opisivanje je specifian vid komunikacije u procesu uenja. Moemo opisivati linosti, dogaaje, manifestacije neke pojave itd. opisivanje odgovara na pitanje kako.

Pripovijedanje je veoma slino postupku opisivanja. Njime, kao i opisivanjem, oivljavamo historijske i aktuelne dogaaje, situacije iz ivota, historijske linosti i slino.

Objanjavanje i dokazivanje

U nastavi esto imamo potrebu dati opis obrazovnog dobra kojeg treba objasniti. Pojavu registriramo opisom, objanjenjem joj se pribliimo. Objanjenjem poinjemo da shvatamo sutinu pojave. Objanejnje je postupak kojim predmet, dogaaj, injenicu itd. dovodimo u vezu i odnos s neim drugim, s drugim predmetima, drugim dogaajima, drugim injenicama. Vie vidova objanjenja se mogu koristiti u procesu uenja. Imamo objanjenje injenica i objanjenje zakona. U nastavi se sluimo i sa kauzalnim, statistikim i teleolokim objanjenjima. Dokazivanjem se dublje i vie pribliavamo poimanju sutine obrazovnog dobra. Predavanje s upotrebom nastavnog dobra

Spoznajni dometi opisivanja, pripovijedanja, objanjavanja ili dokazivanja proiruju se ukoliko se koristimo nastavnim sredstvima. Nastavna sredstva omoguuju da se proiri osjetilnost i da se lake aktiviraju saznajne snage uenika. (izlaganja pomou filma, pomou televizije, radija i magnetofona).

Predavanje proeto razgovorom i diskusijom

Usmenom izlaganju redovito prijeti opasnost od monotonosti, od smanjivanja panje i aktivnosti uenika, od javljanja nejasnoa i drugih potekoa u procesu uenja. Njegovo povezivanje ili sjedinjavanje sa metodama razgovora i diskusije otklanja mnoge smetnje i prekide u prijenosu poruka, u interakciji i komunikaciji.

2. Metoda nastavnog razgovora i diskusija

U konkretnom nastavnom zbivanju, ova metoda ne doputa da uenik bude samo bie koje slua, gleda i pamti, ve da se javi kao aktivno i djelatno bie. Za razgovor i diskusiju nije potrebna samo vjetina govorenja nego i vjetina sluanja, kao i sposobnost razmiljanja.

3. Metoda tekstualnog komuniciranjaZnaaj metode tekstualnog komuniciranja najlake shvatamo ukoliko je veemo uz pojam logikih ili smisaonih cjelina. Da bi imala edukacijsku djelotvornost, logika cjelina valja da sadri onoliko obavijesti koliko ih je, u datom trenutku, uenika panja spremna i sposobna da primi.

4. Metoda pisanih radova

U didaktikoj i metodikoj literaturi iznose se razliite podjele pisanih radova. Tako Vladimir Poljak govori o vezanim, poluvezanim i samostalnim pisanim radovima. U vezane radove ubraja prepisivanje, u poluvezane dikatate itd., a u samostalne oglase, molbe itd.

Prepisivanje iz odgovarajueg teksta uenici mogu da prepisuju vane misli, izreke i slino a ono to je vano upamtiti ili to se moe iskoristiti u problemskom ili nekom drugom radu u nastavi. Zadatak uitelja je definira i odredi smisao tog prepisivanja.

Prepriavanje u pisaon formi proitanog teksta, vlastittih doivljaja, onog to su uenici promatrali, sluali i slino, ima vriejdne edukacijske ishode.

Opisivanje kao vid metode pisanih radova posebno nalazi mjesta tamo gdje uenik moe da pismeno uoblii svoje percepcije, doivljaje, osjeanja, vjerovanja, uvjerenja.

Referatsko-koreferatski rad uenika se sloeniji oblik metode piusanih radova. On nagoni uenika da se samostalno slui literaturom, da samostalno bira predmet promatranja, da samostalno obrauje neko nastavno pitanje.

METODSKO - IZVEDBENA KREACIJA

OGANIZIRANJE PROBLEMSKE NASTAVE

Uenikovu potrebu da traga, otkriva, istrauje, uvia, mora da prati obrazovno dobro kojim se probuuje, pobuuje i odraava ova potreba. Zato smatramo da u kolskoj edukacijhi treba dati primat problemskoj nastavi. Ova nsatva prati ljudsku prirodu, ovjekovu potrebu za saznavanjem, njegovu znatielju, njegovu radoznalost. Metod organiziranja problemske nastave pretpostavlja neophodnost njihova ukljuivanja u proces uenja. Ovo ukljuivanje trai da se potuju tri odnosa: odnos prema ljudskoj prirodi (miljenje, osjeanje, eljenje, voljenje, tenja, htijenje itd.), odnos prema prirodi znanstvene spoznaje ( uvianje, traganje, otkrivanje itd.), i odnos prema samom karakteru obrazovnog dobra (predmet uha je drugaiji od predmeta oka!).Postpak organiziranja problemske nastave omoguuje da proces uenja postaje suvremeni sistem anstave, a ne da ostaje kao posebna didaktika metoda. Postupkom organiziranja problemske nastave oznaavamo naine i postupke odreivanja unutarnje metodiko-izvedbene organizacije nastavnog sata na problemskoj osnovi. Problemska nastava je bogatstvo metodiko-izvedbenih alternativa koja se nekom prilikom i u nekoj situaciji pokazala uspjenom. Metod organiziranja problemske nastave izraz je nastavnikove stalne kreativnosti, a ne puko kopiranje i uporno ponavljanje nekog dosjetilnog, na nekom satu uspjeno pokaznog metodikog rjeenja. Problemski metod nije nai miljenja u propisnoj formi, nego postupak kojim uvijek drugaije povezujemo i sjedinjujemo informativno, problemsko i kreativno u konkretnom nastavnom zbivanju.

Metodiki egzemplar u problemskoj nastavi

U didaktikoj literaturi pojavljuje se egzemplarna nastava. Pojam ima svoj korijen u latinskoj rijei exemplum to oznaava primjer. Ova nastava se odreuje kao metodsko-izvedbeni koncept nastave u kome pojedine nastavne teme nastavnici obrauju cjelovito i ta obrada polaznicima slui kao egzemplar ili uzor za samostalan rad ili grupni rad.

Individualizacija u problemskoj nastavi

Bogatstvo individualnih razlika meu uenicima namee potrebu individualizacije u procesu uenja. Obrazovni zadaci raeni na principu individualizacije olakavaju uenicima uenje i dadu se realizirati uz minimalno sudjelovanje nastavnika. To znai da su uenici maksimalno aktivni u rjeavanju razliitih individualnih zadataka.

Programirano uenje u problemskoj nastavi

Iz saznanja da je ljudsko uenje podlono usmjeravanju i poticanju, kao i iz potrebe da se proces uenja organizira to racionalnije i djelotvornije, dolo se do krosinog didaktiko-metodikog otkria: programiranog uenja. Programirano uenje je uenje kojim je istovremeno odreeno i ta i kako e se uiti. Njime se uspostavlja upravljanje i organiziranje procesa uenja. Put misaonog voenja uenika u procesu saznavanja tano je definiran i odreen. Rad uenika je samostalan, individualiziran, tako da svaki uenik napreduje i radi vlastitim tempom.

Problemska nastava pretpostavlja postojanje problemske situacije i problema koje ta situacija sadri. U procesu uenje ne mora se, niti treba, svaki problem rijeiti. Vano je i da se problemi osjete, uoe, definiraju i lokaliziraju. U problemskoj nastavi oblici uenja su u funkciji zadovoljavanja uenikih potreba za spoznavanjem, njihove radoznalosti i znatielje.

OBLICI NASTAVNOG METODAPrimjenom razliitih vrsta metoda omoguujemo zapanjujui raspon aktivnosti, radnji i operacija kojima se dadu dosezati postavljene pedagoke svrhe. Metodiko-izvedbena kreacija poiva na obrazovnom postupku kojim se povezuje informativno, problemsko i kreativno u procesu uenja. To je postupak kojim se animiraju svi vektori duha uenika. U metode koje ovo omoguuju mogu se ubrojati:

a) promatranje

b) uporeivanje

c) traganje i otkrivanje

d) kreativna metodologija i kreativna generalizacija

e) sistematizacija i klasifikacija

a) Promatranje

Promatranje u nastavi je plansko i paljivo, prema odreenim pedagokim svrhama izvedeno osjetilno opaanje obrazovnog dobra. Ono je takav metodiki postupak kojim usmjeravamo panju uenika u odreenom smjeru, s ciljem, da opazi obrazovno dobro onakvo kakvo jeste. U nastavnom promatranju jednostavno se ima ueniku dopustiti da se koristi svojim osjetilima. Premet promatranja mogu biti razliita obrazovna dobra. Ona se mogu promtrati pojedinano ili kao skup srodnih ili meusobno povezanih dobara. Cilj promatranja je obino otkrivanje ili blie upoznavanje nekih oblika ili svojstava obrazovnog dobra, a rezultat promatranja ini skup svih onih promatranjem dobivenih opaanja koja su relevantna za postizanje postavljene pedagoke svrhe.

b) Uporeivanje

U neciklopedijskom rijeniku pedagogije uporeivanje se odreuje kao miasona aktivnost, kojom se stavljaju u meusobne veze i odnose dva ili vie objekata, predmeta, lica, pojava, procesa, zakona, pojmova itd., radi utvrivanja to je meu njima zajedniko, a to razliito. Bit uporeivanja ine procesi positovjeivanja i proces razlikovanja.

Poistovjeivanje oznaava misaonu operaciju koja omoguuje saznavanje zajednikih, priblino istih, podudarnih ili indentinih elemenata kod poredbenih relata, odnosno lanova uporeivanja.

Razlikovanje je misaona opearacija kojom se utvruju odstupanja, razlike izmeu lanova uporeivanja. Potpuna struktura procesa uporedbe dala bi se ovako predoiti: A r p B A B Legenda: A,B lanovi uporedbe, tj., ono to se uporeuje - grafiki znak kojim se pokazuje odnos izmeu lanova

p - znak kojim se oznaava operacija positovjeivanja

r - znak kojim se oznaava operacija razlikovanja

- znak proizlizi

- stepen slinosti

- razliito

= - znak jednakosti

c) Traganje i otkrivanje u nastavi

Otkrie u nastavi moe se prije svega sastojati u zapaanju ili uoavanju nekog podatka, bitne ideje, mogue pretpostavke, zaoaanje nekog pravila, principa zakona i slino. Otkrivanje je proirenej spoznaje uenika, ali i pronalazak novstvene primjene, neuobiajene upotrebe steenih znanja. Postupak traganja i otkrivanja jedna je od slobodnijih naina rjeavanja nekog dijela problemske situacije gdje uenici imaju anse da tragaju, prave slobodnije pretpostavke, pa i odgaaju, bez straha da e biti ukoreni ako nisu na dobrom putu.

d) Kreativna metodologija i kreativna generalizacija

U postupku kreativne metodologije i kreativne generalizacije dominiraju radnje sticanja, a ne radnje prijenosa znanja. Ovaj obrazovni postupak u sebi integrira spoznajne postupke, tj. postupke formiranja i ekspliciranja pojmova, postupke izvoenja i zasnivanja sudiva te postupke zasnovane na znanstvenoj logici.

e) Sistematizacija i klasifikacija

Sistematizacijom i klasifikacijom vri se odgovarajue kristaliziranje i sreivanje saznanja u miljenju uenika. Time ona dobivaju upotrebnu vrijednost u daljem saznajnom i duhovnom razvoju uenika. Unutar sistematiziranja pojavljuje se klasificiranje kao istaknutija, intenzivnija logika ili neka druga valorizacija steenih znanja.

Sistematiziranje se odreuje kao intelektualna aktivnost kojom ovjek snagom svog intelekta sreuje stanovite naune odnosno nastavne sadraje radi stvaranja preglednog sistema, Vladimir Poljak.

Klasifikacija predstavlja intenzivnije logiko sreivanje nastavnog gradiva. Ona je odreivanje tanog mjesta jednom sadrajnom elementu u mnotvu sadraja. METOD VREDNOVANJA NASTAVNOG RADA

PEDAGOKI SMISAO VREDNOVANJA

Potreba vrednovanja

ovjek ima potrebu da se vrijdnosno odnosi prema sebi i svom radu. Svaki vid ljudske djelatnosti i aktivnosti podlijee ovjekovom procjenjivanju i ocjenjivanju. Vrednovanje je istodobno i antroploka i drutvena karakteristika ovjekovog ivota i rada. kola bez ocjene bi bila umjetna sredina.Funkcije vrednovanja

Sa aspekta cjeline nastavnog metoda funkcija savremenog vrednovanja oituje se u fomrativnoj, komparativnoj i integrativnoj namjeni. Promatrane iz ugla kontinuiranog praenja, provjeravanja, evidentiranja i ocjenjivanja, funkcija savremenog vrednovanja je informativna i regulativna, preventivna i korektivna, motivaciona i odgojna. Metod vrednopvanja prepoznaje se po nekokiko karakteristika: opsenost, integriranost, kontinuiranost, ocjenjivanje kao vid uenja i poduavanja.

Karakteristike vrednovanja

1. Opsenost

Metodom vrednovanja valja obuhvatiti edukacijski razvoj uenika u njegovoj cjelosti. Ovaj metod je obuhvatan ako ukljuuje i znanje, i sposobnosti, i kritiko miljenje, i interesovanje i stavove i linu i drutvenu prilagodbu uenika. On je dakle, opsean ukoliko ukljuuje glavne pedagoke svrhe koje smo u procesu nastave razvijali u svakom ueniku.

2. Integriranost

Integriranost ukazuje da se postignua iz razliitih pedagokih svrha nee tretirati kao odvojene i nepovezane cjeline, ve e biti dovedene u vezu i spojene u jednoobrazni opis uenika.

3. Kontinuiranost

Vrednovanje je neprekidan proces. Uitelj svakodnevno promatra, prati, procjenjuje i ocjenjuje aktivnosti uenika. Otuda vrednovanje nije uputno pojmiti samo kao fazu nastavnog procesa. Ono se javlja u svim fazama procesa uenja. Ne moe se pratiti napredovanje uenika ukoliko vrednovanje nije neprekidno u procesu uenja. Vrednovanje je ejdan vid uenja i poduavanja.

4. Vrednovanje poseban vid uenja i poduavanja

Metod vrednovanja u sistemu nastavne poduke je po svom socijalno-psiholokom znaenju veoma delikatan a po sadraju dosta sloen metod. Kada polazimo od toga da je metod vrednovanja sastavni dio procesa uenja, a ne njemu pridodata aktivnost, onda to, u strogom pedagokom smislu, znai da je on i sam jedan od oblika uenja i pouavanja. Testovi postignua

Testove postignua moemo podijeliti na formalne i neformalne. U naim kolama u upotrebi su neformalni tekstovi. To su testovi ije metrijske karakteristike nisu poznate. U upotrebi su najee dva tipa neformativnih testova: a) tekst kratkog odgovora i b) esejtest.

Test sa kratkim odgovorima

Test kratkih odgovora je objektivan tip testa. Vrijednost testa sa kratkim odgovorima odreuju tri njegove glavne karakteristike. Ovaj test u usporedbi sa esej-testom omoguuje ueniku da bre daje odgovore. Testovima sa kratkim odgovorima moemo obuhvatiti vie nastavnog sadraja nego li esej testom. Ovi testovi daju vie informacija i pouzdaniji su za mjerenje. Rezultati dobiveni testom kratkih odgovora lako se skoruju i objektivnost skoravanja je relativno velika, jer ovi testovi imaju uglavnom samo jedan prihvatljiv odgovor. U testu kratkih odgovora mogu se koristiti razliiti tipovi zadataka. To su zadaci dopunjvanja, zadaci alternativnog i viestrukog izbora, zadaci sparivanja, zadaci viestrukog odgovora itd.

Esejtest

Esejtest je relativno nslobodan pismeni odgovor na problemsku situaciju koji prua dokaze o funkcioniranju uenikovih sposobnosti koje su se uenjem promijenile.

Metode priklupljanja podataka

Postoji vie naina prikup'ljanja podataka o sebi i svom radu. Evo bekih koje nudi Kyriacu: voenje dnevnika, snimanje predavanja, prikupljanje povratnih informacija od kolega, posjete asovima iskusnih kolega, prikupljanje povratnih informacija od uenika

PAGE 13