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PRIM
AV
ERA
2009 •
REV
ISTA
SEM
ESTR
AL
........................................
EDITA:
Asociación para el Desarrollo Estratégico de
Zaragoza y su Entorno
Eduardo Ibarra, s/n.
Edificio “El Cubo”, 1ª planta
50009 Zaragoza
www.ebropolis.es
Tel.: 976 72 10 40
........................................
DISEÑO Y MAQUETACIÓN:
Zúmmum
ILUSTRACiÓN DE ESTE NÚMERO:
Luis Grañena
IMPRESIÓN:
Calidad Gráfica Araconsa
Revista semestral
Distribución gratuita
Tirada: 6.000 ejemplares
Impreso en papel 100% reciclado
........................................
DEPÓSITO LEGAL: Z-2.284/96
ISSN: 1136-8616
Está permitida la reproducción total o parcial de los
contenidos de esta revista, siempre y cuando conste
cita expresa de la fuente.
La dirección de EBRÓPOLIS Noticias no se hace res-
ponsable del contenido de los artículos firmados
por personas ajenas a la Asociación.
2 noticias
S U M A R I O
3 EDITORIAL: «EL RETO DE LA EDUCACIÓN»
4 ARTÍCULO: «LA CIUDAD Y LA EDUCACIÓN, UNA VISIÓN»
Clara Arbiol i González, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Valencia, reflexiona sobre la
relación entre educación y ciudadanía y ofrece su visión sobre las posibilidades de lo urbano como entorno educador.
7 ENTREVISTAS: Mª VICTORIA BROTO: «FALTAN TÉCNICOS INTERMEDIOS CUALIFICADOS»
ANA ABÁN: «LA INVERSIÓN PÚBLICA ES INSUFICIENTE EN EDUCACIÓN»
La administración autonómica y las asociaciones de padres constituyen pilares esenciales para el correcto
funcionamiento del sistema educativo. En sendas entrevistas, la consejera Mª Victoria Broto y la presidenta de
FAPAR, Ana Abán, responden a cuestiones clave, como la financiación o el fracaso escolar.
10 REPORTAJE: «NUEVOS AIRES PARA LA UNIVERSIDAD»
La Universidad española vive tiempos de cambio y se enfrenta a un reto crucial, como es el de construir el Espacio
Europeo de Educación Superior, conocido como ‘plan Bolonia’. El proceso presenta luces y sombras.
14 ARTÍCULO: «EL CAPITAL HUMANO EN ZARAGOZA Y ARAGÓN»
Dos profesores de la Universidad de Zaragoza, Inmaculada García y Jesús Clemente, analizan en este artículo la
situación del capital humano en Aragón, su nivel formativo, necesidades, etc.
18 NOTICIAS DE EBRÓPOLIS
En esta página se presenta información relevante y de interés sobre la Asociación.
19 NUESTROS SOCIOS
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noticias
sociedad educadorasociedad educadora
Con la colaboración de:
La educación es una de las líneas del Plan Estratégico de Zaragoza y su
entorno en las que EBRÓPOLIS está haciendo especial hincapié en estos
momentos. Su interés alcanza todos los niveles, especialmente en lo que
concierne al fracaso y abandono escolar, a la adecuación del sistema escolar
a la vida real, a la capacidad educadora de la ciudad, al proceso de cambio
de la educación universitaria o a la formación del capital humano y sus
consecuencias para el sistema económico y social. Es uno de los ejes
transversales que prácticamente en todos los ámbitos de estudio social y
económico aparece como problemático y estructural a un tiempo. Al fin
y al cabo, el sistema educativo refleja a la perfección nuestro sistema social
y nuestro modelo de vida.
Por este motivo, consideramos importante dedicar este número de EBRÓPOLIS
Noticias a plasmar diferentes aspectos del tema. Lo hacemos desde cuatro
perspectivas diferenciadas:
En primer lugar, la educación desde el propio entorno. En este caso es la
ciudad, lo urbano, que ejerce como espacio educador, transformador del
individuo y la comunidad. En segundo lugar, incluimos sendas entrevistas
a las responsables de la Consejería de Educación y de FAPAR, que inciden
en aspectos claves de la situación educativa aragonesa. Por otra parte,
analizamos el momento de cambio de la Universidad, inmersa en una
profunda renovación que conocemos como «plan Bolonia» y que requiere
un mayor análisis y conocimiento. Tema sin duda polémico pero de
importancia capital para el futuro del sistema educativo. Y finalmente,
dedicamos un espacio a plantear el estado del capital humano, resultante
y factor de todo lo anterior y uno de los puntos fuertes de nuestro sistema
económico y productivo.
La cuestión es tan amplia y compleja que merecería un estudio en profun-
didad. Nuestro objetivo en este número es abonar este interés y mantener
viva la reflexión y el análisis sobre algunos aspectos como los referidos y
expuestos a continuación. Debemos recordar que actualmente EBRÓPOLIS,
en la comisión estratégica «Social y Cultural», realiza un trabajo más amplio
y pormenorizado sobre la situación de la educación tras la celebración de
Expo 2008. En estos momentos de incertidumbre y crisis generalizada es
importante que todos unamos nuestro esfuerzo para poder avanzar y
ofrecer soluciones que nos sean útiles desde la participación, el consenso
y la sostenibilidad social.
El retode la educación
3
noticias
noticias
Clara Arbiol i GonzálezUniversidad de Valencia
una visiónLa ciudad y l
4 noticias
a
La ciudad es un escenario de con-
tradicción. Un espacio marcado
profundamente por la tensión entre
la posibilidad y la imposibilidad,
entre la negación y la afirmación.
Entre lo que podría ser y lo que no
es a causa de los mecanismos de
apropiación del espacio urbano por
una lógica capitalista. El capitalismo
y las estrategias de mercado han
modificado no sólo el espacio de
la ciudad como entidad física, sino
también y sobre todo la experiencia
urbana, las funcionalidades, las
dinámicas de movimiento en su
seno. Junto con la modificación del
espacio se modifica, por tanto, la
vivencia y la manera de pensar la
ciudad. La ciudad que habitamos
es una ciudad que separa, que
olvida y que deshabita1.
La ciudad aparece entonces tema-
tizada, con diferentes zonas para
diferentes actividades y, consecuen-
temente, para personas diferentes.
Es una ciudad que separa en gru-
pos sociales, barrios, espacios
públicos cada vez más escasos y
espacios privados. En una voluntad
de controlar, desde la planificación
urbana se conforman mapas temá-
ticos que segmentan el espacio en
sectores dedicados a una única
función. Esta segmentación funcio-
nal da lugar a diferentes ciudades,
agrupadas en torno a capitales
específicos2. La ciudad se ordena,
determinando ‘un lugar para cada
cosa’: un espacio financiero para
la acumulación de capital económi-
co, un espacio para la información
y su gestión, un espacio para el
ocio y el consumo. Y también un
espacio para la pobreza, un espacio
para la miseria y la exclusión. Las
grandes concentraciones funciona-
les promovidas desde las institucio-
nes políticas y económicas se erigen
como mecanismos de revitalización
de las zonas que se modifican. La
legitimidad se encuentra en una
promesa de convertir estas zonas
en nuevos espacios de centralidad.
La diferenciación social y espacial
conforma la ciudad como una mul-
tiplicidad de universos sociales frag-
mentados, con límites cada vez
más definidos y con una comuni-
cación cada vez más débil entre
ellos. Esto cristaliza en diferentes
dinámicas de relación, prácticas y
capitales sociales vinculados con
un estatus diferente. Así, la refe-
rencia territorial que es una cons-
tante en la definición de la
identidad —la pertenencia a un
barrio, o a una zona— no sólo indica
la procedencia geográfica en el
mapa urbano, tiene connotaciones
simbólicas y sociales, y se refieren
a sistemas de calificación.
La segregación funcional de la ciu-
dad modifica la cotidianeidad de
sus habitantes, aunque con efectos
desiguales en relación a los sectores
sociales, y está estrechamente re-
lacionada con la privatización del
espacio. Frente a una ciudad erigida
alrededor de los espacios públicos:
plazas, calles, mercados; la nueva
ciudad es una ciudad replegada,
que se organiza alrededor de la
propiedad individual. La ausencia
de las antiguas murallas que prote-
gían del exterior hace visible la
convivencia de lo ignoto, lo extraño.
De esta manera, una ciudad que
se quiere ordenada, tranquila, tiene
que levantar muros para contener
la tensión, el vértigo que provoca
lo que desconocemos, la inseguri-
dad, para separar al otro del noso-
tros. Con la diferenciación social y
espacial aparecen formas, sutiles
y explícitas, de murallas.
Presencias y ausenciasen el imaginariourbanoLas ciudades están hechas de capí-
tulos y episodios, de historias. Los
nombres de las calles, las estatuas,
las presencias y ausencias en el
imaginario urbano dan cuenta de
la construcción de la identidad. La
imagen de la ciudad como fruto
de una historia es la negación, el
olvido de parte de estas historias
y, a veces, la negación no es sólo
en el plano del discurso, es real: la
destrucción de barrios, de espacios
de huerta urbana, y el levantamien-
to de nuevas construcciones es un
ejemplo3.
La ciudad es además una referencia
desterritorializada. La homoge-
neidad del diseño urbano, de sus
construcciones, hace que se pierda
la particularidad que hace de una
ciudad un espacio singular. En un
panorama donde las ciudades se
parecen cada vez más, se desdibuja
el sentido del viaje. La arquitectura
tiene un papel importante en la
desterritorialización de la ciudad.
Las ciudades son escenarios privi-
legiados de la desigualdad. Las
razones que llevan a la situación
de exclusión son diversas, como
diversos son los colectivos que las
sufren. Los barrios vulnerables en
la ciudad son los que se sitúan en
los centros históricos, en los már-
genes de la ciudad o alrededor de
los polígonos industriales. Son ba-
rrios donde se concentra mayor
número de gente inmigrada en
situación de pobreza y población
mayor, donde las instalaciones cul-
turales, de servicios, son insuficien-
tes, donde las comunicaciones a
través de las redes de transporte
público metropolitano son compli-
cadas, escasas.
A través de mecanismos de gen-
trificación, la ciudad capitalista lleva
a cabo un proceso de desalojo de
las personas. Hablamos de gentri-
ficación cuando en una zona de la
ciudad se produce un proceso de
remodelación no sólo de la imagen
física de los edificios e instalaciones,
sino también del tejido social que
la conforma.
La ciudad como posi-bilidad. La construc-ción de la ciudadaníaLos mecanismos de negación de
la ciudad ponen en crisis la defi-
nición del espacio urbano como
espacio público. Sin embargo, la
definición de la naturaleza de un
espacio tiene que ver con la prác-
«Elreto de la educación
es practicar una peda-gogía del sujeto, donde laspersonas que viven en laciudad son el referente y
la palabra en el diseñodel espacio.»
a educación,«Aprender
a ser ciudadanas yciudadanos en la ciu-
dad no es más queaprender a construirrelaciones que nosvinculen con el en-
torno y con losotros.»
5noticias
tica que se da. Hay, por lo tanto,
una relación entre espacio y prác-
tica. Por un lado, el espacio deter-
mina la práctica social en la mayor
parte de los casos, éste es el obje-
tivo del diseño urbano. Pero, en
algunos casos, es la práctica la que
determina el espacio, de manera
que el uso que se preveía se sub-
vierte y se resignifica el espacio.
Las calles que se convierten en
espacios de juego improvisados,
huertos urbanos en barrios de las
ciudades, las vallas de los colegios
que jóvenes saltan para jugar y
utilizar las instalaciones. Es en la
actividad donde reside la posibilidad
de transformar.
La aparición de movimientos socia-
les urbanos, en forma de redes,
plataformas, o la reformulación del
movimiento vecinal en algunos ba-
rrios, es un síntoma de esta trans-
formación. La preocupación por la
cohesión social, la integración en
la ciudad, la revalorización de los
centros históricos, la preocupación
por el cuidado de los espacios
públicos son algunas de las consig-
nas con las que se sitúan en el
plano social. Lo novedoso de los
movimientos sociales urbanos es
su manera de presentarse en este
escenario de lo público. En el caso
de la ciudad de Valencia, la elabo-
ración de una Iniciativa Legislativa
Popular4 para frenar la destrucción
del patrimonio fue el ejemplo más
visible de una serie de acciones:
una propuesta de ley que nace del
trabajo colectivo y pedagógico con
las habitantes y los habitantes de
la comarca, la posibilidad de parti-
cipar en su discusión, de proponerla
desde la ciudadanía. Se trata aquí
de una ciudadanía que formula las
preguntas, que no se limita a con-
testar a las que otros, en este caso
sus representantes de la política
de partidos, formulan por ella.
Ejemplos como éste son los que
nos sirven para vivenciar la ciuda-
danía, fuera de la representa-
tividad, de la delegación de la voz
y la responsabilidad. Junto con
estas acciones, encontramos pro-
puestas espontáneas de acción
colectiva. Se suelen situar en el
marco de la cotidianeidad: ocupa-
ciones, manifestaciones espontá-
neas, concentraciones, convoca-
torias de mercados de intercambio,
la ocupación de las calles por parte
de los viandantes o las bicicletas,
el cultivo de huertos urbanos, la
subversión de los usos de los espa-
cios urbanos prediseñados... accio-
nes localizadas, concretas y cotidia-
nas que cuestionan los códigos y
las normas establecidas sobre la
vida urbana, de las maneras posi-
bles de pensar y vivenciar la ciudad.
Y que, a la vez, muestran cómo
otra relación es posible. Es en este
sentido lo que se practica como
una ‘pedagogía de la subversión’.
La diferencia entre este tipo de
acciones y las movilizaciones más
clásicas es su carácter local. Tienen
un carácter temporal, pero a partir
de ellas se va estableciendo una
red de personas y colectivos. Lo
que es relevante de este modelo
es la capacidad que tiene de coor-
dinar en momentos determinantes
espacios de movilización que se
convierten en redes potentes de
denuncia y de acción colectiva. Es
el juego entre períodos de latencia
y momentos de visibilidad. Los mo-
mentos de visibilidad nos recuerdan
que hay vida en las calles de la
ciudad que en algún momento se
deja ver. El problema político es
cómo transformar esta energía en
cambios más o menos permanen-
tes. Posiblemente, la dificultad con
la que nos encontramos es la ma-
nera de mirar estas acciones, no
podemos ya leerlas con los esque-
mas de la política tradicional de la
representatividad. Lo que estas
acciones ponen sobre la mesa es
que el sistema representativo insti-
tucionalizado no nos sirve, que la
política en la ciudad no es algo
estático, sino que es, sobre todo,
un proceso vivo y en constante
performatividad.
La ciudadanía entonces tiene que
tener sentido en un lugar, en un
proyecto, en un proceso por cons-
truir. Aprender a ser ciudadanas y
ciudadanos en la ciudad no es más,
al final, que aprender a construir
relaciones que nos vinculen con el
entorno y con las otras y otros con
los que compartimos. Para termi-
nar, y en clave de propuesta, en
unas pinceladas una experiencia
de construcción de ciudadanía des-
de lo concreto. Después de lo ex-
puesto en este artículo considero
pertinente, incluso urgente, tomar
nota de lo que la articula para así
pensar de otra manera la relación
entre educación y ciudadanía.
Anna Rosa Butarelli, hablando de
la experiencia de Vecinas en
Mestre5, nos explica cómo frente
a un modelo de ciudad marcado
por el aislamiento cada vez más
creciente entre las personas, la
ciudad acaba siendo un espacio
no hospitalario, donde la interac-
ción entre personas se ha sustituido
por la intermediación institucional.
Lo que proponen las mujeres de
Mestre es recuperar las redes infor-
males de vecindad que las mujeres
han sostenido durante años, unas
relaciones que se basan en la con-
ciencia del otro y en su cuidado.
Poder, además, pensar el planea-
miento urbano, llevando de nuevo
al diseño de la ciudad el deseo y
el amor por ella. Lo que proponen,
al fin y al cabo, es poner la relación
en el centro del cambio en la ciu-
dad. Recuperar el sentido de la
vecindad y devolver a la ciudad su
sentido público y político donde se
vive al lado de otras y otros. La
práctica de la vecindad, que tiene
un origen femenino, favorece la
creación de redes de solidaridad,
de proximidad. Le devuelve a la
ciudad su sentido de comunidad,
de espacio público y relacional. Es
en esta ciudad donde ser ciudada-
nas y ciudadanos cobra sentido.
Éste es pues el reto de la educación:
pensar el sentido de ser ciudadanas
y ciudadanos. Poner en marcha
procesos de diálogo en torno a la
ciudad, sus usos y sus posibilidades.
Practicar pues una pedagogía de
la subversión que devuelva el sen-
tido público a los espacios urbanos.
Practicar una pedagogía de la rela-
ción que ponga en el centro de los
proyectos educativos la relación
con la ciudad: el cuidado y el amor
hacia los otros y las otras con las
que convivimos, hacia el espacio.
Y practicar una pedagogía del su-
jeto, donde mujeres y hombres,
niñas y niños, personas mayores
que viven en la ciudad sean el re-
ferente y la palabra en el diseño
del espacio; en pensarla para que
podamos así: vivir la ciudad.
«El
reto es poner en
marcha procesos de
diálogo en torno a la
ciudad, sus usos y
sus posibilida-
des.»
1. Tomo esta idea del texto de MONTANER, J. M. (2006) «Vulnerabilidades urbanas: separar, olvidar, deshabitar» en NOGUÉ, J I ROMERO, J. (2006) Las otras geografías. Valencia. Tirant lo blanch.
Pgs: 53-367.
2. Uso aquí la idea de capitales específicos en el sentido que Bourdieu le confiere cuando identifica los espacios sociales en función de la distribución de los poderes que actúan en ellos. En
GUTIERREZ, A (2002) Las prácticas sociales. Una introducción a Pierre Bourdieu. Madrid. Tierradenadie Editores.
3. En el caso de la ciudad de Valencia: La Punta, el Pouet de Campanar, la amenaza sobre el barrio del Cabanyal...
4. Para más información sobre la ILP per l’Horta se puede consultar la página web de Per l’Horta: www.perlhorta.org.
5. DE PERINNI, A (2004) «Veïnes» en BUTARELLI, MURARO I RAMPELLO (2004) Dues mil una dones que canvien l’Itàlia. Xàtiva, Edicions del Crec i Denes editorial.
6 noticias
«Faltan técnicosintermedios cualificados»Entrevista a Mª Victoria BrotoConsejera de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón
La educación es esencial en undesarrollo armónico y equilibradode las ciudades. La futura Ley deEducación de Aragón —que ac-tualmente está pendiente de suaprobación por el Consejo deGobierno de la DGA y de su pos-terior tramitación parlamentaria—se implantará de forma progresivaentre los años 2010 y 2014. Enesta entrevista la consejera deEducación responde a algunascuestiones clave en materia edu-cativa.
¿Qué mejoras implicará la Ley en
el sistema educativo no universitario
en Aragón?
La Ley de Educación de Aragón, al
igual que nuestro sistema educati-
vo, se basa en cuatro pilares fun-
damentales: los principios de cali-
dad, equidad, corresponsabilidad
y compromiso social. Esta norma
lo que persigue es afianzar estos
pilares garantizando el número de
plazas escolares (obligatorias y no
obligatorias), trabajando en el me-
dio rural para que sus alumnos
tengan las mismas oportunidades
que los de las ciudades e impulsan-
do medidas que garanticen el éxito
escolar, por ejemplo. Éstos son sólo
algunos ejemplos, ya que la ley
establecerá unas líneas generales
de actuación que luego deben ser
desarrolladas.
El gasto público en Educación de
países como Suecia o Finlandia (en
los primeros puestos PISA) era de
un 6,5% y un 6% respectivamente
en 2004; el español es de un 4,54%
del PIB (2008) y en Aragón es del
3,6% del PIB (presupuesto 2009).
¿Por qué Aragón sigue invirtiendo
menos que la media nacional en
Educación?
El Gobierno de Aragón está hacien-
do un esfuerzo especial en los de-
partamentos encargados de aten-
der las áreas sociales: Educación,
Sanidad y Servicios Sociales. De
hecho, el incremento del presupues-
to del Departamento de Educación,
Cultura y Deporte para este año
ha sido de un 4,31% respecto al
del ejercicio 2008 y todo a pesar
de la crisis económica. Es la segun-
da consejería con mayor volumen
de gasto después de Salud y Con-
sumo. Hay que recordar que, desde
que asumimos las competencias
en materia de Educación, hace
ahora diez años, se ha duplicado
el presupuesto dedicado a este
área.
EBRÓPOLIS considera que la mejora
del rendimiento escolar y del siste-
ma educativo es estratégica para
el avance de Zaragoza y su entorno,
y para ello cree necesario mejorar
en indicadores clave. Concretamen-
te, la tasa de abandono escolar
prematuro en Aragón se sitúa en
26,8%, mejor que la media nacio-
7noticias
nal pero lejos de la media europea
(16,9%) . ¿Tiene sentido abordar
un estudio de investigación, con la
comunidad educativa, para delimi-
tar los factores determinantes del
rendimiento escolar y seguidamen-
te proponer actuaciones con tal
finalidad?
Como bien decía antes, la Ley Ara-
gonesa de Educación incluye medi-
das y estrategias para alcanzar el
éxito escolar y reducir el abandono
prematuro de las aulas. Este año,
en concreto, se va a realizar una
evaluación a miles de alumnos en
las aulas sobre determinadas com-
petencias, tal y como recoge la
LOE, para determinar el nivel de
los estudiantes. Todas aquellas me-
didas, estudios e investigaciones
que ayuden a alcanzar el éxito
escolar serán bienvenidos por este
Departamento siempre que éste
participe de la iniciativa para poder
darle un planteamiento global. Por
otra parte, hay que recordar que
las políticas de aprendizaje perma-
nente y la vuelta a la formación
hacen que el porcentaje de éxito
escolar suba un 3%.
Por otro lado, y en el marco de la
actual situación económica, ¿se
han detectado nuevas necesidades
de formación permanente?
Aunque la situación económica
actual ha evidenciado ciertas nece-
sidades en las empresas, lo cierto
es que desde hace tiempo se ha
detectado la falta de técnicos inter-
medios cualificados para las com-
pañías aragonesas, situación que
se repite en el resto de Comunida-
des españolas.
¿Cómo está previsto abordarlas?
Desde el Departamento de Educa-
ción, Cultura y Deporte se está
trabajando año a año en la puesta
en marcha de nuevos ciclos de
Formación Profesional que atiendan
a estas necesidades específicas,
sobre todo en el caso de las comar-
cas. Por otra parte, se han puesto
en marcha los programas de cuali-
ficación profesional inicial (PCPI)
que sustituyen a los antiguos ciclos
de garantía social y que pretenden
reducir el abandono prematuro de
las aulas, dotando a los alumnos
de una formación técnica. Asimis-
mo, se ha puesto en marcha el
procedimiento de evaluación y acre-
ditación de competencias (PEAC)
que permite a los trabajadores ac-
ceder a la evaluación y al reconoci-
miento, en su caso, de sus compe-
tencias profesionales adquiridas
por experiencia laboral o el apren-
dizaje no formal.
¿Cómo valora el estado de salud
de la educación aragonesa?
Ahora que se cumple el décimo
aniversario del traspaso de las com-
petencias educativas, puedo decir
que el estado de salud de la edu-
cación aragonesa es magnífico.
Hemos trabajado por construir un
sistema educativo consolidado que
está sirviendo de referencia a otras
Comunidades Autónomas. Y es
que hemos cumplido muchos de
los objetivos que nos marcamos.
Hemos creado 63 nuevos centros
educativos y ampliado y mejorado
otros 150; hemos impulsado la
educación infantil con la creación
de red de escuelas infantiles, que
ya cuenta con 137 centros que
atienden a 6.000 niños menores
de tres años y el número de docen-
tes se ha incrementado en un 37%.
Asimismo, las enseñanzas artísticas
superiores cuentan con una ley
propia y nuevas infraestructuras;
la Formación Profesional se ha re-
novado y ofrece, a día de hoy, 150
ciclos formativos; estamos exten-
diendo los programas de bilin-
güismo en inglés, francés y alemán
que ya cursan 8.600 alumnos; he-
mos generalizado las tecnologías
de la información, e impulsado la
participación de las familias y el
compromiso social con los ciuda-
danos.
«Laley de Educa-
ción Aragonesa in-cluye medidas para
alcanzar el éxito esco-lar y reducir el aban-
dono prematurode las aulas.»
8 noticias
N O T I C I A S«La inversión pública esinsuficiente en educación»
¿Cómo valora la situación de la
educación en Aragón?
Si comparamos la situación actual
con la de hace 30 años, en los
inicios de la democracia, vemos
que hemos avanzado muchísimo,
comenzando por la plena escolari-
zación de la población hasta los
16 años y por la garantía de una
plaza escolar para todos los arago-
neses, con independencia de su
condición social, o lugar de residen-
cia. Esto, que hoy nos parece natu-
ral, ha sido el avance más impor-
tante de la Educación en nuestro
país, y por supuesto en Aragón.
Ahora bien, esta implantación no
está exenta de problemas y hoy
día, superada con creces la plena
escolarización, nos tenemos que
enfrentar a otro reto: el éxito esco-
lar de los alumnos, asignatura en
la que el sistema educativo necesita
mejorar.
¿Considera que la inversión pública
es suficiente?
Nunca la inversión pública es sufi-
ciente en educación, donde los
resultados no pueden medirse de
forma inmediata, pero además el
hecho de que en Aragón estemos
por debajo de la media nacional
nos hace seguir reivindicando una
mayor inversión, cuyo objetivo sería
alcanzar el 7% del PIB aragonés.
¿Cuáles serían las claves para me-
jorar aspectos como el rendimiento
escolar, la tasa de abandono, etc.?
La incorporación de servicios como
el transporte, el comedor escolar
o la apertura de centros ha contri-
buido a facilitar la escolarización y
permanencia de nuestros alumnos,
muy especialmente en el ámbito
rural. También en los últimos años
se han desarrollado programas en-
focados a paliar la salida temprana
de los jóvenes del sistema educati-
vo, así como diferentes medidas
para que puedan incorporarse al
mismo en cualquier momento.
La modificación de los currículos y
de las metodologías de aprendizaje
son claves para lograr una educa-
ción del siglo XXI. A pesar de que
la LOE establece que las nuevas
tecnologías han de estar presentes
en todas las materias, todavía esta-
mos lejos de alcanzar esta realidad.
Hemos de seguir avanzando en la
implantación de programas como
los Tablets PC y el bilingüismo en
todos los colegios públicos y los
IES.
La formación inicial y permanente
del profesorado es otra de las cla-
ves. Según un informe de ámbito
nacional de Telefónica, dos de cada
tres profesores se sienten incapaces
de promover trabajos en su aula
con las TIC, también tenemos un
déficit en el número de profesores
para los programas de bilingüismo,
por citar un ejemplo; confiamos
en que los nuevos grados y el más-
ter para docentes ayuden a los
profesionales a desarrollar su voca-
ción con mayores y mejores expec-
tativas.
Otro aspecto fundamental es el
compromiso de las familias, el re-
conocimiento de la importancia de
su participación y la formación de
las mismas. El sistema educativo
debe compensar las desigualdades
y garantizar la igualdad de oportu-
nidades para todos; los últimos
estudios nos están diciendo que
no lo estamos cumpliendo. Y otras
claves, no menos importantes, son
la distribución equilibrada del alum-
nado, la atención a la diversidad y
la ampliación de tiempos escolares
para consolidar los conocimientos
y atender a las nuevas necesidades
—no hay que olvidar que, en las
últimas décadas, hemos ampliado
el currículum y reducido el tiempo
escolar—. Y es imprescindible la
coordinación entre profesorado,
familias y transición en los diferen-
tes niveles educativos.
¿En qué medida contribuirá la nue-
va ley de Educación de Aragón a
paliar estos problemas?
Esperamos que esta Ley dé el im-
pulso definitivo a nuestro sistema
educativo. Debe contribuir a mejo-
rar los rendimientos académicos
del alumnado y consolidar los pro-
gramas de innovación educativa;
dar el apoyo, impulso y reconoci-
miento definitivos a la escuela
pública como vertebradora y garan-
te del equilibrio territorial; garantizar
el acceso en igualdad de condicio-
nes de todo el alumnado, exigiendo
a la red concertada la escolarización
equilibrada del alumnado inmigran-
te y velando por la gratuidad en la
escolarización obligatoria en todos
los centros; reconocer de hecho la
importancia que la participación
de las familias tiene en el sistema
educativo como factor de calidad;
atender a la demanda actual y
creciente de un mayor número de
plazas escolares de 0-3 años; y,
finalmente, incrementar las inver-
siones económicas actuales, con
el fin de que nuestra comunidad
esté, al menos, al nivel europeo de
nuestro entorno.
9noticias
Entrevista a Ana AbánPresidenta de FAPAR (Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de Aragón)
Las asociaciones de padres son grandes conocedoras de los retosy problemas a los que se enfrenta día a día el sistema educativo.Por ello, la presidenta de FAPAR ofrece en esta entrevista una visiónautorizada de la situación actual de la educación en Aragón.
El 19 de junio de 1999, 29 países
suscribieron la Declaración de Bo-
lonia, en la que se fijan las bases
para adaptar cada sistema univer-
sitario a un nuevo marco de edu-
cación común, el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). En
la actualidad, son ya 46 naciones
—prácticamente todo el continente
europeo— las que se han adherido
a este proyecto. La elección de la
ciudad italiana para la firma de este
importante documento no es ca-
sual y está dotada de un gran sim-
bolismo histórico, dado que en
Bolonia se fundó en 1088 la prime-
ra universidad del mundo.
Los objetivos del EEES son claros:
promover la movilidad de estudian-
tes y profesores por todo el ámbito
europeo; responder mejor a las
demandas sociales y facilitar la
incorporación de los jóvenes al
mercado laboral europeo; garanti-
zar la calidad en la enseñanza su-
perior con criterios y metodologías
comparables y ofrecer a los estu-
diantes conocimientos y estrategias
para el aprendizaje permanente.
Con el fin de lograr estos ambicio-
sos propósitos, se establece, en
síntesis, una nueva estructura
común basada en tres ciclos (grado,
máster y doctorado) y un sistema
unificado de créditos (un crédito
ECTS = a 25 horas de trabajo efec-
tivo del estudiante); similar a lo ya
implantado en diversos países eu-
ropeos. En la práctica, supondrá
que las carreras —con excepciones
como Arquitectura y Medicina—
durarán cuatro años en España y
se podrán complementar posterior-
mente con un máster de especiali-
zación de uno o dos años y un
doctorado.
Para propiciar el salto de calidad
que se pretende, esta transforma-
ción debe ir acompañada ineludi-
blemente de un profundo cambio
en la forma de aprender, en la que
el estudiante se convierte en el
auténtico protagonista y responsa-
ble de su formación. Como resume
el rector de la Universidad de Zara-
goza, Manuel López, el Plan Bolo-
«Parapropiciar el
salto de calidadpretendido, la trans-
formación universitariadebe ir acompañada deun profundo cambio
en la forma deaprender.»
Nuevos airespara la universidad
10 noticias
La Universidad española se enfrenta, de la mano de sus colegas europeas,
a un reto trascendental para su futuro: la construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior, que deberá estar plenamente en vigor
en el curso 2010-2011. Conocido como «Plan Bolonia», y más allá de
las protestas de sus detractores, este proceso implica mucho más que
una simple adaptación a Europa y entraña una cuestión trascendental
para la Universidad, como es su total transformación y modernización,
que debe ir acompañada de un profundo cambio cultural en el método
de aprendizaje. Zaragoza no se queda atrás y su centenaria universidad
pública se prepara a buen ritmo para los retos de un futuro ya cercano.
nia «implica un papel más activo
del estudiante, con menos clases
magistrales y mayor importancia
de la realización de trabajos y de
la celebración de seminarios y tu-
torías individualizadas. También,
una mayor relación práctica con
las empresas e instituciones en las
que llevarán a cabo su trabajo una
vez titulados».
Este nuevo modelo de enseñanza
y aprendizaje es absolutamente
clave y uno de los mayores retos a
los que se enfrenta el mundo uni-
versitario con la puesta en marcha
del EEES. Así lo ve José Ginés Mora,
profesor de la Universidad Politéc-
nica de Valencia, del Centre for
Higher Education Studies (CHES)
de la Universidad de Londres y
miembro del Comité de Seguimien-
to de Bolonia por parte de España.
«Cambiar de un modelo centrado
en el profesor y en los conocimien-
tos académicos a otro basado en
el aprendizaje de los estudiantes y
en la formación en competencias
generales no es una cuestión sen-
cilla. Un cambio tan profundo su-
pone nuevas actitudes del profeso-
rado y el funcionamiento del
sistema como un todo», opina.
Una década después de la firma en
Bolonia, el proceso entra en su recta
final con un consenso generalizado
sobre las ventajas que, sobre el
papel, esta modernización de las
universidades españolas deberá
traer consigo. Pero es en esta fase
también cuando han surgido las
críticas de grupos de estudiantes y
de profesores que, con sus protestas
públicas y encierros en el primer
caso y sus manifiestos y artículos
en el segundo, pretenden sacar a
la luz los riesgos y problemas que
entraña la puesta en marcha de
este nuevo Espacio Europeo. En su
opinión, generará efectos no desea-
dos como el encarecimiento de los
estudios o la ‘mercantilización’ de
las universidades, y encontrará difi-
cultades debido a la falta de prepa-
ración del profesorado.
Así, la nueva metodología docente,
la financiación, los procesos de
evaluación de la calidad, la adapta-
ción de las instalaciones a las nue-
vas necesidades, el estatuto del
profesorado, la duración de los
estudios —distinta en España que
en el resto de Europa para los gra-
dos— y las cátedras de empresa
constituyen algunos de los princi-
pales aspectos negativos, a su en-
tender, del Plan Bolonia en las uni-
versidades públicas españolas y
sobre los que reclaman más infor-
mación y participación.
11noticias
Sus críticas, sin embargo, no pare-
cen hacer mella en los responsables
políticos y universitarios y el proceso
sigue adelante según el calendario
y los criterios establecidos. Eso sí,
lo hace después de que se haya
registrado un amplio reconocimien-
to público de los importantes fallos
cometidos a la hora de comunicar
y difundir las bondades del proyecto
y sus implicaciones entre la comu-
nidad universitaria y, en general,
en la sociedad española.
Y no sólo eso. El presidente del
Gobierno, consciente de los proble-
mas reales que están surgiendo en
la aplicación práctica de las direc-
trices de Bolonia, ha dado marcha
atrás y ha quitado las competencias
de Universidad al Ministerio de
Ciencia e Innovación y se las ha
devuelto al de Educación, al frente
del cual ha puesto a un peso pesa-
do de la universidad española, Án-
gel Gabilondo, hasta ahora rector
de la Autónoma de Madrid y pre-
sidente de la Conferencia de Rec-
tores de las Universidades Españo-
las (CRUE).
Retos pendientes
El rector de la Universidad de Zara-
goza, Manuel López, también es
plenamente consciente de que no
todo está siendo positivo en el
proceso de cumplimiento con lo
firmado en Bolonia. A su juicio,
quedan por resolver tres grandes
retos: «Primero, es necesario dis-
poner de una financiación suficien-
te para hacer frente a una enseñan-
za mucho más práctica, así como
a la prolongación de las titulaciones
que antes tenían tres años de du-
ración y que ahora tendrán cuatro;
una financiación que exige contar
con más profesorado, y disponer
de más instalaciones y recursos
didácticos».
La reforma curricular constituye la
esencia del Proceso de Bolonia. Es
imposible hacer valoraciones de los
resultados de esta reforma en Es-
paña porque todavía no se ha apli-
cado y todo análisis sería meramen-
te especulativo. Sin embargo, sí es
posible hacer comentarios sobre la
formulación legal de la reforma ya
que ésta si está ya definida.
Tres aspectos de la reforma tal y
como está planteada merecen ser
comentados:
• La estructura de grados: En Es-
paña se ha optado por una estruc-
tura diferente a la de la mayoría
de los países europeos. Un primer
ciclo de cuatro años en vez del más
estándar de tres años (siguiendo
el modelo británico). Esto es, posi-
blemente, un gran acierto por va-
rias razones. En primer lugar por
la empleabilidad de los graduados.
Los primeros síntomas muestran
que la empleabilidad de nuevos
graduados de tres años en países
en donde lo tradicional eran 5 años
(o más) no está siendo la deseada.
El modelo británico de formación
está centrado en el desarrollo per-
sonal, en desarrollar el pensamiento
crítico, y presupone que el gradua-
do será capaz después de aprender
la profesión en su ejercicio. El mo-
delo continental europeo tiene un
enfoque ‘profesionalista’ desde el
principio y eso necesita más tiempo
de formación. De aquí los proble-
mas que están teniendo en la nueva
estructura. Quizá en España este
problema no aparezca debido, jus-
tamente, a la más larga duración
del primer nivel. Hay otra razón a
favor de un primer ciclo algo más
largo: una mayor duración facilita
la movilidad durante ese primer
ciclo, además de la realización de
prácticas en empresas. También
los síntomas que se perciben en
Europa demuestran una reducción
de la movilidad debido a lo ‘apre-
tado’ de los programas de primer
ciclo.
• La desaparición del catálogo de
títulos es otro acierto de la reforma.
España era ya el único país de la
Europa occidental que mantenía la
norma de que el Estado definiera
los nombres de las carreras y, en
buena medida, su contenido. La
nueva normativa rompe con una
antigualla aunque no se libera to-
talmente de introducir algunas nor-
mas controladoras, incluida la revi-
«Es-tudiar un más-
ter oficial no puedeser más caro que es-
tudiar un grado: si sonparte de la enseñanzauniversitaria deben
serlo a todos losefectos.»
Algunas claves
12 noticias
José Ginés MoraMiembro del Comité de Seguimiento de Bolonia
s de la reforma
En segundo lugar, entiende que
«estudiar un máster oficial no pue-
de ser más caro que estudiar un
grado: si son parte de la enseñanza
universitaria deben serlo a todos
los efectos». Y, finalmente, a juicio
del rector zaragozano: «hace falta
una política de becas comparable
con los países de nuestro entorno,
más numerosas y con una cober-
tura más amplia».
Paralelamente a todo el proceso
público de debate, el EEES está
comenzando ya a ser una realidad
y lo será mucho más a partir del
próximo curso. Algunas universida-
des españolas, como la Carlos III
de Madrid, consiguen ofertar en
este curso 2008-2009 todos sus
grados y másteres siguiendo los
requisitos necesarios para la homo-
logación de títulos y libre circulación
por Europa. Además, a partir de
septiembre de este año podrán
empezar a cursarse en España unos
1.000 grados ya adaptados, según
las previsiones del Ministerio de
Ciencia e Innovación.
Está previsto que el resto de los
grados pendientes se aprueben
antes de finalizar el año 2010, «con
las máximas garantías de calidad»,
gracias al sistema de verificación
de la Agencia Nacional de Evalua-
ción de la Calidad y la Acreditación
(ANECA), cuestionada desde deter-
minados sectores.
Para acallar las voces contra el
posible encarecimiento de los estu-
dios, desde la Administración Cen-
tral se repite insistentemente en su
compromiso de pasar del 20% de
alumnos becados en 2009 a un
40% del total en 2015 y se recuer-
da que en el presupuesto de este
ejercicio, la partida destinada a
becas se ha incrementado un 17%,
hasta los 1.200 millones de euros.
La Universidad de Zaragoza, según
los datos facilitados por su rector,
es la segunda universidad pública
española por el número de titula-
ciones adaptadas a Bolonia, doce
en total, de las que cuatro se han
creado en este curso (Arquitectura,
Ciencias Ambientales, Periodismo
y Psicología), siendo las otras adap-
taciones de los ya existentes. Asi-
mismo, funcionan 26 másteres
adaptados.
sión previa de los programas por
las Agencias de Calidad. En el fondo
esta tentación normalista es una
consecuencia de la falta de confian-
za en las universidades que, una
vez más, viene originada por la
desconfianza en una gobernanza
adecuada, en el caso de las pú-
blicas, y en las posibles tentaciones
excesivamente mercantilistas en el
caso de las privadas. Una vez más
se han de introducir mecanismos
de acción colateral por no abordar
directamente el problema nuclear.
• En el modelo tradicional napo-
leónico, donde las universidades
son parte de la misma estructura
de un Estado omnipresente, las
atribuciones profesionales son con-
cedidas automáticamente por las
universidades. En un modelo de
universidades autónomas esto no
tiene sentido y deberían ser las
propias profesiones las que regula-
sen esas atribuciones en aquellos
casos en que fuera imprescindible.
El nuevo sistema no rompe con
claridad con el pasado, lo que está
generando, especialmente en el
caso de los estudios de ingeniería,
problemas muy serios que están
desvirtuando la reforma. Esto se
podría haber obviado optando por
un sistema que no hiciera coincidir
la formación universitaria con las
atribuciones profesionales.
13noticias
www.eees.esCompleta web sobre el proceso del Espacio Europeo de Educación Superior.
www.queesbolonia.esWeb oficial del Ministerio de Ciencia e Innovación, dirigida a universitarios
y público en general, con información útil sobre Bolonia.
www.boloniaensecundaria.esWeb del Ministerio diseñada específicamente para estudiantes de secundaria
y sus familias, profesores y orientadores.
www.crue.org/espacioeuropeoWeb de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas.
www.aneca.esAgencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y la Acreditación.
www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/Spain.htmPágina europea oficial sobre el proceso de Bolonia. Parte en español
Enlaces de interés
puntos fuertes y
El capital huen Zaragoza y A
14 noticias
y
uA
y
uAy débiles
umanoAragón:
La medición del capital humano es
un tema complicado porque puede
abordarse desde muchos puntos
de vista, incluyendo múltiples acti-
vidades como elementos que incre-
mentan el citado capital humano.
Una opción es simplificar la medi-
ción centrándose en los estudios
oficiales o formales concluidos y
en la formación que se recibe des-
pués de terminar los estudios, vin-
culada a la participación en el mer-
cado de trabajo. Otra opción es el
análisis de las tareas necesarias
para llevar a cabo con eficiencia
las ocupaciones que configuran
determinada economía.
El nivel educativo enAragón
Aragón destaca en el plano de la
educación obligatoria, en el con-
junto del país, por sus innovaciones
pedagógicas, al ser pionero en la
introducción de los Tablet PC o
pizarras digitales en las aulas. A
esta preocupación por los métodos
de enseñanza van unidos unos
niveles de estudios superiores a la
media del país.
El análisis de las cifras del nivel
educativo es revelador cuando se
analizan los niveles no obligatorios,
ya que en nuestro país es obligatoria
la educación hasta los 16 años. A
partir de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria (ESO), los estudiantes
pueden cursar ciclos de Formación
Profesional o Bachillerato. El análisis
de cualquiera de los indicadores
muestra una mayor proporción de
estudiantes en Aragón que en la
media española. Así, por ejemplo,
la tasa neta de escolarización en
estudios secundarios postobligato-
rios, definida como la proporción
de individuos de 16 y 17 años que
estudian Bachillerato o Ciclos For-
mativos de Grado Medio en Aragón,
es el 66,45% y la media española
15noticias
La educación y la formación de los escolares y los adultos
es un bien en sí mismo, y también es un valor en el
mercado de trabajo, donde un mayor nivel de capital
humano proporciona una mayor productividad al traba-
jador, que redunda en unos ingresos superiores para él
y unos beneficios mayores para su empresa. Por tanto,
es lógica la consideración de este aspecto como estra-
tégico, especialmente en momentos en los que aparecen
las crisis económicas.
Inmaculada García y Jesús ClementeDepartamento de Análisis Económico. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Zaragoza
el 58,55%. La tasa neta de escola-
rización en educación superior,
medida como la proporción de la
población de 18 a 22 años que
realizan estudios superiores en Es-
paña, es del 33,58% y en Aragón
el 36,34%1. En estos resultados
influye la amplia oferta de estudios
que hay en la Comunidad Autóno-
ma. Así, además de la Universidad
de Zaragoza (UZ), que ha tenido y
sigue teniendo un impacto impor-
tante sobre la educación superior
de la ciudad y de toda la Comuni-
dad Autónoma, los centros de la
Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED) de Barbastro y
Calatayud, así como la Academia
General Militar, también han con-
tribuido al incremento del nivel
educativo. Además, la reciente Uni-
versidad de San Jorge incrementa
la oferta de estudios universitarios
de grado y postgrado.
La cualificación medi-da por medio de lasocupaciones
Como se ha comentado en la in-
troducción, la cualificación viene
determinada en gran medida por
el conjunto de tareas que se reali-
zan en el puesto de trabajo. Si-
guiendo a Sánchez y Martínez
(2007), según las características
del puesto de trabajo se pueden
distinguir cinco cualificaciones: muy
alta, alta, media, baja y muy baja.
A partir de esta clasificación, en
un informe del INAEM en el 2008
se analiza la situación de las ocu-
paciones en Aragón desde distintas
perspectivas, de las que destacare-
mos algunas conclusiones.
En cuanto a la distribución del em-
pleo, señalar que la proporción de
trabajadores aragoneses en puestos
de muy alta y baja cualificación
supera a la nacional, mientras que
el resto de categorías es inferior.
Por tanto, comparando estos resul-
tados con la formación reglada
parece evidente que el mercado
aragonés no es capaz de ofrecer
suficientes ocupaciones cualificadas
para que sea posible un mejor ajus-
te con la formación reglada.
En este estudio, por medio de un
análisis de los contratos realizados
en Aragón en los últimos cinco
años se comprueba que la eco-
nomía aragonesa tiende a especia-
lizarse en los sectores intensivos
en mano de obra especializada.
No obstante, esta especialización
no es suficiente, puesto que mu-
chos trabajadores deben buscar
una ocupación cualificada fuera de
la región.
Por tanto, parece evidente que la
formación reglada está dotando
de capital humano a los trabajado-
res aragoneses, pero que el tejido
productivo de la región no es sufi-
ciente para absorber este flujo, con
lo que se está produciendo un tras-
vase de capital humano desde Ara-
gón al resto de España.
La formación de lostrabajadores en Ara-gón y Zaragoza
El segundo componente fundamen-
tal para incrementar el capital hu-
mano, después de la etapa de es-
tudiante, es la formación que se
adquiere una vez que se ha acce-
dido al mercado de trabajo. Con
frecuencia, los estudios realizados
generan cualificaciones que requie-
ren de ajustes cuando se accede a
un puesto de trabajo concreto o
cuando se está buscando un em-
pleo. Los citados ajustes se pueden
soslayar con la asistencia a cursos
de formación que capacitan para
puestos de trabajo concretos. De
este modo, el carácter generalista
de gran parte de los estudios for-
males sirve para aprovechar la for-
mación específica y encajar en un
puesto de trabajo concreto.
Podemos distinguir en la formación
que se provee a los parados para
que incrementen la probabilidad
de encontrar un empleo y la que
se provee a los trabajadores para
que sean más productivos en su
puesto de trabajo. Es la diferencia-
ción entre formación ocupacional
y de demanda.
Los resultados del estudio de García
y Montuenga (2008) sobre la for-
mación de los trabajadores arago-
neses muestran claramente que
todos los indicadores apuntan a
que los trabajadores de nuestra
región participan más en los cursos
de formación. Una de las conse-
cuencias de recibir una mayor for-
mación es la posibilidad de buscar
otro empleo que se ajuste más con
la nueva cualificación del trabajador,
lo que resulta negativo para la
empresa que lo ha formado. Los
resultados del estudio citado apun-
tan a que en Aragón la búsqueda
de un nuevo empleo después de
recibir formación es menos proba-
ble que en el resto del país, lo que
da una idea de que el ajuste entre
el trabajador y el puesto de trabajo
es más adecuado.
En cuanto a las necesidades forma-
tivas, tanto los trabajadores como
los responsables de recursos huma-
nos de distintas empresas aragone-
sas coinciden con la necesidad de
incrementar tanto la formación
general —habitualmente relaciona-
da con la informática, los idiomas
«Untrabajador con
un mayor nivel decapital humano sabemás y contribuye enmayor medida a la
producción.»
16 noticias
y los recursos humanos— como la
específica.
La productividad y lanecesidades de forma-ción en la actualidad
Cuando se analiza el nivel de capital
humano en el mercado de trabajo,
ineludiblemente éste está ligado a
la productividad, es decir, la medida
en la que el trabajador resulta más
productivo para su empresa. En
definitiva, un trabajador con un
mayor nivel de capital humano sabe
más y contribuye en mayor medida
a la producción, y ahí reside el
interés por la medición de dicho
capital, que para ser completo debe
incluir de alguna forma una medi-
ción de la productividad, aunque
con frecuencia esta relación no es
fácil de obtener.
El trabajo realizado por Sanso, Gar-
cía y Pueyo (2004) indica que la
productividad en Aragón es similar
a la media nacional, así como su
evolución en el tiempo. No obstan-
te, se aprecian bajos niveles de
productividad en los sectores no
agrícolas de Aragón respecto a las
Comunidades Autónomas limítro-
fes.
En cuanto a las necesidades de
formación, en los estudios del
INAEM citados con anterioridad,
los resultados sobre las competen-
cias o habilidades que en términos
generales los responsables de re-
cursos humanos creen que de-
berían mejorarse, podemos distin-
guir tres comportamientos:
a) Existen una serie de habilidades
que son más requeridas confor-
me aumenta el porcentaje de
cualificados en la empresa. Éstas
son las correspondientes a ‘Nue-
vas técnicas y tecnologías’, ‘Ac-
tualización de conocimientos’,
‘Idiomas’ y, en menor medida,
‘Iniciativa personal’.
b) Otras presentan el comporta-
miento opuesto, es decir, dismi-
nuye su necesidad con la impor-
tancia de los cualificados de la
empresa. Son ‘Técnicas de co-
municación’, ‘Trabajo en grupo’,
‘Técnicas de análisis’, ‘Liderazgo’
y ‘Resolución de conflictos’.
c) Por último, aparecen una serie
de competencias que no pare-
cen tener relación con la impor-
tancia de los cualificados en las
empresas. ‘Informática’, ‘Cultura
general’ y ‘Toma de decisiones’,
ya que la importancia es muy
pareja con independencia del
grado de cualificación.
Conclusiones
Las conclusiones que se obtienen
cuando se analiza el nivel educativo
y de formación de los aragoneses
son las siguientes:
• En Aragón se tratan de seguir
las innovaciones pedagógicas,
tal y como se demuestra con la
alta implantación de los Tablet
PC en la enseñanza obligatoria.
• El nivel de población que accede
a estudios medios no obligatorios
es mayor que en la media del
país.
• El nivel de estudios universitarios
también es superior a la media.
A ello contribuye, sin duda, el
fácil acceso a este tipo de estu-
dios, debido a la amplia oferta
de estudios universitarios en la
Comunidad Autónoma.
• Si se clasifica el empleo según
la ocupación, se detecta una
tendencia de la economía arago-
nesa hacia sectores intensivos
en ocupaciones cualificadas, aun-
que éstos no son capaces de
absorber toda la mano de obra
cualificada según la formación
reglada.
• La formación en el trabajo tam-
bién es superior a la media na-
cional.
• Los niveles de productividad es-
tán en la línea de la media na-
cional, pero son inferiores en los
sectores no agrícolas a las Comu-
nidades Autónomas de nuestro
entorno.
• La demanda de formación difiere
dependiendo del porcentaje de
trabajadores cualificados con el
que cuente la empresa.
En definitiva, todos los indicadores
resultan favorables aunque se apre-
cia que no se llegan a materializar
claramente en una productividad
superior de los trabajadores, por
lo que quizá los esfuerzos deberían
dedicarse no tanto a incrementar
el nivel de educación sino a que la
formación sea la adecuada para
incrementar la productividad.
1. Datos procedentes del Sistema Estatal
de Indicadores de la Educación, para el
año 2006.
Referencias
García, I. y V. M. Montuenga (2008). Nivel
educativo y formación en el empleo de la
población activa. Documento de Trabajo
Fundear 44/2008.
INAEM (2008). Necesidades de formación
no reglada en el grupo de trabajadores
cualificados de las empresas de Aragón.
Disponible en la página web del INAEM.
Sánchez, M. y Martínez, M. (2007). Mapa
de necesidades de cualificación en la industria
española. Editado por el Ministerio de Indus-
tria, Turismo y Comercio.
Sanso, M., P. García y F. Pueyo (2004). Evo-
lución y perspectivas de la productividad en
Aragón. Documento de Trabajo de Fundear
9/2004.
«Qui-zá los esfuerzos
deberían dedicarseno tanto a incrementarel nivel de educación
sino a que la formaciónsea la adecuada para
incrementar laproductivi-
dad.»
17noticias
Incorporaciones a la AsociaciónLa Asociación Española Contra el Cáncer (www.todocancer.org), el
Gabinete Técnico IMPRO (www.improconsultores.com), Columbus IBS
(www.columbusibs.com) y el centro especial de empleo Recikla
(www.recikla.org) son ya nuevos miembros colaboradores de EBRÓPOLIS,
mientras la sociedad Zaragoza Global (www.zaragozaglobal.es) y Zoilo
Ríos (www.zoilorios.com) son socios de número después de que los
órganos rectores hayan aprobado su incorporación a la Asociación.
N O T I C I A S
Encuestas de opinión a los habi-tantes de Zaragoza y su entornoEn el apartado Estudios y publicaciones de la web de la asociación están
ya disponibles para su consulta las nuevas encuestas de opinión realizadas
a los habitantes de Zaragoza y a los residentes en el entorno de la capital
aragonesa. En ambos casos, el sondeo incluye preguntas sobre el nivel
de satisfacción con diferentes aspectos relacionados con la calidad de
vida, pertenecientes al indicador común europeo A1 de la Agenda 21
Local, y en la encuesta del entorno, además, se recogen cuestiones
relativas a la movilidad y costumbres de la vida diaria.
Cambio en la coordinaciónJosé Ibáñez Almajano ha sido nombrado coordinador general de EBRÓPOLIS
por la Comisión Ejecutiva de la asociación, en sustitución de Estrella Pardo
Pérez, quien ha cesado en sus funciones a petición propia para atender
un nuevo reto profesional en la Administración en Madrid. El nuevo
coordinador, licenciado en Historia y diplomado en Ciencias Políticas,
tiene amplia experiencia en gestión de proyectos culturales y ha desem-
peñado numerosos cargos de responsabilidad en el Ayuntamiento de
Zaragoza, como la dirección de contenidos del Pabellón de Zaragoza de
la Expo 2008 y, más recientemente, del Observatorio Cultural del Ayun-
tamiento.Más información en www.ebropolis.es
NOMBRE Y APELLIDOS:.............................................................................................................................................................................................................................................................................
ENTIDAD (si no es domicilio particular):.............................................................................................................................................................................................................................................................................
TELÉFONO:.............................................................................................................................................................................................................................................................................
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DIRECCIÓN:.............................................................................................................................................................................................................................................................................
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CÓDIGO POSTAL:
boletín de suscripción gratuita
EBRÓPOLIS afronta nuevosretosEBRÓPOLIS inicia un proceso de reflexión para actualizar la estrategia de
Zaragoza y su entorno y adaptarla a los nuevos tiempos, según se ha
dado a conocer en la asamblea general de socios celebrada recientemente
en el Paraninfo de la Universidad. La vicepresidenta de la asociación, Elena
Allué, explica que es el momento de «abrir una nueva línea de trabajo
estratégico ante el fin del horizonte del actual Plan (2010) y de hacerlo
aplicando metodologías de trabajo más modernas, ágiles y eficaces».
Asimismo, invita a los más de 260 socios de EBRÓPOLIS a implicarse en
«este nuevo e ilusionante reto que parte del consenso y la participación
ciudadana y que nos debe llevar a un nuevo horizonte de optimismo».
18 noticias
Rellene este boletín con sus datos y envíelo en un sobre a: EBRÓPOLIS Noticias. Eduardo Ibarra, s/n. Edificio “El Cubo”, 1ª planta. 50009 Zaragoza. Si lo prefiere,
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