Evaluating the Effectiveness of the Accelerative Integrated Method for

Teaching French as a Second Language

Wendy Maxwell

A thesis submitted in conformity with the requirements for the degree of Master of Arts

Department of Curriculum, Teaching and Learning Ontario Institute for Studies in Education of the

University of Toronto

O Copyright by Wendy Maxwell 200 1

National Library 1*1 of Canada Bibliothèque nationale du Canada

. Acquisitions and Acquisitions et Bibliographie Services services bibliographiques 395 Wellington Street 395. nie Welhngton Ottawa ON KI A ON4 ûüawa ON KI A ON4 Canada Canada

The author has granted a non- L'auteur a accordé une licence non exclusive licence dowing the exclusive permettant à la National Lïbrary of Canada to Bibliothèque nationale du Canada de reproduce, loan, distri'bute or sell reproduire, prêter, distribuer ou copies of this thesis in microfom, vendre des copies de cette thèse sous paper or eiectronic formats. la fome de microfiche/film7 de

reproduction sur papier ou sur format électronique.

The author retains ownership of the L'auteur conserve la propriété du copyright in this thesis. Neither the droit d'auteur qui protège cette thèse. thesis nor substantial extracts fkom it Ni la thèse ni des extraits substantiels may be printed or otherwise de celle-ci ne doivent être imprimés reproduced without the author's ou autrement reproduits sans son permission. autorisation .

Al3STRACï

Evduating the Effectiveness of the Accelerative Integrated Method

for Teaching French as a Second Language

Department of Cumcuium, Teaching and Learning, OISEnrr

Wendy Maxwell 2001

This research project examines the effectiveness of a new approach to teaching French as a

second language. The methodology involved the presentation of high frequency vocabulary

through gesture, and contextualised in story and drama. The oral fluency of a sample of students

taught with this method was tested with an interview and story-telling activity. The abiiity of the

students to use the second language was compared with that of students from another schooI who

used a thernatic approach. The teachers from each school seiected students with differing Ievels of

ability. The author compared the effectiveness of each of the types of instruction in promoting

fluency. Students in the group that received instruction through the new methodoiogy were

significantly more competent in both comprehension and productive use of the language. The

most remarkable difference was in their ability to engage in sustained speech,

1 dedicate this thesis to my bnlliant and supportive husband, Matt

1 would like to express my thanks to Jim Cummins and Joyce Wilkinson,

without whose support 1 would not have been able to

complete this thesis.

TABLE OF CONTENTS

Chapter 1 : Introduction ............................................................. 1

Chapter 2: The current state of core French programs .......................... 3

................................... Chapter 3: Prograrn objectives and rationale 10

OutIine of rnethodology of the experimentai program ................ 10

Teacher objectives ....................................................... -13

S tudent objectives ........................................................ 74 ........ Pared Down Language: To ensure continuity and sequence 15

Chapter 4: Research methodoIogy .... ....................................... 20

The procedure ...........,,.......... ................................... 20

Test questions ............................................................ 20

.................................... Rationale for this type of interview 24

................................................. Chapter 5: Results of the study 27

..................... Quantitative resuIts of the study: A cornparison 27

Quantitative results of the study: An andysis of group results ..... 34

General description of the interview - Comparison group .......... 36

............... GeneraI description of the interview - AIM group .... 36

.......................... Discussion of resuIts - Cornparison group 37

Discussion of results - AIM group ..................................... 42

........... ................................... Areas of strength ....,. 42

....................................................... Areas of weakness 49

............ ............................. Observations of interest ... 54

My personal viewpoint ...... .. ................................... 56

.............................................................. Conclusion -59

Appendix .......................................................................... -60

........ Results of the scaffolded interview and storytelling activity 60

iv

FIGURES

............................................................................... Figure 1 28

Figure 2 ............................................................................... 29

Figure 3 ............................................................................... 30

Figure 4 ............................. .,. ......................................... 3 1

Figure 5 ............................................................................... 3 2

CHAPTER ONE

INTRODUmON

Before proceeding with a review of the iiterature and a description of the new second

language (L2) acquisition methodology I have developed, 1 would like to provide a brief overview

of my reasons for undertaking this particular research project. My personal dissatisfaction with the

Iack of success of the current and past programs led me to search for a systematic approach that

would accelerate the acquisition of the L2, while also providing students with a holistic cumculum

that would meet, and, for that matter, exceed requirements of the National Core French Study

(NCFS) - one that would render the teaching of French significantly more meaningful and

relevant. Over the p s t few years, 1 have discovered that by implementing a core French prograrn

that is based upon a number of very specifically designed components, a large percentage of my

students are indeed reaching relatively high levels of fluency within the lirnited hours of a core

French program,

1 found that in many core French prograrns, language is presented based upon the notion

that students shouid be exposed to lexicd elernents from a grammatical perspective, as continues to

be evident even recently in the recommendations of the new Ontario Ministry of Education

guidelines for Core French (Ontario Ministry of Education and Training, 1998), or clustered in

noun-centered thematic chunks, as occurs in may of the new communicative thematically-based

prograrns. Having used both of these approaches with little success, 1 felt that it was important to

formulate an essential language base comprised of selected functional, high-frequency lexical

elements and grammatical structures that could be presented to students dunng the initial stages of

language acquisition.

Not only did 1 find that there seemed to be lacking a pedagogical framework for the

presentation of the type of language presented to students during the initial stages of fluency

development within current (and ps t ) published programs, I also felt that there lacked sufficient

amounts of modelled language for beginning fluency development, and that the prograrns did not

respond to the needs of the visual learners, who find it easier to retain vocabulary if presented

visually from the very beginning. The flashy four-colour images accompanied by minimal text

provide very IittIe for students who have no knowledge of the L2 with which to engage in

1

communicative interactions. If, however, we can parallel the effectiveness of immersion

programs by providing substantial arnounts of comprehensible input through a content-based

approach, where the integrated use of language story, theatre, drama, music and dance form the

ba i s of the program, contextualization of vocabulary, essentiai for the development of word

concepts (Piaget, 1956; Rike, 1993) wilI naturally occur.

ATthough not a great deal of research has been undertaken in the area of the effectiveness of

kinesthetics in L2 acquisition, some researchers (Asher, 1966; Rike, 1993) have dernonstrated that

there is an important connection between language and rnovement. Sorne recent programs have

included references to Total Physical Response (TPR), but these are minimal and therefore do not

appear to form part of an underlying assumption that students' learning may be enhanced through

consistent exposure to kinesthetically-based activities. The Gesture Approach (GA) was designed

to respond to the need for a simpIe, rapid and effective way of teaching and representing

vocabuIary visually, kinesthetically, and in an auditory rnanner. It rnay also work effectively in

conjunction with the chosen content mentioned above as a way to deeply embed meaning among

L2 learners.

Although 1 persondly felt that both students and teachers should use the L2 exclusively,

and research has demonstrated the importance of teacher use of the L2 with students (Burstall,

1968, 1970; Burstall, Jamieson, Cohen & Hargreaves, 1974; Carroll, 1975) recent research has

indicated that the reliance upon the first language al) remains quite common in core French

cIassrooms (Turnbull, 1999). Due to the lirnited time allotted for the leaniing of the L2 in a core

French program, every moment should be viewed as precious in the use (receptive and productive)

of the L2. If a program is designed to support comprehension and production through a high

degree of repetition of essential vocabulary, embedded in context and expenenced kinesthetically

and visually, little or no reference to the L1 should be necessary.

It is through the combination of the elements mentioned above that the core French program

researched in this study was created. It forms the basis for a new holistic L2 cumculum mode1 that

has proven very successful in accelerating L2 acquisition arnong core French students, as is

demonstrated in the study undertaken for this thesis.

c m m o THE CURRENT STATE OF CORE FRENCH PROGRAMS

Efforts to improve the quaIity of programming in L2 instruction, particularly in core

French classes, have corne about in recent years as a resuit of the NCFS. This was a large-scde,

Canada-wide analysis of core French programs that was undertaken between 1985-1990 (CASLT

1994). The impetus for this study came about as a resuIt of the work by H.H. Stem (1982). who

recornrnended the multidimensional cumculum for L2 learning. The findings of the NCFS, based

upon the recomrnendations that Stem had made several years prior to its inception. suggested a

shift away from the traditional forrn-focussed, or grarnmar-based approaches, toward a

methodology that encompassed both the traditional approach, balanced with a communicative,

experiential methodology. In short, it proposed that the goal of a core French program be to

promote "...the leming of French as a means of communication and the...general education of the

student," (Le Blanc, 1990: 20). This led to the creation of numerous curriculum resources and

basal programs that have attempted to incorporate the ideas of the multidimensional cumculum,

which would reflect the four syllabi: communicative-experientid (Tremblay, Duplantie, & Huot,

1 990). language (Painchaud, 1 WO), culture (Le Blanc, Courtel, & Trecases, 1990) and penerai

Ianguage education (Hébert, 1990). At the sarne time, other researchers advocated for change in

L2 instruction. The Natural Approach, developed by Krashen (1983) proposed that

communicative methods be irnplemented as they more effectively promote language acquisition.

because students acquire tanguage through activities that focus on the message, and meaning,

rather than the analytical study of the L2.

The new Ontario Ministry of Education Guidelines for core French follow the sarne format

as the guidelines for other disciplines. They describe expectations for students in al1 language

areas, desired achievement levels in these sarne areas, suggestions for prograrn planning and

sample content. The Ontario Ministry of Education curriculum guidelines for core French (Core

French Programs, 1980), produced nineteen years ago, articulated a vision of core French that

proposed grammatical and lexical elements within communicatively oriented objectives. The new

Ontario Ministry of Education guidelines (Ontario Ministry of Education and Training, 1998)

reflect many of the objectives as stated in the NCFS and the new cornrnunicative, thematically-

3

based programs now mandated by school boards across Canada, form the ba i s of instruction in

French for the Ontario students, including those that comprise the cornparison group in this study.

In the new guidelines, there is a description of the value of L2 learning as a component of

the curriculum, as it has been shown to enhance first language (Ll) skills, creative thinking,

problem-solving skills, and the ability to respect other cultures. Knowledge of more than one

language as an asset in the workplace is also mentioned, Unfortunately, the recommendations for

program planning as outlined in the guidelines are so general in nature, that their relevance is

somewhat lirnited. It is recomrnended that a core French prograrn allow students to "...sec

connections and relationships arnong ideas, people, and things, and to relate their learning to the

world within and outside the school" (3). No mention is made of an ethical frarnework that would

ernphasize issues relating to social justice, racial or gender equity, or environmental sustainability.

At least, within this shallow context, teachers are encouraged to provide "meaningful,

stimulating activities", and it is suggested that they use such effective strategies as drama, role-

playing, and simulations. A balance of large, small group and individual work is encouraged.

At this point, 1 wish to discuss the more detailed linguistic expectations that appear with

reference to each grade level in the guidelines. With respect to vocabulary development, lirnited

mention is made of specific, lexical elernents and, although those that are specified appear in a

certain sequential order, the suggested tirne lag between the introduction of one elernent and the

next is far too great to ensure satisfactory communicative competence. Even the suggested order

leaves room for a wide range of interpretation. In the introductory section that refers to

expectations in general, it States that, even though elernents of the language are recomrnended for

certain grade levels, one may actually introduce them at any time in the language acquisition

process. This is of concern, as it leaves room for a great deal of interpretation. 1 believe that, as a

result, program developers may not necessarily be consistent in their ability to promote the desired

fluency levels as outlined in the guidelines. The following exarnples will attempt to describe the

reasons for this concern.

(a) According to the new guidelines, such essential eIements as the negative, certain

question words, and possessive adjectives, which appear with very high frequency arnong

f is t language (LI) learners in the initial stages of acquisition, are required only after the

second or third year in the prograrn. Of course, this runs contrary to the philosophy

inherent in a tnily communicative approach.

(b) Although a communicative or functional approach is recornmended in the introductory

section, we see analyticaUy-based decisions for the order of presentation of verbs. For

exarnple, it is suggested that e r verbs are to be introduced prior to only "some" ir and re

verbs, and that these 2nd and 3rd conjugation verbs should not be learned until the third

year in the program- In fact, as 1 have discovered, the only way to develop fiuency is to

ensure introduction o f al1 high frequency verbs, regardless of their type (er, ir, re or

irregular), and ensure that they are fully internalized as a very first step to language

acquisition, within the first year.

(c) The high frequency verbs faire and aller, that appear as ekments of very early LI

speech, are only expected to be known by the student by the end of the third year.

(d) According to the guidelines, it is only after the fourth year that students should be able

to use double verb constructions (verb plus infinitive). One rnay not cornrnunicate even at a

basic Ievel without the ability to form this construction.

(e) The use of the pronoun on is deIayed until thefifrh year, as a required linguistic

element. For functiooal reasons outlined below, 1 feel that it is imperative that this pronoun

be introduced during the first few months of instruction.

Although an obvious attempt has been made to promote communicative cornpetence,

especially as expressed in the general outline at the beginning, 1 believe that many of the detailed

suggestions contained in these guidelines are a recipe for student failure. The recornrnendations do

not appear to take into consideration the students' true communicative needs, as well as L1

acquisition trends. Instead, the guidelines appear to remain based on the prernise that one must

simplify the Ianguage through an order of presentation that is based upon ease of conjugation, or

grammatical simplicity (andytical reasons) rather than communicative needs (functiond reasons). 1

believe that those involved in program development continue to be without a theoretical fiamework

5

believe that those involved in program developrnent continue to be without a theoretical framework

that explains:

(a) how and why to sequence the vocabulaq;

(b) specific lexical elements to be taught based on functional need,

The other area of major concern to me with regard to the present guidelines is the lack of

awareness of the importance of presenting language-rich opportunities for the students. Although

there is a general recommendation in the oral communication overview that students be involved in

dramatizations, and role play (both potentially laquage-rich teaching strategies), the more specific

expectations of the students seem to be contradictory. Even after the fifth year, the guidelines

recornmend "simple materiais" of only 400 to 600 words in length' . It is also recomended that

students be required to read only nine "simple" passages by the end of the third year, and to

produce "simple" parnphiets or booklets. These guidelines would seem to imply a core French

cun-ic~lum lacking in rich comprehensible input; it would not seem to provide opportunities for

sustained oral and written production of the language. Of course, if the students are not furnished

with a rich linguistic base, it would be unrealistic to expect that they should produce language that

has any grammatical or lexical sophistication. Nowhere is it mentioned that students should be

exposed to reading matenal that is linguistically rich, motivating, or that stimulates the imagination.

1 believe that communicative competence, a desired outcome of the new and former guidelines, is,

once again, unlikely to develop under these conditions.

Although the more recent core prograrns produced by publishers (see, for instance, Clarke,

1986,1987; Mas, 1994; Buxton, 1997) have attempted to follow the recornmendations of the

NCFS, and the Natural Approach, fluency development has generally not increased among

students in the programs (or if it has, there is no research indicating this is the case). It is

prornising to note that some researchers are beginning to recornmend research into the effectiveness

of core French programs (Turnbull, 1999), however, to date there does not exist any data on

generaI levels L2 proficiency among core French students. Given that the existence of

communicative competence arnong these students is questionable, it would be interesting to

discover why it is seerningly so dificult for students to attain a rudimentary level of competence,

' 60th my prirnary and junior level students, by the second year, are repeatedly exposed to texts of at least 1,000 words each - and this does not include the innumerable extended activities that are integrated with the texts.

6

even after many years in the program. If we examine the success rate of other subject areas, we

see that after six years of studying math, most students are able to understand many mathematical

concepts. At age six, many children do not know how to read or wnte fluently, yet, by the time

they leave elementary school, many are reading novels and writing stories, reports and projects. It

is no wonder that students, after years in a core French program, with little or no tangible resuIts

from their time spent in it, feel fnistrated and lose interest- Turnbull(1999) suggests a variety of

reasons for the lack of success of core programs. He points out that the there exists a wide

variation in instruction, even arnong teachers who use prograrns that are based upon the

recommendations of the NCFS (Calman, 1988; Calman and Daniel, 1998). Another reason may

be that there is a 'wide range of opinions and degrees of acceptance of the new programs' p. 10

(Turnbull, 1999). In addition, a recent in-depth study of four core French classes at the grade nine

level (at the sixth year of instruction) indicated that most teachers used EngIish d u h g a certain

percentage of class time - up to 63% of class time (Turnbull, 1999), and most to a degree that

would not be supported by research that dernonstrates the importance of the use of the target

Ianguage in promoting fluency development (Burstall, 1968, 1970, Burstall, Jarnieson, Cohen &

Hargreaves, 1974; Carroll, 1975). Finally, another component of the recent research conducted in

core French by Turnbull (1999) indicated that the primary focus by far (up to 7 1 % of class time)

among teachers observed in the study was devoted to the development of listening skills, which

obviously leaves little room for productive use of the language, an essential component in the

development of oral (or even written) development of L2 skills. Even if the teacher were using

French exclusively, we could assume that at time to develop comprehension skills at the very least

would be maximized, however, due to the high degree of English used among teachers, as

suggested by this study, how c m we expect students to even develop a satisfactory receptive

knowledge of the language?

Whereas immersion programs have been successful in promoting second L2 acquisition

arnong students (Lapkin & Swain, 1982; Krashen, 1986), researchers do continuously strive to

find ways to help improve the fluency of students in core French programs (Lapkin, Harley &

Taylor, 1995; Stern, 1982). Over the past few decades, there has been very minimal research in

the area of establishing fluency levels attained by students in core French programs. In the few

cases in which students' fluency have been tested, results were unimpressive2 (Wightman, 198 1).

Province-wide testing of secondary French Second Language (FSL) students in Manitoba in 1993

(Manitoba Board of Education, 1993) demonstrated that only 3 1% of the students were able to

satisfactorily answer five questions of a general nature (the acceptable rate, according to the authors

of the study, should have been 77%). Results of the very few tests of core French fluency that

have been administered at the elementary and junior high levels are so disappointing that there is no

single example of significant levels of fluency in any board-wide testing across Canada.

According to surveys of teachers, the lack of oral laquage skills is the principal area of concern

with regards to student achievement (Calman, 1988). As Stem (1983) States:

Everyone interested in second language leaming ... often faces the problem of inadequate knowledge and frequent failure. Success in second Ianguage learning is not the mle (340) -

Due to the pauciv of L2 acquisition that is taking place among students in core French programs,

studies of communicative cornpetence have, as a resuIt, been iimited to immersion students.

The question then arises: How does one accomplish the seemingly difficult task of

accelerating fluency levels so that the largest proportion of FSL students in Canada find success in

L2 acquisition?

Developing the new rnethodology

The Accelerative Integrated Method ( A N , developed initially through action research and

a process of experimentation with innovative approaches, is a method whose purpose is to meet

both the linguistic and generai learning needs of the student Prior to the development and

implementation of the AIM, 1 found myself increasingly dissatisfied with the approach of the

programs available to core French teachers. 1 was not the only one who held this point of view.

Over the Iast few years, 1 have given a large nurnber of workshops to French teachers across

Canada. 1 have discovered that many of them are struggling with a lack of motivation, minimal

fluency, and increasing frustration on the part of their students, despite the efforts of authors and

publishers to create a more communicative learning experience in core French classes. Prior to my

recent success, I was also expenencing frustration. The parents of the students at the independent

school where 1 teach, were not happy with the fluency Ievels of their children who were enroled in

my French program. Change in rnethodology, therefore, came about as much from my It might indeed be the unimpressiveness of fluency results that explains the lack of testing - educators

might well be reluctant to constantly reaffirrn abysmal fluency levels in core French programs. 8

rny French program. Change in methodology, therefore, came about as much frorn my

dissatisfaction as from pressure from parents.

Prior to designing and implementing strategies that 1 hoped would increase cornpetence in

the L2, I reflected upon what aspects of current programs rnight be aitered (changed, added or

deIeted) to irnprove their effectiveness. Although initially 1 was not clear as to the best strategies

which could be employed to bnng about these changes in approach, or even, for that matter, in

what direction 1 was headed, they provided me with an initiai focus. Now that 1 have indeed

discovered some strategies, and an effective content through which to implement them, 1 have

been able develop my objectives with increased clarity of vision, and can provide a theoretical

fiamework as well as the practical strategies to attain these objectives.

CHAPTER THREE

PROGRAM OBJECTIVES AND RATIONALE

Outline of rnethodology of the experimental program

If we examine the reasons for the success of French immersion program in Canada, we see

that it is due largely to the fact that in many ways, it parallels L1 acquisition, in the sense that the

language is acquired in a very naturd, holistic manner. In immersion programs, the L2 acquirers

develop a "feel" for the language. Students receive large amounts of comprehensible input when

they participate in subject matter classes. Ln both L1 acquisition situations and L2 immersion

classes, the individual who is developing fluency engages in a larger number of message-focussed,

as opposed to form-focussed activities. According to the acquisition-learning hypothesis (Krashen,

1982), the success of immersion classes stems from the fact that they are programs centred around

content-based activities, where a large proportion of time is spent focusing on the message (the

subject-content), thereby prornoting acquisition. Recent research (Lapkin, Harley & Taylor, 1995)

suggests that in order for core French programs to become even more effective,

the need to examine innovative, cornrnunicatively purposehl language teaching techniques in the core French classroom is clearly indicated (497).

Traditionally, learning based, or analytic rnethods of instruction have been the major focus

of core French programs, and this approach has generally promoted Iess than desirable fluency

levels arnong students (Krashen 198 1; Stem 1982). For this reason, attempts to provide activities

that encourage the development of communicative skills fonn the basis of a majority of the current

FSL programs3 (Clarke,1986,1987; Mas, 1994; Buxton, 1997). As stated in the NCFS, it is

important that we not overlook the value of grarnrnar instruction entirely, when age-appropriate.

To be effective, g m a r instruction should take place as an integral component of the many

communicative activities in the classroom, in both core and immersion situations, where students

are able to see the value of grarnmar as a way to refine and irnprove lmguage skills. Gramrnar,

therefore, should be viewed as an effective means of fine-tuning a more global understanding of

the language, rather than vice versa. As the Humpty Dumpty Effect (Stem, 1983) postdates,

leaming a language in grammatical parts, then attempting to put those parts together to create

fluenc~ is a much more challenging task (if not one that is impossible) than analyzing parts of a Although the discussion of the guidelines with respect to the gradua1 introduction of certain verb

structures casts doubt on the communicative nature of these programs. 10

fiuency is a much more challenging task (if not one that is impossible) than andyzing parts of a

language with which one is already farniliar.

In short, for maximum effectiveness, a core French program should not rely solely on one

approach to acquisition. Tt should contain elements from a variety of effective approaches, each of

which should be seen as operating as a part of a larger whole. In addition, due to the Iimited time

aliotted to teachers of core French, it is essential that an effective method be designed specifically to

accelerate acquisition, The vision underlying the implementation and integration of a variety of

elements stems from the understanding that the L2 student is a cornplex, multi-faceted being, who

responds to the world around himher cognitively, affectively and physicaily. The drarnatic,

musical and kinesthetic strands of the AIM aIl provide the L2 student with different means of

receiving, processing, manipulating and dtimately spontaneously producing new vocabulary and

structures in the L2. This method perrnits the teacher to respond not only to the needs of students

with high linguistic intelligence, but also provides outlets and learning opportunities for those who

have more highly developed interpersonal, musical and kinesthetic intelligences, as described in

Gardner's (1985) Theory of Multiple Intelligences. Unfortunately, the new guidelines make no

mention of the importance of this theory and its applications in prograrn planning.

The AIM dso contains elements of a truly hofistic approach within the framework of L2

acquisition. The three elements, transmission, transaction and transformation (Miller, 1996),

necessarily f o m part of the cumculum at every stage, although with varying degrees of emphasis,

depending on the linguistic ability of the students. What I attempt to do throughout the

developrnent of language acquisition is to provide a balance and flow arnong al1 three components,

whenever possible.

The major components of the prograrn, as well as a description of how vocabulary

presented to the students during the initial 100 to 200 hours of instruction was selected, will be

enumerated in this section. 1 believe that it is important for teachers to be aware of the theoretical

framework of the prograrn that they are irnplementing with their students. This framework is

absent in the recent core French program, and has, 1 believe, led to the feeling of lack of direction,

and frustration arnong many teachers. If educators are provided with the opportunity to understand

why and how a method works. their ability to implement it successfully should increase.

In order to promote mie communicative cornpetence among students, 1 have found that it is

essential to place target vocabulary in a variety of different contexts, and to ensure that studenr

have the opportunity to (receptively) hear this vocabulary manipulated in a variety of ways, as well

as to give them the opportunity to (productively) manipulate it themseIves in a senes of activities

that will ensure success as they do so with increasing complexity. As an example, when my

students learn a dramatic piece for performance, I do not limit theu knowledge of it to the simple

mernorization of the text." There are certain stages of language manipulation through which 1 lead

the students in the story and drarna component of rny prograrn, to ensure that they fûlly internalize

meaning and that they will be able to spontaneously produce the target vocabulary, in any context,

when necessary. The generd order of steps in this process are as follows:

1 Mernoniarion - the student mernorizes the story or hisher role, rehearses

and dramatizes the play for others.

2. Oral comprehension - the student is provided with a variety of simple

language manipulation activities based directly upon the language of the play (cloze, putting

words back into correct order, vocabulary contained in play used in new sentences).

3. Oral comprehensiode~pressiun - through guided discussion students continue to be

able able to rely heavily on their knowledge of the play to learn how to respond to

questions, form sentences, describe basic knowledge, ideas,

opinions about the content of the story.

4. Reading/written expression - Once the student is able to read and comprehend the play

orally, s/he is ready to read and understand written questions containing vocabulary from

the play. The student may then search for answers in the text.

5. Creative writtedoral expression - Drawing from vocabulary learned in current and past

stories, as well as through the GA, the student is able to extend themes,

characters, situations within a given play through story drama (creative

play/improvisational drarna) and in written expression to engage in cooperative writing ' Although it is not within the scope of this thesis to enter into the discussion around the reasoning for presentation of literary text, I would argue that the presentation of comprehensible input, rich in functional vocabulary (both narrative and discourse) is the basis for the success of a L2 program, and is one of the reasons that, from the stari, thernaticaliy related programs have not had success in helping students become fluent.

12

play/improvisational drarna) and in written expression to engage in cooperative writing

activities as weIl as his/her own stories, plays, poems etc.

What we see occurring through a prograrn of this type is a natural progression from context

embedded, cognitively undemanding activities to context-reduced, cognitively-demanding

activities. As Cummins (1 996) States, students must

... leam to produce language without the prompting that cornes from a conversational partner and they must plan large units of discourse, and organize them coherently, rather than planning oniy what will be said next (59).

The activities in the experimental program are designed to help lead students gradualIy to a level of

communicative cornpetence where they are, in fact, able to sequence thoughts logically in the L2.

This rnay be effectiveIy achieved through the use of story and drarna as context for the

developrnent of both oral and wrïtten language. These steps are not linear, but rather should be

viewed as generally moving in an upwardly cyclicd manner. For example, students rnay still be

working on Ievel one, once they have mastered the higher levels, but, in order to move to a higher

degree of difficulty, must attain a certain level of ability before moving to the next. These steps

occur within each drama unit, but from unit to unit the expectations and leveI of difficulty of each

step rnay increase, so that the spiral rnay continue to move upward, leading to ever higher levels of

fluency arnong students. Of course, through the GA, one rnay also provide continuous

vocabulary practice through manipulation in a variety of ways, both spontaneous and contrived. In

a thematic approach, once the unit is finished, and discussion of the theme ends, this vocabulary is

soon forgotten. After having taught core French for four years through a sirnilar thematically

based approach, 1 see the sarne trends occurring with the students in the cornparison group, as

were happening with mine. In a prograrn that emphasizes functional use of the language, it matters

Little what the theme is, because the emphasis is on the ability to question, describe, state opinions,

needs etc., regardless of the context Of course, simply because a L2 program is termed

'functionally-based', acquisition wiI1 not necessarily be accelerated. There are rnay other elements

that need to be present in a prograrn that effectively helps students to acquire a language within a

Iimited number of instructional hours.

Teacher objectives

Tencher objectives

The AIM intends to provide teachers with

- a metaiinguistic knowledge of appropriate vocabulary content, as well as its suggested

continuity and sequence, as outIined in the PDL;

- a description of how to maximize fluency development through the integration of subject

matter (story and drarna) that is naturdy linguistically nch and that involves the rnind,

body and spirit of the child;

- a technique based upon gesnire (the GA), that will accelerate acquisition of the L2 through

kinesthetic connection of body and word;

- non-verbal communication techniques that enhance student achievement in a L2 situation,

through the establishment of a numiring, supportive, non-threatening environment.

Studen t objectives

The AIM intends to help students to:

- develop linguistic cornpetence through continuous, sequential vocabulary building, based

on the philosophy of the PDL;

- acquire linguistic elements through kinesthetic activities, including the GA and TPR

(Asher, 1966);

- Lem to manipulate language through sequentially organised activities based upon music

and drarna, as integrated subjects, with the PDL as language base;

- develop productive use of the language, through such strategies at the GA and drama-based

activities;

- refine language skills as they develop, through form-focussed activities;

- develop critical and creative thinking skills, through the implementation of a content-based

or substantive program with story and drarna as subject content, and related activities to

develop these skills, very sirnilar to phases within the cntical literacy framework as outlined

by Ada (1 988);

- develop skills in dramatic arts, including vocal and physical expression, gesture and

movement through both performance-based and improvisational (process-based) drama

activi ties;

- develop awareness of 'storying', i-e. how to create stories. Develop knowledge of

character and plot development and dialogue as well as a deeper awareness of how the

myth transcends al1 human narratives, and connects Our Iives to those lived in the past and

future (Campbell, 1 949).

Pared Down Language: To ensure continuiiy and sequence for the development

of a language base

ln discussions with former FSL students, 1 have discovered that what makes the study of

core French frustrating for the large majonty of students is that very few are abIe to attain even a

rudimentary fluency. UnIess they are able to pass over this obstacle to basic communication, the

FSL students will almost inevitably conclude, after a year of two of instruction, that fluency is an

unobtainable goal that is not worth pursuing. The question arises: Based upon recommendations

provided in the Ontario Ministry guidelines, do the current (and past) core French programs

provide the students with a systematic approach that ensrires conrinuiiy and sequence, to

accekrate the development of an essential vocabulary base, in order to promote rapidjluency

building? My research into core French programs leads me to believe that the answer to this

question is no. As mentioned earlier, surveys indicate that rnany teachers are quite dissatisfied

with fluency levels, and that after over five years, students know Iittle more than very basic

expressions in the L2. The new curriculum guidelines do not seem to offer innovative suggestions

with regards to program planning. If students are t d y expected to engage in communicative

activities, as the objectives of the current programs and guidelines state, it is essential that teachers

consciously expose students to the most essential vocabulary for beginning fluency.

My focus has therefore been to develop a method for my students to achieve the most basic

of communicative skills as quickly and effortlessly as possible. I have compiled an extensive list

15

suggestions with regards to program planning- If students are tmly expected to engage in

communicative activities, as the objectives of the current programs and guidelines state, it is

essential that teachers consciously expose students to the most essential vocabulary for beginning

fluency . My focus has therefore been to develop a method for my students to achieve the rnost basic

of communicative skills as quickly and effortlessly as possible. 1 have compiled an extensive list

of verbs, nouns and expressions that, 1 have found, are the most essential in initial language

acquisition. I have terrned these linguistic elements the PDL. These are the vocabulary and

,orammatical structures that arise rnost frequently in spontaneous communicative situations and

which contain the minimum components necessary to create a basic fluency. 1 have discovered that

if the students intemalize these linguistic elements early in their acquisition of the language, both

cornpetence and confidence in the L2 increase with surprising rapidity.

The notion of restricting comprehensible input to certain elements might appear to run

counter to much of current L2 acquisition theory, which holds that, in keeping with communicative

approaches, the teacher should not lirnit vocabulary that is presented to the students (Krashen,

1982). However, the PDL is a carefully selected, high frequency vocabulary, designed

specifically to help students reach a critical level of fluency. In fact, it is not a restricted

vocabulary (there are over 7 0 lexical elements in total), rather, it is a selected vocabulary.

Through consistent exposure to the PDL in the early stages of L2 acquisition, students are able to

fonn an intemal representation of the language (fieeman, 1992), that is, they understand how the

language "works", in simple terms. This intemal representation is context-embedded, through the

story dramas. It appears that once this critical level of fluency is achieved, acquisition of new

vocabulary, and comprehension of new messages (whether context-embedded or not) is much

easier. As students progress through this method, they become increasingly iinguistically prepared

to participate in open-ended discussions and to deal with any subject matter of the curriculum, in

the L2, as students in immersion classes do.

The PDL was developed through study of the basic linguistic needs of beginning L2

students over the past several years in a core French classroom setting. Through action research I

closely monitored the students' daily interactions, both spontaneously with me and with their

peers. 1 compared and checked my findings against research into L1 acquisition studies (Clarke

16

1985, O'Connor Di Vito 1990), vocabulary frequency research (France, 1956), and other

functionatly-oriented research of L2 acquisition, such as the Threshold Level studies (van Ek,

1975); this led me to the documentation of a vocabulary that both in theory and in practice, appears

to be the most essential for beginning fluency of young learners of FSL. Further studies in other

classroom settings, using the PDL as Ianguage base would help to validate the effectiveness of this

specially developed lexicon.

Although high frequency vocabutary is a major aspect of the selection of lexical items in the

PDL, this is not the sole criterion. Its development is based uporrthe assumption that beginning

L2 acquirers need straightforward, consistent ways of self-expression in the L2, so that they may,

as quickly as possible, form an interna1 representation of the basic elements of the language. It is

also designed to present vocabulary in a way that parallels first language acquisition, and

accelerates acquisition by encouraging presentation of high frequency vocabulary in a cyclical

fashion, whereby the highest frequency lexical, grammatical and functional items are to be

presented early in acquisition and most frequently, and, as new items are introduced, the previous

ones are reviewed constantly. Thus, the student receives maximum exposure to items that were

presented initially (the centre core of the PDL). The major components of the PDL are as follows:

1. Verbs are at the very centre of linguistic cornpetence, and, it is for this

reason that the PDL comprises approximately 200 verbs. The heart of the

PDL contains verbs that, traditionally, and in the new Ministry

guidelines, are not introduced in early L2 acquisition, due to their

morphologicd complexity, including faire, aller, devoir, pouvoir.

savoir, prendre, mettre etc. ) The problem of irregularity of

conjugation has been simplified by the presentation of a regularized stem.

(see below). This high emphasis on verbs runs contrary to the thematic-

based approaches that are currently popular, as they tend naturaiiy to be

noun-centred.

2. Cognates, whenever possible, are used. Studies over the past century,

especially those in contrastive linguistics, have suggested that because a

17

student will naturaüy transfer features of hisher native language to the

foreign language, it is therefore useful to identiQ structures and vocabulary

that most closely resemble those of the LI (Stem, 1983). A metalinguistic

awareness of the sirniIarities between cognates may be introduced early in

acquisition.

3. With the exception of a very small percentage of verbs, the

presentation of a regularized verb stem pardlels the LI acquirer's natural

tendency to use a regularized stem in the beginning stages of

communication (Clark, 1985). Students appiy this verb fonn (orally) to

the use of lst, 2nd and 3rd person singular as well as 3rd

person plural. If, initially, the use of "on" is encouraged (as opposed to

"nous"), this forrn rnay also be applied to 1st person plural. (For

example, je marche, tu marches, il marche, elle marche, on

marche, ils marchent, elles marchent , where the verb fonn is

oraIIy identical.) Studies have shown that, among native speakers, both

adults and children tend to make frequent use of the third person inpersonal

pronoun (Clark, 1985). The GA teaches the regularized stem rapidly, so

that, within a few months, many students will have access to over 100

verbs for beginning fiuency. Reflexive verbs are presented in the third

person. Studies have shown that the third person reflexive form "se" is

used as often as 83% in native speech, compared to 2% to 6% for other

forms (nous, vous), and therefore, in addition to ease of acquisition,

initial emphasis on this form is highly justified on the basis of LI

frequency (O'Connor DiVito, 199 1). The ez/er/é ending to the stem is

also of high frequency arnong first conjugation verbs, so that the

teacher may easily ensure extensive practice with verb plus infinitive (je

veux mange& passé composé (tu as parla and, once the 2nd person

singular is firrnly acquired, the vous form as well (vous écoutez).

veux m u n g d , passe composé (tu us parla and, once the 2nd person

singular is firrniy accquired, the vous form as well (vous écuut&.

4. Al1 the essential irregular verbs (avoir, être, faire. aller) are fully

conjugated, due to their exceptiondly high frequency and oral variation in

singular and plural f o m s .

5 , Qu- fronted interrogatives using est-ce que only, so that

subject verb order is aconsistent with dechrative sentences - both &rrnative

and negative, thus increasing ease of acquisition. Delaying the inverted

fonn also ensures that students are presented with native speaker noms , as

some studies have indicated that up to 99% of questions asked are either

formed by intonatiom or est-ce que (Lightbown and DYAnglejan,

1985).

6 One word per meanimg is recommended, with avoidance of synonyms

until a critical level off fluency is established with the PDL, so that

maximum exposure t a selected vocabulary is ensured. This a notion

supported by Le fkamçais fondamental.

7. Context-specific high frequency vocabuIary should be emphasized, limiting

the introduction of large arnounts of context specific, specialized nouns,

while ensuring presenitation of vocabulary that should be available.

(disponible) Again, ttnis is indicated in le français fondamental.

8. Functional vocabulary (as in T-level), and high frequency grammatical

elements (Clarke (1985), O'Connor Di Vito (199 l), Gougenheim et al.

(1959)) are also recomended in the PDL.

elements (Clarke (1985), O'Connor Di Vito (199 l), Gougenheirn et al.

(1959)) are also recommended in the PDL,

Organization of the PDL takes the form of a globally sequential grouping of the elements

identified as centre core, rniddle core and outer core. Exposure is organized systernatically to

ensure, throughout the various cornponents of the program (GA, drarna, music, related activities)

that students broaden their knowledge of the elements of the PDL, while maintaining highest

continuous exposure to the centre core, in order to assist students to develop an essential language

base, and a critical level of fluency. The method has been designed such that within the first year in

the program, many students have interndised, and are able to use effectively, most or all of the

elements in the centre core of the PDL. As they progress through the progam, knowledge of

centre core elements remains strong, and acquisition of the less frequent, mid and outer core

elements takes place.

CHAPTER FOUR

RESEARCH METHODOLOGY

The procedure

The study undertaken here was one of an exploratory nature: there was no strict

comparison between the experimental and comparison groups, because no pretests were given.

Moreover, the sample - two groups of nine students - was too smdl to be of statistical

consequence. That being said, it is still possible, 1 believe, to make certain inferences with regard

to the relative levels of fluency of the two groups in the L2.

The comparison group used in this snidy was selected in order to parallel, as closely as

possible, the socioeconomic group, gender, and length of instruction of the AIM group. Another

CO-educational school was selected from arnong the possible independent schools in Toronto. I

ensured that the teacher of the selected comparison group had not used the plays developed by me

and that her approach was thematically based, similar to the published programs now available to

the bulk of core French teachers in Canada and one that reflected the general objectives, content

and approach suggested by the Ontario Ministry guidelines. For the purpose of this interview,

20

and approach suggested by the Ontario Ministry guidelines. For the purpose of this interview,

nine students were selected by the classroom teachers. Three were deemed hîgh academic

achievers, three were mid-Ievel students and three were considered to be in the low achievement

group, as compared with their peers. Permission letters were sent home with the selected students

and returned with parent's signature.

Test Questions

Al1 students involved in the testing participated in a scaffolded interview (parts one to six),

as weil as storytelling activities (part seven).

Part One

In this section, children were asked questions that are considered memorized chunks. Many

beginning language learners are able to respond to these questions even without comprehension of

the specific individuai parts of speech. Two questions in part one are short total questions in which

the answer is offered within the question. A correct response may consist of a simple one word

answer, as it appears in the question. Finally, a short, high frequency question in which students

must identZy a farniliar classroom object is asked.

1. Comment fa va?

2. Quel age as-tu?

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

4. Est-ce que tu habites loin d'ici ou près d'ici?

5- Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

6. Qu'est-ce que c'est? (Je montre un crayon.)

Part Two

Here we continue to provide the students with short questions, but each is slightly more

difficult than those in part one. These are partial questions, most containing a high frequency Qu-

fronted interrogative. A one or two word answer wiIl suffice in order to establish communication 21

mcuit than those in part one. These are partial questions, most containing a high Frequency Qu-

fronted interrogative. A one or two word answer will suffxe in order to establish communication

with the speaker, and demonstrate comprehension.

7. Comment esr-ce que tu viens ici, à l'école?

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

9. Combien de personnes est-ce qrr'il y a dans ta famille?

IO. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait fi-oid?

I I . Où est-ce que tout le monde va après l'école?

12. Est-ce que tu aimes lire?

13. Quel est ton livre favori?

Part Three

These questions are slightly longer, sorne being prefaced with another phrase. The last twa

questions involve the use of the superlative.

14. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

15. Quand la classe de français commence, qu 'est-ce que Madarne/Uonsieur~adernoise lle

(le nom du professeur) dit à tout le monde?

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

17, Où est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie?

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

Part Four

These questions are slightly longer than the previous ones. Questions in this section

demand either a question or statement from the students. Hypothetical situations are presented to

the students.

22

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

Part Four

These questions are slightly longer than the previous ones. Questions in this section

demand either a question or statement from the students. Hypothetical situations are presented to

the students.

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

ru dis à MadarneMonsieurMademuiselle (le nom du professeur) ?

21. Qu'est-ce que tu demandes à MadarneMonsieurMademoiselle (le nom du professeur) si

tu as chaud, et tu portes un chapeau, mais tu ne veux pas le porter-

Part Five

This section requires students to predict future or possible events.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à MadarneMonsieur/Madernoiselle (le nom du

professeur) demain si tu n'as pas de crayon et ru veux faire des activités pendant la classe de

fran~ais?

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madarne/lMonsieur~adernoiselle (le nom du

professeur) si tu apportes ton travail à la maison, et Madarne/i;Monsieur~ademoiselle (le

nom du professeur) veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à l'école?

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe defiançais?

Part Six

These questions demand ref'iection on the part of the students. In some cases, they are

presented with a situation, and are required to explain how the would behave as a result.

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

23

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de fiançais?

Part Six

These questions demand reflection on the part of the students. In some cases, they are

presented with a situation, and are required to explain how the would behave as a result.

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

30. Quelles sont deux choses que tu dais essayer de faire tout le temps dans la salle de classe

de français?

Part Seven

In this section, the students are required to demonstrate an ability for sustained speech, as

they are invited to become involved in storying. For the purposes of anaiysis, the first storytelling

question will be included as part of the scaffolded interview. In this question, the students identim

a known story that they have enjoyed, and are invited to retell the story in their own words. In this

situation, they have a point of reference for their speech.

The final activity of this interview is completely student directed and open-ended, and thus

tests not only level of fluency, but also an ability to demonstrate creativity, and in spontaneous

speech, as the stories have not been prerehearsed. We test both fluency and creative thinking in this

activity. For this question, the students were provided with a number of familiar puppets. They

were characters from well known fairy tales, as well as comrnon animals and people figures. A

selection of environmental objects, such as a house, tree, car etc. were ais0 provided to the

students. This final part of the interview proceeded as follows:

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les histoires

(ou pièces) que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup? Pourquoi? Qu'est-ce qui se passe dans 24

students. This final part of the interview proceeded as follows:

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les histoires

(OU pièces) que tu sais. est-ce que tu aimes beaucoup? Pourquoi? Qu 'est-ce qui se passe dans

cette histoire ?

Open-ended creative storytelling

Comme tu vois, j'ai mis des marionnettes et quelques autres choses sur la table. Prends une

minute ou deux pour penser à une histoire et quand ru seras prêt, prends des marionnettes

que tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter une histoire. Si tu ne veux pas

utiliser des marionnettes pour ton histoire, ça va aussi.

In the event that some students had difficulty with comprehension of the last test question, 1

repeated, if necessary, the question in English.

Rationale for this Vpe of interview

It was felt that the interview session should provide as many opportunities for success on

the part of the students as possible. For this reason, 1 began with a scaffolded interview.

Scaffolding should allow for accomplishment even with lirnited fluency, especially important

during in the initial part of the interview, in order to help reduce stress and apprehension. In order

to test for true communicative skius, non-thematic related discussion was selected as the ba is for

questions. It was hoped that, in so doing, we rnight eliminate any bias in programming. What we

looked for in the scaffolded interview is an ability to comprehend questions, both simple and

increasingly cornplex, of a more or less general nature. The questions involve situations that

occurred with al1 students, such as general interests and activities, as well as classroorn/school

situations. It was felt that since the L2 is acquired in a classroom situation, increased likelihood for

ability to comprehend and respond would occur if many questions were centred around the

classroom context. It was hoped that this comrnon point of reference for ail participants in the

study, would further reduce any bias.

Despite the fact that 1 have attempted to eliminate bias as much as possible, 1 acknowIedge

classroom context. It was hoped that this cornmon point of reference f o r ail participants in the

study, would further reduce any bias.

Despite the fact that 1 have attempted to elirninate bias as much as possible, 1 acknowledge

that, in any stmctured interview situation, where the researcher is involved in the students' learning

of one of the groups in question, some bias may still occur. However,. the interview questions

selected for this test were designed to be as functional as possible, unrelated to any specific story

or theme based teaching. Ln order to completely eliminate bias as far as vocabulary selection, the

open-ended storytelling activity was incorporated into the interview- This activity, in which

students were frze to select their subject of preference (question 3 1) or to exhibit complete control

over their speech (open-ended creative storytelling) allowed students t o demonstrate language skius

without any input on the part of the researcher. The bias that did occur in this case was not in the

vocabulary selection, but in the fact that the cornparison group was less familiar with storytelling in

the second language. However, because stones are a farniliar part of ad1 children's lives, it was felt

that this would be the most appropriate choice as basis for spontaneous speech on the part of

students who were interviewed. According to the Comrnon Underlying Proficiency Model

(Cummins 1996), there is transfer of an underlying cognitivelacadernic proficiency, common

across languages- In this case, the Iiteracy reIated ski11 that involves the spontaneous play with

puppets in the creation of a story should be fairly sirnilar across age groups and socioeconornic

level. What we were tmly testing here, then, was linguistic skill. In other words, given that

students may have carried out this activity in the L1, we were testing f o r a demonstrated

communicative ability to perform this act in the L2. The use of puppets in an activity such as this

not only tends to stimulate a child's imagination, but also helps to draw attention away from the

child, as she retells the story through the voice of the Puppet, thus possibly reducing inhibitions or

anxiety .

The vocabulary contained in the questions was selected as being of high frequency in daily

speech. Verbs such as pouvoir, devoir, mettre, faire, aller, vouloir, aZmer, etc., as well as Qu-

fronted interrogatives test for comprehension of parts of speech that a beginning language acquirer

needs for initial communicative cornpetence. Through this snidy, I was looking for indications of a

basic ievel of comprehension and communicative skills in the L2. The ability to engage in

sustained speech, to sequence ideas in the L2 and to think creatively to invent a story

26

engage in sustained speech, to sequence ideas in the L2 and to think creatively to invent a story

spontaneously, are also areas of consideration in this test. In order to demonstrate the

communicative competence of the two groups in this research, 1 quantifed the following results:

1. Number of correct responses exclusively in French to questions in scaffolded interview to

question #3 1 (indicating comprehension and production);

2. Nurnber of correct responses in French and/or English, including instances

where code switching occurs to questions in scaffolded interview to question 3 1

(indicating comprehension);

3. Number of French words in totai used by the students in the scaffolded interview

(excluding oui, non and proper narnes);

4. Number of French words in total used by the students in the creative storytelling activiq;

S.The number of hours of instruction in French was also an area of cornparison between

the two groups.

CHAPTERFrvE

RESrJLTS OF THE STUDY

Quantirative Resulrs of the Study: A Cornparisan

Not only are socioeconornic leveIs comparable across the two groups in the study, but in

examining the hours of instruction, we see that there is consistency between the groups here as

weU. In fact, in averaging the number of hours of instruction received by students in each group,

we discover that they are almost identical; the AIM group having received a total of 209 hours, and

the cornparison group a total of 208 hours (Figure 1).

However, the results of student achievement with regards to the capacity to respond to

questions showed great variability between the contro1 and ATM groups. The average correct

response rate (in either the L1 or L2) for the cornparison group was 4.2 out of 3 1 (13.5%) . The

range of correct responses was between two and seven (Figure 2). The students rated high level

achievers had an average of 5.6 (18%) correct responses, the medium-level group answered an

average of 4 (12.9%) questions correctly, while the students deemed low achievers responded to

an average of 3 (9.6%) questions correctly in either the L1 or the L2.

For responses given exclusively in French by students in the cornparison group, we see an

average correct response rate of 3.2 out of 31 (10%) . Correct answers ranged from one to five

(Figure 3). The high achievers responded to an average of 4.3 (13.9%) questions in the L1

exclusively, the rnid-level group correctIy answered an average of 3.6 (1 1.6%), while the low-

level group received an average correct response rate of only 1.6 (5.2%). Al1 students attempted a

response for at least two questions dunng the scaffolded part of the interview.

The ability of students in the AXM group to engage in structured dialogue in the form of

interview, where the teacher has control over subjects for discussion, revealed that the large

majority could easily participate in this type of communicative activity. The average correct

response rate in either the L1 or L2 was over 30 out of 3 1 questions (96.7%). The range of correct

responses arnong the AIM group varied between 29 and 3 1 (Figure 2). The students in the high

achieving group received an average of 30.6 (98.7%), the mid-level achievers answered an average

of 30 (96.7%) and the students deemed low achievers responded correctly to an average of 30.6

(98.7%) of the questions in either the L1 or the L2. It should be mentioned here, that even in cases

28

where English appeared, code switching was very minimal, while in the comparison group, there

were a number of instances where the question was answered correctly, but entirely in English.

For responses given exclusively in French, the AIM group displayed an average of 26.2

(84%), ranging from 19 to 3 1 (Figure 3). The high achieving group responded correctly to an

average of 29 (93.5%), the rniddle achieving group received an average mark of 22.7 (73.2%) and

the academically low group actually received a higher number of correct responses, an average of

27 (87%).

Lexical items in the L2 produced by the students in the comparison group (excluding oui,

non and proper names) during the scaffolded interview ranged from 8 to 76. The average number

of French words in responses by students in the comparison group was 27.9 (Figure 4). The high

level achievers used an average of 44.7 words, the mid-level group used an average of 27, while

the academically weaker students produced an average of 1 1.7 lexical items in the L2 during the

scaffalded interview. In contrast, the students in the ATM group produced numbers o f French

words ranging in number from 167 to 79 1 in this same interview. The average number of French

words produced by this group was 334, which is larger than that of the cornparison group by a

factor of 11 -97 (Figure 4). Students from the high achieving group used an average of 3 15 words,

the mid-level achievers an average of 471 lexical items, and the low achievers produced an average

of 2 15 words in the L2.

The greatest difference between the control and AIM groups lay in the students' ability to

invent a story spontaneously. Only three students from the comparison group attempted to

participate in the creative storytelling activity, The average number of French words used in the

story telling by this group was 18, and total number of words per student ranged from 2 to 32.

The total number of French words used by al1 students from the comparison group in the creative

storytelling activity was 53 (Figure 5). The students from the high achieving group used an

average of 6 words when telling a story, the rnid-level students produced an average of 1 1.3 lexical

items, while the low achieving group did not use the L2 at dl .

The results obtained from the AIM group far exceeded those of the comparison group. AH

nine students in the AIM group were able to engage in storytelling to some degree in the L2, and

the average number of French words used in the stories ranged from 78 to 1,500, the average

being 534, which is larger than the average of the comparison group by a factor of 29.66. The

29

Figure 1

Nurnber of hours of instruction

AIM group

Cornparison group

Figure 2

Number of correct responses in LI or L2

AIM group SI 31 S6 31 S2 31 S7 29 S3 30 S8 30 54 31 S9 30 S5 31

Comparison group

Figure 3 Number of correct responses in L2 only

AIM group

Cornparison group

Figure 4

Number of French words used in interview

AIM group

Cornparison group

Figure 5 Number of French words in Storytelling

AIM group

1500 -

1000

500 -

O

-

---- ---- - .- --

1 I I I I r I t S 2 S3 Ç 4 SS 56 S7 S8 S9

Comparison Group

where English appeared, code switching was very minimal, while in the comparison group, there

were a number of instances where the question was answered correctly, but entirely in English.

For responses given exclusively in French, the A I . group displayed an average of 26.2

(84%), ranging from 19 to 3 1 (Figure 3). The high achieving group responded correctly to an

average of 29 (93.5%), the middle achieving group received an average mark of 22.7 (73.2%) and

the acadzmically low group actually received a higher number of correct responses, an average of

27 (87%).

Lexical items in the L2 produced by the students in the cornparison group (excluding oui,

non and proper names) during the scaffolded interview ranged from 8 to 76. The average number

of French words in responses by sîuàenis in the comparison group was 27.9 (Figure 4). The high

level achievers used an average of 44.7 words, the mid-level group used an average of 27, while

the academicdly weaker students produced an average of 11.7 lexical items in the L2 during the

scaffolded interview. In contrast, the students in the AIM group produced numbers of French

words ranging in number from 167 to 791 in this same interview. The average number of French

words produced by this group was 334, which is larger than that of the comparison group by a

factor of 11.97 (Figure 4). Students from the high achieving group used an average of 3 15 words,

the mid-level achievers an average of 47 1 lexical items, and the low achievers produced an average

of 215 words in the L2.

The greatest difference between the control and AIM groups lay in the students' ability to

invent a story spontaneously. Only three students from the cornparison group attempted to

participate in the creative storytelling activity. The average nurnber of French words used in the

story telling by this group was 18, and total number of words per student ranged from 2 to 32.

The total number of French words used by d l students from the comparison group in the creative

storytelling activity was 53 (Figure 5). The students from the high achieving group used an

average of 6 words when telling a story, the mid-level students produced an average of 1 1.3 lexical

items, while the low achieving group did not use the L2 at dl.

The results obtained from the AIM group far exceeded those of the comparison group. Ail

nine students in the AIM group were able to engage in storytelling to some degree in the L2, and

the average number of French words used in the stories ranged from 78 to 1,500, the average

being 534, which is larger than the average of the cornparison group by a factor of 29.66. The

3 4

total number of French words used by al1 students in storytelling was 4,805 - an increase of 4752

words over the comparison group (Figure 5). Isolating the groups by level of ability, we see that

the students in the high -1evel group used an average of 474.7 words in their storytelling, the rnid-

level achievers produced an average of 905.7 and the academically low students produced stones

with an average of 22 l words.

Quantitative results of the study: An analysis of inter-group results

The results from students in the comparison group Vary consistently for most components

of the study. The high group consistently outperforms the rnid-Ievel group, and the latter achieves

higher results that the low achieving students in dl areas except in the number of French words

used in the storytelling portion of the interview. In this case, the rnid-level group used, on

average, a minimal number of words more than the high level group (five), while the Iow

achieving students did not produce any words in the L2.

With regards to the AIM group, we do not see the same consistency across groups. The

number of correct responses to the scaffolded interview in either Ianguage across the three groups

is dmost identical, with a maximum variation of .6. The mid level group received the lowest score

(30), while the high and low-achieving groups scored the sarne, on average (30.6) In the section

that examined the number of correct responses exclusively in French, again, the rnid-level group

achieved the lowest score (22.7) and the high and low groups received 29 and 27 respectively.

Conversely, with respect to the word count data, the results obtained by the high and rniddle

achievers are reversed. The rnid-level group significantly outperforms the high achieving group in

both cases. This group uses, an average of 1,376.7 lexical items in French over the two

components of the interview, whereas the high level group produces a total of 789.7 words in the

Due to the fact that this is such a small sample, it is difficult to Say whether these results

might be replicated across other groups of students who received instruction in this approach.

Nonetheless, 1 feel that the outcornes here may be explained within the frarnework of the goals

achieved by this method. None of the students in the comparison group had reached a level of

comrnunicaîive cornpetence that permitted them the flexibility to choose to respond at length or

minimally to either the directed questions, or open-ended component of the interview. However,

as is evident from the results obtained here fiom the AIM group, once a certain level of fluency is 35

developed, students have the option to choose to sustain a lengthy or lirnited discourse. This is

particularly evident in the open-ended storytelling activity, where the number of lexical items used

by students ranged fiom 78 to 1,500. It is important to note that al1 students, however

demonstrated a fluency level that allowed them to comprehend and respond to aU directed questions

to some degree. Once an individuai reaches this level of communicative cornpetence, 1 postulate

that factors other than those solely linguistic corne into play in the andysis of speech utterances,

particularly when the element of creativity forms part of the requirement of the interview. h this

project, 1 have the advantage that 1 am both teacher and researcher, therefore, 1 know the students

who participated in the interview. Two of the three students considered mid-level, were, by nature,

less inhibited than the high achievers, and were students who loved role play of this sort. Thus,

motivation, creativity and confidence, possibly even more than iinguistic abilities, were important

factors that lead to these results. In fact, two of these three students at this Ievel received the

highest word count for the creative storytelling component of the interview - 1,138 and 1,500. In

fact, in one instance, it was necessary to ask one of these students to stop her story pnor to

completing it, as she had spoken for so Iong that my next class arrived for the French lesson, and

we could no longer continue. 1 cm only speculate how long she would have continued to engage in

creative storytelling, had we not been obliged to stop at that point. The high-leveI students, due to

their inherent nature, although normally vocal in a general classroom situation, may have been

affected more than the average-level students by pressure of this test-type situation, thus producing

the least nurnber of lexical items they felt necessary to answer correctly and thus rninimizing nsk of

error. Interestingly, however, as mentioned above, the mid-level group received the lowest

average score for responses in the L2 exclusively for the scflolded questions, supporting the

notion that language production is not dependent solely upon one's skiIl, but that creativity,

motivation and confidence are also important factors.

The results are interesting in that they indicate that this type of approach responds to the

needs of a variety of the students and that the average learner may thrive as well or better than the

academically strong.

General description of the interview - Cornparison grorïp

During the initial pretest interaction with the students, rnost appeared to be quite bright and

articulate in English. One of the children, deemed to be a low achieving, was an ESL student-

When questioned, al1 said that they enjoyed talcing French, although one responded that he did not

feel that he was very good. Most of the students, particularly in the group selected as high

achievers, said that they felt very confident about their language skills in French.

Although for ail students in the comparison group, the majorîty of the questions were either

beyond their level of comprehension, or beyond their ability level to respond in the L2, two very

different reactions to the questions occurred arnong the students in these groups during the course

of the interview. Throughout the entire scaffolded section of the interview, the students in the high

Ievel group displayed confidence when giving their responses. On many occasions, it was quite

obvious that the students did not understand the question (and this is evident in the response,

which often bore Iittie to do with the question), however, the incorrect answers were usuaily said

with such confidence, that one would think that the student was convinced that the answer was

indeed correct. On the other hand, many of the students in the mid or Iow achieving group,

displayed a marked contrast in reaction to an incomprehensible question. These students would

ofien not even attempt an answer in French. Close to the half-way point in the interview, many

seemed to give up, and answer repeatedly with the sarne short response, or a silent shrug, in an

apparent effort to simply get the interview over with.

General description of the interview - AIM group

Due to the fact that the children in this group were interviewed by their own teacher, most

students initially appeared quite assured about their ability to participate actively in the interview.

Many of the students in the experimentd program have developed quite a high degree of

confidence in their language skills, in part, because the program is inherently designed to affiirm

their success, through self-evaluation techniques, teacher/parental affirmation of success etc. In

addition, students are naturally personally aware of their developing French language skills, as

they use it exclusively with peers and teacher in the French classroorn on an almost daily basis.

During the testing, some students in this group seemed somewhat more withdrawn than usud,

possibly due to the fact that:

1. they were alone with me;

2. they were k i n g tape recorded;

3. some saw this a a test situation and becarne anxious.

They appeared more anxious during the scaffolded interview, most likely because 1 was c o n M i n g

the discussion, and they did not know what to expect. For most of the students, the open ended-

storytelling was the part of the interview that they enjoyed the most. This is probably due to the

fact that they had complete linguistic control and because it was a familiar activity to many of thern;

working with story is a major component of the AIM program.

Discussion of results - Cornparison group

With a maximum of five responses in French given by the students in this group, (most of

them k i n g in response to formulait phrases), discussion of this interview itself will be necessarily

iimited. However, in the next section, 1 will attempt to interpret the data, based upon a bief

discussion with the teacher about the program implemented with the cornparison group, and

relating this to their ability to participate in the interview.

The familiar formulait phrases, such as Comment ça va? Quel âge as-tu?. Quel temps

fair-il?, were the part of the interview with which al1 students had most success. It appears that the

date was also reviewed frequently by the teacher with the students, as one child responded (albeit

an incorrect response in relation to the question) with the date, giving the month and year correctly.

For the total question, Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?, some of the students attempted a

response, as they most likely guessed from the context that the question contained two possible

answers. It is interesting to note that those who did answer the question, selected the second

option, possibly because it appeared last in the sentence5. Many of the responses that were

correctly given in French were made very competently. 1 noted that the accent of a number of the

students, especially those in the high achiever group, was very accurate.

Some of the students were able to identify parts of a given question, and would decode

meaning, asking in English if this is was what was meant. They then responded to the question in

English. Examples of this are:

I remember when my daughter was young and developing language skills, she would often select the second of two options, the one that appeared late in the questioner's speech. 1 would sometimes purposefully ask her the same question twice, altemating the two options. She would invariabty choose the second.

I. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

O! Who is nice in my class and why? Mmmm.,..Derek, and 1 don? know why.

and

2. Quel est ton livre favori?

What's your favourite book? Euh ... O, that's hard. Spice Girls.

The fact that most students made very little or no attempt to respond in the L2, suggests that

it may not be something that they are expected, or are able, to do in class with their teacher or with

each other; During my early years of teaching core French, I recall that my students never used

French with me. Although my desire was to have the students use French at al1 times, because 1

had seen the beneficial effects of consistent production on fluency building in my immersion

classes, 1 simply did not have the techniques with which to help students to do so. In this case as

weli, it appears that the students in the comparison group did not have the tools with which to use

the L2 for functional purposes-

As is evident in the graph that quantifies the number of correct responses for this group,

whether in the L1 or L2 (Figure 2), the students in the comparison group had great difficulty with

comprehension of the questions in the scaffolded interview, beyond those that were memorized

chunks. The following are the only questions other than the memorized chunks to which a few of

the students in the comparison group were capable of responding:

Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Quel est ton livre favori?

Qui est le plus granUgentWpetit dans ta classe?

The open-ended creative storytelling activity was extrernely challenging for these students.

Two of the nine students were able to understand that 1 was requesting that they tell me a story

with the puppets. For the remaining seven students who did not appear to understand the question,

it was presented in English as well, so that they would not be penalized for their lack of

comprehension of the directions for the final activity. Only three of the nine students attempted a

story. One student put forth an excellent effort, and, with a great deal of code switching, invented a

story, managing a total of 3 1 words in French, and 78 in total. She gave up, however, before

' I noted that in interactions with a few students, the teacher did engage in conversation in English, 39

cornpleting the story. The other student began his story of 16 words in French, but soon appeaed

to consider that this activity was beyond his leveI of ability after three short sentences. Finally, one

student produced two words in the L2, idenwing the puppets that he was holding, then decided

not to continue.

The question arises: What type of instructional strategies did the comparison group receive

and how does this reflect upon the fluency levels attained by the comparison group?

The teacher of the comparison group, a Franco-Ontarian, has taught the majority of the

students who participated in the study since kindergarten. In the few interactions that she had with

her students while 1 was present, she appeared to demonstrate warmth and caring toward them and

they seemed to have a very good rapport. Through discussion with her, it was obvious that she is

dedicated to providing a good core French program, and, as a teacher in an independent school

situation, is expected to meet standards beyond those of the public school system. She attends

workshops and looks for effective strategies to implement with her students. In order to ensure

better programming, she lobbied for, and received this year, her own classroom in which she has

set up, as well as a kitchen centre, a Littie French library from which students may borrow books.

The teacher uses a thematic approach with students at the primary level. This type of

approach to teaching is prevalent in the majority of core French classrooms, and also forms the

b a i s of the new "communicative" published programs available to junior level teachers. Through

this approach, students are presented with vocabulary related to a theme. Generally, the emphasis

is upon learning nouns that are related to the theme. She stated that common greetings and other

related phrases are reviewed on a reguiar basis with the students, and this is evident in the high

percentage of correct responses from them with regard to this type of question. The teacher d s o

comrnented that she was very frustrated by the fact that, in a thematic-based approach, a high

degree of focus on related vocabulary takes place for a certain period of time, after which the

students are not exposed to it until many months, sometimes years later. She expressed concern

and frustration that teachers in laier grades inquire why the students she has taught seem to have a

lack of vocabulary relating to certain themes, when she had indeed spent entire units covering the

matenai in previous years. 1 suggested to her that repetition of essential vocabulary should be an

ongoing process, and that words needed in every day speech should be reviewed constantly.

Division by chunking thematic vocabulary does not permit the repeated exposure necessary to fully

intemalize meaning. It also does not naturaily engender a focus upon vocabulary that is of high

frequency so that that beginning language leamers start to develop language patterns and acquire

functional linguistic elements. Rather, it lends itself to the targeting of certain vocabulary, often that

of relatively low frequency, such as names for objects. In order to exempli@ the extreme to which

some programs take in presenting thematic vocabulary to beginning language learners, 1 will

provide here some samples of words taken directly from recently published programs. Within the

fkst three years of instruction, the following thernatic based approaches (Clarke, 1986; Buxton,

1997) include the following words among target vocabulary taken directly from units on animals,

food and health and careers included the following words: le putois, les aliments nutritifs, une

perte de fonction, une aviatrice, un lévrier, une glacière, une thennogène. When the time

available to ensure that students develop a beginning level of fluency is so restricted in a core

prograrn, 1 question the pedagogical soundness in choosing to present vocabulary of such low

frequency that even 1, as a teacher, have never once used, even while living for four years in a

francophone cornrnunity. Should not these words be part of an enrichment vocabulary, once a

certain level of fluency has k e n achieved? If, as the lack of research suggests, there is not much

fluency amongst core French students, even at the secondary school level, then why present

vocabulary of such low frequency and functionality to beginning students? It seems more

appropnate to me that this vocabulary should be leamed only after a student has achieved a level of

fluency where this vocabulary may become useful and relevant to hirnher. This, of course, is not

to Say that context-specific nouns should not be introduced to studeiits. Rather, given the limited

instructional time available the core French student, I believe that we should initially ensure

presentation of only nouns of high frequency, with the largest scope (Hulstijn, 1995) and only as

they are needed in relation to the development of functional fluency, not for their own sake, as we

see happening in the "communicative7' programs.

In some instances, students indicated the belief that they had been exposed to some of the

vocabulary at one point in their classes, but that they had now forgotten it. Exanples of responses

representing this type of recognition are:

... Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s 'il fait froid?

1 think ... 1 sort of understand that ... but not that much.

or

41

Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Mmm... 1 think 1 haven't had this question for a long time.

ln a thematically based program, the children leam the phrases, expressions and vocabulary

that relate to a given theme, and thïs vocabulary seerns to be often codified in the memory as

relating soIely to the context in which it is presented, and, in effect, these expressions become

memorïzed chunks, inseparable lexical elements, related specifically to a given theme. This

becomes problematic when students are only able to associate certain vocabulary within certain

situations, or if they are unable to identify lexical elements separately. When the known vocabulary

occurs out of the sequence with which they are familiar, or out of the context in which it was

learned, it becomes alrnost impossible for them to decode the meaning of the sentence, as we s e e in

the case above where students state that they believe they know parts of the sentence, but could not

comprehend entirely. With even less success are they able to reproduce sentences of their own,

containing this vocabulary. According to Asher (1996):

The linguistic flexibility in understanding recombinations may be the ski11 often referred to as "fluency." If students only understand the exact content experienced in training, they are non-fluent. Only when students comprehend unfamiliar sentences - the recombinations - is there skill in fluency (6).

Due to the lack of comprehension as well as fluency evident among the students in the

comparison group, it seerns that the vocabulaq emphasis in the program that they receive is most

likely noun centred, and not fûnctionally based. In some instances, it is possible to recognize

some of the vocabulary to which the comparison group was exposed, as some students appeares to

be familiar with certain lexical elements contained in the questions. Usually, comprehension of

the entire question was necessary to glean a correct response. The cases in which one word was

recognized generaily Ied to a misinterpretation of the question as in:

Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fiif-froid?

Non, ce n'est pas froid, c'est chaud.

or in:

Est-ce que tu habites loin d'ici, ou près d'ici, de l'école?

Private or public? 1 don't get it.

The teacher of the comparison group uses music with her students, and with some songs,

teaches accompanying gestures, as provided in a video by the artist She commented that the

children rernember the lines long after the initial singing, and remarked that the gesture seems to

help to trigger the student's memory. When asked if she felt that gesture might be a usehl tool in

teaching French beyond integration with songs, she appeared very interested.

Discussion of results - MM group

How do the instructional strategies of the AIM reflect upon the fluency levels attained by

the A M group? As is visualiy evident fiom the graphs comparing the language skills of the

control and AIM groups, the degree of fluency attaïned by the latter was quite markeNy higher than

that of the former. At this point, 1 would like to mention that had 1 conducted the interview with

students at my school in grade two even three years ago, the fluency levels would have been very

similar arnong both control and AIM groups. The strategies that 1 have recently introduced to the

students in rny classes have increased cornrnunicative competence to such an extent that 1 continue

to be quite amazed that even at such a young age, and with so few hours of instruction, it is

actuaily possible for rnany students to intemalize so effectively not only vocabulary, but language

patterns as well-

In this section, 1 will discuss the quality of speech of the students in the AIM group,

including areas of strength and weakness, The qualitative results of the study will be interpreted in

Eght of the content and instructional strategies used with the students in the experimentai program.

Areas of strength

There are a variety of areas in which we see evidence of the development of fairly strong

language skills on the part of the students in the AIM group. This wili be discussed in the

following section with reference to certain targeted areas of success. Following this, 1 have

included a discussion of a number of weaknesses in student speech.

Basic level of comDetence

First, and most important is the fact that students comprehend and respond with a high

degree of competence and competence to al1 questions in the interview. Without the ability to

communicate to this degree, meaningful analysis would not even be possible. The reason for the

high rate of response to these questions is most iikely due to the fact that the main objective of the

experimentai program is to help students to develop an ability to question, answer, discuss and

sequence thought in logical and functionaily communicative ways. It cornes as a natural extension,

therefore, for students to be able to engage in conversation around a variety of topics, as

conversation is an integral part of the drama element of the program. In addition, through the

implementation of gesture-based activities, students have ample experience iden-ing words and

combining them to form meaningful, cornprehensible sentences.

Wide varietv of lexical items

The students in the AIM group are able to incorporate a wide variety of lexical items into

their speech. We see an ability to use the correct lexical item, as well as to use a generalizable

referent (chose/quelque chose/une personne/ça) if the desired lexical element is unknown. This is

important if one wishes to be able to engage in unintempted speech that flows with few

interruptions. It is pleasing to note that this is indeed happening, as one of the main goals of the

program is to provide strategies to help students reorganize thoughts, or use generalizable referents

in order to make speech comprehensible to others with minimal use of the LI.

Knowledge and production of high freauencv vocabulary

One of the major goals of this program is to develop communicative skills through the

presentation of high frequency vocabulary in a specific manner in order to ensure ease of

acquisition. It is evident from the speech contained in the interviews that most students have

intemalized this target vocabulary to some degree and are able to use it to form meaningful

discourse.

More cornplex speech

Not only is a very basic level of speech developed, it is evident that students are also

developing an ability to organize thought in such a way that speech flows with the necessary,

appropriate conjunctions. This is most evident in the storytelling activity, where we may find

numerous exarnples in which students effectively join sentences with ease, using conjunctions

such as et, si, quand, mais, au, parce que, and adverbs inciuding alors, and aussi. A recent

acquisition, the more complex negative, rien was also used. In addition, we see quite well

embedded in student speech the construction verb + être (for exarnple: je veux être), an

44

important but more ciifftcult construction, due to the fact that the infinitive differs greatly from the

conjugated forms, and also due to the fact that it is abstract. It is a goal of the ATM to ensure that

these lexical elements occur with high fi-equency throughout the program, in order to ensure

intemalization.

Possession withde

Many have f i d y embedded the structure, object + de + possessor both in syntactic and

lexical use. In fact, some have adapted this structure to an extreme degree such that they are using

it in place of the possessive adjective, as we see, for exarnple, in the speech of student #1, when

she says: le livre de elle instead of son livre. It is very possible that the student did not rernember

the third person possessive adjective, as other students experienced difficulties and errors of this

type as well. 1 suspect that student #1 was modiQing her speech in order to compensate for this

lack in her vocabulary. Modification of speech is technique that 1 help the students learn in order to

help language flow in situations when a certain lexical item is not yet part of their vocabulary.

Use of relative Dronouns

Both relative pronouns que and qui are incorporated appropriately into students' speech.

Exarnples such as ... et le lion dit que tu dois aller à l'arbre ungali ...( student #4), La princesse

sait une autre chose que elle ne fait pas (student #9), Elle fait des choses qui n'est pas très

bon (student #1) illustrate an understanding of use of the pronouns that has arisen, not out of form-

focussed instruction, but as a result of exposure and meaningful practice. It is interesting to note

that these students naturalIy differentiate the use of que pnor to subject clause and qui, prior to a

verb, even when the verb is in the negative, as in the example above.

Emerning use of ~ a s t tense

Although the majority of the speech occurs in the present tense, we c m see an emerging

awareness and effort to correctly integrate the past tense into oral language in some cases. This is

evident in such exarnples as: ... et un loup est venir. which illustrates the correct auxiliary but

incorrect past participle (student #1). In another case: J'ai pense ... the student uses the correct

auxiliary but no past participle (student #9). Finally, in: Ils perdu Ca. We see a lack of auxiliary,

but a correct past participle (student #4). 45

but a correct past participle (student #4).

In examining the language of the students king interviewed here, we see that each student

has arrived at a different level of interpretation with regards to his/her understanding of language

forms and patterns- There are still a number of students who are not yet even beginning to use the

past tense in meaningful ways. Others are beginning to incorporate their knowledge of regular

trends (the past participle ending in e3 and use this t o reflect the past. Still others are trying to blend

their intuitive knowledge of the use of the auxiliary (for which there is, of course, a choice - avoir

or être) with their developing awareness of irregular infinitives, such as in the first exampie. We

have begun to work on language patterns and the "sound" of speech in the past. 1 have also made

students aware of some of the irregular high frequency past participles, such as [IL, perdu, venu,

and others. It is evident that some are beginning to try to incorporate some of these notions into

their spontaneous speech. 1 hope to work to refine and consolidate their understanding, as it is now

relevant to their functional communicative neecis and increased overall understanding of the

language. One of the most effective ways to fine tune language skills is through the writing

process, where errors are corrected during the editing stage, or through rnini lessons that focus on

an area of difficulty, common to a large number of students in the class (Curnmins 1996). In this

prograrn, both strategies are used when students are experiencing difficulty in a certain area. 1 feel

that it is essential that we constantly attempt to develop prograrnming around a communicative

need, as it aises among students, rather than arbitrarily isolating grammatical concepts.

Correct use of masculine and ferninine subject pronouns

In most cases, when the gender is obvious to the students (descriptions of character

animais identified as male or female, or people with h o w n gender, for example) students usually

replace correctly, with Iittle or no hesitation, the proper noun with the correct subject pronoun.

There appears to be easy flow between proper nouns and corresponding pronouns. We see this is

the following exarnple from student #5: Et le chien voit un autre ami et il dit. ... as well as in the

following excerpt from a sentence by student #9: Le princesse vient et voit le chien et dit O mon

chien .... et elle prend le chien et quand elle fait Fa.. It is interesting to note that in this case,

although the definite article refemng to the princesse was incorrect, the student was aware that the

subject was ferninine, and therefore used the correct gronoun when refemng to her.

46

In one example, student # 3 self corrects, when she realizes that she has incorrectly

identified a friend: Natasha--.parce que il veut jouer avec moi et i L e t elle (elle rit) est très

gentille. There are still cases however, where students do not use correct gender as seen in an

answer by student #7: Mais le princesse est dans le jungle et il ne sait pas où est. .. Here, it

seems that this student has chosen to regularize gender in both article and pronoun use. In most

cases, it seems that the masculine article is the article of choice arnong students who do not yet

make gender distinctions.

Sequential time markers

The use of Iexical items that help to sequence thought and mark the passage of time have

also been effectively internalized by many. Such markers as un jour, maintenant, après ça, are

incorporated with regularïty and help to make speech flow in sequence. One exarnple of this is

from student #3: Après ça il...il voit le princesse ... When story forms the contextual frmework

for a program, students natuïaily internaiize tirne markers, as these occur often within both the

stories themselves, as well as the related activities.

The neeative

Most students have internalized the correct formation of the negative with ne + verb + pas,

as we see in the exarnple from student #9: Je ne suis pas ton chien, as well as from student #7:

... il ne sait pas où est.. The one area where students seem to have difficulty is in the formation of

the negative with the verb êîre in the second and third person singular. Some students place the

verb prior to ne pas, saying: est n'est pas, The ne is pronounced almost as if it was n 'es?. 1

suspect that they are regularizing the phrase il n'estpas, and generalizing it to such sentences as le

chat est (il ) n'est pas.

Command form

The students experience no difficulty in the use of the command form, second person

sinplar. Some examples of this are: Viens ici avec tout le monde (student #7) and: Arrête ça ... (student ##9). Due to the fact that in this program, the third person singular form of the verb

without a subject is taught initiaily, it is natural that the cornrnand be one of the first types of

speech that is internalized by the students.

Recent acauisitions

It is always such a thrill to see the recent acquisitions incorporated into snident speech

effectîvely. As the teacher of the students in he AIM group, 1 am pleased to see a number of fairly

new lexical items appearing in student speech. In this interview, these include the verbs essaie,

rencontre, utilise, the use of the relative pronoun following je pense (je pense que), which was

eliminated until recentIy among the majority of the students. The words quelque chose and

quelqu'un are now being used, and in addition, même, comme, as well as the expression qu'est-

ce qui se passe?.

Abilitv to exmess complete thounhts

The students, for the most part, attempt to answer in complete sentences. It is an aspect of

the program to ensure that al1 speech, as rnuch as possible, is expressed in complete thoughts, and

the students are quite aware of my expectations. Some students, including student #2, actually

reformulate answers to ensure that they are full sentences, as in question #4, she says: Loin ...j e

habite loin, and in question #5: En haut. ..le ciel est en haut.

I find that ensuring full sentence speech is one of the factors that has led to these high levels

of fluency. It forces the students to initially combine small units of thought. As discussed briefly

in the section on drama, these thoughts often relate initially to a known text, and are gradually

distanced from the text, to becorne part of spontaneous speech. Eventudly, because students have

had many opportunities to express themselves in complete thoughts in the L2, both through gesture

activities and drama, they are naturally prepared to string these thoughts together to create stones - some of them quite extensive - as is evident in the interviews. The students have participated in

story retelling activities in the classroom, where a reference text helps them to sequence ideas in the

L2, as well as in cooperative story writing, and smaller group story drarnas. It is evident that the

effect of providing a story context for the leaming of the L2 is quite advantageous to the

development of communicative cornpetence. In a few instances, in this interview, the story telling

became almost a Stream of consciousness activity, as the students created settings and action

spontaneously. You may note that student #2 took almost twenty minutes to tell her story (see

Appendix), and would have continued longer if a class had not corne to my door, at which point 1

had to ask her to stop !

During the story telling section, many students consistently exhibited certain behaviors

when it was apparent that they were struggling either with recalling vocabulary, or with continuing

ideas for story sequence. Some students stuttered, repeating the most recent utterance over and

over again, as their minds focused on information needed to continue the story. Exarnples of this

are: ... et elle voit un ... un ... un..,garçon qui euh peut aider (student #4). At other times, students

would use the word urn repeatedly as they searched for the necessary vocabulary. It is interesting

to note that there were very few long, d e n t pauses as children spoke.

1 believe that it is important not only to mention the fact that the students were able ta speak

with fluency, but also that they displayed both confidence and speed. Although some refinement of

language skills took place dunng the later part of the school year, for many students, what has

most noticeably changed is the speed with which they converse. Certainly, 1 have been able to

increase my rate of speech when addressing the students, and in turn, many also have developed

an ability to speak faster, some even as fast as me! What 1 hope to develop now is increased

accuracy in conjunction with speed. As speed increases, students appear to internalize the language

and display decreased reliance upon translation.

Creativitv in stones

Anyone who has attempted to invent a story spontaneously, wiùiout any prior rehearsal

knows that this is quite a challenging activity, even in one's own language. Therefore, when we

ask young students in a second language to perfonn this task, we are assuming more than a basic

level of fluency. Many of the stories told by the students in the AIM group displayed not only a

suffkient command of the language, but aiso an ability to sequence ideas, and to invent a storyline

through a process that quite closely resernbled, in many cases, a forrn of Stream of consciousness

as the story unfolds in the present moment.

1 would like to highlight a few cases where it becarne obvious, during the course of the

story, that students becarne highly involved. Intense involvement occurred with students who

obviously primarily felt confident in their language skills. In addition, those who appeared the

49

most at ease in the interview context also engaged more fully in the storytelling. As a matter of

interest, two of the students that 1 rated as high in Ianguage skills actually gave stories of medium

length. One of these students appeared very nervous dunng the interview, and the other seemed a

little anxious to get back to her fnends for indoor recess.

As student #2 invented her story, she sat quietly, holding one puppet in each hand. As the

story progressed, she appeared almost mesrnerized, as she rubbed the puppets hands together

continuously for the entire storytelling session. She stared, without looking up, at her puppets, and

was obviously deep in thought for the entire time. It was quite fascinating to watch her. Both

students #4 and #9 were much more lively in their storytelling, but equally as involved in the story.

One could see that they were attempting to "becorne" each character as they spoke, assigning a

particula. voice to each one. Expression not only came through in the voice, but also in the

wording of speech. Words were repeated for emphasis: Vois! Vois! Vois ga! Ça c'est le jungle!

(student #9) Est-ce que ça c'est ton chien? Ouaf ouaJ1 Um..est-ce que ça c'est ton chien?

(student #4) and, in some cases, specific words were selected to display aggression, disdain,

disappointment and other emotions: Qu'est-ce qu tu veux petit, petit hibou? (student #9), Mais!

Mais! O non, qu'est-ce que je fais? (student #4)

Many of the students seemed to quite enjoy the open ended storytelling activity. It is

through this activity that we may gain a fairly clear picture of the leveI of communicative

cornpetence of the students. Interestingly, student #6 performed much better on the struchired

"dialogue-style" scaffolded interview than he did on the more open ended storytelling. This is most

Wrely because not only does it involve communicative skill, but also an ability to engage in higher

order thought, including sequencing of ideas and creativity. Again, we see evidence of the CUI?

model; he would have had diff~culty with this activity in the LI.

1 would not begin to presume that my program had an ovemding influence on the abiiity to

engage in storytelling, however, 1 do believe that because story and drarna are integral components

of the program, many of the students have benefited and have as a result developed an increased

awareness of the importance of stories, an appreciation and motivation to tell stories, as well as an

understanding of how to create one's own.

Areas of weakness

Of course, when students are able to comrnunicate at a level where thought flows in fairly

50

coherent sentences, there is opportunity for a wide range of errors to occur. Given the limited

instruction time available to the students (ranging from 126 hours to 296 hours), it is to be

expected that students will not develop an extremely high IeveI of fine-tuned proficiency until Iater

in the prograrn. Numerous errors did arise in student speech throughout the interview. 1 will

highlight the errors that appear to be most prevalent.

Double verb constnictions

In many instances, we see a recumng grammatical error on the part of the students, which

appears specific to the rnethod that 1 have developed and is generalizable to a majority of students.

Due to the fact that the verbs are taught and reviewed with highest frequency in the third person

singular, it is apparent that it takes a while for some students to assimiiate into their language the

correct use of doubIe verb constructions. What we see happening then, is the use of two present

tense, singular verbs, the first usualIy being either aime, veut, doit, peut, or va, followed by

another verb of the sarne conjugation, as in: je veux viens, tu dois mer, il aime lit. The students

are consistently exposed to the correct forrn in my speech, through the stories that we study, and

periodically through fom-focussed teaching that has demonstrated correct use of the language.

Some verbs seem easier than others to assirnilate conectly in double verb combinations - for

example, many students are able to Say correctiy, verb +jouer, as in: ... mais, qu'est-ce que tu

v e u jouer? (student #5). Those that are internalized effectively first seem to be the constructions

that, naturally, appear with high frequency such as the example above. If particular verb

combinations have appeared often in the context of a story, they seem to be recalled more easily by

the students and used correctly most often as well.

Once students begin to use double verb constructions in their own speech, 1 work with

them to develop understanding of correct use of verbs in double verb constructions. Er verbs are

easiest to incorporate, as the sound er is added to the second verb with regularity. We have worked

on other infinitives such as faire/mettreflire/avoir/domir and see evidence of correct use of

these forms in: Est-ce que je peux avoir le tigre? ... tu dois venir à la maison de la sorcière

(student #1), and .. .je ne peux pas dire (student #2). In fact, a number of students have shown

quite remarkable progress in their ability to use now the correct formation of verb plus infinitive.

As mentioned, we have spent some time on fonn focused activities to reinforce this, but 1 also

51

believe that this is a naturd extension of M e r exposure to the language, as well as a general

increase awareness and understanding of Ianguage patterns. I do acknowledge that this is an area

that wiil need continued work.

Pronunciation

Generally, student pronunciation is fair1y good, given the lirnited exposure to the language.

Some have a better ear than others when it cornes to hearing and accurately reproducing the sounds

of the language. There is a recuning error in pronunciation, however, that seems to relate to the

method itself. Many students avoid the liaison je + verb and que + verb in the cases where the verb

begins with a vowel. This is evident in the following examples: Je apporte ma ... (student #7)

and Parce que il veut,.. (student #8). The constructions j'aime and j'ai are often used correctly,

because they occur with extremely high frequency in this form, We do see a number of instances,

where students apply the third person singular a to the first person singular and do not make the

liaison, as in: Je a sept ans. (student #6). Because the verbs are taught as segments, separate

fiom the subject, and because the only subject that foms a liaison with the verb is je, the students

seem to default to the most highly used form, and do not make the liaison in most cases. This is

something that we will have to work to correct in the method as well.

Gender distinction

There are numerous exarnples of incorrect gender usage. The students have not yet

achieved the ability to distinguish correctly between l e h . Although they obviously hear this

distinction in my speech, 1 beIieve that there are probably a least two reasons why correct

formation is not appearing in their own:

1. I have done very Iittle form-focused teaching on gender distinction, as my main

interest dunng the first one to two hundred hours of instruction is to accelerate fluency.

I question the effectiveness and relevance of the teaching gender distinction prior to

emerging fluency in the language. I also question the ability of a six year old to

comprehend, from a grammatical perspective the significance to their commiinicative

skills of the distinction between ZeAa and u n h e . What 1 am beginning to do now, is to

point out, in a contextualized manner (in the stories we read, in their own speech) that

there is a ciifference of which they should become increasingly aware, now that they

have reached a certain Ievel of communicative cornpetence. We have been working for a

whiIe on the distinction between le, la and les, and 1 have noticed that some students are

beginning to seIf correct during their own spontaneous speech in class.

2. The students have simply had too little exposure to the language to be able to assign

appropriate gender to objects. Given that gender distinction arnong nouns is not a

property of the L1, it is a linguistic awareness that needs to be developed as well. In the

limited number of hours of instruction received, with a focus on functional

communication, students have had little or no need to make the finer distinctions

between gender. Gender distinction is an aspect of language which, for functional

purposes, serves no communicative role. The lack of gender awareness is particularly

evident as the students engage in sustained speech during the storytelling activity. In

most cases, the masculine article is as the article of choice.

'J'ai'

A number of students have adopted j'ai to represent the first person singular pronoun. As

a result, the verb in the present tense follows. In some cases, it is therefore difficult to distinguish

whether students are attempting to speak in the past tense, or whether they are using j'ai to

represent je. However, when j'ai is widely used by a student in addition to the verb in the present

tense, and when the present is the logical tense in a given context, we may assume that the form is

incorrect, as in: J'ai habite loin (student #4). On the contrary, when a student consistently uses

the correct persona1 pronoun je, followed by a verb in the present tense, we may assume that the

student is tmly attempting to form the past tense when s/he uses the form j'ai. Another regularly

occumng error with this verb appears in combination with the third person singular of avoir. One

example of this is when student #9 says: J'ai a un problème aujourd'hui. For some students, this

is the only situation in which j'ai is followed by another verb in the present tense.

Present promessive

Due to the fact that the present progressive does not exist in French, some students are

53

attempting to create this tense by combining the verb être with either a verb in present tense or with

the past participle. When this occurs in the ps t , one must guess from the context which tense the

student is actually attempting to use. In the first example: ... il est habite dans la jungle, the

student is most likely trying to say "...he is living in the jungle". In the second example, the same

student (#4) provides us with a clue as to her intended meaning, when she produces the present

progressive within the sentence, saying: Et le hibou est. .est...est (flying) est vole dans le ciel.

Plural form of irremlar verbs

The initiai emphasis in this program is on the third person singular form of the present

tense, which, for most verbs is identical, or almost identical orally to first, second, and third

person singular, first person plural if used with on, and third person plural. With the irregular

verbs avoir, être, faire and aller, students are having difficulty distinguishing between the

singular and plural forms, and almost exclusively use the singular, as is seen in the exarnple from

student #l: Tous les anima m.. est un dragon, or in the case of student #8 ... et tous les autres

chiens a...The presentation of the regularized stem which appears with highest frequency in the

language is a major factor that ensures effective internalization of desired verbs. However, this

presents obvious possibility for error and a need to ensure that students are taught to recognize the

differences in formation of the third person plural in the case of irregular verbs. We have been

spending a certain amount of time this terrn on this aspect of the language, and a very limited

number of students are beginning to incorporate this into their speech.

Possessive adiectives

These are very consistently used correctly with first and second person - mon and ton

(generally regularized to the masculine). An error that occurred with fairly high frequency arnong a

number of students was the incorrect use or absence of the third person sodsa/ses. There appears

to be a lack of acquisition of this form, as can be seen in the speech of student #3, who used ton

on several occasions, when she should have used son. Student #2 used the subject in place of the

possessive adjective for the third person plurai, when she said: elles choses, instead of ses

choses. Student #1 modified her speech, and instead of sa or son used de il and de elle. It is

evident that the students are searching for ways to express this form, and that they need program

support to help them acquire it.

Ordering: of obiect uronouns

In order to rnake speech as comprehensible as possible, we have not dealt with the ordering

and placement of pronouns in the program yet. Therefore, the students are adapting English syntax

in the L2. Although they have been exposed to correct ordering of pronouns in teacher speech, as

well as in contextualized stones, students have not yet internalized correct object pronoun

placement. One example of this is in the question formed by student #4: Est-ce que tu peux aider

moi?.

Contractions withà andde

When the words à or de occur prior to the masculine article le, there is no evidence that

students are able to form the appropriate contractions au and du. Ln most cases, the students will

follow the pattern as seen in the excerpt of a sentence by student #4: ... à la professeur. Of course,

the ability to correctly use these contracted forms assumes a deeper awareness of gender, which, as

discussed previously, is not yet established.

Observations of interes1

Exclusive use of French and code switching

Due to the fact that 1 am both teacher and interviewer, I have a distinct advantage in an

interview situation, because the students are aware of my expectations with regards to the use of

French exclusiveIy when interacting with me. Only in rare instances, do we see evidence of the use

of English, and often this occurs within a sentence, where students either cannot remember, or do

not yet know a word. In these cases, the children code switch between the LI and L2. During the

storytelling activity, where the students were able to display their ability to engage in sustained

speech using a large number of lexical items, it became evident that although most of the language

flowed with relative ease, some of the vocabulary was less firmly embedded in their language

repertoire than others. Code switching occurred in most storytelling activities, at least once. What

1 found interesting is that some students were able to produce the word in French correctly, then

several sentences later, they used the word in English, and later, switched back again. This back

and forth switching between languages with the same word seems to indicate that the particular

lexical item was not yet firmly embedded in their memory. 1 wondered whether at times student #9 55

was unaware that she was code switching. Speech was often quite rapid, and pauses were not

made pnor to the code switching, which would indicate that she was unaware of any linguistic

mcuIty. 1 have noticed lately in class, that now that students' speech is becorning increasingly

faster, many are beginning to insert English words for which 1 know they have the French

equivalent. (1 know this because I gesture for them when they Say the English word, and they can

easily reproduce it for me.)

There are two trends that seem to appear with regard to code switching arnong the students

in the A M group. Kn many, many cases, the code switching is very rapid and there is little or no

pause between words in either language. An example of this is when student #9 says, during her

storytelling: Le chien est triste et le hibou feel très sad pour le chien. Other times, the French

word appears almost irnrnediately after the English word is said. There are numerous exarnples

when this occurs among the speech of students. The following is one, from student #3: Après ça il

voit le princesse wake up ... se réveille. Student #5 also does the sarne: J'ai est très um um u m

wn high um en haut. In the second case, it appears that the student was searching as she repeatedly

used um, then once the English word was said, she seerned able to locate the word in French.

Interestingly, in almost al1 cases when students code switch a verb, it is given in English in the

second person singular, regardless of the subject.

1 have a sense that when the French word is given after its English counterpart in flowing

speech, this is in part due to the fact that in this program. students are often presented with the

gesture for an English word, if they use it when speaking to me. On many occasions, instead of

intermpting student speech, I simply cue them to the rnissing word with a familiar gesture. It may

be somewhat automatic for a number of students now, to search for the necessary French word on

their own, when they produce the English word initially.

There are a number of instances which illustrate the fact that the students no longer rely on

the speech of the other in the formulation of their own speech. This is evident in two notable cases;

memonzed chunks and in the reformutation of answers.

With the majonty of the scaffolded questions, the AlM group found very little diffrculty in

comprehension. Most could answer ail the questions in French, with very lirnited need for code

56

switching. It is interesting to note that these students seem to have internalized the Ianguage to the

point that, for the rnemorized chunk type questions, students sometimes answered the questions in

French, using an English translation of the expression, even though they were presented with the

correct French structure in the question. This is particularly evident in the question Quel âge us-

tu?, where six students responded with a f o m of je suis ... ans (at times eliminating ans, as in

English), instead of using the correct fom, j'ai. ..ans. As well, in the question Quel temps fait-

il?, three students responded with il est.,,, o r c'est. .. instead of il fait.,., being the common

terminology in English "Kt & raining, cold, nice weather ...". O n a similar note, 1 found it quite interesting that in a number of instances, responses did

not necessariiy include the same lexical items as those that appeared in the question. The students

were obviously comprehending the question, and formulating their own answers, relying not on

the vocabulary provided to them in the question, but rather on their own farniliarity and fluency in

the language. An example of this is in answer to the question: Comment est-ce que tu viens ici, à

l'école?, student #1 answered with the verb aller, not venir. In question #24, where the students

were asked to teil me what they will be doing in class tomorrow, the AIM group did not respond

with the present of aller plus the infinitive, in order to form the future tense, as suggested in the

question. Rather, one chose to use the present tense of devoir, three used the present tense of

vouloir, two the present tense of other verbs and one the infinitive. Frorn the results of this

question, we may see that the students have gained enough linguistic flexibility that they now have

a repertoire of possible options in answering a given question, and do not feeI bound to adopting

the structure of the question presented to them.

My Persona1 Viewpoint

It appears that L2 instruction - outside of immersion or minimally used (but highly

effective) accelerative methodologies (e-g. Suggestopedia, the TOMAS approach, etc.) - in Canada

and most elsewhere, has been for the most part quite unsuccessfid in leading students to a desirabie

Level of communicative competence. The fluency levels of the cornparison gmup which 1

examined were, in my estimation, probably representative of those of core French students

elsewhere in Canada. That there is so little research on core French fluency levels is indicative of

the fact that there is very little material here for research. m i l e The NCFS provided direction by 57

giving the syllabus a more experiential centre, Le., away from forrn-focused activities to those of a

content-based and communicative nature, it has not improved the fluency levels of core French

students in any noticeable way. This is, 1 feel, due to a number of factors, which 1 have described

in this paper, and which 1 will now summarize in somewhat different terminology:

Thematic-based programs are fundamentally flawed both from a linguistic and

psychological perspective. Their Linguistic weakness stems from the nature of the vocabulary they

are trying teach - because it is based around a theme, it is largely noun-based rather than verb-

based- When examining the texts of the contemporary elementary core French prograrns, 1 have

corne across numerous instances of infrequently used nouns (e.g secheuse de cheveux, tondeuse

du gazon, produits alimentaires, aviatrice, to name a very few !) as part of the basic vocabulary

of various Iessons. But apart from (and partially because of!) these complex nouns, fluency

cornpetence expectations are minimal. The students are rarely required to speak in more than

subject-verb-object simple sentences in response to simple questions. These programs are devoid

of either the sequencing of ideas or the presentation of lengthy pieces of literature. Interestingly,

the most recently developed of these prograrns, Acti-vie, is based around the idea of arts and

craftç based activities and presents only a very limited number of words per unit. It is a

comrnonsensical notion that if we are to maximize student learning of a Ianguage, it is essential that

our focus be on the language, not on art or other activities that are not directly related to the

production and manipulation of the L2. The very open-ended communicative activities as

suggested in Actie-Vie may only occur once students have developed fairly high levels of

fluency, because they require at l e s t a moderately developed language base from which to work.

If this fluency is not developed, what we see is frustration on the part of both students and

teachers, as without this language base, students find that they must revert to the LI in order to

carry out the activity.

1 tnily believe that the emphasis in beginning L2 programs should be on the acquisition of

verbs. We Iive in a kinetic universe, where everything from atoms to galaxies is in constant

movement - d l things are in a endless state of becoming, whether that be growth or decay. It is

safe to Say that in a universe of no movement, even time would have no meaning! Verbs form the

part of Ianguage which expresses this kinetic energy. Our discussions with each other, even at the

most rudimentary level, are about what we are doing, about what is happening - we are

constantly describing change. In the sarne way that energy gives matter movement, verbs give

nouns motion; they connect nouns (and adjectives) and move them forward. In the PDL that 1

have developed, it is no accident that there is a preponderance of verbs - they both drive and

connect nouns (and adjective^)^ .

Now to discuss the psychological flaw: The current trend toward communicative programs

is a laudable one; however, one must ask, for what purpose is the communication taking place? If

we are selecting mundane subject matter - whether it be clothing, transportation, weather, etc. - how do we expect students to communkate meaningfully? Does a grade four student really want

to learn how to make a pizza in the L2? Doesn't a grade five child already know what sports exist

for young people? Do children in grade seven and eight really want to discuss clothes among each

other in the context of the French classroom and with their French teacher? 1 don? believe that the

L2 learning environment is the appropriate context for these topics - it can't but marginalize the

subject in the eyes of the students. What are they really leaming that is new? The meaningfilness

of communication is of utmost importance in my mind, if we want to ensure the motivation and

desire to Ieam on the part of the students. Just as immersion programs are successful because

students learn a wide variety of subject matter through the L2, so should core French be relevant

and meaningful, and teach students beyond what they aIready know in the LI.

That is why 1 reject the thematic approach in favour of one based on story, because it is in

myth, narrative and drarna that we can touch the heart and soul, stimulate imagination, help

express emotion, and foster a better understanding of the processes of life's unfolding. Even in the

context of daily reality, we are dl, children and adults, caught up in the drama of existence. We

face fears, overcome obstacles, have successes, great or small, make mistakes and pay the

consequences. When we base L2 acquisition in story, we are contextudizing it emotionally and

experientially. When 1 see my students acting out plays or t e l h g stories, 1 can see how sornetimes

they are completely wrapped up in the unfolding adventure playing out in their imaginations. In

drama, they are extemalizing their hopes and fears from their lives, and in the safety of fantasy,

manifesting them in a non-threatening way. How much more satisQing than simply talking about

'things' in a disconnected, detached manner! Obviously conjunctions play the role of connectors, but theirs is a more static (although just as critical)

function

Conclusion

In surnmary, 1 would like to review the findings of this research project:

1. Although the Ontario Ministry of Education Guidelines aim to develop communicative

cornpetence among students, they fail to approach the teaching of FSL from a tmly

functional perspective.

2. The A M , with its emphasis on story/drama, functional vocabulary and accelerative

strategies responds to a vaciety of Iearning styles and intelligences in order to promote

fluency in a meaningful, language-rich context.

3. This research project examined the ability of young FSL students, having received an

average of approximately 200 hours of instruction, to comprehend and respond to generd

interest questions ranging in difficulty from simple to more cornplex. It also examined the

ability of these students to engage in storytelling in the L2.

4. The results of the study illustrate, once again, that fluency Ievels are quite low arnong

students who receive instruction in a thematicaI1y based core French program, despite the

efforts of a warm, cornrnitted teacher who works hard to provide a strong language

prograrn. Students who have participated in the experimental program described above are

able to attain comprehension and fluency levels that far exceed those of the cornparison

group.

It is hoped that educators in the field of FSL education, will take into consideration the

success that this program has achieved when making decisions in prograrn planning for students in

core French classes in the future.

ResuLts of the scaflolded interview and storytelling activiiy

Core French class made two - Cornparison group

Student #l

Charlie.

205 hours

Part One

1. Comment ça va?

Ça va bien.

2. Quel age as-tu?

Je,..j'ai sept ans

3. Très bien. Quel temps fait-il de hors aujourd'hui?

Mmm ...( we d. 1 d.. 1 don't think we learned that).

4. Okay. Est-ce que tu habites loin d'ici ou près d'ici?

Mmm. .près.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Bas.

6. Euh ...q u'est-ce que c'est?

Un-..crayon.

Part two

7. Très Bien. Comment est-ce que tu viens ici, ,

Mrnrnm .... c'est bien.

8. Oui Avec qui est-ce que tu viens ici?

Mrnrnm. (Let's see. 1 don't think we learned that.)

à l'écule?

9. Okay. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Euh.. une maman, un papa, une grandmère, un grandpère ... mrnm ... (how do you Say great

grandmother? That's it).

61

IO. Euh ... Okay. .. ça va.,,ça va. Qu'est-ce que tu dois mettre..

Cinq cousins.

Très bien. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait fioid?

Non. Ce n'est pas froid.

1 I . Oii est-ce que tout le monde va après l'école?

Euh ... un professeur, une écolière..(that' s it).

12. Okay, Est-ce que tu aimes lire?

Mmrnrn ... rnrnrnrn .... (I don't know that).

13. Quel est ton livre favori?

Euh ... c'est Jack and the Beanstalk.

14. O..,Quand tu veux boire à L'école, qu'est-ce que tu bois?

Mmrn.. .(we.. .we didn' t Ieam that).

fi Okay ... mmm ...Q uand la classe de fiançais commence, qu'est-ce que Madame **** dit à

tout le monde?

C'est bien.

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Non, ce n'est pas froid, c'est chaud.

17. Où est-ce que tu mets cette chose quand.. 06 est-ce que tu mets la chose que tu as sur la

tête quand la récréation est finie?

Oui.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Mmrn ... Oui.

Qui est le plus ... Uh..c'est grand.

19. Oui, Qui est le plus petit dans ta classe?

Mrnm. (We dîdn' t l e m that).

Part Three

20. Okay. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et tu ne le trouves pas, qu'est-ce

que tu dis à Madame ****?

Euh ... Madame **** c'est bien.

21. Okay. Qu'est-ce que tu demandes à Madame **** si tu as chaud, et tu portes un chapeau,

mais tri ne veux pas le porter.

Non.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** denzain si tu n'as pas de crayon

et tu veux faire des activités pendant la classe de fiançais?

Oui.

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Madame **** veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à

l'école.

Mmm ... non.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de fiançais?

Mmrnm..-je ne sais pas.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Mmmmlt.c7est bien.

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es toute ... tout seul?

Mmm ... c'est ... (1 don't know ..... we didn't learn that).

27. Okay. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

Oui.

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

C'est ... c'est .... (fun)?

29. Okay. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

Mrnrnm,..-je ne sais pas.

30. Quelles sont deux choses que ru dois essayer de faire tout le temps dans la salle de classe 63

de frangais?

C'est bien..-

O h -

Très bien.

Part Five

31. Oui Okay. Presque tour le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes

les histoires que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

Oui, c'est beaucoup.

Est-ce que tu peux me dire ...q u 'est-ce qui se passe dans une histoire que tu aimes?

1 didn't learn that.

Alors. maintenant ...j' ai des marionnettes ici, et quelques autres choses. Alors, prends une

minute pour penser à une histoire. Et, tu peux utiliser des marionnettes, et. .. je veux que tu

penses à une histoire. Est-ce que tu peux penser & une histoire?

1 don? know that.

Non? Okay. Could you tnke sorne of these puppets and tell me a story?

In French?

Uh hum.

O..I don? know how to tell stories in French.

Non?

1 don't know that much words.

Non?

Y a , 1 don't know.

Could you try?

1 know a lot ... I think a lot ... 1 think you do know a lot of words ... try.

Mmmm ... let's see. What if I don't know that word? 64

Oka? .. say what you can.

Bonjour, euh je m'appelle ...j e m'appelle Fred de chien. Ici la maison, il est grand. Il a ... h rnrnm..

euh ... 1 don't .A don't know.

Okay. ..Okay.

Student #2

Kartikay .

295 hours

Part One

I . Comment ça va?

What does that mean? 1 never heard that.

2. Okay. Quel âge as-tu?

Je sept ans.

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

M a t is the date today? Ummm .... 1 can't.

4. Est-ce que tu habites loin d'ici ou près d'ici, de l'école?

Private or public? 1 don't get it.

O*

I've never heard these questions.

5. Okay ... Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

O, I'm wearing Iike ... socks or knee highs? Mmmm ...

6. Okay. ..mmm.. Qu 'est-ce que c'est?

Je ... um ... un crayon-

Part Two

7. Très bien. Comment est-ce que tu viens ici. à l'école ?

Mmmm ... 1 never heard that.

8. Okay. Avec qui est-ce que tu viens ici?

1 never heard that.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Mmm ... 1 think 1 haven't had this question for a long time.

10. O...okay. Qu 'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

1 never heard that. (He Iaughs.)

I I . Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Ah...(He laughs)

12. Non? Okay. Est-ce que t~ aimes lire?

(He Iaughs.)

13. Mmrn,.Quel est ton livre favon?

M y favorite livre?

Oui.

Euh..I don't know how to Say it in French..,

Okay*

The Babysitter' s Club.

14. O k q . Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

1 don't know. (He laughs)

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame **** dit à tout le monde?

O..what is Madame ****? Madame **** est professeur.

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fi-O id?

O, am 1 cold or am 1 hot? 1 don? know, 1 never learned that.

17. Où est-ce que tu mets cette chose ... euh la chose que tu as sur la tête, quand la récréation

est finie?

1 never heard that.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

1 never heard that.

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

O..who's little in my classe and who's big in my class, oh, now 1 know. Nahid.

Part Three

20. Okay. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas. qu'est-

ce que ru dis à Madame ****?

1 don? know what that means.

21. Qu'est-ce que tu demandes à Madame **** si tu as chaud, et tu...q ue tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter.

1 don't know that yet,

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** demain si tu n'as pas de crayon

et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

1 don't know that yet.

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Madame **** veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas .

1 don? know what that means.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la s..classe de francais?

(He laughs) Most of these questions 1 don't know.

Part Four

25. Okay. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

1 don' t know what that means.

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

M m m...( H e Iaughs and shrugs.)

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

1 don't know.

28. Qui est Ze plus gentil dans ta classe et pourquoi?

O..who is nice in my classe and why? Mmm. Derek and 1 don't know why. (He laughs.)

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

1 don't know what that means . (He laughs)

30. Okay. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de

classe de fiangais ?

I don't know what that means.

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les histoires

68

que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

1 don? know what that means.

Non? Okay ... umm ... Est-ce que tu aimes les histoires?

(ShrUgs)

Non ? Alors. qu'est-ce qui se passe dans une histoire que tu aimes?

1 don't know.

Non? Okay ... Alors, ça..- voici ... Ici, j'ai mis des marionnettes Okay, et des autres choses.

Alors, euh je veux que tu me racontes une histoire. Est-ce que tu aimes les histoires?

1 don't know that.

Je veux que tu prennes des marionnettes et racontes une histoire. 1' like you to take some

puppets and tell me a story in French.

O..Okay.

okay-

English or French?

French.

Euh.. 1 don't think 1 can do that. (He laughs)

Non ?

French ... I don't know if 1 can do it.

Do you want to try ?

1 don't know if 1 know that much French words.

No? Okay...Okay.

Student #3

Bonjour Craig.

295 hours

Part One

1. Comment fa va?

Ça va bien,

2. Très bien. Quel âge as-tu?

J'ai sept ans.

3. Bien. QueL temps fait-il dehors aujourd'hui?

C'est ensoleiIE C'est venteux.

Très bien,

C'est froid.

4. Très bien. Est-ce que tu habites loin d'ici ou près d'ici, de l'école ?

Um.. pardon?

Ça va. Est-ce que tu habites loin d'ici, de L'école, ou près d'ici?

Euh.. 1 don't know that one.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Le bas.

6. Qu'est-ce que c'est?

Le c(1)ayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Mrnmrn..don' t know that one either.

8. Okay. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Umm ... mmm.. don' t know that one.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

J'ai quatre personnes dans ma famille.

70

10. Très bien. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Um ... 1 don't know that one.

I I . Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Um ... don' t know that one either.

12. Est-ce que tu aimes lire?

(He shrugs.)

13. Quel est ton livre favori?

Euh ... 1 don't know how to say it in French French. Far North. It's a really good book.

14. Très bien. Quand ru veux boire à l 'école, qu'est-ce que tu bois?

1 don't know that one.

15- Quand la classe de fiançais commence, qu'est-ce que ... euh qui est le professeur de

français de ta classe ?

Mademoiselle ***- *"*?

Y a.

Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Mademoiselle *** dit à tout le monde?

Um.. 1 don't know that one.

I6. Qu'est-ce que ni mers sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Urn ... no. (He shakes his head.)

17. O& est-ce que tu mets la chose qui est sur la tête quand la récréation est finie?

Umm. 1 don't know.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

U m ... 1 don? know that.

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

U m ... Probably AIex.

Part Three

20. Okay. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-

71

ce que tu dis à Mademoiselle ***?

(Urnmrn.-.He shakes his head,)

21. Non? Qu'est-ce que tu demandes à Mademoiselle *+* si tu as chaud, et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter.

(He shakes his head).

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à MademoiseZle *** demain si tu n'as pas de

crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de fiançais?

Um..,umrnm (He shrugs),

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Mademoiselle *** veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à

l'école . ( H e shrugs).

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de français?

Ummrn ...(FI e shakes his head)

Part Four

25. Quand ton ami n 'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

1 don? know.

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

Non.

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit rravailler bien?

(He shrugs.)

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Umm ....( H e shmgs.)

29. Q u 'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

Umm ...p robably David.

30. Okay. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de

classe de fian fais?

Umrnm (He shrugs.)

Part Five

3 I . Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les histoires

que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

U m ... (he shgs.)

Non? Okay, qu'est-ce qui se passe dans une histoire que tu sais?

Um.. 1 don't know that one.

Okay. Ici j'ai mis des marionnettes et des autres choses. Et je veux que tu me racontes une

histoire, Est-ce que tu aimes les histoires?

Oui.

Oui? Okay, aloes. est-ce e que tu veux prendre une minute et penser à une histoire et quand

tu seras prêt, prends des marionnettes que ru veux pour ton histoire et tu peux raconter, et si

tu ne veux pas utiliser les marionnettes pour l'histoire, fa va aussi Okay ?

Okay. So I put on a story with these puppets.-.?

Oui, c'est ça.

Mmmrn. This is going to be hard. Mm mm... mrnmm. .. Okay? Do you want to try to do a srory?

Umrnm..,.not really.

O b

Student #4

Bonjour Brett.

205 hours

Part One

1- Comment ça va?

Ça va formidable.

2- O très bien. Quel âge as-tu?

J'ai sept ans.

3. Très bien. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

II fait froid,

4. Oui. Est-ce que tu habites loin d'ici, de l'école, ou près d'ici, de l'école?

1 forget what that means.

5- Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

1 don't know.

6. Okay, Ça va. Euh..qu 'est-ce que c'est?

Le crayon.

Part Two

7. Très bien. Comment est-ce que t z r viens ici, à l'école?

B ayview Glen.

8. Okay. Avec qui est-ce que tu viens ici?

1 forget a lot.

9. Okay. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Euh. Un garçon.

IO. Très bien. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

beaucoup ... froid (He whispers.)

Pardon?

1 don't know that.

II. Où est-ce que tout le monde va après l'école?

It's getting harder and harder.

74

12. Oui? O. Okuy. Est-ce que tu aimes lire?

um ,..,. non ce n'est pas. (He whispers.)

13. Quel est ton livre favori?

What's your favourite book? Euh ... O That's hard. Spice Girls.

14. Okay. Quand tu veux boire à 1 'école, qu 'est-ce que tu bois?

( H e shnigs.)

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que ... m..euh qui est ton professeur ?

Madame ... Mademoiselle ...

Y a ... Mademoiselle *** *** Euh quand la classe de français commence, qu'est-ce que Mademoiselle *** dit a tout le

monde?

1 don't get that one.

Id. Okay. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il

fait fioid?

1 forget ... 1 forget a lot of them.

17. Okay. Où est-ce que tu mets la chose que tu mets sur la tête quand la récréation estmie?

Oui.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Oui.

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

Oui.

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Mademoiselle ***?

Oui.

21. Qu'est-ce que tu demandes à Mademoiselle *** si tu as chaud, et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter.

Oui.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Mademoiselle *** demain si tu n'as pas de

crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de fiançais?

Oui-

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Mademoiselle *** veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à

l'école .

Oui-

24, Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de fi-ançais?

Oui.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

I forget that one.

26. Okay- Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tour seul?

Oui.

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

Oui.

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

1 think that's my glove. It really looks like my glove. (He sees a glove under a desk.)

Okay. Une minute- (1 get his glove for him.) Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Oui.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

Oui.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de classe de

fiançais?

Oui.

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes [es histoires

que tu sais, est-ce que tu aimes beazicoup?

Oui.

Est-ce que tu aimes les histoires?

(He nods.)

Oui? Okay qu'est-ce qui se passe dans une histoire que tu aimes beaucoup?

Oui.

Comme tu vois j'ai mis des marionnettes et quelques autres choses sur la table. Euh ...p rends

une minute ou deux pour penser à une histoire et quand tu seras prêt, prends des

marionnettes que tri veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter une histoire.

Est-ce que tu peux raconter une histoire à Madame Maxwell?

Oui-

O W -

La sorcière.

Okay.

Mrnrnrn ...( in singing voice as he moves the puppet.)

Can you tell me a story with those puppets ?

No, 1 can't.

Bonjour Ruby.

295 hours

Part One

I . Comment ça va?

Ça va très bien.

2. Quel âge as-tu?

J'ai six ans, almost sept.

3. Presque sept? Très bien. Quel temps fai t4 dehors aujourd'hui?

1 don't know what that means.

4. Est-ce que tu habites loin d'ici, de l'école, ou près d'ici?

1 don't know what that means either.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Hmm.

6. Qu'est-ce que c'est?

Un crayon.

Part Two

7. Très bien. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Oui.

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

I don? know.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Un maman ... deux mamans, un papa, deux chats, un poisson, moi.

IO. Okay. Très bien. Euh.-.qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

1 think ... 1 sort of understand that ...

Oui?

... but not that much.

I l . Oui? Okay. ... Où est-ce que tout le monde va après l'école?

1 don't know,

12. Est-ce que tu aimes lire?

(She shrugs.)

13. Quel est ton livre favori?

Umm ... 1 don't know how to say it in French.

14. Ukay. Quand tu veux boire 2 l'école, qu'est-ce que tu bois?

Oui?

15. Quand la classe de français commence qu'est-ce que Madame **** dit ù tout le monde ?

1 don't know what that means-

16. Okay. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il

fait fioid?

No.

17. Où est-ce que tu mets la chose que tu as sur la tête quand la récréation estfinie?

(She shmgs).

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

( N o answer.)

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

(No answer.)

Part Three

20. Ukay. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-

ce que tu dis à Madame ****?

Mmm. ..(S he s hmgs .)

21. Okay. Qu'est-ce que tu demandes à Madame **** si tu as chaud, et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter.

No.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** demain si tu n'as pas de crayon

et que tu veux faire des activités pendant la classe de fiançais?

(She shmgs.)

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Madame **** veut que tu retournes le travail ... le travail, mais tu ne le retournes

pas à l'école ? 79

(She shakes her head.)

24. Non? Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de fiançais ... ou lundi?

1 don't know what it means.

Part Four

25. Okay. Okay. II y a juste un peu ...q uelques autres questions. Quand ton ami n'est pas

gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

1 don? think that 1 can answer that one.

26. Non? Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es toute seule?

Jaune?

27. Okay. Umm ... Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

(She shmgs.)

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

No.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

Comme ci, comme ça-

30. Okay. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de

classe de fiançais?

1 know what some means, but 1 don't know what the rest means.

Part Five

31. Okay. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire. de toutes les

histoires que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

Oui.

Et pourquoi?

Et pourquoi.

Oui. Qu'est-ce qui se passe dans une histoire que tu aimes beaucoup?

Oui.

Okay. Voici des marionnettes ... ici, et je veux que tu me racontes une histoire avec des

marionnettes. Can you tell me a story wirh the puppets?

mrnm?

In French?

Mmmm ... L'Il try.

OkaY-

Mmmm..., 1s this a chat?

Mmmrnrn.

Can 1 ask you some words that 1 don't know very wel?

Jusr Say what you can Say.

Okay. rnmmm..-..rnmrn,.. Iet's see ... mrnm

Do you think you can tell me a story?

(She shakes her head.)

No? No? Do you want to just give it a try?

( S he shakes her head.)

Student #6 (see paper)

Bonjour Nahid.

205 hours

Part One

1- Comment Fa va ?

Comment ça va b..beaucoup? Bien.

2. Okay- Quel âge as-tu?

J'ai sept ans.

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Il fait froid.

4. Est-ce que tu habites loin d'ici, de l'école, ou près d'ici, de L'école?

1 don't know that.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Le ciel.

6. Qu'est-ce que c'est?.

Un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

A l'école.

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Avec qui.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

1 have heard that before. 1 don't know.

IO. O k q - Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Sur les pieds.

II. Où est-ce que tout le monde va après l'école?

82

Après l'école.

12, Est-ce que tu aimes lire?

Aimes lire.

13. Quel est ton livre favori?

U n livre.

14- Okay. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

1 don't know that one.

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame **** dit à tout le monde?

1' m not sure,

I 6 . Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fioid ?

La tête.

17. Okay. Où est-ce que tu mets cette chose que tu mets sur la tête quand la récréation est

finie?

1 don't know that.

18. Qui est le plus grand dans ta classe ?

1 don't know.

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

1 don't know.

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Mademoiselle ***?

(She shakes her head.)

21. Qu'est-ce que tu demandes à Madame **** si tu as chaud, et que tu portes un chapeau,

mais tu ne veux pas le porter?

1 don? know.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** demain si tu n'as pas de crayon

et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

83

(She shrugs.)

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Mademoiselle *** veut que tu le retournes ... retournes le travail, mais tu ne le

retournes pas à l'école . 1 don't know.

24. Non? Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de français?

1 don't know.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

I don't know that..

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

(She shrugs.)

2 7. Okay. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

1 don't know.

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

1 don't know.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

(She shmgs.)

30. Quelles sont deur choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de classe de

français?

( S he shrugs.)

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les histoires

que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

(She shrugs.)

Alors, comme tu vois, j'ai mis euh..des marionnetîes et quelques autres choses ici Prends

une minute ou deux pour penser à une histoire et quand tu seras prête, prends des

marionnettes que tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter une histoire.

(She shnigs.)

Can you tell me a story in French with these puppets?

Lrnaybe I could try.

Okay. Here are the puppets. Jus? give it a try.

Mmmrn ... mrnrnrn One day..-1 don? know how to Say one day.,.un hibou et un chien ... 1 don't

know how to Say were wdking dans Ia maison. Un hibou said "Je suis fatigué." Un chien said

"Pourquoi?" Un hibou said c'est un wait ... c'est un lundi. Un garçon ... 1 don't know how to say

pushed me. Un chien said moi going ... 1 don't know how to Say grand marna's maison, so le

hibou sais okay, moi go upstairs and fatigué.

Student W7

Bonjour Brittany-

115 hours

Part One

1. Comment ça va?

Ça va bien.

2- Oui, Quel âge as-tu?

J'ai six ans.

3. Très bien. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Aujourd'hui c'est lundi ...mmmm.... novembre mil neuf cent quatre vingt dix-huit.

4, Très bien. Est-ce que tu habites loin d'ici, de l'école, ou près d'ici, de l'école?

(She shmgs.)

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Euh ...( she shmgs)

6. Qu'est-ce que c'est?

Un crayon.

Part Two

7. Très bien. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

A l'école,

8, Oui Avec qui est-ce que tu viens ici?

1 don't think 1 Iearned that one.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

1 don't know that.

10. Okay. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il faitfioid?

Euh 1 don't know that.

I I . Où est-ce que tout le monde va après l'école?

86

What did you say?

Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Euh ... 1 never learned that yet.

12. Est-ce que tu aimes lire?

What does aime lire mean?

13. Quel est ton livre favori?

Non, ce n'est pas ... Mmrnrn?

Non

14. Non? Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

(S he s hmgs .)

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame ... Mademoiselle *** dit à

tout le monde?

Who is Mademoiselle ***?

Mademoiselle ***? Ce n'est pas ton professeur de français? Who is your French teacher?

Madame ****. Euh ... Madame ***. Okay. Quand la classe de français commence qu'est-ce que Madame

**** dit à tout le monde?

Mmrnrn.. (she shrugs)

16- Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand ru veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Euh ... um... what did you say?

Okay. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fi-oid ?

(She shrugs.)

17. Où est-ce que tu mets la chose que tu portes sur la tête quand la récréation est finie?

(She shrugs.)

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

(She shrugs.)

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

(She shrugs.)

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Mademoiselle ****?

(S he shrugs.)

21. Qu'est-ce que tu demandes à Mademoiselle **** si tu as chaud, et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

(She shrugs.)

22. Okay, Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Mademoiselle **** demain si tu n'as pas

de crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de fiançais?

(She shrugs.)

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Mademoiselle **** si ru apportes ton travail à

la maison, et Mademoiselle **** veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas?

(She shrugs,)

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de français?

(She shrugs.)

Part Four

25. Non? Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

(She shrugs.)

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es toute seule?

(She shmgs.)

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

(She shrugs.)

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

(She shrugs.)

88

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

(She shnigs.)

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de classe de

F-Qnçais?

(She shrugs.)

Part Five

31. Okay. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les

histoires que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup et pourquoi?

(She shrugs.)

Alors, est-ce que tu peux dire ...q u'est-ce qui se passe dans une histoire .. qu'est-ce qui se

passe dans une histoire que tu aimes ... (She shrugs.)

Okay. Alors, voici des marionnettes et des autres choses sur la table. je veux que tu me

racontes une histoire avec des marionnettes. Est-ce que tu peux? Can you tell me a story in

French with those puppets?

(She shmgs.)

Non? Okay.

Student #8

Bonjour Ronald.

115 hours

Part One

I . Comment ça va?

Ça va bien,

2. Quel âge as-tu?

Quel âge as-tu? Ronald.

Mrnm?

Ummmm...what's it again?

3, Okay. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Urnmrn.-.(long silence)

4. Est-ce que tu habites loin d'ici , de l'école, ou près d'ici?

What's that mean?

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

II didn't learn that yet.

6. Qu'est-ce que c'est?

Qu'est-ce que c'est,

Ça

Crayon.

Part Two

7. Oui. Comment est-ce que tu viens ici, à l'écok?

(He shmgs.)

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Umrnm ... ( H e shmgs.)

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

1 don? know that one.

90

10. Qu'est-ce que tu dois meme sur les pieds s'il fait froid?

What's cold mean?

II. Où est-ce que tout le monde va après 1 'école?

1 didn't l e m that.

12. Est-ce que tu aimes lire?

Me?

I3. Quel est ton livre favori?

(He shmgs.)

14. 0, Okay. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

We didn't l e m that yet.

15. Quand la classe de fiançais commence, qu'est-ce que Mademoiselle **** dit à tout le

monde?

Umrnm.-..(No answer)

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tic veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Froid? Hot is ... what's hot mean?

17. Où est-ce que tu mets euh.. la chose que tu p.. mets sur la tête pour aller dehors quand la

récréation est finie ?

No.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Class is loud.

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

Little bit quiet ...q uiet.

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Mademoiselle ****?

(He shrugs.)

2I . Qu'est-ce que tu demandes à Mademoiselle **** si tu as chaud, et que tu portes un

91

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

(No answer.)

Qu'est-ce que tu..-

What did happen ... what happened to you? (He is refemng to a cut on m y hand.)

22. J'ai mal ici. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Mademoiselle **** demain si tu

n'as pas de crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de f ian~ais?

Yes.

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame **** si tu apportes ton travail à la

maison, et Mademoiselle *** veut que tu le retournes ... retournes le travail, mais tu ne le

retournes pas à L'école.

Mrnrnm..

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de fiançais?

Ummm,..yes-

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Yes.

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

(No answer.)

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

( N o answer.)

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

1 didn't learn that yet.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

(No answer-)

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de classe de

français?

(No answer.)

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires- Quelle histoire. de toutes les histoires

que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

(No answer.)

... Et qu'est-ce qui se passe dans l'histoire ?

(No answer.)

Alors. okuy. maintenant, um,..voici des marionnettes et je veux que tu me racontes une

histoire,.. et des autres choses (1 show other props.), alors est-ce que tu peux raconter une

histoire. C m you tell me a story ... avec des rnarionnettes ... can you tell me a story in French?

Can you tiy taking some puppets and tell me a story in French? Can you tell me a story in

French? Can you tell me a story in French?

U h ... maybe.

Okay, you try.

(He looks at puppets, worried.)

Do you think you can?

(He shakes his head.)

Bonjour David.

142 hours

Part One

1, Comment va?

Ça va comme ci comme ça,

2. Très bien. Quel âge as-tu?

David.

3- Okay. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Don't know.

4. Est-ce que tu habites loin d'ici . de l'école, ou près d'ici?

Don't know.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Don't know.

6. Okay. Qu'est-ce que c'est?

Qu'est-ce que c'est? Pencil.

Part Two

7. Okay. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Don't know.

8. Non? Okuy. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Don't know.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

1 really don't know. 1 don't know.

10. Okay. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Don't know.

I I . Où est-ce que tout Ze monde va après l'école?

94

1 don't know.

12. Non? Okay. Est-ce que tu aimes lire?

Don't know.

13. Non? Quel est ton livre favori?

For sure d o not know.

14. 0, Okay. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Don't know.

15. Quand la classe de fiançais commence, qu'est-ce que Mademoiselle euh D.. .

**?.. *** dit à tout le monde? Quand la classe de français commence qu'est-ce que

Mademoiselle *** dit à tout le monde?

1 don? know,

I6. Qu 'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fioid?

Brown?

17. Okay. O ù est-ce que tu mets la ch ... cette chose q~iand la récréation est finie?

Don't know-

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

L2C

Pardon?

L2C-

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

Don't know.

Part Three

20. Si ru cherches ton crayon dans la salle de classe et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Mademoiselle ***?

Don't know.

21. Qu'est-ce que tu demandes à Mademoiselle *** si tu as chaud, et que tu portes tin

chapeau, mais tu ne veux pas le porter.

95

1 don? really know anything in French.

22. Non? O, Okuy. Il y a juste un peu de questions. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à

Mademoiselle *** demain si tu n'as pas de crayon et que tu veux faire des activités pendant

la classe de français?

1 don't know.

23. Qu'est-ce que tcr penses que tu vas dire à Mademoiselle *** si tu apportes ton travail à la

maison, et Mademoiselle *** veut que tu le retournes ... retournes le travail, mais tu ne le

retournes pas à l'école .

1 don? h o w .

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain dans la classe de fianqais?

1 don't know.

Part Four

25. Non? Okay. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tcr fais?

Don't know.

26. Okay. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout seul?

Don't know.

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

1 don't know.

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

1 d o n t know.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un ami qui a un problème?

Yes.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans salle de classe de

fiançais ?

1 learned that one, it's just that 1 forget it.

Part Five

S I . Okay. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, de toutes les

96

histoires que tu sais, est-ce que tu aimes beaucoup?

Don't know.

Non? Est-ce que tu peux dire ...q u'est-ce qui se passe dans une histoire que tu ...

1 don? know, no.

Alors, comme tu vois, j'ai mis des marionnettes et quelques autres choses ici. Prends une

minu ... une minute ou deux pour penser à une histoire et quand tu seras prêt, prends des

marionnettes .. euh ...q ue tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter une

histoire.

1 don't know.

Est-ce que tu veux? Can you tell me a story in French with the puppets?

Mmmm ... 1 don't know any stories.

Could you make up a story in French with the puppets?

1 don't even know any French that 1 could use.

o. okay. Okay-

Results of the scaffolded interview and storytelling activity

AIM group

Student #1

296 hours

Avni

Part One

1, Comment ça va?

Ça va bien.

2. Quel âge as-tu?

Um.. huit.

3. Okay. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Il fait froid-

4. Okay. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

Je habite loin d'ici.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

En haut.

6. Euh..Qufest-ce que c'est? (Je montre un crayon).

C'est un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Je va ici à ... à un auto.

8- Avec qui est-ce que tu viens ici?

Je viens ici avec mon Papa et mon frère.

9. Oui? Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

II y a quatre personnages dans ma famille.

10. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Tu dois mettre les um souliers.

11. Très bien. Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Tout le monde va à la maison de il ou elie.

12. Est-ce que tu aimes lire?

Oui, j'aime lire.

13, Quel est ton livre favori?

Mon livre favorite est mm.. le aventure de Mary Kate et Ashley.

14. Ah..Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Je bois le I'eau dans l'école.

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde?

Bonjour tout le monde. Comment ça va?

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid ?

Tu dois mettre un chapeau,

17. Où est-ce que tu mets cette chose quand lu récréation est finie?

Tu mets cette chose dans Ie casier.

18. Très bien. Qui est le plus grand dans ta classe (des élèves)?

Umrnrn ... Le plus, plus, plus, grand? Lizzie est le pIus,plus,ptus grand.

19. Oui. ..et Qui est le plus petit dans ta classe?

Moi et Samaniha,

Part Three

20. Oui. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pus, qu'est-ce

que tu dis à Madame Maxwell?

Madame Maxwell, je ne peux pas trouver mon crayon.

21. Excellent. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes

un chapeau, mais tu ne veux pas Ce porîer? Qu'est-ce que tu demandes?

Um..-Madame Maxwell, est-ce que je peux met mon chapeau dans le casier?

22. Très bien. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si tu n'as

pas de crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

Mmrn,. tu dis .... Tu n 'as pas de crayon et tu veux faire des activités..qu rest-ce que tu dis?

Est-ce que je peux avoir un crayon?

23. Oui- Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail

à la maison, et Madame Maxwell veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas

à l'école?

Euh ... Je oublié et je dois retourner demain.

24. Okay. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de français?

Mmm ... Je dois faire une l'histoire?

Part Four

25. Okay. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Tu dis gentil: "Est-ce que tu peux al ...aller à une autre place, ou tu peux demande à un professeur

si ton ami se bat toi?

26. Oui? Okay, très bien. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es toute seule?

Je aimé de jouer de la musique.

27. Oui? Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien?

Parce que tout le monde peut être bien dans grade trois ou le autre grades qui tu venir à.

28. Okay. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Je ne sais pas.

Non? Choisis une personne qui est gentille.

Mm.. Mis ... Madame Marple?

Oui? Pourquoi?

Parce que ... elle ... um ... dit à la classe ... et aide tout le monde um parce que elle est le professeur

e t elle peut dit : " .... Ummm.. tu dois fait ton euh ... euh ... ton ... um ... col ... lire .-. et ... bien" ou,

100

aussi qu'est-ce que tu... qu'est-ce que la chose est.. et aide toi pour enseigne Les choses.

29. Okay très bien. Qu'est-ce q w tu fais pour aider un(e) ami(e) qui a un problème?

Tu dis, qu'est-ce que c'est ton problème?

Okw

Et ... Est-ce que tu es mal, et les autres questions.

30. Okq, très bien. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans

la salle de classe de français?

Tu dois essayer de ... um ... de fait ton travail très bien, et tu dois essayer de aide ton ami si le ami

qui a un problème.

Part Five

31. Oui, très bien. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire, ou pièce

de toutes les histoires, ou pièces que tu sais est-ce que tu aimes beaucoup?

Se aime le pièce de Marie la mouffette.

Oui? Pourquoi?

Parce que c'est une bonne l'histoire.

Oui? Qu'est-ce qu se passe dans cette histoire?

Marie veut visiter le ami Tom le tigre, mais Tom n'est pas la maison quand elle va-. Tom est dans

la maison de Marie et Marie est dans la maison de Tom et c'est très bizarre..

Oui..

... cette

O..OK, très bien. OK rnaintenant, euh ... est-ce que tu peux euh..maintenant. Alors. Euh..Je

veux que tu racontes une histoire maintenant,

Oui ...

et comme tu vois, sur la table, il y a des marionnettes et des autres choses.

une maison ... Oui ...

Alors, prends des marionnettes e t , et, euh ... essaie de penser à une histoire que tu peux

faire pour moi. Si tu ne veux pas utiliser les marionnettes, ça va aussi.

101

Ok. Un jour la princesse va à le maison de son grandmaman et le grandmaman, c'est une sorcière.

Le sorcière de la princesse dit: "Est-ce que tu veux un cheval?" et la princesse dit "Oui, bien sûr".

La princesse (usait) le cheval et cet cheval est magique et le cheval fait des magiques et un chien

arrive et ... et le chien est magique. Le chien fait la magique et Tom Ie tigre a..arrive . Tom le tigre

est magique et il fait la magique et un chat est venir et le chat est magique et eue fait la magique et

un..et un loup est venir. Et um..un fille, (c'est le ami de la princesse), dit: "Je peux aide toi. C'est

t..clest plus, plus, plus des animaux, c'est beaucoup d'animaux et je veux des animaux. Est-ce que

je peux avoir le tigre?" "Non, c'est très,..c'est magique e t je veux le tigre!" "Ça va." La prin ... la

princesse dit à.. à la chien de fait la magique et le chien fait la magique et le ami de la princesse

-.. euh ... va à la. . et Ia prince ... l'ami de la princesse va à Ia maison de la sorcière, la grandmaman

de elle et la grandmaman fait la magique et elle est une grenouille! Et (elle rit) et eile est très, très

très bizarre, parce que elle est une grenouille et elle ... et tout le monde pense que elle est fou parce

que elle fait des choses qui n'est pas très bon. Elle dit "Tout le monde, tu dois venir à la maison de

la sorcière!!" et tout le monde fait ça. Et le sorcière dit "Tout le monde peut être un dragon!", et

elle fait des magiques et tout le monde est un dragon. Le ..mrnrn.. la princesse est très triste. Tous

les animaux de elIe est un dragon et une grenouilIe. (Elle rit.) Elle fait la magique et elle..

Qui? Qui?

La princesse fait la magique et le grandmaman de elle est une grenouille et tous les animaux est les

personnages et les animaux. Ça c'est ...

Ça c'est tout?

Oui.

Okay, rn erci.

Student #2

206 hours

Lauren

Part One

1. Comment ça va?

Ça va bien, merci.

2, Quel âge as-tu?

Je suis sept.

3. O h y . Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Mmmm ,...froid?

4. Okay. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près dlici?

Loin,..je habite loin.

5. Okay. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

En haut.,.le ciel est en haut.

6. Um ...Q u1est-ce que c'est? (Je montre un crayon).

Ça est un crayon.

Part Two

7. Okay um um Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Urnrnm ... dans les ... um. A six (o'clock)?

Comment est-ce que tu viens ici?

O...dans un um um dans une auto.

8. Okay um euh ... avec qui est-ce que tu viens ici?

Umm ... avec mon ...j e viens ici avec mon urn (driver).

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Quatre.

10. Okay. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait fi-oid?

Je dois mettre les bottes.

II. Très bien. Où est-ce que tout le monde va après l'école?

103

Ummdout le monde va à la maison-

12. Bien. Est-ce que tu aimes lire?

Oui, je aime lire.

13. Oui? Quel est ton livre favon'?

Umm ... Mary Kate and Ashley.

14. Oui? Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Um ... le l'eau?

15. O h y . Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde ?

Bonjour Madame ... Bon..Bonjour tout le monde.

Id. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fioid?

Je mets un ... chapeau?

17. Mrn..rnrn okay. Où est-ce que tu mers cette chose quand la récréation est finie?

Um ... dans mon sac.

18. Okay. Qui est le plus grand dans ta classe?

Urnrnrn...Lizzie est Ie plus grande dans la classe.

19- Et qui est le plus petit dans ta classe?

Sarnantha est le plus petite dans la classe.

Part Three

20. Très bien, Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pas,

qu'est-ce que tu dis à Madame Maxwell?

Madame Maxwell, je ne peux pas trouve mon crayon.

21. Très bien. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes

un chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

Mmm... je ne sais pas.

Tu portes un chapeau et tu ne veux pas le porter, qu'est-ce que tu demandes?

Est-ce que je peux umrn...apporte mon chapeau dans l'école?

22- Excellent- Très bien. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain

si tu n'as pas de crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

Madame Maxwell, je veux fait le activité, mais je ne peux pas trouve mon (penci1)-..crayon

23. Oui. Qu'est-ce que tu penses que ru vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail

à la maison, et MadameMonsieur veut que tu retoumes le travail, mais tu ne le retoumes

pas?

Je suis désolée, je ne .. .je oublié mon travail à ma maison.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de fiançais?

Je veux faire um les activités?

Part Four

25. Oui. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Je joue avec un autre ami.

26. Okay. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es rout(e) seul(e)?

Urnrn..jouer avec mon bébé.

27. Très bien. Oui! Tu as un bébé. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde

doit travailler bien ?

Parce que elle veut tout le monde a le travail fini.

28. Très bien. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Je ne sais pas.

Choisis une personne qui est gentille- Qui est. .. Beaucoup de personnes.

Okay. Dis une personne.

Umm.. .Ami.

Okay. Pourquoi est-c e qu' Avni est gentille?

Parce que elle umm ... dit les gentilles choses ... Oui?

Et elle fait les gentilles choses.

29. Très bien. Qu'est-ce que tu fais pour aider un(e) arni(e) qui a un problème?

Dis les choses gentilles.

30. Okuy. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans la salle de

classe de @nça is ?

U m ... Parler en français et écoute.

Part Five

31, Très bien. Presque tout le monde aime écouter des histoires- Quelle histoire (de toutes

les histoires ou pièces que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

U m ... Dans Ie Bayou.

Oui? Pourquoi?

Parce que je aime le histoire.

Oui? Et... Qu 'est-ce qui se passe dans cette histoire?

Um les amis de Pierrette est .... um..surprise elle de une partie et eIle juste pense um qui .,. c'est ... elles amis ne peut pas joue avec elle en le jour de elle ... de elle fête,

Oui? Okay. Très bien, alors maintenanr, comme tu vois, sur la table, j'ai mis des marionettes

et quelques autres choses. Prends une minute ou deux pour penser à une histoire. Et quand

tu seras pr..prêt(e), prends des marionnettes que tu veux et tu peux commencer à raconter

ton histoire. Si tu ne veux pas utiliser les marionnettes pour raconter ton histoire, ça va aussi,

Okay ?

C'est une princesse et elle veut um une amie et elle veut une amie et elle va à la magasin de animaux

et elle achète un chien et ... et le chien et la princesse est le amis, et le..mais le chien um..et la

prince..la princesse ne a pas les choses pour le chien comme le bois ... comme le (food) et um.. et 106

elle veut achète les (food) pour eile chien, mais um quand elle achète le (food), le chien ne mangeait

pas. Mais la princesse pense le chien veut le (food) et elle va à le vet et dit.: "Mon chien ne

mangeait pas, est-ce que tu peux aider moi?" et le vet dit: "Mais ne ne peux pas je ne sais pas

qu'est-ce que est ...qu 'est-ce que c'est (wrong). Le chien est très beau." Et la princesse dit "Merci"

et le chien dit :"Je ne aime pas mon (food)." et la princesse dit :"Pourquoi est-ce que tu ne aimes

pas ton (food)? "Et le chien dit: Parce que je ne aime pas chien (food)." Et la princesse donne le

chien elle choses pour manger. Et le chien mangeait mais ça c'est ne pas bon pour le chien. Et le

chien doit va à le ... le vet et um quand le chien est um bon, um..le princesse dit : "Tu peux manger

une autre chose pour le chien" et le chien mangeait ça chose, Et um..le chien dit à la princesse : "Je

aime ça chose , mais c'est ...ç a chose est (old) et je ne ... et ... ne pas (taste) bon (anymore)." Et le

princesse dit : "Mais tu n'as pas les autres choses." Et um..le princesse veut achète les autres

choses, mais le magasin est (closed) et le chien ne peut pas manger et um.. le princesse dit: "Tu

peux manger les autres choses à mon ami maison parce que elle a un chien aussi et elle peut ... elle

um peut donne les um food à toi." Et le chien dit : "Oui, oui, je veux ça", mais les arnis um est

ne..est ne pas là-bas- (So) le chien va et jouait avec le princesse et trouve le (food) il peut manger.

Et um..quand le chien est un (grown up), il a les autres chiens et les autres chiens, et les autres

chiens a les autres chiens qui um habite avec, ... avec il dans une grande, grande maison avec le

princesse et mm..avec beaucoup de (food) et um..le chien et le princesse jouent um.. tout la jour et

um..le chien a très, très (old) maintenant et il a beaucoup, beaucoup de autres chiens. Il a

urn..autres chiens et des autres chiens a autres chiens et des autres chiens a autres chiens et um

habitent av..et um (still) habite dans la grande maison. Et um..tous les chiens habitent là-bas pour

un long long temps et urn la princesse et Ie chien um. (become) le..le bons, bons, le (best ) amis, et

urn habitent um..um..je ne peux pas dire ... um habitent um.-je ne peux pcts dire..um (happily ever

after)..

0, Okay, ils sont conrenrs pour toujours hein?

Mm..mm

Okay. C'est tout?

Oui.

Merci.

Student #3

206 hours

Jocelyn

Part One

I. Comment ça va?

Ça va bien, merci, et toi?

Ça va bien, merci,

2. Quel âge as-tu?

J'ai sept ans.

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

I l fait très froid-

4. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

Loin.

5. Est-ce q m le ciel est en haut ou en bas?

En haut ... le ciel est en haut.

6. Oui? Okay. Qu'est-ce que c'est? (Je montre rin crayon).

Un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Je viens ici dans une l'autobus.

8. Okay. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Je viens avec mon papa.

9. Oui? Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

I l y a cinq personnes dans ma famille.

IO. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

La bo. .(boat)?

II. Où est-ce que tout le monde va après l'école?

11 va ... va dans la ... l'école.

1 O9

Après l'école?

Dans I'école, rnmrn...ici.

12. Oui? Okay. Est-ce que tu aimes lire?

Oui, j'aime ça.

13. Quel est ton livre favori?

Mm..mm je ne sais pas.-j'aime beaucoup.

14. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

J'ai boisS.je ne sais pas.

Ici, à L'école.

Qu'est-ce que un bois?

Qu'est-ce que tu bois à l 'école.

O! J'ai bois un ... une bois!

15. Quand la classe de fiançais commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à m t le

monde?

Bonjour tout le monde.

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Je mets un chapeau.

1 7. Où est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie?

Dans mon casier.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Mrnrn. Avni..Avni est le plus grande.

19. Oui? Et qui est le plus petit dans ta classe?

Euh..Sarnantha est la petite.

Okay.

... Dans la classe.

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Madame Maxwell?

Um-..est-ce..mmm est-ce que je peux un crayon ... un autre crayon?

2 1. Oui. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes un

chapeau, mais tu ne vezur pas le porter?

Je dis: "Est-ce que j e peux edève mon chapeau?"

22. Okay. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si tu n'as pas

de crayon et que tu veuxfaire des activités pendant la classe de fiançais?

Je peux dis: "Je n'ai pas un crayon, je veux un crayon."

23. Très bien. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton

travail à la maison, et Madame Maxwell veut que tu retournes le travail, mais tu ne le

retournes pas ?

Je peux dis: Je n..je..jrai oublié de prendre ça ici.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de français?

Mmrn ... Je peux faire mon travail.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Je peux dis: "Est-ce que je peux joue avec moi, et ne ... est-ce que je peux ça?% il ne..et dis: "II ne

veut pas moi!" et c'est "Non!" II peut. um ..je peux dis à la ... la teacher...la mad..toi!

Qu'est-ce que tu dis?

Je dis: "Mmm mon ... mon ... mon ami est..ne pas gentil."

26. Oui, okay. Très bien. Mrnm ...q u'est-ce que tu aimes faire quand tu es toutle) seul(e)?

J'aime faire de activités de rnoi..de et (?)joue , (?) écrit une histoire et comme ça.

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tour le monde doit travailler bien ?

Encore?

Pourquoi est-ce que Le professeur dit que tout le monde doit travailler bien ?

Parce que il veut tout le monde um...um fait ton (best)?

28. Okay. Très bien. Um.qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi? 111

Mmrn ... Natasha.

Oui? Pourquoi?

Parce que iI veut jouer avec moi et il ... et elle (eue rit) est très gentille.

29. Très bien. Qu'est-ce que tu fais pour aider un(e) ami(e) qui a un problème?

Je peux faire qui...le amis se bat, je peux dis ne se bat pas, tu joues, tout le monde a un ami.

30. Okay. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans la salle de

classe de fiançais?

Mmm ... Je peux..essaie de faire une.. livre.

ûkay, et une autre chose que tu dois essayer de faire tour le temps?

Euh..math.

Dans la classe de français?

Non, non, non! Um ...q uestions.

Part Five

31. Presque ruut le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire ou pièce (de toutes les

histoires ou pieces que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

J'aime mmm..,j'aime Dans le Bayou.

Oui? Pourquoi?

Parce que c'est des amis et une surprise.

Oui. Qu'est-ce qui se passe dans certe histoire? Est-ce que tu peux dire?

Il se passe dans ... et tout le monde ... et Pierrette le perroquet et ... veut jouer parce que c'est un jour

très spécial. Il y a ton fête mais tout le monde dit "Non" mais tout le monde fait une surprise pour

toi ...p our Pierrette le perroquet.

C'est tout?

Oui.

Maintenant, je veux ..Cornme tu vois, sur lu table, j'ai mis des marionettes et quelques autres

choses. Prends une minute ou deux pour penser à une histoire. OK, et quand tu seras prêt(e),

prends des marionnettes que tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter ton

histoire. Si tu ne veux pas utiliser les man'onneîtes pour raconter ton histoire, ça va aussi.

Un jour une petite fille joue et elle pense. Je veux être une princesse quand quand j'ai est grand. Et

quand elle est grande tu..elle (reaily) est une princesse. Et elle est très content "Hi! Hi!" Mais elle a

un chien "Ouaf, ouaf ouaf ouaf ouaf ouaf!" Et le chien dit: "Est-ce que je peux jouer avec toi?

Ouaf, ouaf!" Et la princesse dit: "Oui, tu peux!" et tout Ie m..et elle joue "Ha ha hi hi hou hou hou

hou". Mais quand tout le monde est joue, le loup vient et tout le monde est/a peur, mais le loup

veut jouer avec la princesse et Ie chien. Tout le monde est/a peur. Tout le monde court AAAAH! Et

le loup est..est..pleure. Ou,ou,..Waa! Le..Tom le tigre vient e t elle dit: "Pourquoi est-ce que tu

pleures?" Le loup dit: "Parce que ne personne veut jouer avec moi!" "Je veux!" et tout le monde

joue. Mais. un jour, le hibou dit de..fortu..fomine.. dit: "Tu ne joues pas parce que (if) tu joues

le..dans la loup's (dream)..(if) tu joues le tigre peut manger toi, et il est pleure e t pleure et pleure.

Un jour Tom le tigre vient ton maison.. Knock bock.. Ii a peur (so) il um..il ne ouvre la porte et

Tom pense que il..il um il n'est pas ici, (so) il cherchait le loup, mais le loup est (reaily) dans la

maison et il ..et il cherche toujours, mais il ne cherche pas Tom..non, je dis le loup. Mais (that

time) le euh..Tom peut joue avec le loup et le loup pleure dans la maison. 'Wa-.wa!" et elle voit la

princesse. La princesse dit: "Le loup! Ahh!" Mais le chien dit le loup est gentil et le et la princesse

dit: "Okay" et elle frappe à la porte et le loup voit le chien et la pnncesse et elle court et ouvre La

porte et le princesse pense le loup est n'est pas gentil mais il est gentil et elle joue et tout le monde

joue. Quand il est (nighttime) tout le monde doit vas dans ton maison. "Au revoir!" et tout te

monde um (sleep) ... dort. Dans la princesses' (drearn) le loup ..veut jouer avec toi.. "Tu dois être

un bon ami parce que la princesse veut (kiil) le loup. ''Non, non!" et le princesse dit: "Okay."

Le ...q uand le loup se rév.. il frappe à la pnncesse (castle)..très grand et ... et le princesse dit ... dit:

"Qui va?" et..et le (knight) dit: "Qui vient? Tu es un loup! Tu es un loup ahhh!" et il marche et entre

et il cherche le princesse et il che ... il ne trouve pas la princesse parce que le princesse est dormir. 113

Après ça L i 1 voit le princesse (wake up) ... se réveille et tout le ... et il dit: "Pourquoi

loup ...p ourquoi est-ce que tu es ici?" Et elle..il dit: "Parce que je veux jouer avec toi. O ù es ton

chien?" Et le princesse dit: "Ahhh je ne sais pas!" et elle voit le chien et ton (puppy) ...p etit

(puppy) et tout le monde j..et le princesse dit O! C'est ton..ciest very cute! Et elle prend tout le

puppy mais le chien dit " Non! Tu ne peux prendre ça parce que c'est mon (puppy)" et il ne voit

pas ... (fin de la cassette)

Peut j..peut joue avec le (puppy) et moi et le loup peut joue et il dit: "Okay" et tout le monde joue

"Ah ha hou hou! " Mais Tom cherche le loup et elle voit le loup. Et Tom dit: "Pourquoi est-ce que

tu joues avec la princesse?" et le loup est très (scared)..peur et tout le monde crie: "AHHH ... c'est

un tigre!" et elle va dans la mais..le cade. Et Tom dit: "Pourquoi est-ce que le loup est court?"

"Parce que je veux manger tout le monde! Hi hi Haaa!" Et le loup dit à la princesse il ... le loup veut

jouer tout le monde.."Je veux ... veux manger..rnange tout le monde" Et tout le monde est/a peur.

Ils jouent dans le (cade) et elle dit de le garde: "Tu ne pe..peux pas peur de la..de le tigre Tom

parce que il..tu dois attaque le tigre ... le tigre..parce que le tigre veut manger tout le monde. Et tous

les (knights) ... est ... um voient Tom et elles attaquent Tom et Tom est mmm .... est (dead). Elle..il

est ... Comment est ce que tu dis (dead)?

Mort .

Mort

Oui.

Ahhh ... mort!

Oui. Et, c'est tout?

Non. Et quand le ...q uand le (puppy) est né (ni), tout le monde joue a..

Quand le puppy est. .. ?

Né

Né?

Né

Né? Okay.

Tout le monde joue avec le puppy Ouiiii! ... mais il est très gentil avec le puppy. "Tu veux un peu

de (meat)?" Et tout le monde joue toujours et joue, joue, joue et c'est fini.

Merci. 114

Student #4

256 hours

Naorni

Part One

I. Comment Fa va?

Ça va très bien et toi?

Ça va bien, merci-

2, Quel âge as-tu?

Je suis sept ans.

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Ii fait très froid et il..et il fait très beau

Très bien

Beau aussi.

4. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

Mmmm ... moyen. 5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Le ciel est en haut-

6. Qu'est-ce que c'est? (Je montre un crayon).

Ça c'est un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Je viens ici dans une auto.

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Je viens ici avec ma maman ou mon papa.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Il y a cinq personnes dans ma (family).

10. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Tu dois mettre Ies bottes dans ta pied.

115

I I , Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Tout l e monde va à um.,.à a maison.

12. Est-ce que tu aimes lire?

Oui, je aime lire beaucoup.

13- Quel est ton livre favori?

Mon livre favori est Pippi Longstocking.

14. Quand tu veux boire à l'école. qu'est-ce que tu bois?

Je bois des ... comment est-ce que tu dis (milk)? Um je bois de les ...

C'est CU.. O kay.

de l'eau

O..de 1 éau.

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde 1

Bonjour tout le monde.

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Tu ...tu mets dans ta tête un chapeau.

17. Où est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie?

Tu mets cette chose dans ta casier.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Alexandra est le plus grand dans mon..rna classe

19. Qui est le plus petit ...q ui est le plus petit dans ta classe?

La plus petite est Madeleine.

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe. et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Madame Maxwell?

Tu dis, Madame Maxwell, est-ce que je peux avoir un crayon ... un crayon

Très bien ... très bien.

21. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

Tu ... tu dis à Madame Maxwell um..il f....il..tu es un peu ...tu es un peu chaud et tu peux enlever

ton chapeau.

Très bien.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si tu n'as pas de

crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

Tu ... tu dis à Mme Maxwell um ...tu-.. tu n'as pas un crayon..et ... et tu ... et tu dois avoir un

crayon.

23. Excellent. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton

travail à la maison, et Madame Maxwell veut que tu retournes le travail, mais tu ne le

retournes pas à l'école?

Tu dis à Madame Maxwell, um .. .je oublié mon papier e t je ... et je..et je ess..essaie et je essaie de

apporter la papier demain.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de fiançais?

Je veux faire des I'histoires et des activités.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Je..um fais de le (bug)..de Ies (bug system).

Alors, qu'est-ce que c'est?

Le (bug system) est ... um ... beaucoup de mots et um tu es..um mémorisé quelques mots et tu... et

tu dis les mots à ça personne ou fais ça ... ou fais les mots. A la fin de Ie (bug system) tu vas

à...euh..à le professeur

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout(e) seul(e)?

Je aime faire ... um quand je est toute seule dans la classe, je peux s'asseoir et lit..et lire, ou je peux

faire des activités.

117

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien ?

Parce que ça c'est une (é)cole et ça c'est les choses tu dois f k .

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Le plus gentiue est Madeleine et ... Pourquoi.,Pourquoi est-ce que Madeleine est gentille?

Parce que Madeleine est petit et elle aime des choses et elle ... et elle n'est pas dérange, ou fait

quelque chose.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un(e) ami(e) qui a un problème?

Je fais .,.um ..-je fais.-je va à les professeur pour um ...p our um les choses qu'est-ce que le

professeur fait.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans la salle de classe

de fi-angais?

Tu dois écouter et tu dois co..coopér.,(cooperate) et tu dois s'asseoir bien et tu dois fait ta travail

très bien.

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire (de toutes les histoires

que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

Um la pièce de ... um je aime beaucoup est um.. est u... la pièce j'aime beaucoup est l'arbre ungdi.

L'arbre ungali? Okay. Pourquoi?

Parce qu'il y a des mots très rit urn comme ...

Les mots très ... ?

Um (funny)?

O b

Les mots très (funny), comme ungaii et ungala um et tout ça et um et le (very) ... um le très (funny

part) dans L'histoire est quand tout le monde tombe dans le même roche et c'est ...ç a c'est très nt

pour moi.

Oui? Tu ris. Okay. Alors, qu'est-ce qui se passe dans cette histoire ?

I l 8

Umm..une tortue a une idée pour va e t chercher à le roi..à le lion et le Lion et le roi et elle peut aider

et elle dit que tu dois aller à I'arbre ungali e t ça c'est le mot tu dois dire à la l'arbre. Et quatre pers..

et quatre animaux est tombe dans la um même roche et ... et elles oublié le mot elle e t elles..le et les

quatre personnes et les quatre animaux oublié le mot ungali et elle est urn..et quatre animaux est dit

ungali ungala e t tout les (funny) mots et la tortue ... et la tortue est le fin animaux que ...q ue ... um

que doit aller à... à... à le L'arbre ungali et le premier chose que la tortue um ... le premier animaux

que la tortue a va est le lion et le lion est le roi et le lion dit que tu dois aller à I'arbre ungali et ne pas

oublier ce mot et la tortue est marché très, très lentement et le tortue voit les roches et il n'est pas

tombé dans um sur les roches e t il continue de marcher et elle arrive à I'arbre ungali et L'arbre

ungali et la tortue dit que um il ne pleut ... il ne pleut pas et um et tout le monde est très soif et le

tor ... et I'arbre ungali dit: "Je peux aider toi, tortue, je peux aider. Retourne L a u x animaux, amis

des animaux- e t dire que tu viens à l'arbre ungali" et le tortue dit: "Merc,..(Elle change de voix,

plus basse.) Merci I'arbre ungaiï, merci" et le tortue marchait lentement à tous les animaux. Et

quand le tortue arrive, elle dit que um il..il va à l'arbre ungali et quand il a dit ça il commençait de

pleurer.

Très bien!

Okay. Maintenant, okay. Comme tu vois, sur la table, j'ai mis des marionettes et quelques

autres choses. Prends une minute ou deux pour penser à une histoire. Quand tu seras prêt(e),

prends des marionnettes qzce tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter ton

histoire.

Okay.

Si tu ne veux pas utiliser les marionnettes pour raconter ton histoire, ça va aussi.

O@-

Voici l'histoire de un..de le fille cherche ...p erdu a chien. Un jour un fille ...@ ause) e t le nom de ça

fille est Sarah. Sarah marche et marche parce que elle ...p arce que elle est perdu le chien et elle

marche et marche e t elle voit un...un ... un garçon qui euh ...p eut aider. "O ... O Bonjour

Monsieur ... O bon ... bonjour. Le nom de moi est Sarah ... est-ce que tu peux aider moi parce que je

119

ai perdu mon chien et je est très très fatiguée de marcher". "Oui, je peux aider, qu1,.,um..qu'est-ce

que ton nom est ... est?" ''Je..je ..rnon.,le nom de moi est Sarah, "Aidez-moi très vite s'il te plaît!"

"Oui, oui, je allais7'- Et Sarah et le garçon marchent et marchent et elle ... et elle rencontre un

princesse. "O Bonjour princesse!" "O Bonjour! Bonjour Sarah. Bonjour Sarah. Je..je sais.. .je

sais ton nom parce que je ...p arce que je vois toi tout le temps. Qu'est-ce que tu veux?" "Je veux

mon chien. Je ai perdu mon chien et je est très fatiguée de marcher." Et le prin ... et le princesse est

dire: "Je peux aider toi, je peux aider toi beaucoup de temps, mais, il y a ne pas beaucoup de temps

parce que je dois va à, manger de mon ... de mon ... de ... de mon (breakfast) parce qu'il y a très,

très, très, très, très, très, très, très, très ...p arce que je suis très, très, très, soif et je dois aller, mais

je peux aider toi pour un petit de temps et ... et Sarah et le princesse marchent et marchent. Et quand

elles marchent ils rencontrent un hibou. "Ou ou ou, je suis un hibou et-..et je..et entend ton

... ton ... ton ... crier". "Est-ce que tu ... est-ce que tu peux dois de les aider7'. "Oui, oui, monsieur

hibou, oui, est-ce que tu peux aider? Est-ce que tu peux aider moi parce que je a..parce que je ai

perdu mon chien et je veux trouver mon chien?"Oui, oui, je peux aider toi ou, ou, viens avec

moi, je pense que ton qu'on ...qu e...ton chien est à là de la forêt." "O merci monsieur hibou!

Merci!" Sarah et le hibou marchent, marchent, marchent et marchent, mais le hibou est volé dans

le ciel. "Ou ou!" "Monsieur hibou, je suis très fatiguée, est-ce que ... est-ce que tu es. .. est-ce que

... um tu et moi arrive à la forêt maintenant?" "Uh! Uh!" Et le hibou dit "Est-ce que ça c'est ton

chien?" "Ouaf ou&" "Um ... Est-ce que ça c'est ton chien?" " Ouaf ouaf!" "Non monsieur

hibou, ça c'est un chien ...ç a c'est ne pas un cochon ... un cochon, ça c'est ne pas de un ... chien um

ça c'est ne pas de .....(p ause) Monsieur hibou est-ce que .. .Lest-ce que um euh..ça c'est ne

pas ...ç a c'est ne pas mon ch..cochon, ça c'est un chien et..et mon cochon et ... et mon cochon est

n'est pas dans le jun ..dans ... dans le ... dans le j..dans le jungle um ... mon ch..mon cochon est

dans les places ... dans le place comme un (rainforest) et choses comme ça." (D'une voix basse)

"O! ou là là7 je ai très soif, je dois aller au revoir! Désolé, désolé petit filIe désolé! Au revoir!"

"Au revoir monsieur hibou et merci!" Le hibou vole dans le ciel et elle voit un cochon. Le cochon

dit "Monsieur hibou, monsieur hibou, est-ce que tu peux aider moi?" (EIle fait le son d'un

cochon.) "Est-ce que tu peux aider moi? Est-ce que tu es un cochon?" "Oui! Oui, je suis un

cochon! Oui!" Le hibou est vole et vole et elle arrive à la cochon. "Bonjour cochon, qu'est-ce que

tu veux?" "Je ...j e veux mon pe ... mon petit fille Sarah, je ai perdu Sarah." "Oui, je peux aider, je

120

ai juste parlé avec Sar ... Sarah.'' "O! Est-ce que tu peux aider pour chercher Sarah?" " Oui, mais

je n'ai pas entend bien de Sarah parce que ça c'est très loin et je peux a...et je dois d e r . Je ne veux

pas aider toi parce que Sa...parce que Sarah et tout le monde ... um dit à moi que ils perdu ça et

ça," "Je dois aller. Au revoir, très désolé cochon." "Mais! Mais! O Non, qu'est-ce que je fais?"

Et ... et à deux minutes un (un, trois?) Sarah ... Sarah et un tigre est rencontre. "Bonjour monsieur

tigre." "Bonjour Sarah, je sais .,.je sais toi ... um dans JK." "Oui, je suis dans grade un. Qu'est-

ce..,Qu'est-ce que le grade à toi?" "Je suis dans grade un aussi." "Est-ce que tu ...tu,.. est-ce

... est-ce que tu as ton chien maintenant?" "Non! J'ai perdu! Es-ce que tu as voit? Huh? Huh? Dis

à moi, est-ce que tu as voit?" "Non, je suis désolé, mais je, mais je peux aider toi." "Oui, oui,

merci!"

Est-ce que c'est le chien ou le cochon qu'elle cherche?

Un cochon.

Ah .... Okay. Et un ... et elle a le fin de la jour maintenant et...et Sarah est très, très, très, très fatiguée et aussi la

tigre et ... et eIle voit et elle et Sarah et le tigre vo ... voient ... voient un maison et elles entrent dans

la maison. (Elle frappe sur la table.) "Est-ce que quelqu'un est dans la maison?'(Ellefi-appe

encore.) "Est-ce que tu es dans la maison? Est-ce que tu es dans la maison? Dis à moi, je suis ...j e

suis gentille." (Ellefrappe.) "Ouvre la porte! S'il te plaît, s'il te plaît!" Et..et une personne ouvre

la porte. (Elle fait un bruit.) "Bonjour! Bonjour! Qu..qui..qui es toi?" "Je suis Sarah! Je suis

Sarah! Est-ce que tu peux aider moi ..q ue ...q ue..va entrer à..dans ta maison?" "Oui. Bien sûr

tu..tu peux.,tu peux va dans ma maison" dit la princesse. "Merci, merci" dit Sarah et Sarah et le

tigre entrent. "Est-ce que ça tigre um .. est .. est ... est ta tigre?" "Non, mais elle aidé moi". Sarah

(Elle chuchote.) Le tigre dit que .. uh ...q ue il euh..va à ton Papa et Maman. Il est habite dans la

jungle et Sarah et très, très, très, très, très, fatiguée et aussi le tigre et Sarah est (hug) le tigre et le

tigre dit: "Au revoir, au revoir Sarah" et Sarah dit: "Au revoir aussi". Le princesse dit ... le princesse

dit que ...q ue elle entrée dans ta mais ... dans la maison, mais elle a...elle voit un cochon dans ta

m...dans ta maison et elle dit: ''Est-ce qu'il a un col .... est-ce que il a un collant bleu..bleu?"

"Oui", elle a dit Sarah . Et la princesse dit "Oui, elle ... il a ... oui il a un collant bleu. Est-ce que il a

les yeux bruns?" "Oui, oui, il a les yeux bruns." "Est-ce que ... est-ce queV..et..et qaund Sarah a

oust) dit le nez ... le nez rouge Ie cochon est sort de maison et dit..et le cochon dit: "Sarah!" et 121

Sarah dit: "Mon petit cochon, où..où es-tu va?' "Ta parents ta parents est pousse moi ... est

pousse moi .-.(out) de le maison et je suis très désolé je ne veux pas va. Je dois rester avec toi." Le

fin,

Student #5

126 hours

Alexandra

Part One

I . Comment ça va?

Ça va très bien et toi?

Ç a va bien.

2. Quel âge as-hi?

Je suis sept.

3. Quel temps fa i t4 dehors aujourd'hui?

fl fait um ... cloudy.

C'est tout

Oui ... et froid.

4. Okay, Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

J'ai habite loin de ici.

5. Est-ce que Le ciel est en haut ou en bas?

Le ciel est en haut

6. Qu'est-ce que c'est? (Je montre un crayon).

Ça c'est un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Ma maman est., conduit moi à l'école

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Avec Lindsay.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Il y a quatre personnages dans ma famille.

IO. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Les bottes.

123

1 I . Où est-ce que tout le monde va après l'école ?

Tout le monde va à la maison après l'école.

12. Est-ce que tu aimes lire?

Non, je n'aime pas lire.

Non?

Oui! Oui.

13. Quel est ton livre favori?

Um.. .um.. .Pony Pals.

14. Oui? Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

J'ai bois de l'eau.

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde?

Bonjour tout le monde.

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fi-oid?

Tu mets un chapeau.

17. Où est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie ?

Tu mets ça dans le casier,

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Moi.

19. Qui est le plus petit dans ta classe?

Um ... Madeleine.

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Madame Maxwell?

Je ne peux pas trouver mon crayon.

21. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes un 124

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

Est-ce que je peux um ... enlève mon chapeau?

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire ù Madame Maxwell demain si tu n'as pas de

crayon et que tu veux faire des activites pendant la classe de français?

Um est-ce que tu as un crayon pour moi?

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail à la

maison, et Madame Manvell veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à

l'école?

J'ai oublié mon travail et je peux um ...j e peux urn apporter demain.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de français?

Je veux faire de pièces.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Je dis de arrête.

26. C'est tout? Okay. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout(e) seul(e)?

Je um..um .. um ... veux um faire de um (com..computer).

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien ?

Parce que il y a des autres classes et il ne veux pas que on est très um..loud?

Fort?

Oui.

28. Okay, okay très bien. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

HiIary est très gentille parce que um elle euh jouait avec um moi.

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un(e) arni(e) qui a un problème?

Euh.. je demande est-ce que um elle ou il veut des (help) de aide.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tour le temps dans la salle de classe

de fiançais?

Tu dois parler en français et fait ton um activité. 125

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire ou pièce (de toutes les

histoires ou pièces que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

U m ... Pie..um..Dans le Bayou.

Oui? Pourquoi?

Parce que um il y a beaucoup de personnages et urn il y a beaucoup et il est une surprise pour tout

le monde qui écoute.

Okay. Alors, qu'est-ce qui se passe dans cette histoire? Est-ce que tu peux raconter un peu?

Um..um Pierrette a une fête et um les amis de Pierrette um um a une smprise pour elle et um um

les amis ne peut pas jouer avec Pierrette et Pierrette est triste et après Pierrette dit que um les amis

est les bons amis est le très bons amis.

Comme tu vois, sur la table, j'ui mis des marionettes et quelques autres choses. Prends une

minute ou deux pour penser à une histoire, Quand tu seras prête, prends des marionnettes que

tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter ton histoire. Si tu ne veux pas

utiliser les marion. ..marionnettes pour raconter ton histoire, ça va aussi. Okay commence.

Un jour, un chien um veut un hibou dans le ciel et Ie chien dit: 'Est-ce que tu veux jouer avec

moi?" et le um hibou dit: "Oui, mais qu'est-ce que tu veux jouer parce que j'ai est très um um um

um (high) um en haut?" "Je veux jouer de um cache cache." "Mais je ne peux pas parce que j'ai

vole dans le ciel." "Mais je ne veux pas être ton ami si tu..si tu ne joue pas que je urn veux."

"Okay, ça va, au revoir." Le chien voit un autre um animaux et il um et ça est une Piemette et il dit:

"Est-ce que tu veux jouer avec moi?" et la Pierrette dit "Non, je veux urn vole dans le ciel et jouer

avec le hibou. " "Okay, au revoir." Et le chien voit un autre ami et il dit: "O j'ai (remember).. $ai

comprends toi ... um je um..se rappelle toi, um tu es um un chat, mais je n'aime pas les chats, je

veux jouer avec mon ami um le um le roi." "Okay, ça va, je va et frappe à la porte. Bonjour roi,

c'est moi." "O Bonjour chien. Est-ce que tu veux jouer avec moi?" "Oui, ça c'est pourquoi j'ai

um allé à ta maison." "Okay, mais je dois um jouer avec um um Ie princesse et le urn garçon."

"Pourquoi? Parce que j'ai dois (babysit) ça." "Okay, est-ce que je peux jouer avec toi?" "Non!

AU revoir? "O non, je ne peux pas trouver un ami. Je v a Arrête! Arrête chien! Je veux jouer avec

toi!" "Non, tu es un chat! Arrête! Arrête, ou ou, je veux jouer avec toi!" "Mais tu dis que je

d..que tu dois vole dans le ciel." "Non! Non! J'ai désolé. O non! J'ai juste fait une (bad) chose à

mon ami. Je vole dans le ciel." C'est fini.

Okay, merci.

Est-ce que je peux va à mon classe maintenant?

Oui, tu peux aller, merci beaucoup, au revoir.

Student #6

196 hours

Zander

Part One

1. Comment ça va?

Ça va très bien.

2. Quel âge as-tu?

Je a sept ans.

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

U m d fait.-um ne pas froid, mais ne pas très chaud (il rit)

4. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

Urn-..Je habite dans High Park.

Okay, est-ce que fa c'est loin d'ici, ou près d'ici

Um..Ça c'est loin d'ici.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

En haut

6. Qu'est-ce que c'est? (Je montre un crayon).

Un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Euh, mon Papa dit je dois ve..il fait le test pour montrer et..l'interview et je montré.

Mais, comment est-ce que tu viens ici à l'école, comment?

U m je conduis une auto.

Tu conduis?

Non, mon papa (il rit)

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Euh ... Mon papa.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

(Twenîy).

Non, je,. dans la petite famille.

O! t..trois (il rit)

10. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Tu dois mettre le bottes ... les bottes.

I I . Où est-ce que rout le monde va après l'école?

U m tout le monde va à la maison.

12. Est-ce que ru aimes lire?

Urn,.non, je aime fait les histoires.

13. Quel est ton livre favori, si ton papa te lis un livre, quel est ton livre favori?

Urn Une Dog Came Too.

14. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Je bois le (Iemonade) et le l'eau et le..l'eau. (Il rit)

I5. Okay, quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde?

Bonjour tout le monde . ( I I rit)

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Tu mets un chapeau.

17. Où est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie?

Tu mets le ... dans le casier

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

U m moi et Haley.

19. Et qui est le plus petit dans ta classe ?

U n Avni. (II nl)

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne l e trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Madame Maxwell?

Tu dis "Est-ce que je peux a un crayon?" (Il rit)

2 1. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

Um tu dis à Madame Maxwell, est-ce que je peux mets le chapeau dans mon casier?

22. Excellent. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si tu n'as

pas de crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

Je dis um "Madame Maxwell, est-ce que je peux a un crayon?"

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail à la

maison. et Madame Maxwell veut que tu retournes le travail. mais tu ne le retournes pas à

l'école ?

Urn (fl rit) je ...j e ne sais ... (Il rit)

Pense ...q u'est-ce que tu dis?

Je ne sais pas

J'ai dit tu dois retourner le travail. qu'est-ce que tu dis?

Euh ... mais je ne veux pas...

Tu ne veux pas ... ?

Retourner le travail. (il rit)

24. 0. D'accord. (Je ris) Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de français?

Je veux fait ... rien. (il rit)

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Tu um dis: "Arrête de fait ça"?

26. Excellent. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout(e) seul(e)?

Mrnm,..je aime jouer de le.. soccer!

27. Mm..qui est le plus..euh..Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit

travailler bien ?

U m parce que ïe professeur doit fait son..le travail .de...aIors, i1 aussi

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Haley est le plus gentil.

Pourquoi?

Parce que eile aime jouer avec moi. (il rit)

29. Okay, très bien. Qu'est-ce que tu fais pour aider unte) ami(e) qui a un problème?

Tu dis à le professeur.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans la salle de classe

de français?

Tout le temps tu dois parler en français!

Deux choses?

... et travailler très bien.

Part Five

3 2. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire ou pièces (de toutes les

histoires ou pièce que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

Um..Pierrette le perroquet

Oui? Pourquoi?

Parce que je aime le temps que um tous les animaux dit "Bonne Fête Pierrette!"

Alors, est-ce que tu peux dire ...Q u'est-ce qui se passe dans cette histoire?

Euh..Pierrette dit "Je ne a pi;j de amis et ... mais (after) ça , um tous les animaux um joué de le

concert."

Est-ce que tu peux dire les choses spécifiques qui se passent?

Non, je ne veux pas. 131

Alors, maintenant je veux que tu euh..me raconte une histoire. Et..,voici des marionnettes tu

peux choisir les marionnettes que tu veux. Et- ..tu peux prendre quelques minutes pour penser

à une histoire. D'accord?

Est-ce que tu peux fermer?

Oui.

Um ... voici L'histoire de Ie serpent et le (boat driver) ... conduit de le barque. Un jour le (boat driver)

a trouvé un serpent dans la (boat) et le (boat driver) dit Ah Ah..et le (boat driver) dit: "Ah Ah

.... Ah Ah, il y a un serpent sur mon bateau!", mais le captine (of)..de le (boat) (II éternue.) um

dit: "Je peux (kill) cet animal et le captine va aller de @et) un (sword) et le sword (kiU) le um

serpent pour une minute, mais le serpent est (still dive), et ça c'est le (end) de le histoire.

Student W7

256 hours

Haley

Part One

1. Comment ça va?

Ça va bien.

2. Quel âge as-tu?

Euh.. je suis sept.

3. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

U m .. froid ... maintenant est froid

4. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

Je ne sais pas.

5. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

En haut.

6. Qu'est-ce que cést? (Je montre un crayon).

Le crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

De JK.

Comment est-ce que tu viens ici, à l'école? Comment?

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

(Nobody). .ne pas une personne.

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Il y a quatre.. ma maman, mon papa, moi et Chester

IO. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Les bottes.

I I . Où est-ce que tour le monde va après Mcole?

Tout Ie monde va à (after school care) ou urn ta maison-

12. Très bien. Est-ce que tu aimes lire?

J'aime lire.

13. Qztel est ton livre favori?

Le Three Musketeers.

14. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Je bois Ie l'eau.

15. Quand la classe de fiangais commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde?

Bonjour tout le monde.

16- Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Tu mets un chapeau.

17. Où est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie?

Je me ts um euh (clothes) sur mon (locker),

18. Qui est le plus grand dans ra classe?

Euh ... Lizzie.

19- Qui est le plus petit dans ta classe?

Samantha. (Elle rit.)

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Madame/Monsieur (le nom du professeur) ?

Je dis à Madame MaxwelI..je perdu mon crayon.

21. Excellent. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes

un chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

.Je n e sais pas.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si tu n'as pas de

c raym et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

134

Je dis à Madame Maxwell je veux mon (pençal) et veux fait une histoire. (She laughshs)

23- Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail à la

maison, et Madame Maxwell veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à

1 'école ?

Je dis à Madame Maxwell j'ai oublié.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de fiançais?

Euh...Je apporte mon grandmaman demain de le classe de français.

Part Four

25- Très bien. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Je mm allé de un teacher et je dis mon frère est euh..dérange de moi.

Qui te dérange, ton frère, ou ton ami?

Je ne sais pas. Okay, la question est.,était Qu'est-ce que..quand ton ami n'est pas gentil avec

toi.. okay.

26. Qu 'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout(e) seul(e) ?

J'aime faire ...j ouer avec Chester.

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien ?

Parce que um (maybe) ..il y a un (Open House).

O Oui, et qu'est-ce qu'on fait?

Parler tout en français et euh..faire le travailler.

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Euh ...( elle rit)

Qui est le plus gentil?

Kieran.

Okay et pourquoi?

Parce que il euh (let) moi et tout le monde utiliser sa (paints).

29. Okay. Qu'est-ce que tu fais pour aider unte) ami(e) qui a un problème?

Je allé d'un (teacher) et je dis une personne est mal.

30. Très bien. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans la salle

135

de classe de français?

Euh..rnmm écris (nicely) je ne ... bien et euh ...ç a c'est le (only thing) ... Dans la classe ... la salle de classe de français, qu'est-ce que tu dois faire? ... écrire bien?

Et ... et ...( read)..lit-..lit le histoire.

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire (de toutes les histoires

que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup ... ou pièces ... histoires ou pièces?

Le .... le chien.

Histoire du chien? Okay. Quel ,..q uel ...q u'est-ce qui ... Pourquoi est-ce que tu aimes cette

histoire ?

Parce que le chien est très um contente parce que elle voit ta frère.

32. Qu'est-ce qui se passe dans cette histoire, est-ce que tu peux est-ce que tu peux dire? Je

ne sais pas l'histoire,

Euh le ... le chien um urn allait à un taxi et le premier taxi (run out of gas) et et euh le autre taxi um

(brought) le chien de le jungle et le ... la (fox) est ici.

Alors, maintenant. Comme tu vois, sur la table, jai mis des marionettes et quelqttes autres

choses. Um ...p rends une minute ou deux pour penser à une histoire. Quand tu seras prêt(e),

prends des marionnettes que tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter ton

histoire. Si tu ne veux pas utiliser les marionnettes pour raconter ton histoire, ça va aussi.

Okay.

Um "Bonjour le loup." Bonjour chien, est-ce que tu veux j..-joue avec moi? Oui, je veux. Bonjour

roi, est-ce que tu veux jouer avec tout le monde? Oui, je veux (Elle chante.) Mais Ie princesse est

dans le jungle est il ne sait pas où est..Le roi et Ie chien et le Loup va à la jungle. "Princesse,

princesse où es-tu?" "Je S.. .suis dans la jungle!" "Ou. .ça.. .euh. ..viens ici avec tout le monde."

Ça c'est le (end).

QZ cést tout?

Oui.

O h -

Student #8

126 hours

Katherine

Part One

1. Comment ça va?

Ça va très bien et toi?

Ça va très bien, merci.

2. Quel âge as-tu?

Je suis (sebet) ... non, sept.

3- Okay. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Ça c'est très, très, très froid.

4. Oui? Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

Je habite très, très près de (B.) ...( She 1augIzs)-

5. Est-ce que le ciel est err haut ou en bas?

En haut ... le ciel est en haut.

6. Excellent. Qu'est-ce que c'est? (Je montre un crayon).

Un crayon.

Part Two

7. Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

Je viens ici à l'école ...

Comment?

(Elle rit.)

Pardon? 0- Okay, ça va ... tu ne sais pas?

Non.

8. Avec qui est-ce que tu viens ici?

Je ...j e va ...viens ici avec mon (nanny).

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

(Including) de (pets)?

D 'accord.

Il y a six.

10. Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait fi-oid?

Je mettre mon (boo) ... bottes.

11. Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Tout le monde va après l'école dans sa maison.

12. Est-ce que tu aimes lire?

(Sorts),.-je ne sais pas.

13. Okay. Quel est ton livre favori?

Jesse et le boyfren. (Elle le dit avec un accentfiançais.)

14. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Je bois l'eau.

15. Quand ZG classe de français commence, qu'est-ce que Madame Mcrrwell dit à ruut le

monde?

Bonjour- qu'est-ce ...q u'est-ce que je (forget). ..je oublié

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

froid?

Un chapeau ..,j e-..je...je mets un chapeau.

17. Où est-ce que t~r mets cette chose quand la récréation es tmie?

Je mets mon chapeau dans mon cub ... casier.

18. Qui est le plus grand dans ta classe?

Le plus grand est Miss Marple.

19. Et..Qui est le plus petit dans ta classe?

Mm m... Je (think) Samantha et A...pense Samantha et Avni est le plus grande.

Plus.. .

.. .p etite ...p etite

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pas, qu 'est-ce que

tu dis à Madame Maxwell?

Madame Maxweii est-ce que je peux a un crayon parce que je oubIié mon autre crayon.

21. Okay. Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes un

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

Madame Maxwell est-ce que je peux ne pas urn urn enlève mon chapeau parce que c'est ... il y a très

chaud.

22. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si tu n'as pas de

crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de français?

Madame Maxwell est-ce que je peux a un crayon?

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail à la

maison, et MadarneMonsieur veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas à

l'école ?

Madame Maxwell j'ai oublié mon travail dans mon mais ... maison et je et j'ai désolée.

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de français?

Parler en français.

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

Marche (away).

26. Qu'est-ce que tu aimes faire quand tu es tout(e) seul(e) ?

Je aime faire .... voit télévision.

27. Pourquoi est-ce que le professeur dit que tout le monde doit travailler bien ?

Parce que il veut tout le question (right).

28. Okay. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Il y a Miss Marple, et pourquoi? Parce que Miss Marple est un (tea ... teacher) et il y a va dans

(each grade).

29. Qu'est-ce que tu fais pour aider un(e) ami(e) qui a un problème? 140

Je allé au (teacher) et dis.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de f&ire tout le temps dans la salle de classe

de français?

Parler en français et parler en fiançais.

(Je ris.) Okay-

Part Five

31. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire (de toutes les histoires

ou pièces que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

Je aime le um ... la l'histoire tout le monde (work on) maintenant.

Okay, qu'est-ce qzte cést? L'histoire qu'on a fait en chlasse, que la classe a fait?

Oui et. ..cette l'histoire .... est le ungali arbre.

Okay, Pourquoi est-ce que tu aimes l'arbre ungali?

Parce que um il ... tout le monde (tease) le tortue parce q u e um il ne pas marche très, très vite et le

tortue a..a crie: "Va à la ungali!" et tout le monde ne p a s va à la ungali ...

O&%

... l'arbre ungali.

Okay. Qu 'esr-ce qui se passe dans cette histoire?

U m ...Il y a très chaud et tout le monde a très soif et um uin un Iep..un che..(leopard) va à le lion et

le lion dit de va à la ung al... à le arbre ungali et le lion ne . voit pas un roche et il tombe et un autre

animaux (d..do the sarne thing) et un autre animaux.. m a l .-rnais...(do the same thing) et le tortue

urn a va dans le lion et va à le arbre ungali et il y a um ..et le ung..et le arbre ungali (use) sa magie

t..(to make it) pleut.

Comme tu vois, sur la table, j'ui mis des marionettes e t quelques autres choses. Prends une

minute ou deux pour penser à une histoire. Quand tu seras prêt(e), prends des marionnettes

que tu veux pour ton histoire et tu peux commencer à raconter ton histoire. Si tu ne veux pas

utiliser les marionnettes pour raconter ton histoire, ç a va aussi

Un jour il y a un tigre (narned) Tornmy et la tigre e t d a gpas (any stripes) et tous les autres tigres a 141

(tease) Tornmy et un autre chat..et et tous les autres chats (a un fancy milk bowl) et iI y a n'a pas

(un fancy rnilk bowl so) tous les autres chats (see) ça. Et un chien ..et tous ... et il y a un chien et

tous les autres chiens um a Ie (ears pierced) e t il n'a pas, (so) tous ... so s...um le Tom..(so)

T o m y ... Tommy le chat et le chien va.,.courent dans la forist et tout le monde rencontre et joue

avec un balle et (becorne) friends (Elle le dit avec un accentfi-ançais.) (but) un jour un (hunter)

capture le chat et Tornmy et le chien (rescue) le chat et ça c'est le (end).

Student #9

216 hours

Samantha.

Part One

1. Comment ça va?

Ça va bien merci et toi?

Ça va bien merci,

2. Quel âge as-tu?

Je suis um sept ans-

3. Très bien. Quel temps fait-il dehors aujourd'hui?

Um ... Je ne sais pas. (e lk rit.)

Non ?

Non. Mais um je sais que um il est très froid.

4. Oui? Okay. Très bien. Est-ce que tu habites loin d'ici (de l'école) ou près d'ici?

J'ai habite près de um l'école.

5. Très bien. Est-ce que le ciel est en haut ou en bas?

Le ciel est en haut.

6. Oui? (Im...Q u 'est-ce que c'est? (Je montre un crayon).

Ça c'est un crayon.

Part Two

7. Très bien mm ... Comment est-ce que tu viens ici, à l'école?

U m ... aujourd'hui ou .... Oui, aujourd'hui.

Um .. rnmm ... cette jour ma maman um um (drive) moi.

Oui? Très bien.

Oui.

8. Um a. ..avec qui est-ce que tu viens ici?

Ma maman ou mon um (nanny).

9. Combien de personnes est-ce qu'il y a dans ta famille?

Mrnm.. il y a um ... il y a quatre personnes dans ma famille.

10- Qu'est-ce que tu dois mettre sur les pieds s'il fait froid?

Tu dois mettre um ... bottes sur les pieds qu'il est quand il est froid.

I I . Où est-ce que tout le monde va après l'école?

Tout le monde va à la maison après l'école.

12. Est-ce que tu aimes lire?

Oui j'ai aime lire.

13. Quel est ton livre favori?

Je ne sais pas.

Non?

Non.

Est-ce que tu as un livre favori?

Non.

14. Quand tu veux boire à l'école, qu'est-ce que tu bois?

Urn..-je ne sais pas (elle rit)

Non?

Non.

15. Quand la classe de français commence, qu'est-ce que Madame Maxwell dit à tout le

monde ?

Bonjour tout le monde.

16. Qu'est-ce que tu mets sur la tête quand tu veux aller dehors pour la récréation et il fait

fioid?

Tu mets un chapeau sur la tête quand tu vas. ..

17. Oui? Okay. OU est-ce que tu mets cette chose quand la récréation est finie?

Mmmmm.. . . Où est-ce que tu mets cette chose?

Dans le (locker roorn).

18. Qui est le plus grand dans ta classe ?

Le ...Q u'est-ce que c'est le plus grand?

Le plus grand.,.

O le plus grand est ....... le um le (children) ou ... Les enfants ou ... les enfants.

Lizzie -.. Okay.

.,.est le um plus grand.

19. Okay. Qui est le plus petit dans ta classe?

J'ai pense que moi ou Avni est le mm...p lus petit-

Part Three

20. Si tu cherches ton crayon dans la salle de classe, et que tu ne le trouves pas, qu'est-ce que

tu dis à Madame Maxwell?

Je dis..-Madame Maxwell, j'ai perdu mon um crayon.

21. Qui? Qu'est-ce que tu demandes à Madame Maxwell si tu as chaud et que tu portes Lin

chapeau, mais tu ne veux pas le porter?

Je dis Madame Maxwell, est-ce que je peux um ... je ne sais pas, je ne sais pas.

Essaie.

Mrnrnrn....Est-ce que je peux met cette um chapeau dans mon (locker)?

22. C'est ça! Okay. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si t'apportes

ton travail ... O non ....Q u'esf-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell demain si

n'as pas de crayon et que tu veux faire des activités pendant la classe de francais?

Je dis Madame Maxwell, je veux un crayon.

23. Qu'est-ce que tu penses que tu vas dire à Madame Maxwell si tu apportes ton travail à la

maison, et Madame Maxwell veut que tu retournes le travail, mais tu ne le retournes pas ii

Z 'école ?

Okay ... um j'ai oublié que retourner mon dossier,

24. Qu'est-ce que tu vas faire demain, dans la classe de français?

Mmrnrnrn--.je v...je ne sais pas.

Une chose-

Mmmm fais mon um (work) à le chaise e t (?) ...

Part Four

25. Quand ton ami n'est pas gentil avec toi, qu'est-ce que tu fais?

M..-je ne sais pas ...j e juste va

Okay..

.,,et trouver un autre ami.

26. Excellent. Qu'est-ce que tri aimes faire quand tu es tout(e) seul(e)?

Jouer avec mon urn ... mon u m ... Barbies.

27. Okay. Pourquoi est-ce que le professeur dit que toctt le monde doit travailler bien ?

Parce que ça c'est (important) pour tout le monde sait français.

28. Qui est le plus gentil dans ta classe et pourquoi?

Mmmmrn .-... Je ne sais pas.

Nomme une personne qui est gentille.

Mmm m.... Moi!

Pourquoi est-ce que tu es gentille?

Je ne sais pas (Elle rit.) Madame Maxwell.

Oui?

Quand tu dis ça à Katherine, qu'est-ce que Katherine dit?

O...j'ai oublié. Qu'est-ce que .... Pourquoi est-ce que tu penses que tu es gentille? Qu'est-ce que

tu fais?

Je ne sais pas, mais je suis gentille!

Oui?

Oui.

Nomme une chose que tufais qui est gentille.

Um ... ne pas (get mad) à une personne qui la personne ne (invite) moi um pour la fête de cette

personne. 146

29. Qu'est-ce que tri fais pour aider un(e) ami(e) qui a un problème?

Je ...j e..,je...je um urn dis ça à le um um urn professeur.

30. Quelles sont deux choses que tu dois essayer de faire tout le temps dans la salle de classe

de fran~ais?

M m rn...p arler bien en français et essaie.

Part Five

31. Excellent. Presque tout le monde aime écouter des histoires. Quelle histoire (de toutes

les histoires que tu sais) est-ce que tu aimes beaucoup?

Pierrette le perroquet.

Pourquoi?

Parce que je suis la narratrice dans cette pi ... pièce et um et tout le monde fait ça um (in front of) les

um par ...p arents.

Qu'est-ce qui se passe dans cette histoire?

Um um il y a un perroquet et a ... avec le nom de Pierrette et um et c'est la fête de elle et ... et elle

veut et elle ne veut pas um reste dans le maison de elle (so ... so) elle um va et dit de les amis de

elle: "Est-ce que tu veux jouer avec moi?" et les amis dit: "Non" et après elle dit ça avec tous les

amis elle ne a pas un ami t... pour jouer mais les animaux qui est elle ... le ami de elle veut surprise

elle quand ...q uand elle va à la maison de um elle ... elle rnrn...voit que tout le monde a un (gift) et

un (birthday cake) et ça ...

Oui?

Oui.

Comme tu vois, sur la table, j'ai mis des marionettes et quelques autres choses. Prends une

minute au deux pour penser à une histoire. Quand tu seras prête, prends des marionnettes que

tu veux pour ton histoire et tu peux. ..peux commencer à raconter ton histoire.

Okay .

Si tu ne veux pas utiliser les marionnettes pour raconter ton hisitoire, euh ...ç a va aussi.

Okay. Un jour il y a un um..rnmm un mmmm un hibou. Le hibou e s t très ummm très, très triste

parce que um il y a un um un chien et le chien est ne pas gentil pou-..et le chien est triste et le

hibou um (feel) très um (sad) pour le chi ... chien parce que ça ... et le chien dit à la hibou: "Est-ce

que tu veux aider moi ... um hibou?'J3 le hibou dit: "Oui" et le chien dit: "Merci, une personne ne

fait pas ça dans un longtemps, merci hibou." Le hibou fly urnm.,.upmm voIe et dit à I...et va à la

um loup et le loup dit: "Qu'est-ce que tu veux! Qu'est-ce que tu v e u x petit petit hibou!" Et le hibou

dit "Ou ... ou je suis désolé peti..um grand grand loup, mais je veux q u e tu aider mon ami le

chien!!" "Et où est cette chien? Mmrn" (She Zuughs in an evil w q - 2 "Cette chien est ici!" Et

quand le chien voit le loup, le chien dit: "Ah Ah le loup! Ne pas le loup ne pas le loup Ahhhh!" Et

1e chien va à un autre (spot) et un zèbre dit: "Ou, qu'est-ce qui se passe? J'ai um viens ici (from) le

jungle est le jungle est très loin! Euh voit, voit ,voit ça, ça c'est le jinngle." ''Tu es un loup!" dit le

zèbre. Le loup dit "Oui, je suis un loup et je suis très (hungry) et tu es très grand, est-ce que tu

veux être mon ami?"cOui." Et le loup (pull) le um (pull) le zèbre et le zèbre dit: "Qu'est-ce que

tu veux fait aujourd'hui?" Et le loup dit: "Manger tu!" Et le loup veut manger, mais le zèbre va à le

jungle parce que il (climb ) un (tree) et et um (jump) ... saute sur le I'eau et (swirn) ... nage et nage

et nage d..pour le jungle et le Ioup dit j'ai pense que tu veux être m o n ami, mais le zèbre ne dit pas

une chose et le le hibou dit: Tst-ce que tu as un ami aujourd'hui?" Et le loup dit: "Oui, mais ne pas

aujourd'hui, mais j'ai pense que j'ai a un ami et qui est cette ami? Tu!" Mais le hibou um vole et

vole et vole et dit: "Chien, il est une surprise pour tu!" Et le chien vÏient et le chien voit le princesse

et le princesse dit: "Mon chien!" mais le chien dit: "Non, je ne suis pas ton chien!" et le pnncesse

dit: "Viens ici mon chien mon chien, mon chien!" et pull le chien. L e chien frappé le princesse et le

princesse dit: "Aïe, aïe, aïe le loup! Viens ici." Et le loup vient très, très, très vite et e..le loup

pense que il veut ...p eut um voit le princesse pour manger mais il vo i t le chien et il dit: 'Est-ce que

tu veux être mon ami, petit, petit chien?Et le chien dit: "Euh ... e u h ... euh ... euh..mmmm non!"

Mais le ch ... mais le loup est très, très, très, très fâché et le ... um le chien um peut (look) um veut

(look) fâché, mais il est ne pas um fâché et um le loup (spreaded out3 um les (hands) et dit: "Yum

yum yum!" et le chien fait ça aussi: "Yum yum yum". Et le loup (tum around) et le chien fait ça

aussi et dit: "Princesse. O princesse, princesse" et le pnncesse vient e t voit le chien et dit: "O mon

chien, chien, chien, chien!" et elle prend le chien et quand elle fait Ga ..quand elle prend le chien,

148

(behind) le chien ... derrière euh le chien et un loup et le loup dit: "Mon princesse et um tire les

cheveux de elle" et dit: 'Est-ce que je peux manger tu?" Et elle dit: "Non, non, non non!" "Est-ce

que je peux ... est-ce que je peux être ton ami?" "O, oui, loup! Oui, oui, oui! Je veux beaucoup de

amis" et le ch ... et Ie Ioup copie le princesse: "Oui ahhh ... le loup veut être mon ami tout le monde!

Le Ioup veut être mon ami!" Et le loup dit: "Est-ce que tu es très fâchée aujourd'hui?' Et elle dit:

"O oui!" Et elle (faIl asleep) et le loup dit: "Chi chi chi, (I'll eat you) .. .je veux manger une

personne et cette personne est ...." et quand il dit: "est ..." le hibou vient quand "est ...." "Le loup!

Qu'est-ce que tu fais?" "Ça c'est la pnncesse!" et le loup copie le hibou "Est-ce que tu sais le

princesse? Oui? Est-ce que tu sais?" "Oui, je sais!" et le princesse est très, très bon que manger.

Et le hibou dit: "Oui, je sais, mais, mais ...j e suis très bon pour manger!" "Je sais." "Pourquoi

est-ce que tu ne manger pas moi?" dit le hibou. Et le hibou vole et vole parce que le

loup ... euh..-(actually), le hibou vole et vole parce que le loup juste veut manger le princesse.

Okay? Et comme ça, un zèbre ... le zèbre vient encore et il dit: "Est-ce que tu mangé le princesse? "

Et le loup ne voit pas le um zèbre et elle..il dit "Où es-tu le ... l...petite petite (voice) où es-tu?" et

quand le ...qu and le um um quand le um .... le (wall) dans le um (bedroom) de le pnncesse est um

(white) um ... blanc et um et le zèbre fait le chose que le loup dit et le loup ne voit pas le zèbre.

Mais, le loup se..mais le zèbre surprise le zèbre et le loup (wake up) le princesse. "Ahhh ahhh" dit

le loup et le princesse dit: "Ahh loup loup loup monsieur loup qu'est-ce que qui se passe? Tu es un

bon ami (protect) ...tu (protect) moi." Mrnmmm oui! " dit le loup. Et le loup ne dit pas le (truth) et

le princesse dit: "Qu'est-ce que tu fais Monsieur loup?" Et elle tu ...(p ull) both le (arms open wide)

et eue (tickle) le loup et le loup dit: "Arrête! Arrête!" et le loup (id1 asleep) après ça. Et le princesse

dit: "Tout le monde! Viens! Viens! Viens! Le chien, le chien, mon chien! Mon chien!" Et le chien

dit: "Princesse! Je ne suis pas ton chien!" Le pnncesse juste fait que le um ... um ch..chien

(did)..fait m..m ... m.. "Je ne suis pas ton chien!" "Oui, tu es mon chien." Et le princesse juste

(fa11 asleep) sur Ie..sur le um sur le um um chien et le chien (fall) à le ... et le chien um est très mal

quand urn le chien um se réveille. Le princesse est (squished) parce que le urn le chien fait ça et le

chien um ... mrnm (squish) le tête de le princesse et le chien dit: "Ahhh, princesse! Ne fais pas ça!!

Ça c'est ne pas gentil!!" Et le loup dit: "Ne pas gentil? ....y um yum yum!" Et le princesse sait une

autre chose que elle ne fait pas dans un longtemps parce que elIe se réveille. Elle dit: "Monsieur,

monsieur, monsieur tigre! " Et le tigre vient et dit: "Qu'est-ce que c'est pour manger aujourd'hui?"

et elle (lick) um le (paws) de um (himselfl..le tigre. Et le loup dit: "Aie! il est un tigre ici! Aïe! Aïe!

Aië! Aïe! Aie!" Et il court et court. Mais le tigre juste dit: "Est-ce que ça c'est pour manger?Et

elle dit: "Oui," Et le tigre ne court pas, le tigre just (stretch) le um le (hand) de de le loup et Ie loup

dit: "Ahhh! Mon..mon (hand), mon (hand)!" Et (the)..et le hand est ne pas ici, et il dit ... le loup dit:

"Où est mon (hand)?" Et le tigre dit: "Yum! Yum! Ici, dans mon (mouth) et ... bouche ... et e t um le

tigre mmm est ...( stay) et une autre personne vient et dit ... et le autre personne est un chat et le chat

dit (laughs) ..le chat dit: "Va! Va! Tu es (part of) mon famille et mo ... ton maman et mon maman

ne veut que tu dis ça et manger les personnes et le um (cat)..rnrnm pousse le um le tigre (out) et le

tigre dit: "Ahhh c'est mal!" Et Ie chat juste dit: "Okay, qu'est-ce qui se passe?" Mais, il ne dit pas.

Et le hibou est..est ..est (flying) ... est vole estS.pour le roi um et le roi dit: "Qu'est-ce que tu veux?"

parce que le roi est très (old) et gentil, et iI dit: "Je veux, je veux je veux un..un ami" et il dit :

"Mais qu'est-ce que tu as aujourd'hui?" et il dit "J'ai a un problème aujourd'hui!" et le un le hibou

vole le ciel et le roi dit: "Arrête ça et (jump on) le tête de le hibou et le hibou (tip over) et le um roi

um tombé et le roi dit ..et.. "Tu tu .. l...vois très (new)," et le roi dit: "Parce que je suis (new)" et le

roi dit: "Au revoir" et le hibou rnrnrn vole et vole et vole et il voit une maison et il (knwk) à la porte

et une une une une rnrnm une chat ouvre le um (door) et dit: "O! Bonjour et le chat (corne out of) le

cheminée" et dit "Qu'est-ce que ... (Une classe arrive et je dis:) "Tu peux finir ton histoire?"

O? (Elle est désappointée.)

Essaie de finir ton histoire.

Okay. "...Qu'est-ce que tu veux?" Et il dit ... et le hibou dit: "Est-ce que je peux habite avec tu ... et

est-ce que tu veux être mon ami?" et le chat dit : "Oui, je veux!" Et tout le monde habite (happily

ever after) et le roi dit: "0, le hibou ch..c'est un ami, um..ne pas avec moi." The end.

La fin, merci!

REFERENCES

Ada, A.F. (1988) Creative Reading: A relevant methodology for language minority children. In L.MlY. Malave (Ed.) N U E '87. Theory, Research and Application: Selected Papers. Buffalo: State University of New York

Asher, 1. (1966) The Learning Strategy of the Total Physical Response: A Review, Modem Language Journal. 50,79-84

Barton, R., Booth, D., (1990) Stones in the Classroom. Markham: Pembroke hblishers

Booth, David (1994) Story Drama: Reading, Writing and Role playing Across the Curriculum. Markham: Pembroke Publishers.

Briton, D., Snow, M.A., & Wish, M.B. (1989) Content-Based Second Longuage Instruction. New York: Newbury Publishers Xnc.

Burstall, C. (1968) French from eight:A national experiment. Windsor, UK: National Foundation for Educational Research

Burstall, C. (1970) French in the primary school: Attitudes and achievernent. Windsor, U K : National Foundation for Educational Research

Burstall, C., Jamieson, M., Dohen, S., & Hargreaves, M.(1974) Primary French in the balance. Windsor, UK: National Foundation for Educational Research

Buxton, Beverly (1997), Acti-vie, Toronto: Prentice-Hall Ginn

Calman, R. (1988) Core French Program Review, grades 3-8:Technical report. North York,ON: North York Board of Education

Calman, R. and Daniel, 1. (1998) A Board's eye view of core French:The North York Board of Education. In S .Lapkin (Ed.), French second language eduation in Canada:Empirical studies (pp . 283-325) Toronto:University of Toronto Press

Campbell, Joseph (1949) nie Hero With a Thousand Faces. New York: Princeton University Press

Carroll, J.B. (1975) The Teaching of French as a Foreign Language in Eight Coiintries. Stockholm: Alrnqvist & Wiksell Tryckeri

Clark, E.V. (1985) The Acquisition of Romance

Clarke, Anne ( 1986) Aventures. Toronto: Copp Clark Longman

Curnmins, Jim (1996) Negotiating Identities. Toronto: California Association for Bilingual Education

Foley, K.S., Harley, B., D'Anglejan, A.(1988) Research in Core French: A Bibliographie Review. The Canadian Modem Lunguage Review. 44, 593-618

Gougenheim et al. (1959) Le français fondamental, Paris: Institut Pédagogique National

Freeman, Yvonne S. & Freeman, David (1992) Mole language for Second Language Leamers, Portsmouth, NH, Heinemann

Gardner, Howard (1985) Frames of Min& The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books

Hébert, Y. ( 1 990) National Core French Study: Syllabus fomzation langagière générale. Ottawa: Canadian Association of Second Language teachers.

Heaîhcote, D. (1970) How Does Drama Serve Thinking, Talking and Writing? Elementary Engiish. 47, 1077- 1 O8 1

Hulstijn, J. (1995) Not al1 grammar rules are equai: Giving grammar instruction its proper place in foreign language teaching. In Richard Schmidt (ed.) Attention and awareness in foreign language learning (Technical report #9) (pp. 359-386) Honolulu, Hawai'i: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Cumculurn Centre.

Krashen, S. (1986) Inquiries and Insights, New York: Alemany Press

Krashen, S .(1982) Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press

Krashen, S. (198 1) Second Language Acquisition and Second Language Learning. N e w York: Pergarnon Press

Krashen, S., & Terrell, T. (1 983) The Natural Approach. New York: Pergarnon Press

Lapkin, S., HarIey, B. & Taylor, S. (1995) Research directions for Core French in Canada. The Canadian Modem Language Review, 49, 476-513

Lapkin, S. & Swain, M. ( 1982) Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study. Multilingual Matters 2. OISE Paper

Le Blanc, Raymond (1990) m e National Core French Study, A Synthesis. Ottawa: Canadian Association of Second Language Teachers

Le Blanc, R., Courtel, C., & Trecases, P. (1 990) The National Core French Study: Syllabus culture. Ottawa: Canadian Association of Second Language Teachers

Lightbown, Patsy M. (1990) Process-Product Research on Second Language Learning in Classrooms. (pp. 82-92) The Developrnent of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge Gniversity Press

Manitoba Dept. of Education, (1993) Basic French Assessment: Speaking and Wnting Skills, Senior 1 and 4. Surnmary Report

Mas, Judy (1 994) Visages I and 2. Montréal: Addison Wesley

Maxwell, Wendy (1994) F m Plays for FSL Students Volume I. Toronto: Muffin Rhythm Co.

Maxwell, Wendy (1 995) Fun Plays for FSL Students Volume 11. Toronto: Muffin Rhythm Co.

Maxwell, Wendy (1996) Fun Plays for FSL Students Volume IIr. Toronto: Muffin Rhythm Co.

Maxwell, Wendy ( 1 996) Fun Plays for FSL Students Volume 1 Activity Book. Toronto: Muff~n Rhythm Co.

Maxwell, Wendy (1996) Fun Plays for FSL Students Volume 1 . Activity Book. Toronto: Muffin Rhythm Co.

Miller, John (1996) The Holistic Cumculum. Toronto: OISE Press

O'Connor DiVito, N (199 1) Incorporating native speaker noms in second language materials, AppZied Linguistics. 1 2, 3 83 -96

Ontario Ministry of Education and Training (1998) The Ontario Curriculum: French as a Second Language: Core French

Painchaud ( 1 990) National Core French Study:Syllabus langagier. Ottawa: Canadian Association of Second Language teachers

Piaget, J. (1956) Play, Dreams and Childhood. New York: International University Press

Rike, Elizabeth K, (1993) Guided Symbolic Dramatic Play as the Root of Literacy. (pp 25- 42) The SymboLic Drarnatic Play-Literacy Connection WhoZe Brain, Whole Body, Whole Learning Wilkinson, J. ed. Needham Heights, MA: Ginn Press

Stem, H.H. (1982) Core French Programs Across Canada: How Can We Improve them? The Canadian Modem Language Review, 39, 34-45

Stem, H.H. (1 983) Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press

Tremblay, Duplantie, & Huot ( 1990) National Core French Study: Communicative-experientiaZ Syllabus- Ottawa: Canadian Association of Second Language teachers

Turbull, M. (1999) Multidimensional Project-based Second Language teaching: Observations of Four Grade 9 Core French Teachers. The Canadian Modem Language Review, 56, 1,7-29

van Ek, T. (1975) The Threshold Levez. Strasbourg: Council of Europe. 103- 1 15. Reprinted in M.H. Long & J-C. Richards (eds.) 1987. Methodology in TESOL:. A Book of Readings. New York: Newbury House (78-85)

Wightman, Margaret (1% 1) The French Listening Skills of Grade Six Core French Students. Paper prepared for the Ottawa Board of Education. July (ERIC # 233596 mfe)