dr Krystyna WszolekInstytut PedagogikiUniwersytet SlqskiKatowice

NAUCIYCIEISKBi KRVTTEEDBDAOCENY OSIAGNIEC DYDAKTYCZNYCH UCZNIOW

a wybraae czynniki demografiraiie n orgamzacyiPi-iiilyiMtycziie

W wi^kszosci wspolczesnych prac pedagogicznych, zwiqzanych zocenianiem uczniow dominuje przekonanie, ze nalezy dqzyd do maksy-malnej obiektywizacji oceny szkolnej. Wynika ono z popularnosci modeluksztalcenia opartego w przewazajqcej czesci na idei szkoly tradycyjnej, wktorej program ksztalcenia ma charakter centralnie i odgornie przyj^tegodokumentu urz^dowego, regulowanego ministerialnie i dostosowanego domozliwosci ucznia przeci^tnego \ Spoleczne wymaganie zrealizowaniaprogramu, czyli opanowania jego tresci jest traktowane jako warunek ko-nieczny do tego, by uczeri mogt korzystac z wyzszych etapow ksztalcenia.Ocenianie ma wi^c obok do$6 naturalnie przypisanej mu funkcji poznaw-czo-informacyjnej, takze funkcje specyficzne dla szkoly (i innych podobniezorganizowanych instytucji) - czyli funkcje motywacyjnq i selekcyjnq.Szczegolowa analiza oficjalnego - aktualnego programu nauczania w pol-skiej szkole podstawowej i sredniej pozwala stwierdzicf , ze trzonem tychwymagari jest opanowanie przez ucznia pewnego zakresu wiadomosci iumiej^tnosci oraz rozwoj funkcji poznawczych, zwlaszcza myslenia (tenostatni zakres treSci jest jednak wyjqtkowo mgliscie okreslony). Zgodnie zpowyzszymi przeslankami, powinna w polskiej szkole dominowac ocenaaktualistyczna," w ktorej nauczyciel ocenialby fragmenty wiedzy opanowa-nej przez ucznia bez wnikania w „zewn^trzne i wewn^trzne” warunki ichpowstawania, a zasadniczym celem tak rozumianej oceny szkolnej bylobydostarczenie informacji o pozioniie i zakresie wykonywanych przez uczniaczynnoSci, 3wiadczqcych o tym, ze osiqgni?te zostaly cele dydaktyczne.„Obiektywnosd” oceny szkolnej w takim kontekscie zaldada konieczno&fuwolnienia nauczyciela wydajqcego decyzje o ocenie osiqgni^c dydaktycz-nych ucznia od wszelkich wplywow zwiqzanych z uwzgl^dnianiem kryte-riow innych niz te, ktore wywodzq si^ z celow dydaktycznych systemuksztalcenia.

Takie oczekiwanie nie jest jednakze spelnione w praktyce, o czymswiadczy istnienie zjawiska tzw. zmienno^ci ocen osiqgni^d uczniow. Moz-na postawid tez? o istnieniu dwu zasadniczych przyczyn jego wyst^powa-nia. Jednq z nich jest brak konsekwencji w samych oczekiwaniach wobeckryteriow oceny formulowanych w oficjalnych dokumentach programo-wych MEN, ktore zalecajq w stopniu szkolnym odzwierciedlic nie tylkopoziom opanowania celow dydaktycznych, ale takze realizacje celow wy-chowawczych, szczegolnie zwiqzanych z wyst^powaniem postawproszkolnych (pilnosd, systematycznosd samodzielnosc itp.). Drugq przy-

Nciuczycielskie kiyteria oceny osiqgnigd dydaktycznych . . . 161

czync stanowiq odkrywane, glownie przez psychologic, prawidlowosciprocesu oceniania interpersonalnego, ktore odnoszq sic takze do sytuacjioceniania uczniow przez nauczycieli. Na ich podstawie przyjmujemy, zezmiennosd ocen, postrzegana jako zjawisko niekorzystne dla obiektywi-zmu oceniania, jest jednoczeSnie zjawiskiem naturalnym i powszechnymtakze w szkole, gdyz nawet w przypadku oceniania zorganizowanego jakoczynno^d celowa, pojawiajq sic w niej kiyteria uboczne, z danym celemnie zwiqzane, ktore wszakze mogq wywierad regulujqcy wplyw na jej re-zultat, czyli ocenc.

Zgodnie z postulatem maksymalizacji obiektywnosci oceny osiqgnicddydaktycznych ucznia przyjmujemy jednakze, ze w obiektywnej ocenieosiqgnicd dydaktycznych uwzglcdniac nalezy jedynie poziom realizacjicelow dydaktycznych. W ocenianiu osiqgnicd dydaktycznych powinnywicc byd brane pod uwagc wylqcznie kiyteria dydaktyczne. Pozostalekiyteria oceniania, takze wychowawczo istotne, nalezy zaliczyd do layte-riow pozadydaktycznych.

Z kolei w nawiqzaniu do ustalen dokonanych w zakresie badaniazjawiska „ukiytego programu” w szkole mozemy przyjqd, ze faktyczniestosowane przez nauczycieli kryteria oceniania sq czc^ciq tegoz programuukrytego i rozniq sic, czasem w sposob istotny, od kiyteriow zalecanych(oczekiwanych). Mogq sldadad sic na specyfikc calego rzeczywistego(praktycznego, dostcpnego obserwacji) systemu ksztalcenia w danym krajuczy regionie, jak i systemu danej szkoly czy tez kazdego nauczyciela. Tosldania nas do akceptacji tezy, ze uczniowie jako odbiorcy obydwu pro-gramow - jawnego i ukiytego - mogq byd stosunkowo wiaiygodnym zro-dlem informacji o systemie kiyteriow danego nauczyciela i nalezy takze(moze nawet przede wszystkim) do nich zwrocid sic ° opinic na tematsystemu kiyteriow stosowanego faktycznie przez nauczycieli, pamictajqc omozliwoSci znieksztalcenia takze uczniowskich opinii pod wplywem wieluroznorodnych czynnikow, jak np. pled lub samoocena poziomu osiqgnicc.

Powyzsze zalozenia pozwolily mi uczynid przedmiotem badan „na-uczycielskie kiyteria oceniania osiqgnicd dydaktycznych uczniow” , ktorerozumiem jako wlaSciwoSci sytuacji oceniania wybierane (mniej lub bar-dziej 6wiadomie) przez nauczycieli jako sldadniki przedmiotu ocenyuczniowskich osiqgnicd dydaktycznych i decydujqce o wystawianymuczniowi stopniu szkolnym.

W niniejszym referacie przedstawic ten fragment moich ustalen, ktorydotyczy proby odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim zakresie poziom dy-daktyczno^ci w ocenie ucznia zalezy od czynnikow demograficznych ioragnizacyjno-dydaktycznych.

W celu udzielenia odpowiedzi przeprowadzilam badania empiiyczneo charakterze weiyfikacyjnym.3 Badania przeprowadzono na terenie szkolpublicznych: podstawowych i liceow ogolnoksztalcqcych w wybranychmiastach wojewodztwa katowickiego. Mialy one miejsce w okresie odlutego do kwietnia roku 1995. Ze wzglcdu na koniecznoSd przebadaniaznacznej liczby badanych oraz stwierdzony w trakcie badan pilotazowychdo£d ambiwalentny stosunek badanych nauczycieli i ich przelozonych do

162 Diagnoza edukcicyjnci

udzialu w badaniach, zastosowano kwotowo-celowy dobor proby badaw-czej, rezygnujqc z doboru losowego. Oznacza to ograniczonq mozliwosdgeneralizowania wnioskow na calq populacj? nauczycieli i uczniow wPolsee. Osoby badane wybrano wSrod nauczycieli i uczniow klas VII i VIIIszkol podstawowych oraz I i II liceow ogolnoksztalc^cych mieszczqcychsi? na terenie miast wojewodztwa katowickiego. Lqcznie, po odrzuceniunarz?dzi wypelnionych cz?Sciowo lub bl?dnie, uzyskano dane od 85 na-uczycieli oraz ich 1731 uczniow.

W tej grupie znalazlo si? 85 nauczycieli, ktorzy byli badani „rownole-gle” ze swoimi uezniami przy uzyciu „Kwestionariusza nr 1” w wersji dlanauczycieli i dla uczniow. Ich wypowiedzi po przeksztalceniu zgodnie zkluezem (co zostanie omowione w cz?3ci dolyczqcej budowy „Kwestiona-riusza nr 1") pozwolily na wyodr?bnienie dwu grup nauczycieli porowny-wanych w cz?3ci weiyfikacyjnej badan.

Przebadano nauczycieli ucz^cych nast?pujqcych przedmiotow: j. pol-skiego, matematyki, historii, biologii, geografii, chemii i fizyki. Zrezygno-wano natomiast z badania nauczycieli j?zykow obcych oraz innych przed-miotow, jak przedmioty artystyezne, kultura fizyezna czy praca-technika.Taka decyzja wynikala z nastawienia na badanie kryteriow oceniania od-nosz^cych si? do przedmiotow ogolnoksztalcqcych, ktorych nie dotyezyfragment rozporzqdzenia MEN o uwzgl?dnianiu w ocenie dydaktycznej nietyle poziomu rzeczywistych osiqgni?d ueznia, ile przede wszystkim post?-pow, ktore uezeri robi w trakeie uezenia si? zgodnie ze swoimi specjalny-mi uzdolnieniami eksponowanymi na tych wymienionych przedmiotach.

Badania dotyezyly kryteriow oceniania stosowanych przez nauczycieliwobec osiqgni?d dydaktycznych uczniow, zatem zasaclniczq grup? badaw-czq stanowiq nauczyciele. Badaniaml obj?to takze 1731 uczniow. Wynikiprowadzonych dotqd badan empirycznych oraz rezultaty wlasnych badanpilotazowych pozwalajq przewidywad, ze tzw. trafnoScf zewn?trzna odpo-wiedzi nauczycieli na pytania badawcze w kwestionariuszach i wywiadachswobodnych jest mniejsza niz trafno^d zewn?trzna odpowiedzi uczniow.Zjawisko to jest uwarunkowane szeregiem roznorodnych okolicznoSci/1

Uwzgl?dniajqc je przyj?to, ze istnieje konieczno&f przebadania analogicz-nym narz?dziem („Kwestionariusz nr 1” , wersja dla uczniow) przedewszystkim uczniow danego nauczyciela. Przyj?to takze, ze ich opinie b?dqmialy decydujqce znaezenie o tym, jaki jest poziom „dydaktycznosci wocenianiu” badanych nauczycieli i b?dq stanowid podstaw? do zaliczenianauczyciela do nauczycieli „dydaktycznych” lub „pozadydaktycznych” wweiyfikacyjnej cz?sci badan. W doborze nauczycieli i uczniow postawionowarunek, by dany nauczyciel uezyl w badanej grupie uczniow co najmniejjeden semestr i aby badanie nast?powalo co najmniej miesiqc po wysta-wieniu ocen semestralnych.

Badania byly calkowicie anonimowe dla nauczycieli i dla uczniow.Nauczycieli uczestniczqcych w badaniach poprosili^my jedynie o oznaeze-nie swoich kwestionariuszy i ankiety jednakowym pseudonimem lub go-dlem, by umozliwid grupowanie danych zebranych od jednej osoby. Pozebraniu danych od nauczycieli i ich uczniow, ankieter szyfrowal natych-

Nauczycielskie kryteria oceny osiagni^c dydaktycznych . . . 163

miast kwestionariusze nauczyciela i uczniow tym samym godlem i nume-rem w celu grupowania danych dotyczqcych jednego nauczyciela.

Oto szczegolowa prezentacja wykorzystanych narz?dzi badawczych;

1. Skala stosowanych kryteriow dydaktycznych i pozadydaktycznych(„Kwestionariusz Nr 1" wersja dla nauczycieli i wersja dla uczniow).

Jest to ankieta w postaci szacunkowej skali graficznej zlozonej z 28itemow zawierajqcych twierdzenia na temat poszczegolnych kryteriowoceniania uczniow pojawiajqcych si? w praktyce szkolnej.^ Zbior tychkryteriow zostal zamkni?ty, a w jego sldadzie znalazly si? kryteria, zaliczo-ne do podzbioru kryteriow dydaktycznych i pozadydaktycznych. Podzialna te dwie grupy przeprowadzony zostai na podstawie analizy wymagariprogramowych wyprowadzonych z kolei z analizy ogolnych celow dy-daktycznych.

W niniejszych badaniach przyj?to, ze analiza ogolnych celow ksztal-cenia pozwala zaliczyc do grupy kryteriow dydaktycznych takie kryteria,jak: zapami?tanie wiadomoSci, zastosowanie wiedzy do rozwiqzywaniatypowych zadan, umiej?tnoSc analizy i syntezy treSci poznawanych przezucznia, umiej?tnoSd tworczego rozwiqzywania problemow, umiej?tnosdoceny poznawanych tre£ci. Sq to kryteria wyprowadzone z analizy takso-nomicznej celow ksztalcenia, opartej zasadniczo na taksonomii B. Bloomai cz?Sciowo B. Niemierki.6 Oprocz nich do kryteriow dydaktycznych zali-czono takze takie kryteria, jak: systematyczno^d i pilnosd w nauce, samo-dzielno&f w wykonywaniu zadan, rozwoj umyslowy ucznia oraz indywi-dualne post?py w nauce. Powyzsze kryteria odnoszq si? nie tyle do po-ziomu wiedzy, ile raczej do sposobu jej osiqgania. „SystematycznoSd, pil-no£d i samodzielno£d” jest tu wyrazem takiej cechy zdobytej wiedzy, jakqjest jej rzetelnoSc, rozumiana jako dqzenie do wykluczenia przypadku wpomiarze i ocenie powstalych uczniowskich osiqgni?c. Natomiast „rozwojumyslowy” i „post?py indywidualne” sq to kryteria tradycyjnie uznawaneprzez pedagogow za istotne sldadniki przedmiotu oceny szkolnej, czegowyrazem sq stosowne ministerialne rozporzqdzenia, nakazujqce uwzgl?d-nianie tych kryteriow w ocenie ucznia.

Do kiyteriow pozadydaktycznych zaliczone zostaiy wszelkie innekryteria pojawiajqce si? w praktyce oceniania dydaktycznego, ktore zostaiyrozpoznane dzi?ki wcze^niej prowadzonym systematycznym badaniompedagogicznym, psychologicznym i socjologicznym, omowionym w po-przednim rozdziale. Sq to takie kryteria, jak : zachowanie si? ucznia pod-czas lekcji, opinia o uczniu w szkole, pled ucznia, sytuacja materialnaucznia, sytuacja rodzinna ucznia, popularno£(f ucznia w^rod kolegow wklasie, wczeSniej wystawione oceny z danego przedmiotu, oceny otrzyma-ne z innych przedmiotow, nastroje i samopoczucie nauczyciela w trakcieoceniania, zalecenia i oczekiwania zwierzchnikow nauczyciela, specjalneuzdolnienia posiadane przez ucznia, osobista sympatia wobec ucznia, za-angazowanie ucznia w zycie szkoly, kontakty towarzyskie, pozaszkolnenauczyciela z rodzicami ucznia, zainteresowania rozwijane w zwiqzku zdanym przedmiotem, przynaleznoSd ucznia do roznych nieformalnych

164 Dicignoza edukacyjna

grup pozaszkolnych, przyszle plany zyciowe uczaia, opinie, oczekiwania iprosby kolegow-nauczycieli osoby oceniajqcej.

Zadaniem respondentow poslugujqcych si? omawianym narz?dziembadawczym bylo zaznaczenie odpowiedniego (jednego z siedmiu) punktuna skali graficznej, ktory by! zgodny z ich ocenq zjawiska uj?tego w zada-niu (itemie). Za pomocq tego narz?dzia badawczego ustalono, jak nauczy-ciel postrzega cz?stotliwo£d wyst?powania danego kryterium we wlasnejpraktyce oraz jak jest on w tym zakresie postrzegany przez swoichuczniow.

Odpowiedzi nauczycieli i uczniow uzyskane w toku zastosowaniaomawianego narz?dzia badawczego byiy wykorzystane w dwu cz?sciachbadafi: w cz?6ci diagnostycznej pozwolily na ustalenie cz?stotliwosci wy-st?powania poszczegolnych kiyteriow, w cz?£ci weiyfikacyjnej pozwolilyna wyodr?bnienie dwoch grup nauczycieli: „dydaktycznej” i „pozadydak-tycznej” . Podzial ten przeprowadzono zaliczaj^c do pierwszej grupy na-uczycieli stosujqcych cz?£ciej kiyteria dydaktyczne niz pozadydaktyczne wprzeciwienstwie do nauczycieli z drugiej grupy porownawczej7. W obr?bietych dwu grup dokonywano nast?pnie poszukiwania korelatow, ktoreroznicowalyby badanych nauczycieli ze wzgl?du na cz?stotliwo£d stoso-wania przez nich kiyteriow dydaktycznych i pozadydaktycznych. W tymcelu wynik surowy wskazujqcy na wyst?powanie danego kryterium prze-ksztalcano na wynik punktowy, ktoiy przypisywano kazdemu baclanemunauczycielowi. Brano przy tym pod uwag? wylqcznie Sredniq arytmetycznqodpowiedzi uczniow badanego nauczyciela. Obliczenie wyniku punkto-wego danego nauczyciela odbywalo si? zgodnie z nast?puj^ca procedure1. wyodr?bnienie, zgodnie z kluczem, kiyteriow dydaktycznych od poza-

dydaktycznych,

2. obliczenie Sredniej liczby wskazan dla kazdego itemu na podstawieodpowiedzi uczniow,

3. obliczenie liczby punktow za kiyteria dydaktyczne poprzez zsumowaniesredniej wskazan w tej grupie kiyteriow bez przeksztalcania wynikowsurowych (im wyzsza Srednia liczba wskazan, tym wyzsza liczba uzy-skanych punktow),

4. obliczenie liczby punktow za kiyteria pozadydaktyczne poprzez zsu-mowanie Sredniej liczby wskazan w tej grupie kiyteriow po przeksztal-ceniu wyniku surowego (im wyzsza Srednia wskazan, tym nizsza liczbapunktow),

5. obliczenie sumy punktow wskazujqcej na to, z jakq cz?stotliwosciq danynauczyciel posluguje si? layteriami dydaktycznymi i pozadydaktyczny-mi.

Wskaznik wysoki oznaczal wysokq cz?stotliwosd stosowania kiyteriowdydaktycznych i jednoczeSnie niskq cz?stotliwosd kiyteriow pozadydak-tycznych. Im wskaznik ten by! nizszy, tym cz?6ciej dany nauczyciel stoso-wal kiyteria pozadydaktyczne na niekorzySd dydaktycznych.

Nanczycielskie kiyterici oceny osiqgnipc dydciktycznycb ... 165

Porownanie odpowiedzi nauczycieli i uczniow, przy zastosowaniuopracowanego wskaznika iloSciowego pozwolilo na wyodr?bnienie dwochgrup nauczycieli rozniqcych si? pod wzgl?dem cz?stotliwo£ci stosowaniakiyteriow dydaktycznych i pozadydaktycznych. Punktowy wynik na takopracowanych skalach stanowil wskaznik zmiennej zaleznej.2. Ankieta dla nauczycieli na temat stosOwanych metod kontroli osi^gni^c

dydaktycznych uczniow w ocenie czqstkowej i koricowej.Stosujqc to narz?dzie uzyskano informacje o tym, jaktj metod? stosuje

badany nauczyciel w celu zgromadzenia danych o ocenianych przez niegoos4gni?ciach uczniow. W uporzqdkowaniu tak zgromadzonych danychwykorzystano schemat sytuacji oceniania zaproponowany przez B. Nie-mierk?, ktory zostanie bardziej szczegolowo przedstawiony w kolejnejcz?£ci pracy.

W badaniach skoncentrowano uwag? na poszukiwaniu dwu grup ko-relatow mi?dzy poziomem dydaktycznoSci w ocenach danego nauczycielaa dwiema grupami uwarunkowari:

- cechy demograficzne nauczyciela (wiek, staz pracy, plec),- czynniki organizacyjno - dydaktyczne (rodzaj oceny, metoda kontroli,

szczebel ksztalcenia, przedmiot nauczania, typ wlasno^ci szkoly -paristwowa /nieparistwowa).

Otrzymany przez kazdego badanego nauczyciela wynik liczbowy po-zwolil badanq populacj? 85 nauczycieli uporzqdkowac w kolejnoSci odnauczyciela najbarclziej „dydaktycznego” w opinii uczniow do nauczycielanajbardziej „pozadydaktycznego” . Na podstawie szeregu rangowego po-dzielono badanq populacje na dwie grupy wedlug punktu mediany, czylidokonano zabiegu dychotomizacji badanej populacji. W przyj?tej w niniej-szych badaniach odmianie eksploracyjnej modelu „ex post” jest to zabiegumozliwiajqcy dokonywanie sprawdzenia hipotezy o istnieniu zaleznoScimi?dzy zmiennq zaleznq a wyodr?bnionymi zmiennymi niezaleznymi. Po-wstaly w ten sposob dwie grupy nauczycieli, rozniqce si? mi?dzy sob^poziomem dydaktycznoSci w doborze kryteriow oceniania. Grupa nauczy-cieli o wyzszym poziomie dydaktycznoSci, ktorq w skrocie nazywad b?-dziemy nauczycielami „dydaktycznymi” i grupa nauczycieli o nizszym po-ziomie dydaktycznoSci, do ktorej zaliczono nauczycieli nazwanych w skro-cie „pozadydaktycznymi” .

Na podstawie analizy rozkladu liczebno£ci w badanej grupie nauczy-cieli, mozemy zauwazyd, ze badana populacja ma rozldad zblizony donormalnego, z niezbyt wielkq asymetriq lewostronn^ i wyraznym spi?trze-niem wynikow w przedziale, w ktorym znajdujq si? wszystkie trzy prze-ci?tne: £rednia arytmetyczna (277,23), mediana (275,00) i modalna(274,63). Odchylenie standardowe wynosi 23,11, a po dodaniu i odj?ciu od3redniej pozwala wyznaczyd granice wynikow przeci?tnych w probie wprzedziale od 204,12 do 250,23. Okazalo si? zatem, ze w grupie 85 bada-nych nauczycieli 66 z nich (77,6 %) oti-zymalo wyniki przeci?tne, pozostale8 osob nalezy zaliczycf do grupy powyzej, all ponizej przeci?tnej. Na tejpodstawie mozna stwierdzid, ze rozproszenie wynikow w tej grupie na-uczycieli jest prawidlowe, tzn. brak jest wynikow, ktore znacznie odchylajq

166 Diagnoza edukacyjna

si? in plus lub in minus od Sredniej aiytmetycznej, co oznacza, ze jest torozkiad zblizony do normalnego.

Wyniki naszych badari nie pozwolily na pozytywne zweiyfikowaniehipotezy o istnieniu zwiqzku mi?dzy wybranymi cechami demograficznymibadanych nauczycieli a ich poziomem dydaktycznoSci.

Nalezy jednakze zauwazyd, ze analiza opisywanych powyzej korelacjibyla znacznie utrudniona, czy wr?cz niemozliwa ( w przypadku wyksztal-cenia) z powodu stmktury grupy badawczej, w ktorej nie zapewnionodostatecznej (proporcjonalnej) reprezentacji losowo dobranych osob po-siadajqcych zroznicowane cechy demograficzne. Nie nalezy zatem zupelnierezygnowac z rozwazenia mozliwoSci poddania analizie tych cech poprzezproby badawcze dobrane z zastosowaniem zasad doboru losowo-warstwowego.

W drugiej grupie czynnikow, o ktorych przypuszczano, ze mogq miedzwiqzek z poziomem dydaktycznosci w stosowaniu kryteriow ocenianiaprzez nauczycieli znalazly si? czynniki, ktorych wspolnq cechq jest to, zesq zwiqzane z procesem dydaktycznym oraz organizacjq szkoly. Poddanozatem analizie wynilci otrzymane w dwu porownywanych grupach nauczy-cieli pod kqtem typu wlasnosci szkoly, szczebla ksztalcenia, zastosowanejmetody kontroli, przedmiotu nauczania oraz rodzaju oceny (z podzialemna ocen? koncowa i czqstkowq).

Wsrod czynnikow zwiqzanych z organizacjq procesu oceniania i kon-troli uczniow w szkole stwierdzono istnienie istotnego statystycznie (dlap<o.o5) zwiqzku jedynie mi?dzy poziomem dydaktycznosci w doborzekiyterium a szczeblem ksztalcenia oraz stosowanq przez nauczyciela me-todq kontroli i oceny wynikow nauczania.

(Mamy prawo twierdzid, ze podobne zaleznoSci pojawiajq si? w calejpopulacji nauczycieli, gdyz zauwazony zwiqzek wyst?puje przy zalozeniuprzedzialu ufnosci ponizej o,o5.)

Fakt zaobserwowania istotnego zroznicowania stosowanych kryteriowze wzgl?du na szczebel ksztalcenia powinien bye jednakze rozpatiywanyw aspekeie istnienia wielu innych zmiennych poSredniczqcych w jej po-wstaniu, do ktoiych zaliezymy: inne funkcje szkoly podstawowej i liceumogolnoksztalcqcego, odmienny sposob naboru uczniow i selekcji nauczy-cieli pod wzgl?dem ich kwalifikaeji specjalistycznych, istnienie roznic wmozliwoSci indywidualizaeji i profilowania programow szkolnych w lice-ach ogolnoksztalcqcych, postawy uczniow wobec nauki oraz innych cechtak szlcol, jak i uczniow i nauczycieli. Tym niemniej stwierdzono, ze wszkolach podstawowych ogolnie rzadziej niz w liceach ogolnoksztalcqcychnauczyciele stosujq kryteria dydaktyczne w porownaniu do pozadydak-tycznych. Oznacza to, ze w szkolach liceainych ogolnoksztalcqcych na-uczyciele przywiqzujq mniejsza wag? do kryteriow, ktore nie wynikajq zcelow dydaktycznych i nie mowiq o tym, jak uezniowie je osiqgajq. Nato-miast w szkolach podstawowych nauczyciele cz?Sciej reagujq na rozno-rodne okoiicznosci „lagodzqce” lub „zaostrzajqce” oceny wynikow naucza-nia swoich podopiecznych z nastawieniem, ze nie tylko obiektywny po-miar poziomu realizaeji celu dydaktyeznego powinien decydowad o oce-

Nciuczycielskie kryleria oceny osiqgnigc dydaktycznych . . . 167

nie. Akurat w tym przypadku nie musi to oznaczac jednakze zamiaru ce-

lowego braku planowania analizy celow dydaktycznych. Jest to, byd moze,sytuacja wynikajqca ze szczegolnego zaakcentowania wychowawczo-opiekuriczych funkcji szkoly podstawowej w porownaniu do liceum ogol-noksztalcqcego. Przypuszczalnie przypisanie stopniom szkolnym wi?kszejfunkcji motywacyjnej w szkole podstawowej niz w szkole sredniej mozebyd jednq z okolicznosci wywolujqcych istnienie tej zauwazonej roznicy wdwu badanych grupach nauczycieli. Oznacza to koniecznoSd ostroznejinterpretacji kiyteriow pozadydaktycznych w tym kontekscie, ktore nie

muszq tu oznaczac cz?stszego pojawiania si? w szkole podstawowej taknegatywnych kiyteriow, jak, na przyklad: kontakty nauczyciela z rodzicamiucznia, nastroje nauczyciela czy tez jego sympatia dla ucznia.

Wyrazniejsza roznica mi?dzy nauczycielami „dydaktycznymi” i „poza-dydaktycznymi” pojawia si? w analizie zwiqzku poziomu dydaktycznoSciw ocenie z metodq kontroli stosowanq przez badanych nauczycieli. Infor-macji o stosowanych metodach kontroli dostarczyla nam analiza otwartychodpowiedzi badanych nauczycieli na pytanie JProsz? opisac w kilku zda-niach metod? (metody) kontroli osiqgni?d uczniow, ktorq najcz?£ciej sto-suje Pani/Pan jako podstaw? do wystawienia uczniom ocen A) czqstko-wych, B) koricowych.”

Odpowiedzi udzielone przez osoby badane dostarczajq ogolnych in-formacji na temat kilku istotnych cech systemu kontroli i oceny ucznia,ktore stanowiq o roznicach w zakwalifikowaniu danego nauczyciela dojednej z dwu kategorii utworzonych w celu opisu analizowanych aspektowprocesu oceniania uczniow. Kategorie utworzono wzorujqc si? na koncep-cji schematu sytuacji sprawdzania, skonstruowanego przez B. Niemierk?

8

Zdaniem autora w kazdej sytuacji sprawdzania osiqgni?d ucznia przez na-uczyciela mozna wyodr?bnid nast?pujqce elementy :

- tresc ksztalcenia, ktorq mozna uporzqdkowad pod wzgl?dem anali-tycznoSci uj?cia (od oceny intuicyjnej do SciSle zaprojektowanegopomiaru sprawdzajqcego),

- uczeri, ktorego oceniamy pod wzgl?dem intelektualizacji ocenianegozachowania (od oceny czynnosci ruchowej do oceny mySlenia abs-trakcyjnego),

- nauczyciel, ktorego oceniamy pod kqtem jego ingerencji w przebiegsprawdzania (od braku tej ingerencji, czyli samokontroli ucznia doindywidualnego egzaminu),

- wyposazenie stosowane podczas sprawdzania (od odtwarzania mate-rialu pi*zy pomocy najwyzej „kartki i piora” do analizy zachowaniaucznia w naturalnej sytuacji wymagajqcej wykorzystania poznanejwiedzy),

- organizacji sprawdzania ocenianej pod wzgl?dem wyodr?bnienia ca-lej sytuacji kontroli ucznia w procesie ksztalcenia (od obserwacjiuczenia si? zupelnie „naturalnie” zintegrowanej z procesem do eg-zaminu wyodr?bnionego przez zastosowanie specjalnych urzqdzerizastosowanych do celow egzaminacyjnych np. komputera).

168 Diagnoza edukacyjna

Taka „skala” sytuacji egzaminacyjnych ma, zdaniem jej autora, sluzydprzede wszystkim do planowania procesu kontroli uczniow. Mozna ja jed-nak, zgodnie z jego sugestiami, potraktowad jako podstaw^ do analizymetod stosowanych przez nauczycieli w praktyce oceniania uczniow wszkole. 9

Szkolna rzeczywistoSd analizowana z udziaiem takiej skali okazuje si£bye znaeznie ubozsza od mozliwoSci wyznaczonych pi*zez analizy po-szczegolnych jej sldadnikow. Nauczyciele uczestniczqcy w naszyeh bacla-niach nie roznicujq stosowanych przez siebie metod pod wzgl^dem po-szczegolnych pi^ciu sldadnikow opisanych powyzej na tyle wyraznie, bymozna bylo utworzyd z nich wi^cej kategorii niz dwie. Podstawq zrozni-cowania badanych okazaly si£ nast^pujqce cechy stosowanych metodkontroli :

1. Rozbicie ocenicinego luyniku ksztcitcenici naposzczegolne, zroznicowaneelementy tresci.Na jednym kraricu tej skali znalezli si£ nauczyciele roznicujqcy trescipoznawane przez uczniow na czynnoSci odpowiadajqce pewnym pozio-mom taksonomieznym i przedstawiajqcy oceniane osiqgni^cia w postaci

opisu zachowari uczniow zblizonych do zachowari operacyjnych, nato-miast druga grupe stanowili nauczyciele, ktorzy bardziej ogolnikowo okre-31ali, za co oceniajq swoich uczniow, ze znikomym nasileniem (lub wcale)wyodr^bniajqcy poziomy ocenianych elementow tresci ksztalcenia (np.„oceniam za opanowane wiadomosci z zakresu danej klasy” , „oceniam napodstawie opanowanego materialu ” , itp.)2. Ilosc i zroznicowanie stosowanych metocl kontroli.

Ten element skali pozwolil w£rod badanych wyoclr^bnid dwie katego-rie: nauczycieli, ktorzy w slabym stopniu roznicujq metody kontroli („sto-suje odpytywanie uczniow oraz oceniam prace domowe” , „kartkowka iustne odpowiedzi przy tablicy” , itp.) oraz nauczycieli, ktorzy budujq sys-tem kontrolowania osiqgni^d zlozony z wielu roznorodnych, nieraz szcze-golowych metod kontroli, ktorym towarzyszy zroznicowana “ skala wyma-gari” i niejednokrotnie zroznicowane formy oceniania (oto przyldadowawypowiedz „Stosuj£ regularne „pi£ciominutowe” kartkowki na co drugiejlekcji, ktore oceniam na punkty, oprocz tego na kazdej lekcji stawiam plu-sy za aktywnoSd, natomiast dla uczniow szczegolnie uzdolnionych i zainte-resowanych przygotowuj^ specjalne prace do samodzielnego opracowania- referaty. W kontroli biezqcej wykorzystuje takze testy wyboru i tradycyjneklasowki.” )

Analiza wypowiedzi badanych nauczycieli pozwolila ich podzielid nadwie grupy pod wzgl^dem zastosowanych metod kontroli osiqgni^d. Dogrupy A zaliczano nauczycieli stosujqcych bardziej zlozone, analityczne irozbudowane metody zblizone do koncepcji pomiaru sprawdzajqcego.Natomiast do grupy B zaliczano tych nauczycieli, ktorzy nie rozbudowy-wali swoich metod kontroli w kierunku uzyskania roznorodnoSci, wiekszejanalitycznoSci i taksonomieznego rozbicia ocenianych osiqgni^d.

Nauczycielskie kiyterici oceny osiqgnipc dydaktycznycb ... 169

W badanej populacji nauczycieli przewazajq osoby zaliczone do grupyB, co jest widoczne w tabeli zbiorczej. Natomiast jest to charakterystyczne,ze prawie wszyscy nauczyciele zaliczeni do grupy A jednoczeSnie znajdujqsi? w grupie nauczycieli dydaktycznycb. Zalezno&f ta jest potwierdzonatakze metodami statystycznymi (test X2), ktore ukazujq istnienie istotnejstatystycznie zaleznoSci mi?dzy poziomem dyclaktycznoSci a rodzajemzastosowanej metody kontroli osiqgni?(f dydaktycznych.

Oznacza to, ze dqzenie nauczyciela (byd moze intuicyjne) do zasto-sowania zasad kontroli i oceny uczniow, ktore sq zblizone do zasad kon-strukcji pomiaru sprawdzajqcego 10 prowadzi do tego, ze jest on postrze-gany przez uczniow jako nauczyciel stosujqcy z wi?kszq cz?stotliwo£ciqkryteria dydaktyczne niz pozadydaktyczne. Natomiast w grupie nauczycieli..pozadydaktycznych” istotnie cz?Sciej pojawialy si? osoby, ktore stosujq wocenie osiqgni?cf dydaktycznych metody kontroli respektujqce tradycyjne„odpytywanie” . Prawdopodobnie w tej grupie dominujq nauczyciele mniejnastawieni na tzw. analiz? treSci ksztaJcenia poprzedzajqcq projekt metodykontroli osiqgni?d i cz?Sciej w zwiqzku z tym stosujqcy ocenianie oparte naogolnym „intuicyjnym” kontrolowaniu uczniowskich post?pow.

Analizowany zwiqzek wskazuje zatem poSrednio na istnienie wspol-zmiennoSci planowania ocenianej tre^ci ksztalcenia i jej analitycznego uj?-cia w sytuacji kontroli (sq to cechy podej£cia, w ktorym pojawia si? odbi-cie idei pomiaru dydaktycznego wg B. Niemierki11) z pewnym wymiaremobiektywnoSci oceny nauczycielskiej wskazywanym przez przewag? kryte-riow dydaktycznych nad pozadydaktycznyml. Mozna w tym miejscu po-stawid hipotez? o istnieniu wplywu wiedzy i umiej?tnosci dotyczqcychzastosowania w praktyce teorii pomiaru dydaktycznego na cz?stsze stoso-wanie kryteriow dydaktycznych w ocenie dydaktycznej.

Pozostale czynniki wchodzqce w sldad grupy zmiennych organizacyj-no-dydaktycznych, czyli rodzaj oceny (czqstkowa/koncowa) i typ wlasno-Sci szkoly, jak si? okazalo, nie wchodzq w zwiqzki istotne statystycznie zpoziomem dydaktycznoSci w doborze kryteriow oceniania przez nauczy-cieli. To oznacza, ze (w opinii uczniow) cz?stsze stosowanie przez na-uczycieli kryteriow dydaktycznych a rzadziej pozadydaktycznych nie wy-nika z tego, czy sq oni nauczycielami w szkolach panstwowych lub nie-paristwowych oraz z tego, czy wydawana ocena jest ocenq koncowq lubczqstkowq.

Brak zwiqzku mi?dzy typem wlasnoSci szkoly a poziomem dydak-tyczno^ci w doborze kryteriow jest zjawiskiem pozytywnie przemawiajq-cym na korzy&f szkol niepanstwowych. Jednakze nalezy przy tym wziqcfpod uwag?, ze wsrod nauczycieli zatrudnionych w tych szkolach przewa-zajq osoby, dla ktorych sq one drugim miejscem pracy - pracujq w nich wwymiarze pelnego etatu majqc wcze^niej doswiadczenia w pracy w szko-lach panstwowych lub traktujqc je jako dodatkowe i rownolegle miejscezatrudnienia poza etatem w szkole panstwowej lub w uczelni wyzszej.Stqd nie mozna wykluczyd przenoszenia wlasnych osobistych doswiad-czeri, a nawet szerzej uj?tego stylu pracy uksztaltowanego w placowcepanstwowej na teren szkoly niepanstwowej. Drugim elementem, ktory

170 Dicignozci edukacyjna

nalezalo by uwzgl^dnid w interpretacji braku zwiqzku mi^cizy analizowa-nymi zmiennymi jest obowiqzek przestrzegania zarzqdzeri MEN dotycza-cych programu ksztalcenia oraz zwiqzanego z nim systemu wymagan do-tyczqcych kwalifikowania post^pow ucznia przez szkoly nieparistwowe,ktore posiadajq status szkol publicznych (pi*zypomnijmy, ze w naszychbadaniach tylko takie szkoly braly uclzial). Moze to oznaczacf , ze sam statusszkoly publicznej, bez wzgl^du na typ jej wlasnoSci narzuca nauczycielomw niej zatrudnionym koniecznoScf przestrzegania ogolnych zasad doborukiyteriow oceniania i przez to roznice mi^dzy badanymi przez nas szkola-mi paristwowymi i nieparistwowymi ulegajq korzystnemu zatarciu. Moznaprzypuszczad, ze struktura zatmdnienia oraz przepisy dotyczqce promocjiuczniow szkol publicznych b^dq takze w przyszloSci czynnikami podtrzy-mujqcymi zauwazony w naszych badaniach brak istotnych roznic mi^dzytym, w jakiej szkole pracuje dany nauczyciel oraz jaki jest w zwiqzku z tymjego zestaw kiyteriow oceniania uczniow.

Interpretacji wymaga zauwazony w cz^Sci weiyfikacyjnej badan brakzwiqzku mi^dzy rodzajem oceny a poziomem dydaktycznosci w doborzekiyteriow oceniania. W diagnostycznej cz^sci badan zauwazyliSmy bo-wiem, ze wystcpujq roznice w cz^stotliwoSci pojawiania sic pewnych kiy-teriow w zaleznoSci od tego, czy ocena jest ocenq koricowq czy czqstko-wq. Roznice te byly sygnalizowane przez nauczycieli, a nieco wyrazniejprzez uczniow. Wbrew pozorom, wyniki naszych baclah nie zawierajqjednakze sprzecznoSci, poniewaz w czcSci diagnostycznej analizowanowystcpowanie kiyteriow w zupelnym oderwaniu od osoby konkretnegonauczyciela, ktory je stosuje. Natomiast w cz^sci weiyfikacyjnej badan czc-stotliwoSd dobierania kiyteriow dyclaktycznych i pozadyclaktycznych przeznauczyciela stala sic jego indywidualna (mierzalnq) cechq zachowania.Analiza wypowiedzi uczniow na temat nauczyciela pozwala zauwazyd, zezaobseiwowane roznice mi$dzy poziomem dydaktycznosci w doborzekiyteriow oceniania nie majq zwiqzku z rodzajem oceny, gdyz wskaznikdydaktycznoSci w zakresie kiyteriow stosowanych w ocenia czqstkowejjest bardzo wysoko skorelowany ze wskaznikiem dydaktycznosci w oceniekoncowej. To oznacza, ze jezeli dany nauczyciel otrzymal wysoki wskaz-nik dydaktycznosci i zostal zaliczony do grupy nauczycieli clydaktycznych,to nie bylo roznic istotnych statystycznie micdzy jego wskaznikami w za-kresie oceny czqstkowej i koncowej. Otrzymane wyniki pozwalajq zatemstwierdzic, ze badani nauczyciele zachowujq swoje preferencje w doborzekiyteriow oceniania niezaleznie od tego, czy wystawiajq uczniowi ocencczqstkowq, czy koricowq. To oznacza rowniez, ze zaobseiwowane ogolneroznice w zakresie stosowania przez nauczycieli roznych kiyteriow w oce-nie czqstkowej i koncowej majq zwiqzek z osobistymi preferencjami po-szczegolnych nauczycieli, a nie sq odbiciem tendencji wystcpujqcej w za-leznoSci od samego roclzaju oceny.

Reasumujqc, analiza danych zgromadzonych przy zastosowaniu ilo-Sciowych metod pomiaru zmiennych prowadzi do potwierdzenia hipotezybadawczej, w ktorej przewidywaliSmy istnienie wspolzmiennoSci pewnychgrup czynnikow warunkujqcych roznq cz^stotliwoSd i hierarchic nauczy-

Nauczycielskie kryteria oceny osiqgnigc dydaktycznych ... 171

cielskich kryteriow oceniania osiqgni?c dydaktycznych i poziomu dydak-tycznosci w ocenach badanych nauczycieli. Okazalo si?, ze wraz ze wzro-stem udziaiu kryteriow dydaktycznych w ocenianiu roSnie takze poziomzlozonoSci i analityczno£ci stosowanych metod kontroli. Wyzszy poziomdydaktycznosci towarzyszy takze, chod w mniejszym stopniu, wyzszemuszczeblowi ksztalcenia. Jest wyzszy u nauczycieli uczqcych w liceach ogol-noksztafcqcych niz u nauczycieli zatrudnianych w szkolach podstawowych.

W toku przeprowadzonych badari nie stwierdzono istotnych zwiqz-kow mi?dzy zastosowanymi w praktyce kryteriami oceniania a pozostalymiczynnikami oraganizacyjno-dydaktycznymi, jak : rodzaj oceny, typ wlasno-£ci szkoly i przedmiot nauczania oraz czynnikami demograficznymi (stazpracy i wiek nauczyciela, pled nauczyciela).

Swoje rozwazania na temat nauczycielskich kryteriow ocenianiauczniow pragn? zamknqd kilkoma refleksjami.

Wdrod badanych nauczycieli znalazlo si? nieoczekiwanie wiele osob,ktore bez specjalistycznego przygotowania z zakresu teorii pomiaru dy-daktycznego czujq potrzeb? wykorzystania w pracy z uczniami zasad po-miaru. Set dzi?ki temu postrzegani przez uczniow jako osoby bardziej odinnych obiektywne w ocenie. Fakt, iz jest to grupa stosunkowo niewielkaotwiera tym wi?kszq perspektyw? przed instytuejami zajmujqcymi si?ksztalceniem i doskonaleniem w tym zakresie. Wyniki moich badari uka-zujq zatem szans? na zmniejszenie niezadowolenia uczniow z poziomuoceniania przez nauczycieli poprzez dostarezanie nauczycielom wiedzy natemat nowoczesnych metod kontroli i oceny uczniowskich osiqgni?d. Per-spektywa wprowadzenia konkurencyjnosci szkol wobec koncepcji „bonuoSwiatowego” z pewnosciq wzmoze u uczqcych popyt na takq wiedzy.

Pozostaje jednakze wciqz otwarte zagadnienie, wymagajqce gl?bszejanalizy - dlaczego, przy zalozeniu , ze badani nauczyciele mieli podobnydost?p do wiedzy na temat zasad kontroli i oceny uczniow, tylko niektorzyz nich odczuwali potrzeb? wprowadzenia tychze zasad do swej pracy?Mozna tu postawic hipotez? o wplywie gl?biej ukrytych elementow po-stawy zawodowej (ideologii - filozofii - swiatopoglqdu edukacyjnego?) nazachowanie si? nauczyciela wystawiajqcego uezniowi stopieri. Wobec ist-niejqcych sprzecznosci w zalozeniach wprowadzanej reformy edukaeji wPolsce mozemy si? spodziewad, ze wi?ksza cz?sd tych dotqd ukrywanychinclywidualnych i osobistych o^wiatowych „preferencji” zobaezy swiatlodzienne i zostanie poddana publieznemu oglqdowi i osqdowi. Jako badaezzjawisk wychowawczych nabieram apetytu na nowe doswiadezenia po-znawcze i weryfikacj? wielu stawianych obecnie hipotez - na przyklad tej,ze wprowadzenie systemu oceniania zewn?trznego wzmoze dqzenia na-uczycieli do udoskonalenia swoich wewn?trznych systemow kontroli ioceny. Z drugiej strony podzielam niepokoj wielu autorytetow i zwyldychzjadaezy chleba, ze pierwszymi powaznymi ofiarami nauczycieli zagubio-nych w nowej rzeczywistoSci kreowanej przez niekonsekwentnych, spie-szqcych si? politykow oSwiatowych b?dq uezniowie - nasze dzieci.

172 Dicignoza edukacyjna

Przypisy

1 Taki sposob rozumienia roli programu ksztalcenia jest wyraznie charakterystyczny dla polskiegosystemu edukacji, na co zwraca uwag? m. in. K.Konarzewski w pracy : K.Konarzewski (red.) :Sztuka nauczania , t. II , r. 5. s.180-191.

2 W rozumieniu ICSosnickiego, ktory zaproponowal podzial ocen na aktualisryczne i dyspozycjo-nalne - w zaleznosci od podejs'cia do przedmiotu oceny szkolnej. Por. Sosnicki K.: Dydaktykaogolna. Wroclaw 1959, s.465-496.

3W uj^ciu zaproponowanym przez J.Brzeziriskiego czeSd weryfikacyjna badari jest przeprowadzo-na zgodnie z modelem ex post facto w odmianie eksploracyjnej. Zob. Brzeziriski J.: Metodologiabadaii psychologicznych. Warszawa 1996, s. 431-455.

1 Tamze , s. 68-71.I W konstrukcji tego narz?clzia skorzystano z ogolnych zasad konstrukcji skal szacunkowych,

opracowanych przez J.Brzezinskiego, por. Tenze : Elementy metodologii badari pedagogicz-nych. Warszawa 1984, PWN, s.204-220.u Wielostronnq i porowrnawczq analize roznych taksonomii znajdujemy w pracy K.Denka : Warto-sci i cele edulcacji szkolnej. Poznan - Toruri 1994, s.65-93.Szczegolowe uzasadnienie i procedura takiego podzialu zostanie zaprezentowana w podroz-dziale 3-2,! Niemierko B.: Wyniki ksztalcenia. W.: Sztuka nauczania .T.I op.cit. s. 46-56. Por. tez : NiemierkoB.: Mi^dzy ocenq szkolnq a dydaktykq. Blizej dydaktyki. Warszawa 1997, s.174-175-Niemierko B.: Wyniki ksztalcenia... op.cit., s. 47.

10 W uj^ciu proponowanym przez B.Niemierk?, por. Tenze : Porniar .... op. cit.II Niemierko B.: Porniar sprawdzajqcy op.cit.