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NOTA SOBRE AS POLÍTICAS EM PROL DO ENSINO DA HISTÓRIA
E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR1.
FELIPE, Delton Aparecido
Mestre em Educação pela UEM/CNPq
TERUYA, Teresa Teruya
Docente da Universidade Estadual de Maringá
O objetivo deste trabalho é analisar a relevância do debate sobre o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana na educação escolar no Brasil no campo das
políticas. Nadai (1992) afirma que, no final de 1970, passou-se questionar os conceitos
elaborados para a sociedade brasileira, como o conceito de democracia racial e o de
cidadania. Com isso, enveredou-se pelo caminho do debate político sobre o significado do
ensino de história no contexto de uma sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
Nesse período, houve um forte processo de rejeição ao ensino de história,
recomendado pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade.
Questionava-se o ensino preocupado em reproduzir uma narrativa histórica que servia ao
propósito da construção da identidade nacional e da manutenção de determinado grupo no
poder. Ficava evidente, nessas discussões, que a concepção de ensino nascente estava
comprometida com as transformações sociais almejadas pelos movimentos sociais
emergentes. Neste sentido, as propostas para o ensino de história desafiavam as condições
políticas para reverter a equação do poder, até então, representativo da nação brasileira e, a
partir dessa reversão, implementar um projeto social mais justo, mais humano e com a
participação efetiva de todos os grupos sociais.
Os debates sobre quais conteúdos ensinar e como ensinar, promovidos na década de
80 do século XX, contribuíram para o início da reformulação de concepções teóricas e
metodológicas da disciplina de História, passaram a exigir que os conteúdos a serem
1 Este artigo foi inspirado na dissertação defendida em 30 de março de 2008, sob o título: Narrativas para Alteridade: O Cinema na formação de professores e professoras para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica.
oferecidos na educação formal levassem em consideração as reivindicações dos grupos
sociais. Schmidt e Cainelli (2004) entendem que o grande marco de reformulações desse
ensino concentrou-se na perspectiva de tratar docentes e discentes como sujeitos da história
e da produção do conhecimento histórico, com o objetivo de formar sujeitos produtores da
história, não mais receptores passivos, espectadores de uma história de heróis que
compunha os personagens dos livros didáticos.
De maneira geral, as discussões sobre a constituição do saber histórico, que se
desenvolveram no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980, foram inspiradas nos
referenciais teóricos, metodológicos e temáticos produzidos especialmente na França,
Inglaterra, Itália e nos Estados Unidos. Nadai (1992) argumenta que outros sujeitos sociais,
de maneira progressiva, foram incorporados nos estudos historiográficos. A partir 1980,
por exemplo, as mulheres, os negros, os homossexuais, os prisioneiros, os loucos e as
crianças, sujeitos que, até esse período, constituíam uma ampla gama de excluídos,
reclamavam seu lugar na história social do país.
As reformulações curriculares passaram a ser permeadas por discussões que
questionavam os conteúdos ensinados na educação escolar em todos os níveis. Aqueles
pertencentes às culturas negadas e silenciadas nos currículos escolares começavam a reagir
contra a sua marginalização. De acordo com Gomes (2008), os excluídos dos discursos
normativos do currículo escolar lançaram mão de estratégias coletivas e individuais,
articulando-se em redes, dando início a diversos movimentos sociais de caráter identitário.
A mobilização das culturas negadas atinge as escolas, as universidades e a produção
do conhecimento. Na disciplina de História, organizam-se vertentes que reivindicam uma
perspectiva da história de todos os homens e não somente dos heróis. De acordo com essas
vertentes, e entre elas a Nova História Cultural, não era mais possível aceitar as narrativas
com ênfase exclusiva na visão européia. Schmidt e Caineli (2004) argumentam que esse
processo atingiu os currículos, os sujeitos e suas práticas, instalando um processo de
renovação que, nesse período, ficou restrito mais à teoria do que sua efetivação na prática.
Dentre os movimentos sociais que lutavam pela representatividade nas esferas
sociais brasileiras, encontra-se o Movimento Negro Unificado (MNU). De acordo com
Pereira (2002), tal movimento iniciou-se em São Paulo na década de 70 do século XX, em
pleno regime militar, com o objetivo de combater o mito da democracia racial e denunciar
que o Brasil é uma nação racista, na qual os negros estavam subrepresentados na maioria
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das instituições sociais. Além disso, o MNU tinha como papel destacado fomentar um
processo de constituição da identidade positiva do negro e de sua conscientização política
na vida nacional. Paul Singer, um dos fundadores do MNU, em carta aberta, lida em ato
público no dia 7 de julho de 1978 nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo,
posiciona-se a respeito da discriminação no Brasil:
Não podemos mais calar. A discriminação racial é um fato na sociedade brasileira, que barra o desenvolvimento negro, destrói a sua alma e sua capacidade de realização como ser humano [...]. Não podemos mais aceitar as condições em que vive o homem negro sendo discriminado da vida social do país, vivendo no desemprego, subemprego e nas favelas. Não podemos mais consentir que o negro sofra perseguições constantes da polícia sem dar uma reposta. (SINGER, 1981, apud SILVA, 2001, p. 38)
A manifestação do MNU teve dois propósitos: o primeiro, como um movimento de
denúncia de existência do racismo no Brasil. A elite brasileira tentava constituir, no Brasil,
a idéia de que todos eram tratados como iguais, independente de sua cor. Essa idéia
apoiava-se nas publicações das obras de Gilberto Freire, Casa Grande & Senzala de
1932, e de Sérgio Buarque de Holanda, Raízes do Brasil, de 1947, nas quais afirmavam
que, apesar da escravidão que houve no Brasil, não se sobressaiu o racismo, visto que o
negro, o índio e o branco se misturam amigavelmente.
Segundo propósito, como processo de formação da identidade positiva do negro,
por meio de ações políticas, com a valorização de seus aspectos simbólicos, formas de
vestir, de pentear e de falar. O bloco afro Ilê Aiyê, um dos primeiros blocos de carnaval
representativo da cultura afro-brasileira, captou esse sentimento dos ativistas das
organizações negras, fazendo o seguinte registro:
Durante este tempo demos o nosso grito de liberdade [...] A liberdade de podermos ser negros, de dançar a nossa dança, de cantar o nosso canto. Canto esse que conta a nossa história e nossa libertação. E esse verdadeiro canto ecoou no Curuzu: um canto de fé por um mundo melhor. O brilho da avenida não ofusca o brilho desta raça de origem nagô (CADERNOS CANTO..., 1988, p. 32)
Percebemos, nesse registro, que os ativistas acreditavam no reconhecimento e na
recriação dos aspectos da cultura negra. Representados socialmente, eles ampliam os
argumentos para a ação política de combate ao racismo. Silva (2001) lembra que a
afirmação de traços distintivos culturais e físicos da população negra, além de servir como
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resposta imediata às posturas racistas, indica que as identidades individuais ou coletivas
não podem ser interpretadas como avesso à identidade social.
Após três décadas de reivindicações do MNU, verificamos que houve avanços na
luta contra o racismo e a discriminação da população negra no Brasil, mas, ainda, o
racismo e o preconceito persistem na sociedade brasileira. Hoje, não é mais aceitável a
idéia de democracia racial entre os brasileiros. Com a promulgação da Constituição de
1988, considerada por muitos uma constituição cidadã, houve uma tentativa de valorização
dos diversos povos e culturas existentes no Brasil, por exemplo: o 5º artigo, no parágrafo
XLII, prevê que casos de discriminação racial serão tratados como crimes imprescritíveis e
inafiançáveis. Este artigo reconhece a existência do racismo no Brasil.
Não podemos só reconhecer a existência do racismo no Brasil, é necessário
combatê-lo e trabalhar para amenizar as conseqüências da submissão e da marginalização
do negro brasileiro. Nesse ponto, ainda encontramos grandes dificuldades. Uma das
primeiras instituições sociais chamada a entrar na luta contra o racismo e para a
valorização da população negra em seus aspectos físicos e culturais como formadoras da
população brasileira foi à escola. Há uma crença de que a escola, em cada momento
histórico, constitui-se uma expressão e uma resposta à sociedade. Ela reflete uma porta de
entrada para a construção de um Brasil onde convivem as diversas influências que
caracterizam a formação do nosso povo.
A diversidade étnico-racial: educação escolar e ensino de História no Brasil
A professora Beatriz Petronilha Gonçalves e Silva (BRASIL, 2004) no Relatório
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
Para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, defende que, para as
instituições de ensino desempenharem seu papel de educar, é necessário que constituam
um espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que
visam uma sociedade justa.
Ao estudar as origens da educação escolar pública brasileira, verificamos que os
negros não foram alvos das instituições de ensino, já que a escolarização visava formar o
ideal de homem brasileiro que tinha como referência o homem branco europeu. Quando
analisamos o pensamento educacional brasileiro depois da abolição da escravidão, o negro
e sua cultura foram silenciados no currículo escolar. (FELIPE; TERUYA, 2007).
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Durante um século da implementação da escola pública no Brasil, o negro e sua
cultura poucas vezes foram contemplados nos conteúdos programáticos e, quando o foram,
eram abordados de forma distorcida e estereotipada. Somente depois de 1980, com as
constantes reivindicações do Movimento Negro Unificado, houve tentativas de inserir
conceito de pluralidade na educação brasileira. Embora a relação entre educação e
diversidade tenha surgido na década de 1980, passa predominar no debate educacional e
nas leis voltadas a educação nacional só depois de 1990.
É bem verdade que os debates promovidos depois de 1980 sobre a pluralidade
cultural do Brasil, favoreceram várias modificações importantes na educação escolar e no
ensino de história no Brasil. Fernandes (2005) reconhece que, apesar da renovação teórico-
metodológica da história nos últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na
educação básica ainda tem primado por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso
passado. Isso significa que a educação escolar ainda não aprendeu a valorizar a diversidade
étnico-racial que compõe o ambiente escolar.
Entendemos que o termo diversidade empregado aqui tem o sentido utilizado por
Abramowicz (2006, p.12) ao afirmar que “[...] diversidade pode significar variedade,
diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é diferente; o que distingue uma
coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhança”. Pensar em uma educação para a
diversidade é levar em consideração os aspectos culturais dos mais diferentes grupos,
permitindo que eles expressem a si próprio na busca da aprendizagem e do conhecimento.
Também entendemos os conceitos de raça e etnia como construções sociais,
forjadas nas relações entre cultura, conhecimento e poder. O conceito raça, utilizado dentro
de uma perspectiva política, nada tem a ver com conceito biológico de raça cunhado no
século XIX. Silva, no Relatório sobre a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004), afirma que o
termo raça, utilizado nesse contexto de questionamento de uma cultura homogênea, é
utilizado para informar como determinadas características físicas, como cor da pele, tipo de
cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar
social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
O emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, como faz Silva (BRASIL,
2004), serve para marcar que as relações tensas causadas pelas diferenças na cor da pele e
traços fisionômicos o são também por causa da raiz cultural plantada na ancestralidade
africana, que pode diferir em visão de mundo, valores e princípios das origens indígena,
européia ou asiática.
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Em um resgate da história do negro no Brasil, é importante ressaltar que os
africanos negros aportados em nosso território na condição de escravizados, são vistos
como mercadoria e objeto nas mãos de seus proprietários. Foi atribuída ao negro uma
participação subalterna na construção da história e da cultura brasileira, embora tenha sido
ele a mão-de-obra predominante na produção da riqueza nacional, trabalhando na cultura
canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento da pecuária e no cultivo do café em
diferentes momentos de nosso processo histórico. Quando se trata de abordar a cultura
dessas minorias, estamos pensando no sentido político da palavra, já que os dados do IBGE
demonstram que a população negra brasileira é de 47,2% (BRASIL, 2007), mas ela é vista
de forma folclorizada e pitoresca e as culturas européias elevadas à condição de superiores
e civilizadas.
O ensino de história do Brasil ainda está permeado pela concepção da historiografia
brasileira que prima pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados heróis nacionais,
geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no
processo histórico do país. Para Silva (1998), a maioria das concepções históricas que
perpassa o ensino de história no Brasil despreza a participação das minorias étnicas,
especialmente de índios e negros. Quando eles aparecem nos livros didáticos, seja em
forma de textos, seja em forma de ilustrações, são tratados de forma pejorativa e, portanto,
preconceituosa e estereotipada.
Os currículos e os manuais didáticos usados na educação básica insistem em
silenciar e até mesmo chegam a omitir a condição de sujeito histórico e de portador de
práticas culturais das populações negras e ameríndias.
Além da encucação ideológica promovida pelo cinema, rádio, TV, revistas e instituições, o livro didático, pela importância que lhe é atribuída pelo poder do Estado de transmitir “Verdades” que lhe é conferido, consegue de forma sistemática inculcar na cabeça dos jovens e crianças conceitos e visões deformadas e cristalizadas, que passam a ser assumidas como conceitos e visões da “realidade” que se constitui ideologicamente. (SILVA, 1998, p. 03).
É fato incontestável que somos uma nação com múltiplas culturas, em virtude de
nossa formação histórica, porém o que se percebe é que a população brasileira não
aprendeu a conviver com a diversidade étnico-racial. E a educação escolar ainda persiste
em ministrar os seus conteúdos pautados em seu imaginário étnico-racial, um país que
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privilegia a brancura e valoriza, sobretudo as raízes européias da sua cultura, ignorando ou
pouco valorizando as outras. Por exemplo, a história da África, no currículo escolar, é vista
como uma paisagem exótica e totalmente desvinculada da história brasileira, atrelada a
uma imagem de que o africano é um semi-selvagem, acorrentado em sua miséria.
A fim de combater essa visão monocultural e eurocêntrica que foi forjada no saber
histórico brasileiro, ao ter como padrão a visão dos grupos dominantes, o governo
brasileiro, por meio de seus órgãos legais, tem incorporado na legislação brasileira alguns
tópicos de modo a contribuir com a visualização de um Brasil pluriétnico. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 26, parágrafo 4,
ratificando posição da Constituição Federal de 1988, determina que “o ensino história do
Brasil levará em conta as contribuições das diferentes etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia” (BRASIL, 1996a)
Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo
constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna e sensível à necessidade de uma
mudança curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da
sociedade contemporânea, elaborou para a educação básica os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
A grande inovação da nova proposta é a existência de temas transversais que
deverão perpassar as diferentes disciplinas curriculares - Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências e Artes - e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no
ensino fundamental, tais como: Convívio Social e Ético, Pluralidade Cultural, Meio
Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo.
Após as discussões com as secretarias de educação de estados e municípios e com
especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), servindo de referência
nacional para que os sistemas de ensino estaduais e municipais pudessem adequá-lo à sua
realidade educacional (BRASIL, 1997).
Reconhecendo a necessidade de uma educação multicultural, os PCN estabelecem
como tema transversal o estudo da Pluralidade Cultural, a fim de ser trabalhada em
diferentes disciplinas curriculares.
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[...] temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. (BRASIL, 1997, p. 33).
Esse mesmo documento do MEC traz como um dos objetivos gerais da educação
básica o conhecimento e a valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural do país,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo alunos e alunas,
professores e professoras posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais.
Além dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para a
educação básica. Recentemente, esse órgão normativo e consultivo do MEC instituiu, com
base no parecer da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, podemos citar o Programa
Nacional de Direitos Humanos, elaborado pelo Ministério da Justiça na gestão do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, que previa, entre uma série de ações para as
populações negras no Brasil, o estímulo à “[...] elaboração de livros didáticos que
enfatizem a história e as lutas do povo negro na construção do nosso País, eliminando
estereótipos e discriminações” (BRASIL, 1996b, p. 31).
Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº.
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que “altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, e dá
outras providências”. A Lei estabelece o estudo da história da África e dos africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nos áreas sociais, econômicas e
políticas pertinentes à História do Brasil (art. 26-A, § 1º) e, tornando-o obrigatório no
currículo escolar da educação básica (BRASIL, 2003).
Nesse momento histórico, a demanda por geração de oportunidades requer do
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Estado e da sociedade medidas que contemplem a população negra nas oportunidades que
irão amenizar os danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais herdados
do regime escravista, bem como das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da
população, de manutenção de privilégios exclusivos para os grupos com poder de governar
e de influir na formulação das políticas no pós-abolição. Tais medidas se concretizam com
iniciativas de combate ao racismo e demais formas de discriminação.
O posicionamento daqueles que já conhecem este dispositivo legal é dividido, uns
concordam e outros discordam. Os argumentos da discordância sustentam que a Lei não se
traduz, na prática, em uma mudança necessária e que produziria um acirramento ainda
maior entre os vários grupos étnicos que compõem a população brasileira. Alem disso,
argumentam os discordantes que a legislação seria racista por privilegiar um setor
especifico do mosaico étnico brasileiro em detrimento dos demais. Um exemplo desse
pensamento é do professor Peter Fry (2005) que, em seu livro A Persistência da Raça
afirma que a Lei 10.639/2003 estaria reapresentando o surrado conceito de raças humanas,
portanto, não possui base científica pelo simples motivo que existe apenas uma raça: a
humana. Nesse sentido, Fry afirma que a Lei 10.639 poderia desencadear reações de outros
grupos, constrangidos por estarem pouco representados nos currículos.
Os argumentos dos concordantes postulam que a Lei é fundamental, porque
contribui para ampliar o conhecimento sobre a história dos negros formadores da
população brasileira. Para Lopes (2003, p. 19), “a Lei 10.639/2003 do CNE vem
reconhecer a existência do afro-brasileiro e seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na
vida brasileira e na condição de sujeitos que contribuíram para a construção da sociedade”.
Acrescenta que é preciso ser inserida no currículo escolar para modificar os conteúdos
hegemônicos de cunho eurocêntrico contidos no sistema escolar, e obter um resultado
desejável de respeito às diferentes culturas no processo de ensino e de aprendizagem. Essa
alteração, em seus aspectos explícitos e implícitos, precisa ser construída no cotidiano do
fazer pedagógico no interior das escolas, envolvendo alunos, professores, corpo diretivo,
corpo administrativo e comunidade escolar em geral, tendo como suporte um currículo
com base na abordagem da diversidade cultural.
Outro argumento favorável é que, apesar de a Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDB, 9394) aprovada em 1996, ter explicitamente incluído a história afro-
brasileira como conteúdo pedagógico, na realidade, nada disso aconteceu. Nessa
concepção, a nova Lei estaria antes de tudo cobrando efetivação de um parecer pedagógico
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já existente.
Em nossa perspectiva, o argumento dos que afirmam que a Lei 10.639/2003 estaria
privilegiando uma etnia determinada, a dos negros, não se sustenta. No Brasil, o grupo
afro-descendente negro, mesmo constituindo cerca de 50% da demografia brasileira, ainda
está sub-representado na maioria das esferas da vida social. Essa ausência de
representatividade repercute no sistema de ensino, que desqualifica ou simplesmente se
cala a respeito da história e da cultura negro-africana.
Quanto aos demais grupos, segundo Serrano e Waldman (2007), é possível
argumentar que a própria lei que incentiva o ensino da história e cultura afro-brasileira e
africana também inclui a discussão sobre a diversidade étnico-racial no Brasil. Estas
medidas contribuem para a reeducação das relações entre os vários grupos sociais
constituintes da sociedade brasileira, provocando o questionamento das relações étnico-
raciais baseadas em preconceitos e na desqualificação do outro. Tal argumento pode ser
comprovado com a aprovação em março de 2008 da Lei 11.645 que, além da
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana na educação
básica, prevê também o ensino da história e cultura indígena (BRASIL, 2008).
Por fim, em relação aos segmentos que repudiam a Lei em nome de um suposto
racismo que estaria perpassando a sua essência ao prever o ensino da história e da cultura
afro-brasileira, entendemos que a questão racial não se esgota em um ponto de vista
genético, é necessário ressaltar os condicionamentos histórico-sociais dos conceitos que
envolvem as questões raciais. Se, no passado, a idéia da existência de raça superior e da
raça inferior legitimava a escravização com comprovação científica da inferioridade dos
negros, atualmente, para legitimar a ordem estabelecida, funda-se na não existência de
raças, apoiando-se nos direitos democráticos válidos para todas as etnias. A existência ou
não de raça depende da conveniência em um determinado momento social.
A Lei 10.639/2003 constitui um passo importante para resgatar e valorizar os
diversos grupos étnicos que estão à margem da sociedade brasileira. Os currículos
escolares do sistema educacional podem ser aliados valiosos nessa luta, como ressalta
Gomes (2008), esta Lei que não é somente uma norma: é resultado da ação política e da
luta de um povo cuja história, sujeitos e protagonistas ainda são poucos conhecidos.
Na educação escolar, verificamos uma dificuldade em ensinar e aprender história,
trabalhar o real e o imaginário. O principal problema, quando se trata do ensino de história
e cultura afro-brasileira e africana, não se encontra em sua complexidade, mas sim nas
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informações disponibilizadas, especialmente na mídia, que são distorcidas e não condizem
com a realidade.
Aplicação da lei 10.639/20003 na sala de aula
Sem dúvida, a Lei representa um avanço ao possibilitar a construção de um
multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao mesmo tempo em que se reconhece uma
luta histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta consiste em incluir
no currículo escolar o estudo da história e cultura afro-brasileira. Por outro lado, não
podemos nos esquecer que ainda precisamos de muitas ações para que a Lei não se torne
letra-morta e contribua, de fato, para uma educação multicultural com o questionamento
das relações sociais desiguais.
Lopes (2003), utilizando os estudos de Sacristán assinala que o termo multicultural
é ambíguo e enganador, por se tratar de um rótulo em quede cabem várias perspectivas. Ela
explica que tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura
dominante objetiva assimilar uma cultura minoritária em condições desiguais e com
oportunidades menores no sistema educacional e social, como pode ser multiétnica, um
instrumento para diminuir preconceitos de uma sociedade para com as minorias étnicas, ou
ainda associada a um pluralismo cultural, em que se busca proporcionar visões plurais da
sociedade e de suas elaborações.
Mas, ainda de acordo com a autora, apesar de tal discurso, não se pode deixar de
identificar o pluralismo cultural com a aceitação do diferente, e essa concepção pode ser
vista sob dois enfoques: o do consenso e o do conflito. O do conflito seria aquele que
exigiria processos argumentativos e embates sociais para sua resolução e o do consenso
objetivaria superar os conflitos sem confrontação.
Para trabalhar a história da África em sala de aula, como nos alerta Conceição
(1999), temos que levar em consideração algumas questões: Como pensar uma escola que
tenha por base uma educação na perspectiva da pluralidade étnico-racial? Como romper
com o modelo pedagógico vigente? O que fazer para que a sociedade civil, organizada por
meio de suas legítimas representações, inclua o afro-brasileiro? Estas questões são
fundamentais para contemplar os brasileiros descendentes de africanos, para pensar em
uma nova educação escolar. Neste sentido, consideramos necessário efetivar algumas ações
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no processo educativo de sala de aula, especialmente formar um novo perfil de professor e
professora e de aluno e aluna que, no exercício da reflexão sobre o seu “eu” e o “outro”,
apropriem-se dos saberes sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana para serem
socializados com as respectivas comunidades, a fim de romper com a pedagogia que
prioriza o modelo eurocêntrico.
Fernandes (2005) afirma que um dos gargalos do sistema educacional brasileiro
reside na qualificação do corpo docente, sobretudo os que exercem o magistério nas séries
iniciais do ensino fundamental. Esses professores e professoras, em sua maioria, recebem
uma formação polivalente e, portanto, precisam de qualificação para trabalhar com essa
nova temática curricular. O autor sugere, para tanto, um esforço por parte dos órgãos
governamentais ligados à área de promoção da igualdade racial para oferecer, em parceria
com as instâncias educacionais, cursos de extensão sobre a história da África e de cultura
afro-brasileira, bem como a publicação de material didático-pedagógico que possa dar
suporte técnico à atuação desses docentes no processo de ensino e aprendizagem
Dessa forma, para tratar a temática do negro no currículo escolar, não é necessário
que o professor e a professora sejam negros. A lei tem um caráter obrigatório para todo o
magistério e com a função estratégica para a formação do cidadão brasileiro. Para cumprir
a lei, os conhecimentos relativos a essa temática devem ser socializados entre os demais
educadores e educadoras e ampliados para toda comunidade escolar. Com isso, o “[...]
professor e a escola não serão mais acusados de serem mediadores - mesmo que
inconsciente - da formação de estereótipos que geram preconceitos que se constituem de
um juízo prévio a uma ausência de um real conhecimento do outro” (SILVA, 2001, p. 73).
Cunha Júnior (1998) enfatiza que o racismo, o preconceito e a discriminação são os
malefícios que existem tanto na escola quanto na sociedade em geral, muitas vezes
mascarados e naturalizados ou, ainda, assumidos explicitamente nas atitudes, nos valores e
nas normas vigentes, presentes em nosso cotidiano. São manifestações de um processo
cruel de dominação, que mina a cultura dos grupos sociais considerados dominados entre
nós, os negros e os indígenas.
Silva (2001) alerta que trabalhar a partir de valores eurocêntricos no sistema escolar
leva as crianças e adolescentes negros a se sentirem inferiores e a serem considerados
como tal pelos demais. A convivência com a imagem estereotipada, que causa danos
psicológicos e morais, pode bloquear a personalidade étnica e cultural do afro-descendente.
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Felipe e Teruya (2008) afirmam que o brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a
respeito dos afro-descendentes, e, quando sabe, seu conhecimento está repleto de idéias
preconceituosas. Trata-se de um conhecimento sincrético. Começa com a entrada do negro
no Brasil como mercadoria. A imagem do negro descalço, seminu e selvagem é mostrada
na literatura escrita por brancos, sem contar a história do africano livre, dono de sua
própria vida e produtor de sua própria cultura. Ao falar dos aspectos da cultura africana e
da história do negro no Brasil, entramos em um campo de tensões e de relações de poder
que nos leva a questionar as representações e os estereótipos sobre a África, os africanos,
negros brasileiros e sua cultura. A idéia de inferioridade cultural dos negros, construída
historicamente e socialmente, justificou os processos de dominação, colonização e
escravização.
No ensino de história e cultura afro-brasileira e africana não se trata de mudar o
foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeu pela africana, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial e social e econômica brasileira. Cabe
às escolas incluírem os estudos e as atividades que proporcionam contribuições histórico-
culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos e além destas, das raízes
africanas e européias.
As reivindicações estabelecidas na Lei 10.639/2003 lançam novas bases para o
ensino de história, uma vez que o legado eurocêntrico resultou em um raciocínio que ainda
hoje dificulta os estudos sobre África e sobre negro no Brasil, constituindo um sério
obstáculo para a compreensão da realidade histórica do continente africano e de seus
descendentes.
Novas bases para o ensino de História da África na educação escolar: descontruindo
mitos
O conhecimento de um determinado tema, na nossa perspectiva, é construto social,
para promover a releitura da história africana eivada de preconceitos, é necessário
questionar vários conceitos solidificados no decorrer da história, é necessário desconstruir
as estereotipias que foram forjadas pelo imaginário europeu sobre África e seus
descendentes. Como nos alerta Meneses (2007, p. 56) “falar sobre a África significa
questionar e desafiar crenças adquiridas, pressupostos afirmados e múltiplas
sensibilidades”.
13
Quando nos reportamos ao termo desconstruir, referimo-nos aos procedimentos da
análise do discurso nos moldes adotados pelo filósofo Jacques Derrida, que pretendem
mostrar as operações, os processos que estão implicados na formulação de narrativas
tomadas como verdades, em geral, tidas como universais e inquestionáveis. A
desconstrução tem possibilitado vislumbrar com nitidez as relações entre os discursos e o
poder. “Ao contrário do que muitas pessoas pensam desconstruir não significa destruir.
Desconstruir, neste caso, significa uma estratégia de demonstrar para poder mostrar as
etapas seguidas na montagem”. (COSTA, 2002a, p. 140).
Compreender e contextualizar as informações sobre aspectos do continente africano
é, indiscutivelmente, um exercício critico. Serrano e Waldman (2007) argumentam que
existem visões estereotipadas cultivadas contra os povos africanos e suas regiões. Mais do
que qualquer outro continente, a África terminou encoberta por um véu de preconceitos,
que, ainda hoje, marcam a percepção de sua realidade.
O imaginário europeu devotou para as terras africanas e para os seus habitantes um
amplo leque de injunções desqualificantes, muitas vezes respaldadas pelos intelectuais
europeus. A África foi condenada ao papel de espaço periférico da humanidade, além de
desprovida de adjetivos que engrandecem na visão dos europeus.
Na realidade, os mecanismos simbólicos da exclusão do outro remontam de muitos
séculos, estando profundamente enraizados no legado cultural europeu. Serrano e
Waldman (2007) revelam que o discurso europeu a respeito da África é antigo, pode ser
localizado um variado conjunto de elaborações socioculturais. É a partir desse passado
remoto que se estratificou o preconceito cultivado contra o outro, personificado em
diferentes momentos pelos bárbaros, tártaros, mongóis, ciganos, judeus, muçulmanos,
assim como pelos negros africanos.
É inegável que o mundo ocidental construiu o seu relacionamento com as
populações extraeuropéias com base em preconceitos de todo tipo. Nesse particular, Cunha
Júnior (1998) afirma que o continente africano foi, inegavelmente, o mais desqualificado
pelo pensamento europeu. Ainda que a imagem da África tenha variado ao longo do tempo
em decorrência de diferentes formas de relacionamento estabelecidas com os seus povos, é
indiscutível que este continente foi mais que qualquer outro, naturalizado pelo pensamento
ocidental com imagens negativas e excludentes.
O embrião dessas concepções discriminatórias remete às formulações surgidas na
antiguidade clássica. Para os antigos gregos e romanos, a África compreendia as terras
14
situadas entre os países atuais Líbia e Marrocos, habitados por povos de idioma berbere (o
termo não designa nenhuma etnia, diz respeito a um grupo de línguas que integra a família
afro-asiática). Desse modo, refere-se a povos cujas características são, em alguns
contextos, muito discrepantes entre si. Seria o caso dos garamantes, númidas, líbios e
mauritânios, costumeiramente mencionados nas crônicas e documentos do Império
Romano. Recorda-se que o termo berbere deu origem à palavra, bárbaro, para identificar as
populações cuja língua e cultura eram consideradas inferiores em relação às greco-
romanas, consideradas como padrão hegemônico. (SERRANO; WALDMAN, 2007).
Historicamente, o regime de estereotipias imposto à África foi reforçado pela
distância e relativo isolamento do continente em relação ao resto do mundo europeu. A
África, em particular a África negra ou Subsaariana, constituía um domínio nebuloso, por
causa das informações fragmentárias e distorcidas. As imagens do continente africano,
construídas pelo imaginário medieval, suscitavam todo o tipo de objeções. Assolados pelo
calor inclemente, os territórios meridionais estariam infestados de monstros e outros seres
fabulosos, coabitando com grupos de semi-humanos ou de humanos inferiores.
Decididamente, o quadro construído pelo imaginário social europeu relacionado à África
foi contemplado com estigma da subalternidade. Não é de admirar que as representações
confirmem uma pretensa inferioridade.
Na modernidade, o rebaixamento da África relaciona-se intimamente às demandas
da sociedade capitalista ocidental, que, de modo contínuo, reapresenta para o continente a
condição periférica do sistema de produção de mercadorias. Desse modo, se, no período do
mercantilismo, foi reservado à África o papel subalterno de fornecer mão-de-obra
compulsória para a monocultura açucareira e para a extração de metais e pedras preciosas,
com a hegemonia do capitalismo industrial, o continente é novamente subalternizado,
enquadrado na condição de manancial de mão-de-obra barata e de fornecedor de matérias
primas para as potências industriais. Nesse sentido, a necessidade de justificar o domínio
europeu induziu e foi mantida mediante o desenvolvimento de teorização que, apelando
para as distorções conceituais, desqualificava o legado africano em todos os sentidos.
Se, no período mercantilista, a África reunia características espirituais, religiosas e
elementos fabulosos inscritos no seu espaço geográficos, na fase do capitalismo industrial,
é a carência de civilização o principal argumento para sua estereotipia. Nessa perspectiva,
o continente africano passa ser visto como, de fato, deveria ser entendido: um continente
simplesmente carente de civilização.
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Mais uma vez, a África foi alvo da política de hierarquização do conhecimento
imposto pelas expectativas do mundo europeu e, agora, a constituição do discurso
desclassificatório voltado a África é de que ela não era civilizada, cabendo ao europeu
levar a civilização ao continente africano. A África foi inteiramente retalhada e distribuída
entre as potências coloniais, que reorganizaram o espaço africano aos seus interesses,
ignorando todo e qualquer arranjo espacial anterior. Segundo Serrano e Waldman (2007)
com exceção da Etiópia, a totalidade do continente ficou de uma forma ou de outra, sob os
interesses econômicos e políticos do imperialista ocidental. Não sem motivo, a África
passou a ser conhecida como o continente colonial por excelência.
Com as imagens elaboradas pelo mercantilismo e pelo capitalismo industrial no
pós-guerra, no contexto da independência dos países do continente africano, propagou-se
uma nova leitura desqualificante da África. Atualmente, o continente continua dominado
pela pobreza, pelo subdesenvolvimento, pelas doenças, pelas guerras entre os grupos
sociais ali viventes, pelos golpes de Estado contínuos, pelo analfabetismo, pelos refugiados
da seca e da falta de perspectivas. Em um mundo desigualmente unificado pela
globalização, como todas as desprezadas regiões meridionais do planeta, a África ainda
integra a periferia de flagelos sociais.
Nesta nova elaboração plena de estereotipias negativas, o futuro não reservaria
nenhuma benesse para o continente, condenado, a priori, à estagnação. Tal como leituras
anteriores, essa nova coleção de imagens associa-se a um ideológico, pelo qual a África
seria incapaz de conduzir o próprio destino. Ela deve, portanto, continuar a apelar para o
Ocidente na busca de soluções para os seus problemas. Como nas imagens anteriores, a
visão estereotipada sobre a África e seus povos, por meio de um discurso generalizante e
excludente, utiliza-se dos preconceitos e das falsas concepções. Objetivamente, essas
perspectivas trabalham em prol da confirmação da submissão da África ao mundo
ocidental e às suas expectativas econômicas, sociais e políticas.
Como vimos, todas as construções elaboradas sobre a África nunca se distanciaram
da ambição de dominá-la e de configurá-la como contraponto de uma Europa que se
arrogava um papel dominante. Ademais, para submeter o que quer que seja, é necessária,
antes de tudo, a iniciativa de concretizar-se no nível do imaginário, preferivelmente de
modo a distorcer a compreensão do outro, habilitando, desse modo, a irrupção de uma
ideologia de dominação.
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A África na educação escolar brasileira
Por que estudar a história e a cultura africana nas escolas brasileiras? Se o Brasil
fosse um país sem nenhuma parcela de afro-descendentes negros, não seria surpreendente
que os currículos escolares dispensassem estes conteúdos. Mesmo assim, por razões da
história da humanidade ou mesmo da história econômica do capitalismo, seria
indispensável um conhecimento da história africana. Surpreendente é que o Brasil, sendo
um país que tem cerca de metade da sua população e reconhece a sua ancestralidade no
continente africano, não tenha o ensino de aspectos da história africana na constituição de
seu currículo escolar.
Podemos postular que a Lei 10.639/2003 aponta a necessidade de construção da
história do mundo na formação dos docentes. Meneses (2007) argumenta que se trata da
(re)construção de uma “outra” história que considere não só a perspectiva eurocêntrica
dominante, ampliando as possibilidades de conhecimento inseridos no currículo escolar.
Em nossa perspectiva, não definimos certos conhecimentos como válidos e
verdadeiros, enquanto que outros são considerados supérfluos e irrisórios. Cabe à escola a
tarefa de pensar possibilidades de acesso às diferentes culturas, não no sentido de incluir
em seu calendário datas exclusivas para trabalhá-las, mas no sentido de permitir que os
alunos compreendam que há diferenças e semelhanças entre uma cultura e outra. As
relações de disputa por posições sociais e conhecimentos são carregadas de interesses
particulares inerentes tanto à sua própria cultura quanto às outras. Por isso, é necessário
que os alunos conheçam a cultura de outros grupos e a história de sua própria cultura em
um processo de interação e alteridade.
Para o entendimento da história econômica, política e cultural do Brasil, é também
necessário consultar a história e a cultura africana. Sem estes elementos se constrói uma
história parcial, distorcida e promotora de racismos. A razão que justifica a exclusão da
História Africana nos diversos currículos nacionais das diversas modalidades e níveis de
ensino é o racismo. A exclusão da História Africana é uma dentre as várias demonstrações
do racismo em relação à população negra. Ela produz a eliminação simbólica do africano e
da história nacional.
Uma das motivações que os pesquisadores e pesquisadoras e os docentes brasileiros
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devem ter para estudar a história e a cultura africana é a ausência de sistematização e
veiculação das informações relacionadas ao continente africano. Serrano e Waldman
(2007) afirmam que essa lacuna é evidente tanto na ausência pura e simples de uma visão
realista sobre o continente africano quanto em seu desdobramento direto na persistência de
uma visão estereotipada e preconceituosa que lhe é impingida.
Não seria demasiado afirmar que a visão distorcida sobre o continente africano e
sua população associa-se à exclusão de parcela ponderável da população brasileira do
pleno exercício de seus direitos como cidadãos, exclusão que recai de forma marcante
sobre os afro-descendentes. As perspectivas excludentes desmerecem um legado
extremamente valioso, responsável por inúmeros valores civilizatórios.
Apesar da história e da cultura africana não terem a devida atenção por parte dos
historiadores brasileiros, que deveriam ter pautado essa discussão como uma das
prioridades para compreender a formação de nosso país, a Lei 10.639/2003 determina o
que os estudos sobre temas africanistas devem alcançar em nosso país. Nesse sentido, a
África, seus povos e suas culturas tornaram-se foco de interesse para os profissionais da
educação, os quais necessitam de capacitação para perceber que a constituição da história
de um povo perpassa a dimensão do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre
distintas experiências históricas, econômicas e culturais, em que o discurso hegemônico
hierarquiza e inferioriza o discurso do “outro”.
Desse modo, no tocante à realidade brasileira, o estudo da cultura da população
africana posiciona-se como uma contribuição direta aos diversos segmentos da população
brasileira, sobretudo da população negra. Desde os primórdios da colonização marcada
pela discriminação racial, os negros tiveram as suas práticas ancestrais abafadas,
marginalizadas e deturpadas, comprometendo, assim, a sua inserção plena no processo
social brasileiro.
Essa repressão cultural, camuflada pelo mito da democracia racial, desdobra-se no
não reconhecimento dos valores e das práticas sociais de raízes africanas, interiorizadas
pelo conjunto da população brasileira, independentemente de sua origem racial.
Os estudos da história e cultura africana articula a realidade daquele continente com
a realidade social brasileira para salientar as identidades formadoras da nossa população,
seja esta européia, indígena ou africana. Com isso, constatamos os inúmeros laços que
unem o Brasil ao continente africano, tais como as práticas religiosas, da música, da dança,
da oralidade, da culinária, do artesanato, das técnicas agrícolas e a linguagem, entre outros.
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Considerações finais
A Lei 10.639/2003, ao garantir visibilidade ao afro-brasileiro com a finalidade de
propiciar a cidadania e a igualdade racial, por meio de práticas educacionais que valorizem
o “outro”, contribui para romper com o silêncio histórico sobre a cultura e história da
população negra brasileira. Nesse sentido, a Lei abre caminho para a construção de uma
educação antirracista, que rompe com as normas discursivas centradas no europeu. A Lei
abre espaço para que, no ambiente escolar, seja legítimo falar sobre a exclusão e
marginalização de um segmento social.
Mas não é qualquer fala. É uma fala pautada no diálogo étnico-racial no interior da
escola, ou seja, que pressupõe e considera a existência do “outro”, como sujeito ativo e
concreto, com quem se fala e de quem se fala. Esse “outro” deverá ter direito à livre
expressão do seu “eu”. Tudo isso diz respeito ao reconhecimento de nossas identidades
como sujeitos singulares em gênero, raça, idade, nível socioeconômico e tantos outros.
Ao analisar os livros didáticos trabalhados na sala de aula que tratam da História do
Brasil, percebem-se textos e figuras racistas ou preconceituosas, visto que ao reproduzirem
os valores socialmente dominantes, negligenciam ou sub-representam a parte negra da
população brasileira, parte dos livros didáticos, ao inserirem os negros na História Brasil,
cometem deslizes que os prejudicam. Muito desses materiais disponíveis para o uso do
professor restringem a população negra à escravidão, esquecem que os ascendentes negros,
antes de chegar ao Brasil para serem escravizados, tinham uma vivência na África, ou seja,
o negro já era envolto em um universo cultural que iria se propagar e contribuir,
significativamente, na formação da cultura brasileira.
Um dos primeiros conteúdos programados no ensino de história do Brasil é a
chegada dos europeus à América a partir do século XV, os quais, ao terem contato com o
novo mundo, procuraram explorar a riqueza natural existente na fauna e na flora. Para
empreenderem a política de colonização no continente americano, exploraram as
populações indígenas que aqui habitavam, submeteram estes povos à escravidão e
desrespeitaram sua organização social e suas práticas culturais.
Os portugueses, ao procurarem efetivar a política de colonização na América,
trouxeram da África para o Brasil os negros africanos, que não eram concebidas como
19
seres humanos, mas como mercadorias a serem comercializadas e destinadas ao trabalho e,
consequentemente, submetidas à escravidão.
A colonização portuguesa se efetivou após a década de 30 do século XVI.
Apressou-se em estabelecer o domínio sobre as terras antes que outra nação, movida pela
ambição tal como Portugal, o fizesse.
Nesse processo de colonização, durante mais de trezentos anos, as populações
africanas se constituíram pilares da mão-de-obra, contribuindo para a organização da
sociedade brasileira. O tratamento dado pelos europeus a estas populações foi também
pautado no eurocentrismo e etnocentrismo, desrespeitando as múltiplas etnias que
constituíam os africanos, a história do continente de origem e as práticas culturais.
Desde o Brasil Colônia, os negros trabalharam em diferentes espaços: nos
engenhos, no interior das casas grandes, nas regiões de mineração e nos espaços urbanos
das cidades. Eles desempenhavam diversas atividades, tais como: a plantação da cana-de-
açúcar ou alguma atividade ligada ao processamento do açúcar, a mineração de ouro e
diamantes, o plantio do café e cuidados com a lavoura do “ouro verde” brasileiro, entre
outras. Nas cidades, os africanos e os crioulos exerciam diferentes funções: serviam de
carregadores, trabalhavam nos serviços domésticos, aprendiam ofícios e se tornavam
carpinteiros, alfaiates, barbeiros, sapateiros e vendedores ambulantes e podiam ser,
também, escravos da administração pública.
Os afro-brasileiros foram fundamentais na construção da sociedade e na formação
do povo brasileiro, juntamente com outras etnias. Eles ajudaram a construir uma sociedade
que passou por várias transformações ao longo do século XIX, marcado por diferentes
fatos históricos: Independência do Brasil, em 1822; a organização do Estado nacional, que
incentivou a política de imigração para o nosso país e, consequentemente, a substituição do
trabalho escravo pelo trabalho livre; a difusão da ideologia do branqueamento; a abolição
da escravidão, em 1888; e o advento da República em 1889. Estas transformações não
garantiram a inclusão dos ex-escravos negros no mundo do trabalho, ao contrário, foram
excluídos socialmente.
A liberdade chegou, porém não propiciou às populações negras o acesso aos bens
produzidos nesse processo histórico, como terra, moradia e educação, para garantir uma
vida digna. Os ex-escravos negros começaram a travar uma nova luta, que era de
sobreviver diante de tantas desigualdades sociais e combater o racismo na sociedade
brasileira.
20
Diante desse contexto de adversidade e desigualdade, organizou-se o Movimento
Negro ao longo do século XX, para lutar pelos direitos da população negra e combater o
racismo. Carneiro (1998, p.56) salienta que, desde 1910, existia no Brasil uma pequena
imprensa negra que divulgava os acontecimentos sociais expressivos da comunidade negra.
Entre os primeiros periódicos, segundo a autora, estavam o Bandeirante e o Menelik.
Somente após 1918, periódicos como esses assumiram uma atitude mais agressiva,
passando para a fase de conscientização do negro e denunciando o racismo da sociedade
brasileira.
Dentre os movimentos negros organizados no século passado, podemos destacar o
surgimento, em 1931, da Frente Negra Brasileira (FNB), como um grande movimento
organizado no país; em 1978, o Movimento Unificado contra a Discriminação Racial, que,
em 1979 passou a ser denominado como Movimento Negro Unificado; ambos engajados
na luta pela plena cidadania da população negra no Brasil.
Outro desafio que se impôs ao povo negro na luta contra o preconceito racial foi o
de combater a difusão da idéia de democracia racial em nosso país, ou seja, a teoria de que
havia no Brasil um congraçamento racial, o que expressaria relações harmônicas entre as
diferentes etnias que deram e dão origem ao povo brasileiro.
Sob tal perspectiva, “os negros não tinham do que reclamar”. Vale ressaltar que os
movimentos negros ganharam força após o processo de redemocratização do Brasil na
década de 1980, já que essa década, no Brasil, significou repensar a nação. O negro mais
uma vez percebeu a importância desse momento para requerer o reconhecimento de sua
participação na constituição do povo brasileiro. “Um marco na história deste período foi a
Constituição Federal de 1988, que tornou o crime de racismo inafiançável” (MALERBA,
BERTONI, 2001, p. 61- 63).
A luta do Movimento Negro Unificado e de vários grupos defensores da
constituição de uma sociedade multicultural pela conscientização de todos os setores
sociais demonstra que o racismo não atinge só os negros. Enquanto processos estruturantes
e constituintes da formação histórica social brasileira, o racismo está arraigado no
imaginário social e atinge negros, brancos e outros grupos étnico-raciais
A luta pela plena cidadania e pelo combate ao racismo e às práticas de
discriminação racial não é um problema apenas da população negra, do afro-descendente
ou do Movimento Negro. Essa luta é de todos os que defendem o respeito à diversidade
étnico-racial, social e econômica e combatem a desigualdade ou exclusão social.
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Na busca pela formação de uma população brasileira que reconheça a identidade
cultural do “outro” e perceba que essa pode ser parte do seu “eu”, é necessário que o
professor e a professora, além de terem conhecimentos sobre as diversas culturas
formadoras da nação, estejam comprometidos politicamente com a luta contra a
discriminação dentro do espaço escolar. O grande desafio é como provocar nos docentes a
vontade, a curiosidade por novos conhecimentos? O que fazer para que os
professores/professoras e os alunos/alunas compreendam que instituir práticas curriculares
que incentivem a alteridade é caminho para construir uma educação menos excludente?
Enfim, ainda há um longo caminho para que o professorado, como categoria,
compreenda a importância da sua prática e da ingenuidade de acreditar na neutralidade do
seu trabalho, de suas ações e de sua postura. Além de inserir novos conteúdos no currículo
escolar, para efetivação da Lei 10.639/2003, é imprescindível questionar e muitas vezes
desconstruir os conhecimentos sociais já instituídos nos currículos.
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