UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA/Canoas/RS

UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO

CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

Ricardo John

O Pop na Arte

Canoas, 28 de junho de 2012

Ricardo John

O Pop na Arte

Trabalho de Curso apresentado como pré-requisito parcial para a obtenção de título acadêmico de Licenciado em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil, sob orientação dos professores Dr. Celso Vitelli e Me. José Carlos Broch (estágio I) e Ma. Ana Lúcia Beck (estágios II, III e IV).

Canoas, 28 de junho de 2012

Dedicatória Aos meus familiares, que tanto me apoiaram com seu carinho e compreensão; à Amélia Brandelli, por me instigar no mundo das Artes e da educação; a João Roberto (in memorian) pelo apoio e estímulo; e a todos os meus amigos queridos que vibraram a cada passo e a cada conquista desta caminhada.

Agradeço à: Meus professores do Curso de Artes Visuais por todos os conhecimentos compartilhados e construídos ao longo deste percurso, em especial aos meus professores e amigos Ana Lúcia Beck e Celso Vitelli, por acreditarem e apostarem em meu potencial, estimulando-me a buscar sempre mais. Agradeço à Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva por me receber durante os estágios; à professora Claudia Castello por sua acolhida carinhosa, e aos meus alunos por todo o aprendizado que me oportunizaram. Agradeço também a Dulce Regina Albuquerque e Silva, amiga de longa data, que tanto me auxiliou com seus conhecimentos de nossa língua pátria, e a Erinton Aver Moraes pelas conversas e auxílio na escolha do Tema de Pesquisa e por me manter no prumo nos momentos de ansiedade. Agradeço ainda aos meus colegas de curso que foram fundamentais para a concretização do Projeto Arte Postal: Interrelações nas

escolas públicas do RS. Agradeço ainda a minha colega e amiga, Carolina Flores Schmidt, co-autora do Projeto Arte

Postal e grande parceira no decorrer de minha formação acadêmica.

Resumo

O presente Trabalho de Curso relata o Projeto Educativo aplicado à turma 81, da 8ª série do ensino fundamental, da Escola Estadual Arthur da Costa e Silva, situada no bairro Parque Minuano, em Porto Alegre. Este Projeto de Ensino se desenvolveu em 14 encontros durante o período de 29/08/2011 à 26/10/2011. O tema da pesquisa realizada dentro do campo das Artes Visuais foi o movimento artístico da Pop Art, que embasou-se nas obras literárias de David McCarthy, Tilman Osterwold e H. J. Janson, e utilizou as imagens de obras de Andy Warhol, Roy Lichteinstein e Richard Hamilton, dentre outros, para a exemplificação dos conceitos abordados. Desta pesquisa originou-se o Projeto de Ensino O Pop na Arte, que buscou despertar um olhar crítico dos alunos sobre as imagens consumidas no cotidiano e desenvolveu conhecimentos específicos do campo das Artes, com noções básicas acerca das cores, o exercício de leituras de imagens e a distribuição espacial. Através de metodologias pedagógicas que abarcaram aulas expositivas e dialogadas, exercícios práticos e de leitura de imagens, foram sendo construídas relações que contribuíram para a percepção, por parte do corpo discente, da interrelação existente entre a Arte e a Vida. O Projeto de Ensino O Pop na

Arte justifica-se por utilizar o estudo do movimento da Pop Art para desenvolver os conhecimentos acerca dos elementos formais básicos e por despertar e desenvolver uma visão mais crítica do mundo das imagens. Através da compreensão dos elementos formais, e da relação entre o discurso imagético com a vida, o educando torna-se mais preparado para o exercício de uma cidadania consciente, em uma sociedade cada vez mais caracterizada pela visualidade. A vivência desta Prática de Ensino, também me possibilitou uma percepção mais apurada da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, da forma como os elementos que compõem este processo se influenciam e de como a afetividade interfere nos desempenhos docente e discente.

Palavras-chave: Pop Art. Visão Crítica. Afetividade.

Sumário

Introdução................................................................................................................. 8 Capítulo I Reconhecimento do espaço de ensino...................................................................... 15 1.1. Dados gerais da escola................................................................................. 16 1.2. Observações silenciosas............................................................................... 17 1.2.1. Primeira observação..................................................................................... 17 1.2.2. Segunda observação..................................................................................... 18 1.2.3. Terceira observação..................................................................................... 19 1.3. Análise das observações silenciosas............................................................ 21 1.4. Análise do questionário respondido pela professora................................... 22 1.5. Análise dos questionários respondidos pelos alunos................................... 23 Capítulo II A Pop Art..................................................................................................... ........... 25 Capítulo III Projeto e Prática de Ensino em Artes Visuais.......................................................... 40 3.1. Dados gerais da escola................................................................................. 41 3.2. Dados gerais da turma.................................................................................. 42 3.3. Dados gerais do Projeto de Ensino.............................................................. 43 3.4. Prática de Ensino......................................................................................... 45 3.4.1. Primeiro encontro........................................................................................ 45 3.4.2. Segundo encontro........................................................................................ 53 3.4.3. Terceiro encontro......................................................................................... 61 3.4.4. Quarto encontro........................................................................................... 66 3.4.5. Quinto encontro........................................................................................... 78 3.4.6. Sexto encontro............................................................................................. 90 3.4.7. Sétimo encontro........................................................................................... 98 3.4.8. Oitavo encontro........................................................................................... 107 3.4.9. Nono encontro............................................................................................. 113 3.4.10. Décimo encontro.......................................................................................... 120 3.4.11. Décimo primeiro encontro........................................................................... 128 3.4.12. Décimo segundo encontro........................................................................... 138 3.4.13. Décimo terceiro encontro............................................................................ 148 3.4.14. Décimo quarto encontro.............................................................................. 155 Conclusão................................................................................................................ 161 Referências.............................................................................................................. 170 Apêndice 1 - Avaliação do aluno estagiário pela professora da escola................... 172 Apêndice 2 - Questionário respondido pela equipe pedagógica da escola.............. 174 Apêndice 3 - Questionário respondido pela professora da escola........................... 178 Apêndice 4 - Questionários de sondagem respondidos pelos alunos...................... 181

Anexo 1 - Questionários de avaliação do Projeto respondido pelos alunos............ 187 Anexo 2 - Biografia resumida de Andy Warhol...................................................... 200 Anexo 3 - Biografia resumida de Richard Hamilton ............................................... 203 Anexo 4 - Biografia resumida de Roy Lichtenstein..................................... ........... 205

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Introdução

O presente Trabalho de Curso (TC) relata a experiência da prática docente

vivenciada no decorrer do segundo semestre de 2011, na Escola Estadual Presidente Arthur

da Costa e Silva, na cidade de Porto Alegre, situada no bairro Parque Minuano. Esta

instituição de ensino atende aproximadamente 950 alunos, integrantes da classe C

predominantemente. Seu quadro funcional é composto por 10 funcionários e 62 professores,

atuando nos três turnos.

Nesta vivência educativa, pude perceber as dificuldades a serem enfrentadas, por

mim, no futuro exercício do professorado. Pude perceber, também, os meus erros e acertos

nas escolhas didáticas e pedagógicas, na administração do tempo, assim como refletir acerca

das relações interpessoais.

O meu primeiro contato com a escola e com os alunos ocorreu durante as

atividades do Estágio I, que se desenvolveram no primeiro semestre de 2011. Neste período,

realizei as observações silenciosas das turmas com as quais trabalharia nos Estágios II e III,

apliquei aos alunos um questionário de sondagem para averiguar quais os conhecimentos que

possuíam acerca das Artes, sua visão sobre a Disciplina e quais os seus interesses, buscando

ter uma visão mais abrangente sobre eles. Também apliquei um questionário à professora

titular das turmas e realizei uma análise sobre as respostas obtidas, tanto dos alunos como da

professora.

Estas atividades são apresentadas no primeiro capítulo deste TC, junto ao

reconhecimento do espaço de ensino.

O Tema de Pesquisa no campo das Artes Visuais, a Pop Art, foi escolhido a partir

da identificação, através da análise do questionário de sondagem, da dificuldade apresentada

pelos alunos em relacionar a Arte com a Vida, sua interrelação e influência. Também foi

levada em consideração, a característica de nossa sociedade contemporânea marcada pela

aceleração da informação e pelo uso da imagem na propagação e manipulação desta,

independentemente de sua função comercial, ideológica ou informativa.

Esta pesquisa iniciou-se durante o Estágio I e foi complementada no decorrer dos

Estágios II e III, sendo apresentada no segundo capítulo deste TC. Os subsídios teóricos

foram buscados nas obras literárias de David McCarthy, Tilman Osterwold e H. J. Janson,

que abordaram este movimento artístico explorando-o em suas características formais,

intelectuais e a sua contextualização histórico-social, e em obras de artistas inseridos no

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movimento, como os artistas norte americanos Andy Warhol, Roy Lichtenstein, Mel Ramos,

Robert Rauschenberg, James Rosenquist, e os europeus Eduardo Paolozzi e Richard

Hamilton.

O movimento artístico da Pop Art, surgido simultaneamente na Inglaterra e

Estados Unidos na década de 50, após a Segunda Guerra Mundial, caracterizou-se pela

apropriação de imagens vinculadas em meios de comunicação de massa e amplamente

consumidas pela sociedade do pós-guerra. Por abordar as características desta sociedade

emergente como o hedonismo, o otimismo econômico, a idealização de gênero e a

bipolarização político-ideológica (socialismo/capitalismo), bem como o surgimento de uma

cultura visual popular alicerçada no cotidiano, legou-nos uma rica fonte documental acerca

do pensamento social vigente no período, apresentando-se como uma ferramenta de crítica a

paradigmas sociais contemporâneos ao período de seu desenvolvimento. Estas características

tornam o seu estudo apropriado para a compreensão de dois pontos importantes a respeito das

Artes.

O primeiro ponto diz respeito à dialética constantemente estabelecida entre a Arte

e a Vida, seja na esfera pessoal/individual, social/coletiva ou histórica. Ou seja, que a

expressão artística de um indivíduo estará sempre imbuída de suas experiências, vivências e

concepções de mundo, o que interfere na forma como este indivíduo o representa e o recria

(esfera pessoal/individual).

Já a sociedade dialoga com a Arte por encontrar nela o seu viés transformador. A

ressiginificação de mundo, executada por seus integrantes em suas representações, tem o

poder de influenciar a transformação e reconstrução de valores sociais (esfera

social/coletiva).

Os fatores históricos, por sua vez, tornam-se elementos que tanto exercem

influência como são influenciados pela Arte. Uma vez que interferem diretamente na vida do

indivíduo e, conseqüentemente, na sociedade, são determinantes na produção cultural desta,

sendo, porém, gerados em uma sociedade sujeita às influências da Arte, estão também

sujeitos à influência artística.

O segundo ponto é que a expressão do pensamento, conceitos e valores de um

povo ou sociedade, podem ser aferidos a partir da leitura e interpretação de sua produção

artística, uma vez que esta é produto humano, inserida em um contexto histórico e social. A

manifestação artística, por resultar da ação do homem sobre a matéria com o intuito de

representar e recriar o mundo, traz, inerentemente consigo, a concepção de mundo e de

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sujeito, assim como o papel deste na sociedade em que se desenvolve o objeto, o movimento

ou a corrente artística.

A Arte, dentre suas múltiplas possibilidades, apresenta-se como meio e

ferramenta para adentrarmos o pensamento social da qual emergiu, estudar suas influências,

intenções e conseqüências, estimulando o desenvolvimento de um olhar crítico e analítico,

também sobre o mundo artístico e visual ao qual somos pertencentes como consumidores,

produtores e fruidores.

A partir do momento em que estes dois pontos sobre a Arte são apreendidos, a

importância e relevância sobre os conhecimentos da área se tornam mais evidentes e

significativos para os educandos.

Esta pesquisa sobre o movimento artístico da Pop Art resultou no

desenvolvimento de um Projeto de Ensino com o mesmo tema, intitulado O Pop na Arte.

Este Projeto é apresentado no terceiro capítulo deste TC, relatando a experiência

docente encontro por encontro, apresentando as aulas planejadas, realizadas, bem como as

reflexões feitas sobre elas. Esta prática docente realizou-se durante os Estágios II e III, no

nível fundamental e médio, respectivamente.

Este Projeto visou despertar um olhar sensível e crítico sobre o universo

imagético de nossa sociedade, desenvolver uma relação significativa e articulada entre os

conteúdos desenvolvidos na disciplina de Artes, às demais disciplinas do currículo e a vida

cotidiana. Procurou introduzir os alunos no campo da História da Arte, bem como trabalhar

conhecimentos básicos acerca dos elementos formais de uma composição visual, como a cor,

linha e distribuição espacial.

Estes objetivos também foram determinados através da análise do questionário de

sondagem, em que muitos alunos alegaram desconhecer quais são estes elementos, suas

propriedades e características. Também sendo apontada a História da Arte como um

conteúdo nunca antes trabalhado, e que despertava interesse nas turmas, chegando a ser

sugerido como atividade.

A escolha do movimento da Pop Art como tema para o Projeto de Ensino também

se deu pelo fato de ter sido este um movimento artístico que conseguiu aproximar a Arte da

vida cotidiana de forma significativa para o espectador não versado no universo artístico,

facilitando desta forma a compreensão, aceitação e apreensão da obra artística e seu discurso.

Sendo assim, o estudo do movimento da Pop Art torna-se importante para os educandos, pois

torna fácil a compreensão da articulação dos elementos formais. Também devido à

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apropriação de elementos figurativos da vida cotidiana, desmistifica a Arte, tornando-a

acessível e próxima do aluno.

Este Projeto justifica-se por oferecer aos alunos um olhar crítico sobre a cultura

visual contemporânea, possibilitando o exercício de uma cidadania consciente.

O Projeto foi concebido intercalando atividades práticas, teóricas e de leitura de

imagem, segundo a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, objetivando capacitar o aluno

para uma leitura crítica das imagens que constituem seu mundo através da interpretação dos

elementos formais que a compõe, bem como da interdisciplinaridade, através do estudo do

movimento da Pop Art, relacionando-o com o contexto social e histórico no qual emergiu.

Foram selecionadas imagens de obras de artistas vinculados ao movimento, como

Andy Warhol, Roy Lichtenstein e Richard Hamilton, para exercícios de leitura visual que

pudessem despertar a curiosidade dos alunos e fomentar uma discussão acerca dos temas

abordados e que exemplificassem, de forma clara, os conceitos que estavam sendo

desenvolvidos.

As atividades práticas procuraram ser organizadas de forma que a sua vivência

viesse a corroborar na apreensão dos conteúdos específicos da Disciplina, respeitando o

princípio de autonomia do educando sem desprezar a mediação do professor neste processo,

sendo realizadas anteriormente à exposição dos conteúdos para não induzir os alunos a uma

atividade “reprodutiva”, e sim favorecer a atribuição de significado aos seus trabalhos na

medida em que os próprios alunos percebessem a sua relação com os conteúdos.

O mesmo Projeto de Ensino foi aplicado à turma 81, da 8ª série do nível

fundamental, e à turma 105, do 1º ano do nível médio, na Escola Estadual Presidente Arthur

da Costa e Silva.

Devido à proximidade da faixa etária, que variava entre os 13 e 15 anos no nível

fundamental, e entre os 14 e 16 anos no nível médio, e também por serem percebidas as

mesmas necessidades em ambas as turmas, o Projeto não sofreu alteração na forma de

aplicação das aulas planejadas.

Na turma 81 o Projeto de Ensino foi desenvolvido em 14 encontros de uma hora-

aula cada. Os principais conteúdos trabalhados referem-se à contextualização histórica do

movimento artístico da Pop Art, a influência da mídia na formação do desejo de consumo, o

conhecimento dos princípios básicos da cor, da distribuição espacial e da linha. Também

foram trabalhados os princípios da curadoria e a apresentação da Arte Postal.

Estes conteúdos foram desenvolvidos através de atividades de leitura de imagem

de obras pertencentes ao movimento, em que procuramos identificar as suas características

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ideológicas e formais. Através da apreciação de um vídeo de animação sobre a dominação

cultural buscamos entender como a mídia interfere em nossos hábitos de consumo,

discutindo e conversando sobre o que foi entendido do vídeo. Com o exercício de colagem

relacionamos a prática com o trabalho de Richard Hamilton, ao buscarmos imagens de

produtos industrializados que despertassem o nosso desejo de consumo, para construir uma

composição visual. Com o exercício da gravura, trabalhamos a linha, o processo de

reprodução da imagem e a interdisciplinaridade. Com a autoavaliação, procuramos

desenvolver um olhar crítico sobre o próprio trabalho e processo de aprendizagem. E, com o

intercâmbio entre as escolas realizado durante o projeto paralelo Arte Postal: Interrelações

nas escolas públicas do RS e a exposição dos trabalhos, buscamos a valorização do aluno.

Ao término da Prática de Ensino, pude constatar que os alunos desta turma, em

sua grande maioria, apresentaram uma elevação de sua autoestima ao começarem a atribuir

valores expressivos aos seus trabalhos, principalmente nos exercícios de gravura e o

exercício de curadoria, realizado no projeto de Arte Postal. Começaram a perceber a relação

existente entre a Arte e a Vida ao reconhecerem nas obras estudadas o reflexo dos valores

sociais vigentes no período e os motivos que determinaram a forma da imagem. O

reconhecimento da interdisciplinaridade deu-se pelas nossas conversas em que

contextualizamos o movimento da Pop Art e a prática da Xilogravura no Brasil. Foi possível

perceber, também, o despertar de um olhar mais crítico sobre as imagens circundantes ao

analisarmos a imagem da obra Popeye, de Roy Lichtenstein, em que a mensagem subliminar

foi reconhecida. Apesar de alguns encontros terem sido um pouco tumultuados, e da

resistência inicial de alguns alunos aos exercícios de leitura de imagem, esta vivência docente

foi bastante gratificante por me deixar claro como se desenvolveu a aprendizagem dos

alunos, e os fatores que interferiram neste processo.

Na turma 105, este Projeto se desenvolveu em 12 encontros de 1 hora-aula cada,

contando com os mesmos conteúdos e atividades trabalhadas no nível fundamental. A rotina

dos encontros, porém, foi quebrada por feriados, e as aulas interrompidas várias vezes por

questões burocráticas da escola, como os avisos, durante as aulas de Artes, sobre

procedimentos escolares e atividades a serem realizadas na escola, que reduziram

consideravelmente o tempo destes encontros. A assiduidade dos alunos também não era

constante, o que prejudicou o encadeamento das atividades. No decorrer do ano letivo, esta

turma também apresentou uma considerável alteração na sua postura disciplinar com relação

a todos os professores, devido à influência de alguns de seus integrantes, chegando a ser

considerada a turma “problema” da escola.

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Apesar de todas estas dificuldades, conseguimos alcançar resultados bastante

próximos aos alcançados na turma 81, porém em um nível mais superficial.

As principais diferenças observadas entre estas duas experiências foram as

manifestações mais espontâneas e explícitas dos alunos da turma 81, tanto de aceitação como

de resistência às atividades propostas, e a linearidade que conseguimos estabelecer no

desenvolvimento das atividades, facilitando a percepção e a reflexão sobre os meus

equívocos e acertos na dinâmica deste Projeto. Esta característica da turma foi determinante

para a escolha desta experiência para compor o presente Trabalho de Curso.

Devido a esta espontaneidade mencionada, pude perceber, no Estágio IV, ao

deitar um novo olhar sobre esta vivência docente, que a resposta do corpo discente a uma

proposta de ensino-aprendizagem está condicionada à maneira como os elementos

constituintes deste processo se relacionam entre si. Fui então levado a uma reflexão sobre a

dinâmica destas interrelações, interferências e influências. Esta reflexão se constitui na tônica

da reflexão final, apresentada na conclusão desde TC, em que procuro mostrar como o

elemento da afetividade foi percebido como elemento fundamental para a qualificação da

relação professor-aluno, assim como este permeia, modela e influencia, direta ou

indiretamente, todos os demais elementos do processo de ensino-aprendizagem. Os

questionários de avaliação do Projeto, respondidos pelos alunos, apontam a percepção do

elemento da afetividade por parte dos educandos, por este motivo alguns questionários são

apresentados no apêndice deste TC.

Além de todos os itens que integram este TC, também é oportuno comentar o

projeto pedagógico desenvolvido paralelamente ao desenrolar das atividades dos Estágios I,

II e III. Concebido, desenvolvido e organizado por mim, juntamente com minha colega de

curso Carolina Flores Schmidt, o projeto Arte Postal: Interrelações nas escolas públicas do

RS, foi aberto à participação dos demais colegas estagiários, que em sua grande maioria

abraçaram e aderiram à idéia, e por este motivo, permeou um número considerável dos

Projetos de Ensino das turmas de Estágio I (2011/1), Estágio II (2011/2) e Estágio III

(2011/2), bem como a sua possível citação nos TCs dos estagiários participantes.

Concebido sob a forma de um exercício prático a ser aplicado aos alunos, dentro

das atividades planejadas do Projeto e Ensino de cada estagiário participante, esta proposta

pedagógica se deu com o intuito de estabelecer a comunicação visual, a fruição e discussão

da produção plástica nas escolas participantes. Outro propósito do exercício foi aproximar os

alunos do exercício curatorial, em que a escolha de critérios organizacionais, a análise das

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imagens recebidas e o diálogo acerca de suas percepções promovessem a construção de um

olhar crítico, sensível e respeitoso acerca das produções visuais que os rodeiam.

A prática deste projeto desenvolveu-se em atividades que resultaram na produção

de uma composição visual por turma participante, organizada coletivamente em sala de aula,

com os trabalhos plásticos individuais dos próprios alunos. Estas composições foram

desmontadas e trocadas entre as turmas e escolas participantes, via postal, para que as mesas

fossem apreciadas, reorganizadas e remontadas em uma nova composição plástica a partir do

olhar da turma destinatária sobre os trabalhos recebidos, sendo que o critério da organização

espacial, assim como as relações entre as imagens para as montagens e remontagens das

composições, foi definido e estabelecido pelos próprios alunos, diante a um exercício

curatorial.

A culminância deste projeto resultou na montagem de uma grande composição

visual coletiva a partir da reunião do trabalho de todos os alunos das turmas em que este se

desenvolveu, no espaço pedagógico do Santander Cultural, durante a realização da 8ª Bienal

do MERCOSUL, em alusão ao trabalho do artista plástico Eugenio Ditborn, homenageado

nesta edição da Bienal, e que possui um trabalho desenvolvido sob este formato, os

Aeropostais.

Participaram deste Projeto 15 escolas, e aproximadamente 400 alunos.

Devido ao Projeto Arte Postal: Interrelações nas escolas públicas do RS

constituir-se, no contexto deste TC, como um exercício realizado em sala de aula e não

propriamente como Projeto de Ensino a ser apresentado, este não foi analisado como tal.

Porém considero que merece uma dissertação própria, a ser desenvolvida em outra

oportunidade, devido às reflexões que suscita. Desta forma, procuro não desviar o foco da

dissertação apresentada, nem tampouco estender-me em demasia.

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Reconhecimento do Espaço de EnsinoReconhecimento do Espaço de EnsinoReconhecimento do Espaço de EnsinoReconhecimento do Espaço de Ensino

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1.1. Dados Gerais da Escola

O presente estágio foi desenvolvido na Escola Estadual Presidente Arthur da

Costa e Silva, localizada na rua Baden Powell, 409, bairro Parque Minuano, na cidade de

Porto Alegre.

A escola possui sua data de fundação em 07 de janeiro de 1970, como escola de 1º

Grau, pelo decreto 20.053 da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e em 22 de

dezembro de 1975, através do decreto 24.329 do mesmo órgão, passa a ser reconhecida como

escola de 1º e 2º Graus.

Com 46 turmas, distribuídas pelos três turnos de funcionamento da instituição, a

saber: manhã, tarde e noite, possui um quadro funcional constituído por 10 funcionários e 62

professores.

O corpo discente é constituído de aproximadamente 950 alunos,

predominantemente integrantes da classe C.

O espaço físico é caracterizado por três prédios, onde se distribuem as dezesseis

salas de aula, a biblioteca, os laboratórios de informática, química, física e biologia, o

auditório, o refeitório, a cozinha e o bar, bem como a área destinada a administração escolar:

direção, vice-direção, conselho escolar, coordenação pedagógica e supervisão escolar.

Sua área externa é contemplada com duas quadras esportivas, um play ground e

um galpão crioulo.

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1.2. Observações Silenciosas

1.2.1. Primeira Observação Silenciosa

Aulas 1 e 2 (14/03)

A turma é composta por 36 alunos matriculados, sendo que nesta aula estavam

presentes 28.

A aula teve início às 07h e 45min e desenvolveu-se nos dois primeiros períodos,

anteriores à aula de ciências.

A sala de aula estava organizada de forma tradicional com as classes dispostas em

filas.

Em um primeiro momento, foi distribuído pela professora aos alunos, aos pares,

um texto de uma folha sobre desenho; texto considerado extenso por alguns alunos.

Durante a leitura silenciosa do texto, atividade que durou 30 minutos, foi efetuada

a chamada.

Em um segundo momento, foi distribuído para cada aluno uma folha de papel

tamanho ofício, também trazida pela professora, na qual foi solicitado que realizassem o

registro de 6 desenhos livres.

Os alunos utilizaram muito a régua, tanto na divisão do espaço da folha como na

construção dos desenhos, que apresentaram estereótipos em abundância, como coração,

peixe, estrela, etc.

Esta segunda etapa do trabalho foi desenvolvida até o encerramento da aula, às

09h e 20 min.

Muitos alunos perderam a concentração no trabalho de desenho após 15 minutos

de atividade. Poucos concluíram a atividade no tempo de aula, o que levou a professora a

permitir que concluíssem em casa.

O deslocamento dos alunos pela sala de aula é permitido com liberdade e a

comunicação, entre professor e aluno, é fácil, devido à postura de aproximação e

cumplicidade adotada pela professora.

Todo o material utilizado na aula foi trazido pela professora. Tanto o material

teórico (texto) como o material para a atividade prática (papel de desenho, lápis, borracha,

régua, lápis colorido, canetinha, etc.)

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1.2.2. Segunda Observação Silenciosa

Aulas 3 e 4 (21/03)

Nesta aula estavam presentes 30 alunos.

A aula iniciou-se às 08h e o tema proposto pela professora foi a figura humana e

textura.

Novamente a chamada foi feita enquanto os alunos trabalhavam.

Foi distribuído para os alunos o recorte de figuras humanas, encontrados em

revistas, e solicitado que contornassem a mesma sobre uma folha de ofício. Após este

registro, os alunos deveriam preencher o contorno com uma textura.

Foi distribuída aos alunos uma folha com vários exemplos de texturas.

A atividade foi desenvolvida até o término da aula, às 09h e 20 min.

Novamente a régua foi o instrumento mais presente na construção das texturas,

que foram copiadas da folha de exemplos.

Não foi trabalhado o que é a textura e nem a forma como esta se caracteriza em

um trabalho plástico.

Às 8h e 35min, vários alunos já haviam terminado o trabalho e alguns não

conseguiram concluí-lo, o que novamente levou a professora a permitir que este fosse

concluído em casa.

A turma apresentou-se bastante agitada nesta aula.

Todo o material utilizado foi trazido pela professora.

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1.2.3. Terceira Observação Silenciosa

Aulas 5 e 6 (28/03)

Nesta aula estavam presentes 25 alunos.

Devido ao tempo chuvoso, vários professores atrasaram-se para o início das aulas,

inclusive a professora de Artes, acarretando um atraso de 20 minutos para o início das

atividades.

Enquanto os professores não chegavam, os alunos ficaram aguardando em suas

respectivas salas de aula, com bastante agitação.

A aula teve início às 8h e 05 min e a professora cedeu o início da aula para que eu

aplicasse o questionário aos alunos.

Após a explicação de que o questionário não era nenhum instrumento avaliativo, e

sim um instrumento de pesquisa para a elaboração de aulas e reconhecimento dos interesses

da turma, foi solicitado que o mesmo fosse respondido com a maior sinceridade possível, não

havendo a necessidade de identificação do aluno. Também foi explicitado que a professora

não teria acesso ao mesmo.

Depois da distribuição das folhas, fiz uma leitura do questionário, em conjunto

com a turma, explicando item por item e me colocando a disposição para esclarecimentos

individuais caso fosse necessário.

À medida que o questionário foi sendo explicado, a turma foi se acalmando, e

todos se concentraram em respondê-lo. Aos poucos, alguns alunos solicitaram a minha

atenção para esclarecimentos sobre as questões, que eu esclareci indo ao local onde estavam.

Esta atitude gerou um clima de confiança e progressivamente mais alunos solicitaram a

minha atenção.

Esta atividade durou cerca de 45 minutos e a professora ausentou-se da sala de

aula para não intimidá-los nas respostas.

Por volta das 9 horas, após o retorno da professora, uma aluna derrubou um vidro

que havia trazido de casa para a aula de ciências, que continha uma cobra coral embebida em

álcool.

O ocorrido desencadeou grande agitação na turma e foi solicitada, pela

professora, a limpeza da sala, à pessoa responsável.

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Enquanto aguardávamos a limpeza para a retomada das atividades, percebi que

um aluno desenhava no caderno um estudo de grafite, e que o desenho era particularmente

rico em texturas, apresentando também uma noção de perspectiva linear na construção da

imagem de um muro.

Conversei com ele sobre o desenho e a riqueza de detalhes e ele mostrou-se

bastante satisfeito.

Devido ao incidente com o vidro quebrado, e o cheiro que ficou presente na sala

de aula, a turma foi transferida para outra sala e encerrada a atividade de Artes pelo

adiantado da hora.

Durante a saída da turma, o aluno com o qual eu havia conversado trouxe um

colega para que este também mostrasse os seus desenhos. Percebi que ambos estavam

ansiosos e na expectativa do que eu falaria.

Comentei sobre a utilização de planos sobrepostos na construção do desenho e das

cores utilizadas. O aluno abriu um sorriso e ele e o colega agradeceram indo se juntar aos

demais colegas, que já estavam entrando na outra sala.

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1.3. Análise das Observações Silenciosas

Ao término das 6 observações, realizadas na turma 81, sob a regência da

professora Cláudia, percebo que esta não trabalhou em nenhum momento com imagens de

arte, e tão pouco com a exposição e análise da produção dos alunos. Atividade que poderia

ter sido de grande proveito para a assimilação e entendimento dos conteúdos trabalhados nas

propostas

A leitura de imagens como efetiva prática pedagógica permite ao aluno o desenvolvimento do vocabulário visual e cultural, bem como o domínio do conhecimento artístico de forma significativa, tornando-o familiarizado com a arte; na medida em que responde às indagações sobre o universo das imagens em seus múltiplos olhares. (CAMPOS, 2001, p.115)

A professora não soube articular, de modo claro junto aos alunos, uma

continuidade das atividades que foram desenvolvidas, resultando em aulas fragmentadas; o

que seria facilmente resolvido caso a opção pedagógica recaísse sobre um trabalho

desenvolvido no formato de projeto. Neste ponto, Martins (1997) nos esclarece ao enfatizar a

importância de uma sequência nas atividades eleitas.

Em todas as aulas observadas, o suporte para o trabalho, bem como o formato do

mesmo, manteve-se inalterado, sempre se trabalhando com folhas ofício.

A presença constante de estereótipos na produção dos alunos também foi fator

que muito me marcou, juntamente com a falta de uma explicação teórica sobre as

propriedades formais que estavam sendo trabalhadas.

O diálogo entre professor e aluno foi um ponto muito favorável, pois se percebia

uma cumplicidade estabelecida.

Em minha última observação durante a aplicação do questionário, pude perceber

que a turma se mostrou bastante curiosa em relação ao vocabulário utilizado e a sua

significação em termos estéticos.

O fato da professora sempre levar o material utilizado nas aulas e permitir que as

atividades fossem concluídas em casa, mesmo havendo tempo para a conclusão em sala de

aula, chamaram a atenção pela reincidência constante, o que me leva a acreditar que a turma

não possui um comprometimento com as tarefas solicitadas.

22

1.4. Análise do Questionário Respondido pela Professora

A professora da disciplina possui formação específica na área de artes e mostrou-

se, através das respostas fornecidas ao questionário, adepta à abordagem triangular,

desenvolvida por Barbosa (2009), que potencializa a construção e apreensão do

conhecimento em artes visuais através da leitura de imagens, história da arte e produção de

imagens pelos alunos.

Foram apresentados critérios avaliativos que privilegiam o desenvolvimento

expressivo do aluno. Esta avaliação é constante e individual.

Os critérios pareceram ser claros e definidos, o que segundo Costa e Scheibel

(2007, p.83) facilitam a reflexão sobre as aulas, propostas e encaminhamentos, pois “através

do estabelecimento de avaliação [...] o professor terá com mais propriedade e conhecimento

elementos para reformular e adequar o planejamento”.

Os conteúdos a serem trabalhados e os projetos desenvolvidos com os alunos são

escolhidos pelas professoras de Artes da escola, tendo por referência os PCNs, e os trabalhos

interdisciplinares, infelizmente, não costumam ser praticados, o que me leva entender, em

parte, a dificuldade sentida pelos alunos na relação entre as disciplinas do currículo escolar.

A professora aponta a busca do aprimoramento do exercício pedagógico, através

da participação em seminários e cursos, e procura manter-se atualizada com as produções

artísticas desenvolvidas através da visitação a museus e exposições.

A freqüentação a museus, monumentos históricos e artísticos, centros de cultura da própria região e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses setores e em outras regiões do país são também importantes para o desenvolvimento e ação profissional dos professores de Arte. (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.55)

Os trabalhos desenvolvidos em sala de aula costumam ser expostos à comunidade

escolar nas dependências da própria escola visando uma valorização do aluno e de suas

experiências, porém a montagem das mesmas não conta com a participação dos alunos,

percebido através das observações silenciosas.

Segundo a professora os materiais devem ser solicitados aos alunos com bastante

antecedência, sendo simples e baratos, o que indica que quando da pretensão da realização de

alguma atividade mais elaborada, os materiais deverão ser providenciados pelo próprio

educador.

23

1.5. Análise dos Questionários Respondidos pelos Alunos

Ao analisar as respostas dos alunos, pude constatar que a grande maioria deles

reconhece a importância da disciplina de Arte, porém possuem dificuldade em ver uma

aplicação prática dos conhecimentos desenvolvidos em sua vida cotidiana. Para eles, a

importância da disciplina reside no aprendizado da técnica do desenho.

Praticamente todos alegam já terem visitado museus, mas confundem o museu de

arte com o museu de ciências e tecnologia. A visitação a estes espaços acontece,

principalmente, por intermediação da escola.

Os alunos demonstraram que gostam das aulas por que elas são prazerosas, fáceis

e são um momento de descontração. Os poucos que se manifestaram de forma diferente,

alegam que não gostam porque não percebem finalidade no que é ensinado.

Acredito que este posicionamento de alguns alunos de desgostarem das aulas por

não entender sua relação com a vida cotidiana deva-se, em parte, pela falta de um contato

mais frequente com o objeto artístico e com a falta do exercício da leitura de imagens,

segundo Coli (2006, p.115) “A fruição da arte não é imediata, espontânea, um dom, uma

graça. Pressupõe um esforço diante da cultura”.

Este contato constante com a obra de arte possibilita a sensibilização para com

sua estrutura formal e suas relações; torna-se mais fácil relacionarmos e contextualizarmos a

produção artística com a vida e, consequentemente, percebemos a importância daquela com

esta.

Apesar de trabalharem o desenho e a colagem, como observado por mim nas

aulas, os alunos não reconhecem o conhecimento de nenhum tipo de técnica artística, e

demonstraram interesse em conhecê-las. Acredito que esta falsa impressão de não

conhecerem nenhuma técnica artística se deva ao fato da professora titular não manter uma

conversa sobre o que se está trabalhando e o que se pretende com a atividade. O fato dos

alunos terem interesse em aprender o maior número de técnicas possíveis, denota uma

postura de interesse e curiosidade sobre as possibilidades expressivas da arte.

A história da arte e a teoria, segundo os alunos, não foram trabalhadas, e estes

pontos aparecem em muitos questionários como sugestões de assuntos a serem trabalhados, o

que denota interesse pelo assunto.

Os artistas plásticos são mencionados em pouquíssimos questionários e quando

citados os nomes se repetem; Leonardo Da Vinci é o artista mais lembrado, seguido de Dali,

24

Van Gogh, Picasso e Aleijadinho. O fato de haverem sido citados nomes significativos da

história da arte e os alunos não reconhecerem que a própria história da arte foi trabalhada, me

leva a crer que estes foram trabalhados de forma descontextualizada ao seu período

contemporâneo.

Os alunos não souberam responder a questão sobre os elementos formais e suas

relações, o que vem a confirmar a falta de conhecimento sobre a teoria da arte e o

entendimento sobre as propriedades expressivas dos elementos formais.

A relação da arte com as demais disciplinas também não é percebida, assim como

o processo avaliativo não é de conhecimento dos alunos. Eles não sabem como são avaliados

e o que é esperado deles. Acreditam que apenas o comportamento e participação são os

critérios relevantes para o professor.

Os alunos esperam que aulas sejam ministradas por um professor que domine o

assunto abordado e que o mesmo saiba explicar de modo significativo o que se está

trabalhando. Esperam que as aulas sejam criativas e que tragam novos conhecimentos.

Muitos se mostraram interessados em desenvolver o desenho e que gostam desta

atividade.

25

A Pop ArtA Pop ArtA Pop ArtA Pop Art

26

A Pop Art, movimento artístico ocidental, iniciado nos anos do pós-guerra após

um longo período de recessão e racionamento, é um movimento caracterizado por encontrar

nos bens de consumo, na produção em massa e nos meios de comunicação, a fonte

inspiradora de sua produção.

Também característicos desta produção, são os traços de hedonismo e otimismo

de uma sociedade em plena expansão econômica. Características sociais muitas vezes

abordadas de modo crítico e irônico pelos artistas integrantes do movimento.

Podemos observar o indício destas fontes ao reportarmos à colagem de Richard

Hamilton, intitulada: O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

(maiores dados sobre a biografia deste, e de outros artistas participantes do movimento Pop

Art, podem ser encontrados nos anexos deste TC), elaborada para servir como pôster e

ilustração do catálogo da exposição do Independent Group, This is tomorrow, realizada na

Whitechapel Art Gallery em Londres, no ano de 1956, conforme nos indica McCarthy

(2002).

Na imagem abaixo, que reproduz a obra citada de Hamilton, podemos observar os

elementos estéticos que personificam o pensamento do Independent Group, como as imagens

recortadas de revistas, a presença de aparelhos eletrodomésticos como o aspirador de pó, a

televisão e gravador. Também se faz presente o logotipo da empresa Ford, ícone da

industrialização. As imagens coladas na área que reproduz a parede do recinto, representando

quadros, também podem ser interpretadas como uma alusão à ideologia do grupo em

valorizar as imagens do cotidiano, uma vez que, o “quadro” representado por uma imagem de

ilustração é proporcionalmente maior que o quadro representado pela imagem de uma pintura

clássica. Os papéis de gênero disseminado na sociedade também estão presentes, através da

figura do homem viril, forte e musculoso, e das imagens femininas, sendo uma sensual e

sedutora e a outra na figura de uma dona de casa preocupada com a organização e limpeza.

Os corpos seminus fazem referência à vaidade e a preocupação com a estética, em uma

27

sociedade hedonista, preocupada com o conforto e focada na diversão. A proliferação dos

meios de comunicação aparece por meio da representação do televisor, do cinema

vislumbrado pela janela, do jornal sobre o braço da poltrona, e também no gravador.

Hamilton, Richard. O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes? , 1956.

Colagem, 26 x 25 cm. Kunsthalle Tübingen, Coleção Prof. Dr. Georg Zundel.

(Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=11972)

Este grupo de jovens artistas e críticos britânicos se propunha, já no início da

década de 50, repensar os critérios estéticos da arte moderna. Segundo McCarthy (2002, p.8),

sentindo que a cultura do pós-guerra seria democrática, inclusiva e acessível, o Independent Group argumentava de modo convincente que a arte moderna deveria seguir o exemplo. O grupo rejeitava a dificuldade misteriosa de grande parte da arte moderna anterior, assim como a crença de que arte e vida eram esferas separadas da experiência com pouco ou nenhum ponto de contato.

Este novo paradigma defendido pelo Indepenent Group também é apontado na

argumentação de Janson (2001, p.983),

Estivera a pintura, durante os últimos cem anos, numa espécie de voluntária dieta depauperante, alimentando-se de si mesma e não do mundo a sua volta? Não seria hora de ceder à “fome da imagem” assim acumulada – uma fome que o público em geral nunca chegara a sofrer, porque a sua necessidade de imagens era amplamente

28

alimentada pela fotografia, anúncios, ilustrações de revistas e histórias em quadrinhos? Os artistas que sentiram isto lançaram-se sobre estes produtos da arte comercial dirigidos a um público “não-intelectual” e popular. Compreenderam que esse era um aspecto essencial do ambiente visual moderno que merecia ser examinado, embora até aí fosse completamente desprezado como vulgar e antiestético pelos representantes da cultura “intelectual”.

Visto que a arte moderna em voga, o expressionismo abstrato, exigia para a sua

fruição um conhecimento prévio de teoria e história da arte, conhecimento ao alcance de

poucos privilegiados, e que a sociedade de então formava sua cultura visual através do

contato com imagens cotidianas presentes em revistas e filmes, bem como as vinculadas aos

meios de comunicação de massa e não através da freqüentação de museus e galerias de arte,

tornava-se claro que uma apropriação destas imagens pela arte era imprescindível para esta

não perder sua significação para o público.

Conforme defendido por Lawrence Alloway, crítico membro do Independent

Group, “as belas-artes precisavam responder aos gostos do público, sob pena de tornarem-se

irrelevantes”(McCARTHY, 2002, p.9).

Hamilton, ao realizar sua colagem com imagens retiradas de anúncios de revistas

populares e dos meios de comunicação, consegue, através desta apropriação da iconografia

comercial, tanto a buscada aproximação da vida com a arte como a comunicação direta e

acessível com o público.

Os artistas do pop britânico, em conformidade com as idéias defendidas pelo

Independent Group, mantiveram sua atenção voltada para o ambiente popular, “perpetuando

a crença de que a arte moderna deve tirar energia e insight dessa esfera anteriormente

negligenciada pela cultura” (McCARTHY, 2002, p.10).

A Pop Art americana, em contrapartida, não possuiu nenhuma elaboração teórico-

crítica, e seus principais expoentes, como: Andy Warhol, Roy Lichtenstein, Claes Oldenburg,

James Rosenquist e Tom Wesselmann, desenvolveram suas pesquisas isoladamente, mesmo

após haverem sido identificados pontos de convergência em suas produções, como a

inspiração em materiais encontrados nos meios comerciais, e temas comuns.

Essa inclinação da Pop Art buscar seu material de pesquisa na cultura popular

pode ser entendida, também, através do elemento de classe.

Tanto na manifestação inglesa como na americana grande parte de seus

integrantes compartilha de uma origem trabalhadora e imigrante, atraída pela fartura e

promessa de prosperidade de uma sociedade em expansão.

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McCarthy (2002) ainda nos aponta que, em comum, estes artistas tiveram as

mesmas influências no desenvolvimento pessoal de suas culturas visuais: revistas em

quadrinhos, revistas populares e o cinema Hollywoodiano.

Não devemos pensar em Pop Art de um modo simplista, como um movimento

leigo e inculto, pois apesar de pregar uma “simplificação e popularização” da arte e da

estética, este movimento nunca desprezou seus antecedentes históricos, ao contrário, serviu-

se deles na elaboração e construção de seus discursos imagéticos.

Podemos, por exemplo, relacionar a utilização de materiais impressos dos meios

de comunicação com as colagens cubistas; o enaltecimento da tecnologia e da sociedade

moderna, com os futuristas; a irreverência e a permissividade artística e várias técnicas de

produção empregadas, com o dadaísmo; do surrealismo encontramos a resignificação da

imagem e do objeto, o interesse pela fantasia e pelo desejo, que dialogam diretamente com a

fascinação do pop pelo consumismo e pelo hedonismo.

Podemos citar a escultura dadaísta A Fonte, de Marcel Duchamp, e a escultura

pop Brillo Box, de Warhol, como um exemplo destas relações.

Duchamp, Marcel. A Fonte, 1917.

Escultura, 61 cm altura (Fonte:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=4&min=230&orderby=titleA&show=10)

30

Warhol, Andy. Brillo Box, 1965.

Escultura, 43,5 x 43,5 x 35,5 (Fonte: http://www.rfc.museum/component/phocagallery/category/211)

“Nos anos subseqüentes, a Arte Pop [...] passou a encorajar em seus observadores

e mesmo a exigir deles um alto grau de conhecimento de história da arte” (McCARTHY,

2002, p.15).

Porém, cabe salientar que a Pop Art não compartilhava com estes movimentos

artísticos precedentes da intenção crítica à sociedade burguesa. Quando presente, a crítica

social é extensiva a toda a sociedade e ao seu “estilo de vida”, em outras palavras, aos seus

valores e a sua auto-imagem.

Dentre as características formais da Pop Art, podemos elencar a ausência do gesto

na construção pictural, um delineamento definido através de contornos bem marcados, a

planariedade e a utilização de cores saturadas, a presença de temas cotidianos, a imagem

figurativa e de objetos manufaturados para o consumo de massa.

31

Warhol, Andy. Tomato Soup, 1962.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 51 x 40,5 cm. Londres, Coleção Saatchi.

(Fonte: http://www.rspta.org/art/art-gr5-6.html)

A sociedade de consumo, que é abordada diretamente na Pop Art, nos mostra uma

sociedade que via na capacidade de aquisição e acúmulo de bens, no conforto e na opulência,

a medida do sucesso. O ”sonho americano” parece declinar de uma postura de liberdade

ideológica em favor de uma promessa de fartura e abundância, passando estes a serem os

índices sociais de sucesso. A Pop Art soube como nenhuma outra capturar este espírito de

consumo em planos distintos: inspiração, produção e apelo comercial.

A inspiração vem na forma da apropriação da imagem de bens produzidos em

massa e à disposição de todos; a produção é vista pelas técnicas utilizadas na confecção do

objeto artístico, como a serigrafia, que possibilita uma produção em escala, o que barateia o

preço final; e o apelo comercial dialoga diretamente com a iconografia de suas imagens: a

arte é entendida como um produto assim como as imagens de produtos são elevadas ao status

de arte.

As coisas representadas nas pinturas estavam disponíveis a pessoas de quase todas as classes, enquanto as próprias pinturas, que se mostravam altamente vendáveis como mercadoria de arte, estavam igualmente disponíveis, especialmente quando produzidas como gravuras, pôsteres e cartões postais. Deste modo os artistas pop podiam usar o sucesso do mercado de certos produtos amplamente conhecidos

32

para ajudar a vender seu próprio trabalho. Assim, um modo de ter sucesso nos negócios era vender aos clientes a imagem de seus próprios gostos reempacotados e santificados pela aura das belas-artes (McCARTHY, 2002, p.31-32).

Warhol, Andy. Cinco Garrafas de Coca, 1962.

Tinta polimerizada sintética e tinta de serigrafia sobre tela, 40,6 x 50,8 cm. Coleção particular.

(Fonte: http://www.adbranch.com/andy-warhols-coca-cola-paintings/)

O que a Pop Art consegue em consequência desta relação intima com o mundo da

comunicação e produção em massa, é uma reflexão sobre a sociedade que sustenta este

modelo de vida, este ideal social, mesmo que seja de modo indireto e subliminar.

Outro ponto interessante de ser observado no contexto da Pop Art é o papel que

esta desempenha como formadora de ícones e mitos contemporâneos.

Visto o interesse deste movimento pelo gosto popular e a influência dos meios de

comunicação em sua produção, é natural que os artistas passem a interessar-se por

personalidades que apareçam nestes meios e que despertam um grau relevante de interesse no

público.

Personalidades do mundo da música, do cinema e da política, eram comumente

abordadas na produção pop. Somando-se a forma utilizada na representação destas

personalidades ao apelo público das mesmas, encontramos o terreno propício para a

mitificação desta figura.

Exemplo claro é a imagem de Maryilin Monroe, explorada exaustivamente por

Warhol em composições que nos remetem a formatos pictóricos utilizados na arte sacra,

como os dípticos, ou em composições que nos lembram da arte bizantina, sobre fundo

dourado, o que empresta um sentido de “divinização” à imagem.

33

Warhol, Andy. Marylin Monroe Dourada, 1962. Serigrafia e acrílico sobre tela, 211,4 x 144,7 cm.

Nova York: The Museum of Modern Art. (Fonte: http://www.moma.org/collection/object.php?object_id=79737)

Warhol, Andy. Díptico de Marylin, 1962.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 208,3 x 289,6 cm. Londres: The Trustees of the Tate Gallery.

(Fonte:http://www.marilynmonroeart.net/marilyn-monroe-painting/andy-warhols-marilyn-monroe-art)

Não podemos deixar de citar a presença, na Pop Art, do sentimento hedonista da

sociedade do pós-guerra.

34

Este hedonismo se faz notar na constante referência da Pop Art à música, ao

cinema e aos prazeres da vida moderna, já explorados por Hamilton em “O que exatamente

torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?”.

Com os avanços da medicina em relação ao controle de natalidade com o

desenvolvimento da pílula anticoncepcional e a flexibilização das leis sobre materiais até

então considerados obscenos, a Pop Art integra, ao seu mundo iconográfico, o corpo e a

referência aos prazeres sexuais através da imagem das pin-ups, que por sua vez também

integravam uma cultura de consumo, pois serviam para atrair a atenção do consumidor

masculino.

Assim como as pin-ups representavam a personificação da sensualidade feminina,

a dona de casa representava o ideal da virtude.

Paolozzi, Eduardo. Eu era o Brinquedo de um ricaço, 1947.

Colagem, 35,9 x 23,8 cm. Londres: The Trustees of the Tate Gallery.

(Fonte: http://www.artmonthly.org.au/article.asp?contentID=339)

A utilização de personagens masculinos retirados dos quadrinhos, como o Super-

homem e Popeye, ajudam a definir a figura masculina como símbolo de força e firmeza. Os

papéis de gênero encontram assim sua representação.

35

Ramos, Mel, Super-homem, 1961.

Óleo sobre tela, 101,6 x 76,2 cm. Califórnia: Coleção de Skot Ramos, Burbank.

(Fonte: http://rogallery.com/Ramos_Mel/Ramos_Mel-superman.html)

Durante os anos 60, porém, a abordagem crítica deste movimento passa a deitar

olhos sobre o “outro lado” do sonho americano.

Os artistas pop, principalmente nos Estados Unidos, mas também na Grã-Betanha, estavam conscientes de que a América estava crivada de contradições – grande riqueza e imensa pobreza, capacidade de impor a paz e acabar com o mundo, promessa de oportunidades iguais e o lembrete de que nem todos são iguais. (McCARHY, 2002, p.74).

O sentimento de superioridade e euforia de uma sociedade que sobreviveu e

ganhou uma guerra de dimensões mundiais, encontrado nas narrativas heróicas dos

quadrinhos de guerra de Lichtenstein, cedem espaço para o medo das consequências de um

possível embate entre as novas potências configuradas: USA e URSS, temática abordada por

James Rosenquist em sua obra F-111, de 1965, que ao mesclar imagens de produtos

industrializados e de consumo de massa às de bombardeios nucleares chama a atenção para a

capacidade de destruição destas novas tecnologias; e por Derek Boshier em Glória da

Inglaterra, de 1961, onde o território inglês aparece situado na linha de combate entre estas

potências.

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Lichtenstein, Roy. Whaam!, 1963.

Óleo e magna sobre tela, 172,7 x 406,4 cm. Londres: The Trustees of the Tate Gallery.

(Fonte: http://www.tate.org.uk/servlet/ViewWork?workid=8782&tabview=image)

Rosenquist, James. F-111, 1965.

Óleo sobre tela com alumínio, 304,8 x 2621,3 cm. Nova York: The Museum of Modern Art.

(Fonte: http://www.cursodehistoriadaarte.com.br/lopreto/index.php/arte-pintura-james-rosenquist-1933/)

Self, Derek. Glória da Inglaterra, 1961.

Óleo sobre tela, 141,6 x 127,6 cm. Lodz: Museu Sztuki.

(Fonte: http://teksty.bunkier.art.pl/?id=12)

37

Os avanços tecnológicos, que tornaram a Guerra Fria tão potencialmente catastrófica, foram desenvolvidos ao lado daquelas tecnologias que tornaram a vida do pós-guerra tão diferente, e tão atraente, para lembrar a pergunta de Richard Hamilton sobre os lares modernos (McCARTHY, 2002, p.68).

Os direitos humanos são abordados em trabalhos de Warhol, como Levante Racial

Vermelho e Cadeira Elétrica, pertencentes à série Morte na América. O primeiro mostrando a

imagem de policiais atacando, com mangueiras de incêndio e cães, um grupo de

manifestantes negros; o segundo, a imagem do mais emblemático instrumento de pena

capital.

Warhol, Andy. Levante Racial Vermelho, 1963.

Serigrafia sobre tela, 315 x 210 cm. Colônia: Museu Ludwig.

(Fonte: http://cafehistoria.ning.com/photo/levante-racial-vermelho-1963?context=latest)

38

Warhol, Andy. Cadeira Elétrica, 1964.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 56,2 x 71,1 cm. Nova York: The Museum of Modern Art.

(Fonte: http://mycanvastown.org/index.php?act=viewProd&productId=100)

E o ritmo acelerado deste novo estilo de vida também é apropriado pelos artistas

pop como elemento compositivo, através da sobrecarga de imagens, multiplicidade de temas

em um mesmo trabalho ou mesmo na própria dimensão destas. Exemplo claro é percebido

em Buffalo II, de Robert Rauschenberg.

Rauschenberg, Robert. Buffalo II, 1964.

Óleo e serigrafia sobre tela, 243,8 x 182,9 cm. Chicago: Coleção da família de Robert B. Mayer.

(Fonte: http://sala17.wordpress.com/2011/01/03/robert-rauschenberg-1925-2008-o-eclectismo-e-a-inovacao/)

39

Uma fotografia famosa do presidente recentemente assassinado divide o cenário com uma águia, um cartaz de Coca-Cola, um helicóptero militar e um astronauta de pára-quedas [...] O efeito é como zapear pelos canais da televisão ou folhear rapidamente as páginas de uma revista. Muita informação é dada imediatamente sem nenhuma narrativa orientadora para ajudar a entendê-la [...] o efeito captava o ritmo da vida contemporânea (McCARTHY, 2002, p. 74).

A Pop Art conseguiu, através de sua iconografia acessível e facilmente

reconhecível, o seu intento de abrandar a barreira de uma necessária erudição intelectual para

a fruição do objeto artístico sem incorrer na banalização deste; proporcionou uma maior

aproximação e identificação do grande público com o universo das artes; dissecou sua época

questionando paradigmas e valores através da resignificação de símbolos apropriados do

cotidiano; foi o ícone de uma nova cultura visual sem renegar seus antecedentes.

Uma arte compreensível na superfície, mas também em profunda ressonância com aqueles observadores dispostos a contemplar cuidadosamente as imagens e os contextos selecionados pelos artistas. As imagens eram localizadas o bastante em seu tempo para que não se precisasse de uma formação clássica ou religiosa para reconhecer sua iconografia. Em vez disso, uma disposição de reconsiderar imagens já conhecidas podia levar alguém a reconhecer a prevalência de antigos temas humanos, como desejo e transitoriedade, em um mundo marcado por seu ritmo rápido (McCARTHY, 2002, p.76).

Através do estudo da Pop Art, com a leitura das imagens deste movimento

artístico, contextualizando-as a sua realidade social contemporânea, pretende-se que o

educando perceba e compreenda as dinâmicas de relações desta com o cotidiano.

Através de exercícios práticos, que contemplem as características formais da Pop

Art e da análise comparativa do resultado destes trabalhos com outras imagens de arte de

características e períodos distintos, buscar-se-á, junto aos alunos, desenvolver a percepção e

o entendimento das propriedades formais, suas inter-relações e suas influências na construção

da imagem e do objeto artístico, instrumentalizando-os a leituras mais críticas e sensíveis do

mundo imagético que os rodeia.

40

PPPProjeto e Prática de Ensino rojeto e Prática de Ensino rojeto e Prática de Ensino rojeto e Prática de Ensino

eeeem Artes Visuaism Artes Visuaism Artes Visuaism Artes Visuais

41

3.1. Dados Gerais da Escola

O presente estágio foi desenvolvido na Escola Estadual Presidente Arthur da

Costa e Silva, localizada na rua Baden Powell, 409, bairro Parque Minuano, na cidade de

Porto Alegre.

A escola possui sua data de fundação em 07 de janeiro de 1970, como escola de 1º

Grau, pelo decreto 20.053 da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e em 22 de

dezembro de 1975, através do decreto 24.329 do mesmo órgão, passa a ser reconhecida como

escola de 1º e 2º Graus.

Com 46 turmas, distribuídas pelos três turnos de funcionamento da instituição, a

saber: manhã, tarde e noite, possui um quadro funcional constituído por 10 funcionários e 62

professores.

O corpo discente é constituído de aproximadamente 950 alunos,

predominantemente integrantes da classe C.

O espaço físico é caracterizado por três prédios, onde se distribuem as dezesseis

salas de aula, a biblioteca, os laboratórios de informática, química, física e biologia, o

auditório, o refeitório, a cozinha e o bar, bem como a área destinada a administração escolar:

direção, vice-direção, conselho escolar, coordenação pedagógica e supervisão escolar.

Sua área externa é contemplada com duas quadras esportivas, um play ground e

um galpão crioulo.

42

3.2. Dados Gerais da Turma

A turma 81 é composta por 36 alunos, em sua maioria do sexo feminino, com

uma faixa etária entre os 13 e os 15 anos. A classe social predominante na turma é a classe C.

Os alunos costumam agrupar-se sempre com os mesmos colegas e dificilmente misturam-se

os gêneros. Além do gênero, os grupos apresentam uma hegemonia etária e comportamental.

Os grupos que apresentam idade mais adiantada são mais agitados, assim como os grupos

masculinos, em geral. Os alunos não costumam trazer os materiais solicitados e a freqüência

é bastante irregular.

43

3.3. Dados Gerais do Projeto de Ensino

Título do Projeto: O Pop na Arte.

Tema do Projeto: Pop Art.

Justificativa:

A importância do estudo do movimento da Pop Art deve-se ao fato de que ele

propicia ao educando uma aproximação significativa com o universo artístico, através da

utilização de elementos figurativos que fazem parte de nossa vida cotidiana.

A maneira como os elementos formais são utilizados por este movimento

facilitam a apreensão e compreensão de suas articulações na construção do discurso

imagético, da maneira como se complementam e se valorizam mutuamente através de suas

características, facilitando assim o processo de ensino-aprendizagem.

Através do estudo deste movimento artístico, também podemos trabalhar questões

fundamentais para o exercício da cidadania, como o desenvolvimento de uma visão crítica

acerca das imagens e sobre a forma como elas influenciam na construção de um ideário

coletivo e social.

Objetivo Geral:

Despertar um olhar sensível e crítico sobre o universo imagético de nossa

sociedade, assim como desenvolver uma relação significativa e articulada entre os conteúdos

desenvolvidos na disciplina de Artes e a vida cotidiana.

44

Objetivos Específicos:

• Promover a contextualização histórica e o conhecimento acerca dos princípios

ideológicos do movimento da Pop Art.

• Conhecer as características formais do movimento Pop Art.

• Perceber a influência da mídia no desejo de consumo da sociedade.

• Desenvolver aptidões em técnicas artísticas variadas, como a colagem e a

gravura.

• Experimentar materiais diversos.

• Exercitar e desenvolver a leitura de imagem e uma percepção crítica sobre obras

artísticas e o próprio trabalho dos alunos.

• Trabalhar a distribuição espacial.

• Exercitar a autoavaliação.

• Conhecer os conceitos básicos das cores primárias, secundárias e

complementares e suas relações.

• Desenvolver a capacidade de julgamento estético.

• Promover a auto-estima dos alunos com a valorização de seus trabalhos através

do intercâmbio escolar.

• Promover a consciência e responsabilidade pelo processo pessoal de

aprendizagem.

45

3.4. Prática de Ensino

3.4.1. Primeiro Encontro

Aula 1

• Data: 29/08

• Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• Introdução à Pop Art: contextualização histórica e influência dos meios de

comunicação de massa.

Conteúdo:

• Contextualização histórica do movimento Pop Art.

• Influência da mídia no desejo de consumo.

Lista de Atividades:

• Apresentação do projeto.

• Explicação dos critérios avaliativos.

• Contextualização Européia e Norte Americana no período do pós-guerra.

• Explicação da cultura de consumo.

• Apreciação do vídeo Meow.

• Conversa sobre o vídeo e a relação entre este e a forma como os alunos

procedem em suas escolhas de bens de consumo.

• Produção textual (atividade extra-classe).

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Objetivos:

• Despertar o senso crítico com relação ao universo da mídia.

• Promover a contextualização do momento histórico e a sua relação com o

surgimento do mercado de consumo.

Metodologia:

• Aula expositiva/dialogada.

• Apresentação de vídeo.

• Produção textual.

Materiais e Recursos:

• Vídeo Meow.

• Computador com o programa de mídia compatível e data-show para a

projeção e apreciação do vídeo.

• Sala de projeção.

Avaliação:

• Participação ativa e construtiva nos debates, demonstrando o início de uma

reflexão acerca de seus hábitos de consumo.

• Contemplação dos principais pontos do conteúdo na produção textual: a

influência dos meios de comunicação; a dominação cultural através da mídia e a situação

Européia e Americana no período do pós-guerra, demonstrando a compreensão do contexto

cultural em que surge a Pop Art.

• Clareza na argumentação, buscando desenvolver a capacidade de expressão do

pensamento.

• Pontualidade na entrega do texto para o desenvolvimento do senso de

responsabilidade.

� Participação nos debates = 0,20

� Identificação dos pontos principais = 0,30

� Clareza = 0,25

� Pontualidade = 0,25

47

Planejado:

• Os alunos serão recepcionados em sala de aula, pelo professor, e conduzidos

até a sala de projeção, onde será desenvolvida a aula.

• Em um primeiro momento, será apresentado para os alunos o tema do projeto,

a saber: Pop Art.

• Será explicado que as atividades a serem desenvolvidas, bem como os

conteúdos que serão trabalhados, foram escolhidos a partir do questionário respondido por

eles no semestre anterior, contemplando a história da arte, a relação entre as disciplinas, o

exercício prático e o entendimento da relação entre a arte e a vida cotidiana.

• Logo após serão explicados os critérios de avaliação adotados durante o

desenvolvimento do projeto, para que os alunos tenham ciência do que será avaliado. Desta

forma pretende-se que o aluno compreenda o que é esperado dele durante as atividades

propostas. Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 8 minutos.

• Em um segundo momento, será feita uma explanação sobre a situação

político-econômica da Europa do pós-guerra, para situar os alunos no contexto em que se

desenvolveu a Pop Art., mostrando a relação entre a disciplina de Arte com a disciplina de

História.

• Será abordada também a questão da situação Norte Americana como líder das

forças aliadas, vencedoras da 2ª Guerra, de sua expansão econômica e a formação das

grandes marcas multinacionais, o surgimento da televisão e a forte influência dos meios de

comunicação de massa na formação de uma cultura de consumo. Esta atividade deverá ser

desenvolvida em 15 min.

• Logo após, será apresentado o vídeo MEOW, curta de animação de 1981, de

Marcos Magalhães, produzido por Embrafilme, com duração de 8min. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=-nob0bmufkQ.

• Será, então, iniciada uma conversa com a turma a respeito do que eles

entenderam sobre o filme apresentado. Serão perguntados quais os critérios que os alunos

utilizam em relação as suas escolhas pessoais, na escolha de suas marcas preferidas, sua

comida, sua música, seus ídolos, etc. e se eles percebem alguma relação entre a forma como

elegem suas preferências e o vídeo apresentado. Estas atividades deverão ser desenvolvidas

em 20 min.

48

• Em um último momento, será solicitado que os alunos produzam um texto, a

ser entregue na próxima aula (31/08), em que eles escrevam o que foi mais relevante sobre o

que foi visto em sala de aula.

• A turma será então reconduzida à sala de aula e encerrada a atividade.

Realizado:

Cheguei à escola com bastante antecedência para preparar a sala de áudio visual, a

ansiedade era grande e não queria que nada desse errado no primeiro dia de aula. Já na

véspera eu havia revisado o material que utilizaria e repassado passo a passo o planejamento

deste primeiro encontro.

A professora titular me recebeu e combinamos que eu esperaria a turma na sala de

áudio visual, onde se encontra o computador e o data show, enquanto ela os conduziria da

sala de aula até lá.

Foram longos os minutos de espera, que aumentaram ainda mais a minha

ansiedade, pois eu suspeitava que a turma também estivesse ansiosa e curiosa para saber

como seriam as aulas com o novo professor, uma vez que a professora havia me

confidenciado, durante nossos contatos entre as observações do Estágio I e esta primeira

aula, que os alunos, por varias vezes, haviam indagado quando eu iria começar a dar as aulas.

Logo que foram chegando, percebi em seus olhos a confirmação das minhas

suspeitas. O sorriso estampado em vários rostos e a maneira como me cumprimentaram com

um “bom dia professor, até que enfim o Sr. veio!”, que me soaram bastante sinceros, me

encheram de alegria. Neste momento percebi que contava com um ponto ao meu favor, eu

havia obtido a simpatia da turma durante as atividades do Estágio I.

Assim que os alunos se acomodaram na sala, a professora formalizou a entrega da

turma em minhas mãos, indo depois tomar assento discretamente ao fundo da sala. Iniciei as

atividades.

Estavam presentes neste dia 17 alunos dos 35 que constam oficialmente na

chamada.

Tornei a me apresentar e disponibilizei, para a líder da turma, o endereço de e-

mail que criei exclusivamente para contato com os alunos, solicitando que ela o transmitisse

aos colegas após a aula, pois não havia quadro negro ou outro local na sala em que eu

pudesse escrevê-lo.

49

Esta idéia da criação de um e-mail para contato com os alunos me ocorreu durante

a apresentação do Fórum de Estágio IV de 2011/1, pois percebi que este, além de ser um

canal de comunicação ágil e familiar aos alunos, também oferece aos mais inibidos uma

forma de buscarem esclarecimentos sem a necessidade de se sentirem expostos aos colegas.

Acredito que o professor pode se utilizar deste recurso como mais uma ferramenta

para perceber as dificuldades de seus alunos. Dúvidas, que por timidez talvez não fossem

colocadas em sala de aula, podem vir a ser sanadas. Com sensibilidade e discrição, pode

ainda o professor levar as questões, que julgar pertinentes, ao grande grupo, mostrando de

forma sutil a estes alunos tímidos, que suas dúvidas talvez sejam partilhadas por outros e que

não há motivos para deixar de se expressar. A qualidade de comunicação estabelecida e a

clareza na condução das aulas são outros pontos possíveis de serem analisados.

Após a apresentação, expliquei que iríamos nos encontrar por 14 aulas, e que elas

foram desenvolvidas a partir das respostas ao questionário aplicado no semestre anterior. Que

iríamos trabalhar com a história da Arte, teoria, leitura de imagens, exercícios práticos,

pesquisa, trabalhos em grupo e individuais.

Logo a seguir, expliquei quais os critérios que utilizaria nas avaliações,

explicando-os um a um, são eles: a entrega dos trabalhos e a pontualidade nos prazos;

fidelidade às propostas; comprometimento com os exercícios; participação nos debates e

demais atividades de forma colaborativa; organização dos materiais; clareza e coerência na

argumentação e explanação das idéias; capacidade de identificar os pontos relevantes dos

conteúdos; autonomia, iniciativa e critério na busca e seleção de informações; julgamento

lógico e fundamentado na crítica e autocrítica; postura de respeito em relação aos colegas e

seus trabalhos; capacidade de relacionar as atividades práticas e teóricas; criatividade e

originalidade; organização espacial; forma de utilização dos elementos formais; capricho e

cuidado no acabamento dos trabalhos; domínio dos conteúdos e presença nas aulas.

Neste ponto, considerando que alguns alunos pareceram um pouco apreensivos,

expliquei que eu estava ali para ajudá-los e orientá-los no desenvolvimento das atividades,

mas que eles são os principais responsáveis na construção do conhecimento, com dedicação,

empenho e esforço.

Perguntei se havia alguma dúvida até o momento, e como não houve nenhuma

manifestação e todos falaram que haviam entendido, passei para a segunda etapa da aula.

Coloquei para a turma que iríamos trabalhar com o movimento da Pop Art e

perguntei se alguém já tinha algum conhecimento sobre o assunto. Todos disseram que não.

Expliquei que entendermos o momento histórico em que surge um determinado movimento

50

artístico facilita a compreensão deste movimento, suas intenções e características, e que por

isso iríamos voltar um pouco no tempo, até a 2ª guerra mundial.

Perguntei se eles já haviam estudado este fato histórico, e eles disseram que sim e

juntos relembramos o que havia sido estudado, construindo o seguinte panorama da situação:

a 2ª Guerra mundial, que durou de 1939 a 1945, teve como principal motivo a invasão de

alguns países por outros, que tinham a intenção de ampliar o seu território. Os países que

foram os invasores eram a Alemanha, o Japão e a Itália. A invasão da Polônia pela Alemanha

fez com que a Inglaterra e França entrassem na guerra e, posteriormente, com o ataque do

Japão à base Americana de Pearl Harbor, também os Estados Unidos entraram em combate.

Dentre várias conseqüências da guerra, foram elencadas a destruição da Europa, a

formação de dois grandes blocos de ideologias políticas diferentes (o capitalismo e o

socialismo), e o enriquecimento dos Estados Unidos com a indústria bélica.

Comentei que nos anos do pós-guerra, também ocorreu a popularização da

televisão, e que ela era naquela época como é o computador nos dias de hoje, a principal

fonte de informação das pessoas.

Expliquei que também foi durante este período que ocorreu o fortalecimento e

disseminação das grandes marcas multinacionais.

Chamou-me a atenção o fato de que os alunos estavam prestando bastante atenção

e participando, respondendo as perguntas que eu fazia enquanto desenvolvia o assunto e

perguntando mais detalhes sobre os fatos que eram mencionados.

Neste momento coloquei que a televisão serviu como um forte instrumento para a

divulgação das multinacionais e influência destas na formação do desejo de consumo das

pessoas.

Fiz o comentário de que as imagens, sempre trazem consigo um discurso, e que é

preciso que estejamos atentos para saber interpretá-los.

Neste ponto propus que assistíssemos a um vídeo, e que depois iríamos conversar

sobre ele.

Passei para a turma o vídeo Meow, de Marcos Magalhães, produzido por

Embrafilme, no ano de 1981, um curta de animação sobre a invasão da cultura americana e a

dominação e condicionamento sobre nossos desejos de consumo, com duração de 8 minutos.

No começo da projeção os alunos riram bastante de algumas partes do vídeo,

devido a situações engraçadas, mas na medida em que a narrativa de desenrolava as risadas

foram diminuindo e a atenção migrou para mensagem da história.

51

No final perguntei o que eles entenderam, e as respostas foram bastante

satisfatórias.

Alguns alunos comentaram que o gato do filme foi obrigado a gostar de coca-

cola, e que depois não queria mais o leite; outros comentaram que havia muitas propagandas

para convencer o gato de trocar de gosto; outros ainda apontaram que o medo do gato

apanhar obrigou-o a gostar do que estavam oferecendo para ele.

Fiquei bastante satisfeito com as respostas, pois elas demonstraram que eles

perceberam a questão da imposição de valores.

Expliquei que a imposição de gostos e valores diferentes dos nossos, muitas vezes

está presente sem que percebamos, e que estamos sujeitos a este tipo de manipulação quando

não estamos atentos às imagens que nos são impostas.

Solicitei que para a próxima aula, como atividade extra-classe, que escrevessem

uma redação sobre como eles entenderam o vídeo e qual a relação que eles percebem com a

suas vidas.

Para encerrar a aula, solicitei os materiais que iríamos utilizar no próximo

encontro: cola tesoura e revistas.

Ao se despedirem, uma aluna perguntou para a professora se eu não poderia

assumir as aulas de religião, que também são ministradas por ela. Confesso que fiquei

surpreso com o comentário, e bastante contente, pois interpreto nele que ela gostou da aula.

Ao analisar a aula, penso que em alguns momentos eu poderia ter tido um ritmo

mais lento, ter dado mais tempo para que os alunos desenvolvessem as idéias, acho que o

nervosismo e a ansiedade me atrapalharam um pouco.

Ao chegar em casa, abri a caixa de e-mail e para surpresa havia uma mensagem

do aluno Rafael Freitas Machado, pedindo mais detalhes sobre o texto que eu solicitei para a

próxima aula. Imediatamente respondi ao e-mail, explicando novamente a proposta, usando

uma linguagem diferente, mais simples e objetiva, dando sugestões de questões que ele

poderia desenvolver no texto.

Este e-mail me fez refletir se o tempo que eu destinei à explicação do exercício

foi suficiente, se eu estou utilizando uma linguagem apropriada, se este aluno precisa de

maiores atenções ou se estou indo em um ritmo muito acelerado.

Em contrapartida, fiquei bastante satisfeito em ver que este aluno tomou a

iniciativa de buscar mais informação e explicação, isso demonstra interesse de sua parte e

comprometimento com o que foi solicitado.

52

Considero que os objetivos pretendidos na aula foram atingidos, levando em

consideração o interesse e participação demonstrados durante a exposição da situação

Européia no pós-guerra, e pelos comentários feitos após a exibição do vídeo.

53

3.4.2. Segundo Encontro

Aula 2

• Data: 31/08

• Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45

• Término: 08:33

Tema:

• Pop Art.

• Colagem.

Conteúdo:

• Pop Art.

• Apropriação de imagens dos meios de comunicação em massa.

• Colagem.

• Distribuição espacial.

Lista de Atividades:

• Recolher o texto solicitado na aula anterior.

• Trabalho de colagem.

• Leitura de imagem.

• Autoavaliação.

Objetivos:

• Despertar uma visão crítica acerca do consumismo em nossa sociedade.

• Desenvolver a autoavaliação.

• Desenvolver a técnica de colagem.

• Desenvolver a leitura de imagem.

• Trabalhar a distribuição espacial em um objeto artístico.

54

Metodologia:

• Aula prática (atividade individual - colagem).

• Leitura de imagem.

• Autoavaliação.

Materiais e Recursos:

• Revistas, tesoura, cola e folhas sulfite A5.

Avaliação:

• Fidelidade ao tema proposto com a seleção de imagens de objetos supérfluos,

demonstrando capacidade de discernir entre o supérfluo e o necessário.

• Organização espacial, com aproveitamento de todo o espaço disponibilizado

para a execução do exercício, onde se perceba um critério na forma de utilização deste

espaço.

• Coerência de argumentação na autoavaliação dos trabalhos, mostrando uma

capacidade crítica fundamentada em critérios avaliativos.

• Comprometimento com o trabalho através da apresentação do material

solicitado na aula anterior, do cuidado na seleção de imagens condizentes com a proposta,

dedicação na execução da atividade, apresentar um trabalho com acabamento (imagens bem

recortadas, limpeza, etc.) ou tentativa de.

• Respeito com o trabalho dos colegas durante a avaliação do mesmo, participar

da avaliação dos trabalhos apresentados, organização na utilização dos materiais

disponibilizados e na conservação da ordem e limpeza da sala de aula.

� Fidelidade ao tema proposto = 0,20

� Organização espacial = 0,20

� Coerência de argumentação na avaliação e autoavaliação = 0,20

� Comprometimento com o trabalho = 0,20

� Participação colaborativa = 0,20

Planejado:

• Em um primeiro momento será recolhido o texto solicitado na aula anterior e

logo após, será discutido com a turma os conceitos de supérfluo e necessário.

55

• Será, então, explicado que iremos fazer um trabalho individual, sobre

colagem, apropriação de imagem de meios de comunicação de massa impressos e sobre a

relação entre o supérfluo e o necessário em nossa vida.

• Cada aluno deverá produzir uma colagem, em que deverá utilizar imagens

selecionadas das revistas; utilizar todo o tamanho do suporte (folha sulfite tamanho A5-

trazida pelo professor). Os elementos deverão ser organizados de modo que apresentem

coesão no resultado final da composição, não podendo, simplesmente, serem colados

aleatoriamente sobre a folha. Os alunos deverão observar cuidado com o acabamento, não

apresentando um trabalho amassado, rasgado ou sujo, caso estas não sejam características

intencionais na produção.

• Deverão produzir uma colagem em que a tônica seja os objetos supérfluos.

Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 25 min.

• Em um segundo momento, os trabalhos serão expostos no quadro para que a

turma faça uma autoavaliação de seus trabalhos, verificando se eles apresentam as

características solicitadas, apontando-as. Caso estas características não estejam presentes

deverá ser demonstrado onde isso ocorre, justificando a avaliação. Esta atividade deverá ser

feita em 20 min.

• Após, será solicitado que todos os alunos ajudem a reorganizar a classe para a

próxima aula e, então, encerrada a aula do dia.

Realizado:

Na manhã da véspera da aula, o material a ser utilizado já havia sido revisado e o

planejamento revisto. Sentia-me preparado e confiante para este novo encontro, mas por uma

surpresa do destino, esta confiança e preparo foram postos a prova.

Naquela mesma manhã, durante uma conversa com meu ex companheiro de 5

anos, ele é acometido de uma parada cardíaca, vindo a falecer durante nossa conversa.

Apesar de não estarmos mais juntos há aproximadamente 1 ano, ainda

mantínhamos um forte vínculo afetivo.

Passei o resto do dia, toda aquela noite e a madrugada, envolvido junto aos seus

familiares com os preparativos para os atos fúnebres, devido a estreita ligação que eu

mantinha, também, com sua família.

56

Este acontecimento desestruturou-me emocionalmente. Além da dor da perda, a

maneira como o falecimento ocorreu, durante nossa conversação, fizeram com que todo o

preparo para a aula que seria ministrada desaparecesse.

Como não havia tido tempo, nem tampouco “cabeça”, para entrar em contato com

a escola ou com a professora titular, para comunicar o acontecido, e após haver conversado

com minha orientadora de estágio, resolvi manter a programação das aulas.

Apresentei-me na escola no horário estipulado e conversei com a professora

titular da turma, explicando a situação. Dirigi-me então para a sala de aula.

Neste dia estavam presentes 30 alunos.

Como a aula seria desenvolvida no primeiro período, foi necessário esperar em

torno de 10 minutos para que efetivamente entrássemos no conteúdo da aula. Durante este

tempo, recolhi o texto solicitado na aula anterior e perguntei se haviam trazido o material

pedido. A maioria dos alunos disse que esqueceu o material, alguns, que não haviam feito o

trabalho textual, e, ao serem questionados sobre o motivo, também alegaram esquecimento.

Comentei que eu levava muito a sério a questão do compromisso assumido, e que

nós havíamos falado sobre isso na aula anterior. Comentei que eu havia passado a noite

anterior no velório de uma pessoa muito próxima, e que após a aula iria ao seu enterro, mas

mesmo assim estava presente para dar a aula devido ao compromisso que eu assumira com

eles. Falei que esperava que eles também cumprissem com os compromissos assumidos,

claro que, respeitando as devidas proporções, pois o meu caso era um caso extremo, e eu não

exigiria tamanho sacrifício.

Os alunos presentes ficaram um pouco impressionados e fizeram algumas

perguntas como: quem era a pessoa que faleceu, qual o motivo, etc.

Ao perceber que isso poderia desviar o andamento da aula, respondi aos

questionamentos de forma a não entrar em detalhes desnecessários ou muito pessoais.

Achei que ao relatar a minha situação, estaria demonstrando o meu grau de

comprometimento, junto à turma e com o trabalho, despertando neles o senso de

compromisso. Também achei necessário colocar a situação para que os alunos entendessem o

meu estado emocional ou uma possível demonstração de emotividade.

Questionei-me, posteriormente, se esta atitude realmente era necessária devido ao

acontecido ser de foro íntimo e pessoal, mas acredito que quando somos sinceros e

verdadeiros com os alunos teremos uma grande probabilidade de estabelecermos uma relação

de confiança recíproca.

57

Após se encerrar o prazo de tolerância para a entrada dos alunos em sala de aula,

efetuei a chamada pedindo que se identificassem levantando a mão, possibilitando que eu

memorizasse seus rostos.

A turma estava bastante agitada, com um comportamento bastante diferente do

apresentado em nosso primeiro encontro. Atribuo esta agitação ao número significativamente

maior de alunos presentes em sala de aula.

Conversei com a turma sobre os conceitos de supérfluo e necessário e distribuí

aos alunos as folhas de papel sulfite, tamanho A5, explicando a atividade que iríamos

desenvolver: um trabalho de colagem a partir da imagem de objetos manufaturados

encontrados em revistas.

Pedi que escolhessem objetos que se relacionassem com o apelo comercial, ou

seja, que despertassem o desejo de consumo.

Pedi ainda que procurassem utilizar todo o espaço da folha; que não colassem

simplesmente as imagens, aleatoriamente, mas que procurassem dar algum sentido à

composição. Se achassem necessário, poderiam criar uma ambientação para as imagens

selecionadas com o uso de lápis preto ou lápis de cor.

Distribuí as revistas que eu havia trazido de casa, imaginando que os alunos

poderiam não trazer o material solicitado. Disponibilizei também algumas tesouras e tubos de

cola trazidos por mim.

Os alunos demoraram a selecionar as imagens, e muitos perderam bastante tempo

olhando as revistas. Os alunos mais comprometidos com a atividade foram os que estavam

presentes na aula anterior, aula em que foram esclarecidos os objetivos, processos avaliativos

e a origem das informações que determinaram os conteúdos a serem trabalhados durante o

projeto, a saber: os questionários respondidos pelos próprios alunos, em que manifestaram os

seus interesses, desejos e dúvidas em relação à disciplina de Artes.

Esta constatação levou-me a crer que a participação dos estudantes na definição

dos objetivos de modo direto ou indireto, ou seja, através da exposição de deus desejos ou

pela sondagem do professor em relação a estes, é de suma importância no engajamento dos

alunos às propostas educativas; assim como a clareza na exposição, por parte do professor,

acerca dos acordos, das regras e da forma de avaliação dos resultados alcançados.

O tempo da aula passou muito mais rápido do que eu imaginava e a agitação da

turma dificultou a minha concentração. Acredito que esta dificuldade de concentração deveu-

se também, em grande parte, ao meu desgaste emocional.

58

Os alunos me solicitavam muito para explicações individuais, o que me

atrapalhou no controle do tempo da atividade. Por outro lado pude perceber que quando

dediquei esta atenção aos alunos, ele se empenhavam mais nos trabalhos. Pude perceber isso

em várias situações: alunos que estavam parados, sem desenvolver a atividade, quando eu me

aproximava e conversava com eles, começavam a trabalhar; outros que estavam conversando

em grupos, também iniciavam a atividade após eu lhes falar.

Uma aluna, considerada “problema” pelos professores, também iniciou a

atividade após eu me aproximar e conversar sobre o assunto, o que me fez pensar que os

alunos, muitas vezes, necessitam é de atenção, e que talvez, uma postura “problemática” seja

apenas a forma que encontram para demonstrar isso.

Este envolvimento com os alunos fez com que eu, momentaneamente, me

esquecesse dos problemas pessoais. Fez também com que eu me perdesse no controle do

tempo da atividade. Foi proveitoso, uma vez que me fez perceber o quanto é importante um

acompanhamento próximo e o quanto isso pode estimular alguns estudantes.

Foi necessário encerrar as atividades, pois o sinal soou e não havia mais tempo

para continuarmos trabalhando.

Solicitei que todos entregassem a sua produção e vários alunos pediram para

entregar na próxima aula. Eu expliquei que o combinado tinha sido de que eles terminassem

a atividade nesta aula, e que se eles tivessem começado o trabalho quando fora pedido, sem

perderem tempo com outras atividades como as conversas paralelas, eles teriam tido tempo

para concluir.

Eu sabia que a professora titular costumava ser muito permissiva em relação aos

prazos, mesmo quando o tempo era suficiente para a conclusão dos exercícios. Por isso,

adotei uma postura firme em relação ao prazo, sendo coerente com o meu discurso.

Vários alunos comentaram que eu era bastante exigente e eu concordei.

Não houve tempo suficiente para fazer a leitura de imagem dos trabalhos

realizados em aula, tampouco a autoavaliação dos mesmos, o que me leva a repensar o tempo

destinado às atividades práticas dentro do planejamento das aulas.

O fato de os alunos terem me solicitado constantemente também me levou a

refletir se estou usando um linguajar adequado, se estou me fazendo entender claramente.

Penso que minha postura frente à turma não foi tão afetuosa como eu gostaria.

Atribuo isso às circunstâncias pessoais. Percebi que tive bastante dificuldade de concentração

e paciência.

59

Apesar dos percalços da aula, acredito que conseguimos atingir um resultado

satisfatório por perceber, em vários dos trabalhos, a utilização de todo o espaço do suporte

com imagens condizentes ao que foi solicitado.

Trabalho da aluna Jéssica

(Fonte: John, 2011)

Neste trabalho a aluna utilizou todo o tamanho do suporte, fazendo um trabalho

de sobreposição de imagens.

Chamou-me a atenção o fato da aluna ter utilizado a imagem de uma boneca

Barbie, estereótipo americano da feminilidade nos anos 50, ao invés da imagem de uma

pessoa, aplicando sobre ela elementos de forte apelo comercial ao imaginário feminino

(bolsa, vestuário e sapato). Inconscientemente ou não, ela exteriorizou a questão do papel de

gênero e do simulacro feminino, tão presente em nossa cultura de consumo.

60

Trabalho do aluno Alexandre

(Fonte: John, 2011)

Neste trabalho, a ocupação do espaço não se dá totalmente pelas imagens

recortadas e coladas, porém o aluno teve a preocupação de organizá-los de forma a não

ficarem soltas na superfície, interferindo no trabalho através da inserção do desenho de uma

arara, justificando a organização dos elementos no espaço.

O maior proveito, porém, que penso ter atingido nesta prática docente, foi o

exercício de superação pessoal.

Ao ter que lidar com uma situação emocional pessoal impactante, cumprindo da

melhor maneira possível as atividades a que havia me proposto, tive a oportunidade de

vivenciar além da experiência docente, um aprendizado de vida.

61

3.4.3. Terceiro Encontro

Aula 3

• Data: 05/09

• Duração: 48 minutos

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• Ideologia do movimento da Pop Art, o surgimento de um novo conceito

estético.

Conteúdo:

• Características do movimento Pop Art.

• Leitura de imagem.

Lista de Atividades:

• Leitura de imagem da colagem de Richard Hamilton: O que exatamente torna

os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

• Explicação da ideologia do Independent Group na formação do movimento

Pop Art Britânico.

Objetivos:

• Conhecer os princípios ideológicos da Pop Art em produção artística do

movimento.

• Exercitar a leitura de imagem.

Metodologia:

• Aula expositiva/dialogada.

• Leitura de Imagem.

62

Materiais e Recursos:

• Cartaz com a imagem da colagem de Richard Hamilton: O que exatamente

torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

Avaliação:

• Identificação das idéias da Pop Art no trabalho de Richard Hamilton,

apontando o entendimento do conteúdo e o exercício da leitura e imagem.

� Identificação das características da Pop Art na colagem = 0,5

� Realização da leitura de imagem através da metodologia de Edmund

Friedmann = 0,5

Planejado:

• Será feita a leitura de imagem da colagem de Richard Hamilton “O que

exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?”, utilizada como ilustração no

cartaz da exposição This is tomorrow, do Independent Group, pelo método de Edmund

Feldmann: descrição da imagem, análise dos elementos formais, interpretação (o que eu sinto

e o que o artista quis dizer) e julgamento.

HAMILTON, Richard. O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

(Fonte : http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=11972)

63

• Nesta imagem deverão ser identificadas as características: apropriação de

imagens dos meios de comunicação; hedonismo; objetos industrializados; os papéis de

gênero; o quadro exposto em oposição à arte predominantemente “erudita”; etc. Esta

atividade deverá ser feita oralmente, sob a forma de apontamentos, servindo para desenvolver

o exercício de leitura de imagem.

• Durante a leitura de imagens, será feita uma explanação a respeito da

ideologia do Independent Group: sua intenção de aproximar a arte da vida; rever os conceitos

estéticos vigentes de uma “Arte Erudita”; seu interesse em estudar os meios de comunicação

de massa e a apropriação das imagens presentes nestes, visando despertar o interesse do

grande público pelas Belas Artes. Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 35 minutos.

• Será solicitado que os alunos identifiquem as características do movimento da

Pop Art que estão presentes na imagem da obra de Hamilton. Tempo previsto para a

atividade de 10 minutos.

Realizado:

A aula iniciou no horário previsto. Ao bater o sinal, me dirigi à sala de aula e

cumprimentei os alunos.

Comentei que estava bastante satisfeito com os textos que foram produzidos e

também com os trabalhos de colagem realizados na aula anterior. A turma pareceu surpresa

com meus comentários, e perguntaram se eu estava falando sério. Isso me fez pensar que a

professora não costuma elogiar os trabalhos realizados abertamente para toda a turma. Penso

que a atitude de valorização do trabalho realizado possa servir como estímulo ao estudante

em seu processo de aprendizagem, encorajando-o a participar das atividades.

Em seguida, realizei a chamada e estavam presentes, nesta aula, 15 alunos.

Expliquei que a aula de hoje seria uma aula de história da arte, enquanto fixava no

quadro um cartaz com a ampliação de uma colagem de Richard Hamilton, que utilizaria para

o exercício de leitura de imagem, e como instrumento para ilustrar, de modo concreto, a

ideologia do Independent Group, na formação do movimento da Pop Art Britânica.

O cartaz, que tinha a dimensão de 63 x 60 cm, chamou bastante a atenção da

turma, que se manifestou curiosa enquanto eu o fixava. Aproveitei a curiosidade despertada e

iniciei a aula a partir de uma leitura de imagem da obra. Perguntei o que eles achavam da

imagem, pedi que me descrevessem o que viam e que sensações ela provocava neles.

64

Responderam que a achavam engraçada, e foram me descrevendo os elementos

que viam. Responderam que não sabiam dizer qual sensação ela despertava, pois ela era

engraçada e estranha.

Apresentei a obra e expliquei que se tratava de uma colagem do artista Richard

Hamilton, do ano de 1956, que serviu como ilustração para a capa do catálogo de uma

exposição muito importante que aconteceu na Inglaterra e que esta imagem também era

muito importante dentro do movimento da Pop Art.

Comentei que o trabalho que havíamos realizado na aula passada era basicamente

o mesmo tipo de trabalho que este artista havia realizado: uma montagem a partir da técnica

de colagem.

Conduzi a aula intercalando perguntas sobre o que eles viam na imagem com

explicações sobre a ideologia do Independent Group. As perguntas eram feitas de modo que

eu pudesse envolvê-los no exercício da leitura, provocando-os à investigação, interpretação e

construção de relações, instigando-os a reflexões sobre o que a obra mostrava.

Perguntei que tipos de objetos estavam presentes. De onde eles achavam que o

artista tinha retirado as imagens? Eles faziam alguma relação entre o título e obra? Por que

eles achavam que as figuras humanas principais estavam seminuas? Que tipos de quadros

estavam nas paredes e por que eles tinham tamanhos diferentes? Quantas mulheres estavam

representadas na obra? Elas eram parecidas ou diferentes? Por que eles achavam que o artista

as tinha representado assim? E quanto aos homens?

Trabalhei a leitura de imagem tendo em mente os apontamentos sobre esta

metodologia de ensino feita por Campos (2001, p. 116),

A leitura, muito mais do que mera decodificação de sinais, é o processo de adentrar-se no texto, esse mundo de sentimentos, idéias e valores. Leitura, assim percebida, provoca o leitor e é por ele provocada; ele passa a fazer parte do texto, pois a apropriação acontece nos dois sentidos: leitor-texto texto-leitor. O leitor já não é concebido apenas como receptor passivo, mas como o que produz sentido, interagindo com o texto e o contexto. Questionar o texto, revelar sua trama subjacente supõe o desafio de inter-relacionar os diversos conhecimentos acadêmicos e os conhecimentos construídos em nosso cotidiano.

Ao provocá-los, e estimulá-los à leitura da imagem, através das perguntas,

procurei inseri-los no contexto temporal da obra, facilitando a construção de relações

significativas com o conteúdo que estaríamos trabalhando; relações desenvolvidas a partir de

suas constatações e descobertas na imagem observada.

65

Desenvolvi o conteúdo da aula a partir de suas respostas, explicando o interesse

do Independent Group nos meios de comunicação de massa; do seu posicionamento em

relação à arte erudita vigente; da formação de um novo conceito estético; da sedução do

“estilo de vida americano”; do sentimento hedonista e da forma como os papéis de gênero

eram percebidos no período.

Fui desta forma, costurando esta aula com as aulas anteriores. Relembrei a

contextualização do período do pós-guerra feita no primeiro encontro. Relacionei a imagem

apreciada com o discurso do vídeo assistido. Vinculei o trabalho prático da aula anterior com

o conteúdo desenvolvido nesta aula, com características do movimento da Pop Art e com o

trabalho artístico apreciado.

Percebi que a forma como a aula foi conduzida agradou aos alunos, pois eles

pareceram bem interessados nas reflexões, respondendo as perguntas e participando com

opiniões. Também me pareceu uma resposta positiva o fato de vários alunos trocarem de

lugar, vindo sentarem-se mais à frente, quando coloquei que eles podiam vir olhar a imagem

mais de perto, caso quisessem. Alguns, inclusive, vieram ficar em pé ao lado da imagem e

tive que pedir que não obstruíssem a visão dos colegas. Interpreto esta aproximação do aluno

para com a imagem como positiva, pois ela era de tamanho adequado para uma boa

visualização, o que exclui a hipótese dos alunos só terem se aproximado para poderem

enxergar. Acredito que a aproximação revelou o interesse deles pela imagem e a vontade de

tentarem “descobrir” mais coisas nela.

Acredito que esta aula atingiu seus objetivos devido ao interesse observado nos

alunos, sua participação e apontamentos verbais.

66

3.4.4. Quarto Encontro

Aula 4

• Data: 12/09

• Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• A forma do uso da cor e da linha na Pop Art.

Conteúdo:

• Pop Art.

• Cor.

• Linha.

Lista de Atividades:

• Apresentação e comparação entre imagens de obras de diferentes períodos

artísticos e da Pop Art, enfatizando a maneira como foram utilizados os elementos formais

cor e linha.

• Seleção de uma imagem, de meio de comunicação impresso, de objeto

manufaturado.

• Transformação desta imagem em desenho com linhas de contorno.

• Solicitação dos materiais para a próxima aula: tinta guache, hidrocor, giz de

cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos e potes.

Objetivos:

• Perceber e identificar a peculiaridade no modo como os elementos formais

foram utilizados na Pop Art e em diferentes movimentos artísticos.

• Experimentar materiais diversos.

67

Metodologia:

• Aula expositiva/dialogada.

• Aula prática (atividade individual).

• Leitura de imagem.

Materiais e Recursos:

• Cartazes com imagens de obras de períodos distintos da História da Arte.

• Cartazes com imagens de obras da Pop Art.

• Revistas e impressos.

• Papel vegetal.

• Papel sulfite, tamanho A5.

• Papel carbono.

• Lápis.

Avaliação:

• Identificação da diferença no modo de utilização dos elementos formais cor e

linha, entre os diferentes períodos da História da Arte e o movimento da Pop Art.

• Seleção das imagens para o exercício prático em conformidade com as

características solicitadas (manufaturados e produzidos em escala industrial).

• Construção da imagem somente com linhas de contorno, que serão trabalhadas

com a utilização de cores na próxima aula.

• Transferência da imagem para a folha sulfite.

� Identificação das diferenças dos elementos formais = 0,25

� Seleção de imagens = 0,25

� Construção da imagem com linhas de contorno = 0,25

� Transferência da imagem para folha sulfite = 0,25

Planejado:

• Em um primeiro momento, serão apresentadas para a turma, as reprodução de

três obras de diferentes períodos da História da Arte, para que os alunos descrevam a maneira

como percebem os elementos formais cor e linha, são elas: Primavera (Botticelli), Dança dos

Camponeses (Rubens) e Rapaz de Colete Vermelho (Cézanne).

68

Botticelli. Primavera.

(Fonte: http://eagoradavinci.blogspot.com/2011/01/obras-mais-famosas.html)

Rubens, Peter Paul. Dança dos Camponeses

(Fonte: http://www.apena.rcts.pt/aproximar/arte/galeria/festa/rubens2.htm)

69

Cézanne. Rapaz de Colete Vermelho

(Fonte: - http://extra.globo.com/tv-e-lazer/obras-de-arte-roubadas-774267.html)

• Logo após, serão apresentadas reproduções de imagens de obras da Pop Art :

Lata de Sopa (Warhol) e Kiss V (Lichtenstein).

Warhol, Andy. Lata de Sopa Campbell’s

(Fonte: http://www.rspta.org/art/art-gr5-6.html)

70

Lichtenstein, Roy. Kiss V

(Fonte: - http://www.museumsyndicate.com/item.php?item=21325)

• Será feita então, junto com a turma, uma comparação entre a maneira como os

elementos cor e linha são utilizados nas imagens da Pop Art. e dos períodos históricos

anteriores. Neste momento deverão ser observadas: a característica da cor chapada; a

ausência da utilização do claro escuro; a característica da linha de contorno bem marcada; a

referência às HQs, etc. Esta atividade deverá ser desenvolvida em 20 minutos.

• Em um segundo momento, será iniciada uma atividade prática individual, em

que cada aluno deverá selecionar, nos meios impressos trazidos para sala de aula (revistas,

folders, etc.) a imagem de um objeto com o qual eles se identifiquem, mas que tenha a

característica de ser manufaturado e produzido em escala industrial.

• Após a escolha da imagem, cada aluno deverá transferir esta imagem para uma

folha de papel vegetal, tendo o cuidado de construir a imagem do objeto escolhido, somente

com linhas de contorno.

• Esta imagem será transferida, com o auxilio de uma folha de papel carbono,

para uma folha sulfite (tamanho A5). Estas atividades serão desenvolvidas em 25 minutos.

• A atividade será continuada na aula seguinte com a aplicação de cores nas

imagens produzidas.

• Será solicitado que os alunos tragam para a aula seguinte: tinta guache,

hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos, potes, etc.

71

Realizado:

Neste dia, ao entrar em sala de aula, cumprimentei a turma e fui muito bem

recebido. Estavam presentes 29 alunos.

Iniciei a aula fixando no quadro 3 imagens de períodos distintos da história da

arte, para que os alunos observassem as diferenças no modo de construção das imagens,

sendo elas: Primavera, de Botticelli; Dança dos Camponeses, de Rubens e Rapaz de Colete

Vermelho, de Cézanne.

Logo após, a professora titular entrou em sala de aula e tomou assento ao fundo

da classe, me fazendo um sinal para que eu continuasse. Cumprimentei-a com um discreto

sorriso, pois entendi que ela não queria ser notada naquele momento, e prossegui.

Iniciei a conversa apresentando cada uma delas e informando o autor, o título e a

qual período a imagem se relacionava: Renascimento, Barroco e Pós-Impressionismo.

Os alunos ficaram bastante intrigados com as imagens e começaram a perguntar

sobre elas e aproveitei este interesse para indagá-los sobre o que achavam que elas

representavam.

Iniciei um exercício de leitura de imagem, procurando orientá-los no processo e,

na medida em que as questões foram sendo levantadas, esclarecendo-as. A escolha desta

dinâmica de leitura de imagens fundamentou-se em apontamentos que nos aconselham a

mediação da leitura de imagens tendo como ponto de referência os estímulos e interesses que

estas despertam no leitor.

A orientação da leitura de imagem deve ser realizada em sincronia com o leitor. Este passa por vários momentos conceituais de apreciação, não por estágios, que são estanques e independem da cultura do leitor. Cabe aos educadores situar o aluno na sua leitura. A leitura por meio de reprodução de obras pode construir exercício para o desenvolvimento estético e potencializar a experiência com as obras originais. (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, P.16)

Ao fornecer informações sobre as imagens, a partir de seus apontamentos,

procurei: ampliar os seus referenciais para a fruição estética, buscando trazer novos

elementos a serem considerados neste processo e enriquecer o seu vocabulário visual.

Sobre a imagem de Botticelli, os alunos disseram que ela parecia uma festa na

floresta e eu expliquei que na realidade ela estava contando um mito grego, no qual é

relatado o seqüestro de uma ninfa por Zéfiro, o deus do vento, e como ela retorna na figura

da Primavera. Expliquei a presença das 3 Graças, de Cupido e de Hermes. Comentei que a

72

representação de temas da mitologia Greco-romana era muito comum no período do

Renascimento.

Em relação à obra de Rubens, os alunos foram unânimes ao dizer que ela retratava

uma festa, e que até o nome do quadro dizia isto. Concordei e comentei que muitas vezes o

nome da obra pode nos auxiliar a desvendar os seus significados. Sobre a obra de Cézanne,

eles acharam que era a imagem de um menino triste. Comentei que a obra poderia despertar

essa sensação, mas que não poderíamos ter certeza sobre isso. O importante era estarmos

atentos para as sensações que ela podia provocar em nós.

Para não sairmos do foco da aula, comecei a direcionar a leitura de imagem para

as questões formais das composições. Perguntei se eles achavam-nas parecidas; o que tinham

em comum e o que era diferente. Os alunos disseram que nas três imagens estava presente a

figura humana, mas que elas eram bem diferentes; a de Cézanne parecia borrada, e as outras

eram mais nítidas.

Perguntei ainda qual das outras duas parecia mais nítida, e eles concluíram que

era a de Botticelli. Perguntei se as figuras humanas das obras pareciam com as pessoas de

verdade, e eles disseram que somente nas obras de Rubens e de Botticelli; a de Cézanne era

estranha. Aproveitei para comentar que esta impressão que eles tinham devia-se ao modo

como as cores foram utilizadas. Nas obras de Botticelli e de Rubens havia uma preocupação

em representar o tridimensional das figuras, e isso se dava através da maneira como a cor era

utilizada, com o claro-escuro e variação tonal. Na obra Cézanne, as cores eram trabalhadas

de modo um pouco diferente, mas mesmo assim podia-se perceber a volumetria do corpo,

devido às áreas de sombra e de luz.

À medida que eu ia explicando o uso da cor nas imagens, fui introduzindo um

vocabulário mais específico do campo das Artes, explicando o significado de cada termo que

eles desconheciam. Expliquei o que era volumetria, claro-escuro, justaposição de cores,

sobreposição de cores, movimento, etc. De tempos em tempos, eu parava um pouco para

perguntar se eu estava sendo claro, e, como eles consentiam, fui desenvolvendo o conteúdo.

Perguntei sobre a presença da linha nas obras, se eles percebiam linhas de contorno nas

obras. Num primeiro momento, disseram que sim, mas, ao questioná-los se eles realmente

percebiam a linha de contorno ou se ela estava subentendida devido à troca de cores, eles

mudaram de opinião, dizendo que era essa troca que causava a impressão de linhas.

Fixei então 2 obras da Pop Art e pedi que eles comparassem a maneira como a cor

e a linha eram utilizadas nestas obras. As obras expostas foram: Lata de Sopa, de Warhol e

Kiss V, de Lichtenstein.

73

Os alunos disseram, na hora, que ali eles viam bastante a linha preta, e que não

era impressão. Disseram ainda que a obra de Lichtenstein parecia um desenho de história em

quadrinho e que a cor das duas imagens era mais “simples” que as cores das outras obras.

Fiquei empolgadíssimo com os comentários, constatando que a escolha das imagens era

adequada.

Apresentei as obras e os seus respectivos autores, comentando que Lichtenstein se

inspirava muito nas HQs, e que eles estavam de parabéns pelo apontamento. Senti que a

turma ficou bastante orgulhosa com meu comentário, o que me leva a crer que esta

observação positiva acerca das conquistas cognitivas observadas na turma, além de encorajá-

la, estimulá-la e envolvê-la em seu processo de aprendizagem, trabalhou a autoestima de seus

integrantes.

Expliquei que essa cor “simples” na realidade era uma cor chapada, que não dava

a impressão de volume, pois não apresentava a diferença de tons em uma tentativa de

representar o tridimensional. Comentei que a presença da linha estava, realmente, bastante

evidente, e que estas duas características: a cor chapada e a presença das linhas era uma

característica do movimento da Pop Art, dentre outras.

Chamei a atenção, no trabalho de Warhol, sobre a referência aos produtos

manufaturados e sobre o trabalho de Lichtenstein, sobre a fonte de inspiração. Estas

observações serviram para relembrar os conteúdos já trabalhados nas aulas anteriores:

produtos manufaturados e meios de comunicação em massa.

Passei então para o segundo momento da aula. Pedi a atenção dos alunos para

explicar o trabalho prático que iríamos desenvolver, e que eles escutassem com atenção para

não haver bagunça, pois eles deveriam terminar o trabalho no tempo da aula. Eles ficaram

bastante atentos às explicações. Mostrei uma folha A5, e pedi que eles escolhessem uma

imagem de um produto manufaturado, nas revistas que eu estava disponibilizando, que

coubesse na área da folha.

Expliquei então passo a passo, o exercício. Eles deveriam colocar sobre esta

imagem selecionada uma folha de papel vegetal e copiar a imagem, sem se preocupar com a

questão de sombreamento. Deveriam construir a imagem somente com linhas de contorno.

Depois de reproduzir a imagem na folha vegetal, ela deveria ser transferida para uma folha de

papel Canson A5, com o auxílio do papel carbono.

As folhas de papel vegetal, Canson e carbono, também foram levadas por mim, já

preparadas no tamanho específico, para maximizar o tempo de aula.

Expliquei que na próxima aula iríamos trabalhar com estas imagens colorindo-as.

74

Não distribuí todo o material de uma única vez, mas por etapas, à medida que

cada etapa foi sendo concluída.

Os alunos não perderam tempo, e logo iniciaram a tarefa, mostrando-se bastante

envolvidos, inclusive me ajudando a sanar as dúvidas dos colegas, que iam surgindo durante

a execução do trabalho. Ao disponibilizarem-se a auxiliar os colegas, com explicações nas

quais eles mesmos falavam sobre a utilização da linha de contorno, como nas imagens da Pop

Art que estavam no quadro, os alunos também indicaram que eles estavam vinculando o

trabalho prático à teoria. Esta atitude também me revelou o grau de envolvimento dos alunos

com a aula. Chamou-me a atenção que um grupo de meninas, que estão sempre conversando

baixo paralelamente, também se envolveu no trabalho.

Dirigi-me à professora para saber se ela gostaria de falar comigo, ao que ela

respondeu que sim, mas ao final da aula. Concordei e, como sei que ela deve avaliar as

minhas aulas, achei natural que estivesse presente.

Os alunos não deram muita relevância à presença da professora em sala de aula, e

agiram como se ela não estivesse presente. Durante a atividade, realizei a chamada, e após a

conclusão desta, fui atendendo individualmente os alunos que me chamavam. Aproveitei

para circular pela sala para acompanhar o trabalho da turma, motivando-os no trabalho, com

comentários positivos sobre os resultados que estavam alcançando.

A aula se desenvolveu de modo bastante organizado, para minha surpresa e alívio,

pois eu estava receoso quanto à bagunça, devido à agitação que foi observada na aula prática

anterior, e também devido à quantidade de material que cada aluno deveria manusear.

Em uma carteira escolar, bem à frente da classe, organizei três pilhas, uma para as

folhas de papel carbono, outra para as folhas de papel vegetal e uma terceira para as folhas de

papel Canson.

Conseguimos concluir a atividade proposta dentro do tempo de aula. Apesar de 4

alunos não terem entregado o trabalho, o que me sinaliza a necessidade de um

acompanhamento mais próximo a estes. Considero que os objetivos foram atingidos, pois os

alunos identificaram a diferença no modo como a cor e a linha foram trabalhadas, na

comparação entre as imagens da Pop Art e dos outros períodos da história da Arte.

Envolveram-se no trabalho prático, concluindo a atividade no prazo previsto apresentando

trabalhos que atendiam às solicitações feitas: reprodução da imagem escolhida através de

linhas de contorno, conforme as imagens abaixo:

75

Trabalho da aluna Alessandra

(Fonte: John, 2011)

Trabalho da aluna Vanessa

(Fonte: John, 2011)

76

Trabalho da Aluna Jéssica

(Fonte: John, 2011)

Encerrei a aula e me despedi. Saí da sala de aula tomado de alegria e satisfação

por termos conseguido atingir os objetivos, e pelo envolvimento observado na turma.

No corredor, a professora pediu para falar comigo alguns minutos e dei atenção ao

que ela tinha a me dizer. Ela comentou que estava presente porque queria ver a diferença no

comportamento dos alunos, com e sem a sua presença, pois ela havia tido problemas de

disciplina com aquela turma, em especial com um grupo de alunos, durante as aulas de

religião. Comentou que também havia tido problemas de comportamento com a outra turma

com a qual estou trabalhando no ensino médio, e perguntou se eu me importaria de que ela

assistisse à aula. Eu disse-lhe que de modo algum me opunha; que seria muito bom que ela

estivesse presente, pois eu precisava que ela avaliasse as aulas.

Ela me avisou que procederia da mesma forma, deixaria que eu iniciasse a aula e

posteriormente entraria. Pediu ainda que eu ficasse atento para perceber se a turma

modificaria sua postura com a presença dela. Concordei. Perguntou-me se eu havia notado

alguma diferença, ao que respondi que não.

Ela ainda disse-me estar muito satisfeita com a aula que havia presenciado e que

estava aprendendo muito com as minhas aulas. Elogiou o domínio de classe e a forma como

eu articulei a aula; os materiais utilizados; e comentou que ficou muito surpresa com a

organização dos alunos, devido à complexidade da atividade prática e a quantidade e

variedade dos materiais, que ela mesma não teria tido coragem de propor aquele trabalho

77

para uma turma tão grande de ensino fundamental em um tempo de aula tão reduzido: 1

período.

Agradeci aos elogios e fiquei bastante envaidecido, pois a professora titular tinha

anos de experiência na prática de ensino em escolas públicas, conhecendo de perto as

dificuldades encontradas no dia a dia, e seu comentário foi recebido como um estímulo e uma

indicação de que os meus encaminhamentos foram corretos. Neste momento eu

experimentei, como os alunos durante a aula, a satisfação do reconhecimento sobre o

trabalho executado e a força do estímulo positivo. Coloquei-lhe que eu também estava

aprendendo muito com a turma e com a experiência, que estava sendo um aprendizado de

mão dupla.

Devido ao que ela me colocou em relação ao comportamento de seus alunos nas

duas turmas, e o interesse dela em averiguar como eles se comportavam comigo, deduzi que

ela estava tendo dificuldades na regência das classes e que isso a estava incomodando.

78

3.4.5. Quinto Encontro

Aula 5

• Data: 14/09

• Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45

• Término: 08:33

Tema:

• A forma do uso da cor e da linha na Pop Art.

Conteúdo:

• Pop Art.

• Cor.

• Linha.

Lista de Atividades:

• Marcar de modo bem definido as linhas de contorno da imagem construída na

aula anterior.

• Colorir a imagem com cores contrastantes.

• Leitura de imagem e comparação entre os trabalhos realizados em aula e

imagens de obras da Pop Art.

Objetivos:

• Experimentar materiais diversos.

• Utilização das cores de forma desestereotipada.

• Ressignificação de imagens.

• Exercitar a autoavaliação.

79

Metodologia:

• Aula prática (atividade individual).

• Leitura de imagens.

• Autoavaliação dos trabalhos.

Materiais e Recursos:

• Imagens da Pop Art.

• Tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos,

potes, etc.

Avaliação:

• Utilização das cores de forma não convencional (desetereotipada) e de linhas

de contorno bem marcadas na representação do objeto selecionado, demonstrando

compreensão e fidelidade ao exercício proposto.

• Utilização dos materiais oferecidos.

• Autoavaliação com argumentação coerente aos resultados obtidos,

demonstrando compreensão do conteúdo trabalhado.

� Utilização das cores e linhas = 0,35

� Utilização de materiais diversificados = 0,30

� Autoavaliação = 0,35

Planejado:

• A imagem que foi construída na aula anterior deverá ser retomada pelos

alunos, que deverão marcar bem as linhas de contorno.

• Após, estas serão coloridas com os materiais disponibilizados: pastel oleoso,

giz de cera, lápis de cor, tinta guache, não devendo ser utilizadas as cores do objeto

representado, buscando cores alternativas e diferentes da que são normalmente observadas no

objeto. Será solicitado ainda que os alunos procurem misturar os materiais, não se prendendo

a um único recurso colorístico.

• Esta atividade deverá ser concluída em 25 minutos.

• Após a conclusão da aplicação da cor nas imagens produzidas, será feita uma

comparação entre trabalhos da Pop Art: Quatro Latas de Sopa Campbell, e Warhol e Popeye,

de Lichtenstein, com o trabalho dos alunos.

80

Warhol, Andy. Quatro Latas de Sopa Campbell. (Fonte: http://www.arte.go.it/eventi/2007/e_2651.htm)

Lichtenstein, Roy. Popeye. (Fonte: http://en.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-6WHLMG)

81

• Será então encaminhada uma discussão a respeito da ressignificação dos

objetos a partir do modo como eles são representados colorísticamente: o modo como a cor

interfere na interpretação e na percepção de um objeto.

• Será perguntado aos alunos se as imagens produzidas em aula se assemelham

ou se diferenciam em suas características de cor e linha, das imagens da Pop Art apresentadas

e por que.

• Estas atividades deverão ser concluídas em 20 minutos.

• O tempo restante será utilizado para a reorganização da sala de aula.

Realizado:

Neste dia, ao entrar em sala de aula, percebi que todos os alunos já estavam

presentes e envolvidos em organizar os materiais da gincana que estava sendo promovida

pela escola em comemoração à Semana Farroupilha. Durante toda esta semana os alunos

teriam aula somente nos 3 primeiros períodos, até a hora do recreio. Posteriormente, as

atividades seriam concentradas na gincana.

Coloquei-me à frente da turma e organizei o material que utilizaria na aula. Fixei

os cartazes com imagens da Pop Art que seriam utilizadas para ilustrar os conteúdos que

iríamos trabalhar e pedi a atenção da turma.

Os alunos me pediram para ceder a aula para eles organizarem as tarefas da

gincana e eu expliquei que tínhamos que cumprir um plano de aula, mas que, se ao final das

atividades sobrasse tempo, eles poderiam utilizá-lo para dedicarem-se à gincana. Eles

concordaram e dirigiram-se às classes.

Apresentei as imagens que eu havia colocado no quadro, uma reprodução de

Quatro Latas de Sopa Campbell, de Warhol e Popeye, de Lichteinstein.

Imediatamente os alunos reconheceram a imagem do personagem Popeye, e

alguns alunos comentaram que se lembravam de assistir aquele desenho e de suas mães

falando a respeito da importância de comerem o espinafre para ficarem fortes. Guardei esta

informação para utilizá-la mais tarde e comentei que eu também havia crescido assistindo ao

desenho do Popeye, e que minha mãe também me falava a mesma coisa em relação ao

espinafre.

Apresentei as obras e expliquei que elas estavam sendo mostradas por duas razões

específicas: mostrar a presença da linha bem marcada nas obras da Pop Art e as cores

utilizadas. Comecei a explicação com a obra de Warhol, perguntando se eles se lembravam

82

da imagem que eu havia trazido na aula passada. Falei que era a imagem da mesma lata de

sopa, porém que a utilização de cores neste conjunto era bem diferente. Falei que na outra

imagem o artista tinha representado o produto com as cores originais e que nestas obras ele

havia se permitido alterá-las. Perguntei se o resultado da aplicação de cores diferentes em

uma mesma imagem provocava alguma modificação no modo como eles a percebiam, e eles

me responderam que elas pareciam bem diferentes, algumas latas eram mais “alegres” que

outras, e que umas pareciam ser mais atraentes. Expliquei que as cores tem uma grande

influência na maneira como percebemos as coisas, e que sua utilização em um trabalho

artístico, muitas vezes não precisa corresponder à realidade, podendo estar vinculada à

mensagem ou sensação que o artista pretende despertar no expectador.

Passei então para a obra de Lichtenstein, e comentei a presença bem marcada das

linhas de contorno e relembrei que na aula passada havíamos comentado que este artista tinha

se inspirado muito nas HQs.

Uma aluna comentou que não estava entendendo o por que de tanta leitura de

imagens, e respondi que esse exercício era fundamental para aprenderem a perceber para

além das mensagens óbvias que as imagens nos transmitem. Neste momento, resolvi lançar

um desafio à turma. Disse que a imagem da obra de Lichteinstein era particularmente

interessante e perguntei se eles sabiam por quê? Os alunos ficaram intrigados e responderam

que era porque o desenho mostrava que uma boa alimentação era importante para ficarmos

fortes. Comentei que existe algo muito mais importante naquela imagem, e pedi que eles se

lembrassem do filme assistido na primeira aula e do que foi falado a respeito das

conseqüências da 2ª Guerra, em termos de ideologia política. O silêncio foi bastante grande e

após alguns segundos dei uma segunda pista. Disse para eles observarem o uso das cores nos

personagens. Um aluno imediatamente apontou que o Popeye tinha as cores da bandeira

americana. Dei os parabéns e falei que era exatamente isso. Perguntei com quais cores o

personagem Brutus era representado, e com quais países eles as relacionavam. Eles

identificaram o branco e o vermelho relacionando-as com as bandeiras do Japão, da China e

da Rússia. Dei novamente os parabéns e comentei sobre os dois grandes blocos políticos

formados na época: o bloco capitalista e o bloco socialista.

Chamei a atenção para o fato do Personagem Popeye sempre derrotar o

personagem Brutos nos desenhos e revistas e perguntei, agora que eles haviam percebido a

simbologia das cores nos personagens, o que eles entendiam nestas histórias, além de “o

espinafre nos deixar fortes”. Eles falaram que os desenhos diziam que os EUA eram mais

fortes que os outros países. Expliquei que isso que eles estavam percebendo é o que

83

chamamos de mensagem subliminar, uma mensagem que está “escondida” dentro de outra

mensagem e que muitas vezes não nos damos conta disso. Crescemos escutando que a

mensagem daquele desenho era de que o espinafre era bom para ficarmos fortes, mas na

realidade o desenho dizia muito mais do que isso; ele não era tão inocente quanto muitos de

nossos pais, e nós mesmos, imaginávamos. Comentei sobre a diferença do discurso oficial e

do discurso real; que neste caso o discurso oficial era o “espinafre” como fonte de força e que

o discurso real, possivelmente seria a supremacia do povo americano. Perguntei ainda qual

era o público alvo do desenho. Para quem ele era feito? Os alunos responderam que era para

as crianças. Levantei uma nova questão e pedi que refletissem sobre ela. Perguntei o que

aprende uma criança que cresce assistindo um desenho que lhe diz, de modo subliminar, que

os EUA são mais poderosos e mais fortes que os outros países. Alguns alunos falaram que

era como uma “lavagem cerebral”, que criança cresce aprendendo que os EUA são

invencíveis.

Fiz então um comentário sobre as mensagens subliminares, que podemos perceber

em alguns desenhos mais atuais, que elas são utilizadas de forma positiva, sem a intenção de

“lavagem cerebral”; citei como exemplo o desenho da Vaca e o Frango, em que um frango é

irmão de uma vaca e ambos são filhos de um casal de humanos. Comentei que ali estava

presente a questão de um novo tipo de organização familiar; que hoje temos famílias que se

compõem por adoção, por meio-irmãos, pela união de pessoas que possuem filhos de outros

casamentos, etc.

Uma aluna comentou que era muito difícil esse “coisa” de interpretar as imagens.

Perguntou como eles poderiam aprender a fazer isso. Expliquei que não era tão difícil assim,

que era uma questão de exercício; que com a prática eles iriam perceber que certas coisas

começariam a “saltar” aos seus olhos. Lembrei que quando eles começaram a aprender a ler

também parecia que era uma atividade difícil, e que hoje eles conseguiam ler as palavras de

modo rápido. Com a leitura de imagens era a mesma coisa.

Passei então para a segunda parte da aula.

Distribui entre os alunos os desenhos que foram produzidos na aula passada e

pedi que eles os colorissem, porém que tentassem utilizar as cores que normalmente não

viam nestes objetos, como foi feito na imagem das latas de sopa de Warhol.

Falei para eles que eu havia trazido material colorístico para eles utilizarem: lápis

de cor, giz de cera e pastel oleoso. Perguntei se eles conheciam o pastel oleoso e eles me

responderam que não. Expliquei que no lápis de cor havia o pigmento junto com o grafite; no

giz de cera, pigmento com a cera; e que no pastel oleoso havia bastante pigmento com um

84

pouco de óleo. Pedi que se aproximassem e fiz alguns riscos sobre o papel Canson. Disse que

a turma poderia utilizar o material que quisesse para colorir os desenhos e que eu gostaria

que eles procurassem misturar os materiais, não utilizando somente um.

Imediatamente os alunos pegaram o pastel oleoso, deixando os lápis de cor e giz

de cera de lado.

Os alunos que não estavam presentes na aula passada me perguntaram como eles

iriam colorir, já que não tinham feito o desenho. Fui individualmente até cada um e

disponibilizei o material que havíamos utilizado na aula passada, explicando o exercício que

tínhamos feito. Eu já esperava esse questionamento e previamente havia separado o material

em casa para cada um destes alunos, assim como o trabalho dos alunos que não haviam

concluído a etapa anterior.

Durante esta parte prática, houve bastante agitação entre os alunos e eles me

chamavam constantemente, falando que o desenho estava ficando muito “borrado” com o

pastel oleoso. Eu falei que era porque eles não estavam acostumados com aquele material, e

que era normal que o resultado talvez não correspondesse ao que eles imaginavam, mas que

não ficassem desiludidos com isso, pois era necessária a experimentação para se

familiarizarem com o pastel. Apontei que o fato da imagem parecer borrada também não era

problema, lembrando a imagem que eles haviam visto de Cézanne na aula passada, onde o

uso da cor, de certo modo, também tinha essa característica, que ela parecia borrada. Falei

que muitas vezes nós precisamos olhar os nossos trabalhos com “outros” olhos, e que às

vezes não gostarmos de imediato do que fazemos. Isto, todavia, não significa que o nosso

trabalho seja ruim.

Percebi que alguns alunos estavam bastante preocupados com a gincana e que

estavam deixando a atividade da aula para segundo plano. Ao aproximar-me, eles já iam

dizendo aos outros do grupo: vamos fazer o trabalho do professor, depois a gente termina as

tarefas da gincana.

Procurei dar atenção a todos, explicando sobre o uso do material e encorajando-

os, mas percebi que seria impossível atender a demanda do modo como eu gostaria. Resolvi

deixá-los mais livres em suas experimentações, interferindo o mínimo possível. Foquei em

manter a turma dentro da proposta de trabalho, evitando que o assunto da gincana roubasse a

cena.

Assim que os alunos terminavam a atividade, iam me entregando os trabalhos, ao

mesmo tempo em que iam organizando o material disponibilizado.

85

Como os alunos estavam muito excitados com a gincana da escola e não haveria

tempo para fazermos a comparação entre os trabalhos produzidos e as imagens da Pop Art

expostas, perguntei se todos haviam terminado e entregue o trabalho. Como todos os alunos

confirmaram que sim, encerrei as atividades do dia.

Ao analisar os trabalhos, pude constatar que os alunos ainda estavam muito presos

na maneira de utilizar as cores de modo a reproduzir a realidade e que tiveram bastante

dificuldade na utilização do pastel oleoso, o que me indica a limitação de seu repertório

acerca dos materiais artísticos existentes. Em alguns trabalhos pude constatar que os alunos

procuraram atender à proposta da atividade.

Trabalho da Aluna Jéssica (Fonte: John, 2011)

Neste trabalho a aluna parece ainda estar bastante presa à utilização mimética das

cores, porém percebe-se uma tentativa de descaracterizar o objeto – vidros de esmalte – ao

colocar várias cores dentro de um mesmo tubo: “um esmalte arco-íris”, como ela mesma o

definiu.

86

Trabalho da aluna Caroline (Fonte: John, 2011)

Este trabalho teve sua etapa anterior – construção a partir de linhas de contorno –

concluída nesta aula, juntamente com a aplicação das cores. O fato da aluna ter conseguido

vencer as duas etapas do trabalho demonstra o seu grau de comprometimento com a

atividade. A aluna trabalhou com cores bastante fortes conseguindo criar uma tensão na

imagem a partir da cor; desprendeu-se da representação colorística mimética. Quanto à

utilização do pastel oleoso, a aluna empastelou o papel, o que interpreto como uma

experimentação do material.

87

Trabalho do aluno Márcio Jr (Fonte: John, 2011)

Este aluno utilizou o jogo de cores complementares vermelho-verde para criar o

estranhamento sobre a imagem. Ao ser indagado quanto ao motivo da escolha das cores, ele

respondeu-me que ao colocá-las juntas pareceu que elas “brigavam” e que faziam os vidros

de perfume parecerem menos atrativos que na imagem original. Achei a observação bastante

interessante e perspicaz, demonstrando que este aluno possui uma percepção sensual, de

certo modo, mais apurada, já está adentrando o conteúdo previsto para a próxima aula: cores

primárias, secundárias e complementares.

88

Trabalho da aluna Luana (Fonte: John, 2011)

Esta aluna foi uma das que reclamaram em relação ao resultado “borrado” na

utilização do pastel oleoso, levando-me a esclarecê-la que a sua preocupação seria válida se a

fazia refletir sobre o porque disso ter ocorrido e de que maneira ela poderia evitar que isso

acontecesse, caso fosse a sua intenção; mas que não se preocupasse, pois, como havíamos

visto na imagem da obra de Cézanne, na aula anterior, a utilização da cor desta maneira não

está errada, apenas é uma outra possibilidade de utilização.

Considero que conseguimos atingir parcialmente os objetivos pretendidos, dentre

os quais a experimentação de novos materiais – o pastel oleoso; a utilização de cores de

forma desestereotipada, presente em vários trabalhos, porém não em todos.

Infelizmente não houve tempo para a autoavaliação.

Apesar de não termos conseguido alcançar todos os objetivos planejados,

considero que a conversa acerca das mensagens subliminares presentes em muitas imagens,

foi extremamente proveitosa, pois acredito que ela tenha despertado nos alunos o início do

desenvolvimento de um olhar mais crítico sobre as imagens consumidas, aproximando os

conhecimentos da linguagem artística ao seu cotidiano, dando uma aplicação prática destes

conhecimentos para além da fruição estética. Esta necessidade do desenvolvimento de um

olhar sensível-crítico nos alunos, para a aplicação prática no meio social, é encontrada e

apontada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.63),

89

O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com imagens, cores e luzes em quantidades inigualáveis na história. A criação e a exposição às múltiplas manifestações visuais gera a necessidade de uma educação para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, idéias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes. Por isso é importante que essas reflexões estejam incorporadas na escola, nas aulas de Arte e, principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes Visuais que parte desses princípios pode favorecer compreensões mais amplas sobre conceitos acerca do mundo e de posicionamentos críticos.

O aluno, estando preparado para perceber e interpretar as sutilezas contidas nos

discursos imagéticos que o cercam, certamente se encontrará melhor instrumentalizado para

um posicionamento crítico-consciente acerca deste universo.

Devido à falta de tempo, para a atividade de autoavaliação, houve a necessidade

de redimensionar o peso avaliativo das atividades desenvolvidas nesta aula. O novo peso

estipulado para as atividade ficou assim distribuído:

� Utilização de cores e linhas = 0,50

� Utilização de materiais diversificados = 0,50

90

3.4.6. Sexto Encontro

Aula 6

• Data: 21/09

• Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45

• Término: 08:33

Tema:

• O uso da cor e da repetição na Pop Art.

Conteúdo:

• Pop Art.

• Cor.

• Repetição.

Lista de Atividades:

• Relembrar o conteúdo de cores.

• Produção de imagem com a característica da repetição.

• Colorir as imagens com grupos de cores distintos, buscando tensão na

composição e ressiginficação da imagem a partir do uso da cor.

Objetivos:

• Relembrar conceitos básicos sobre a cor.

• Perceber a influência do elemento cor em uma composição imagética.

• Perceber e fixar a característica da repetição de imagem presente nas obras da

Pop Art.

Metodologia:

• Aula expositiva e dialogada.

• Aula prática (atividade individual).

91

Materiais e Recursos:

• Painel expositivo sobre cores (primárias, secundárias e complementares).

• Tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos,

potes, papel Canson A5, papel vegetal, papel carbono, etc.

• Imagens de logomarcas famosas.

Avaliação:

• Participação no diálogo sobre as cores.

• Produção da imagem da logomarca com a característica da repetição.

� Característica da repetição = 0,50

� Participação no diálogo = 0,50

Planejado:

• Será conversado com os alunos a respeito da cor, relembrando cores primárias,

secundárias e terciárias e complementares, com o auxílio de um painel, articulável, de cores.

Cores primárias

(Fonte: John, 2011)

92

Cores primárias, secundárias e complementares

(Fonte: John, 2011)

• Serão disponibilizadas, aos alunos, reproduções de logomarcas famosas,

solicitando-se que, utilizando a mesma técnica da aula anterior, os alunos produzam três

imagens de uma mesma logomarca, escolhida por eles, sobre uma folha de papel Canson A5.

A organização espacial é livre, sendo que cada uma das imagens deverá ser colorida em

combinações distintas (cores primárias, secundárias e complementares), buscando uma

tensão, através da utilização da cor, entre as imagens.

Realizado: Neste dia, apresentei-me na escola, como de costume, com bastante tempo de

antecedência e aguardei o horário na sala dos professores.

Percebi que, ao bater o sinal para o início das atividades, a maioria dos

professores presentes não se manifestou em dirigir-se para as salas de aula. Veio-me à

lembrança que não era a primeira vez que isso acontecia, pelo contrário, os professores

normalmente não iam para as salas de aula ao toque do sinal do primeiro período. Lembrei-

me que outras vezes a vice-diretora adentrou a sala dos professores convidando-os a

dirigirem-se para as suas salas. Penso que esta postura dos professores, de não iniciarem as

aulas assim que soa o sinal, mesmo que haja um tempo de tolerância de 10 minutos no

primeiro período para a entrada dos alunos atrasados, além de diminuir o tempo disponível

93

para a aula, trás para o aluno, implicitamente, um exemplo de falta de compromisso com o

horário. Ora, como podemos pretender que os alunos respeitem os horários escolares se os

seus próprios professores assim não o fazem? Como desejar que os alunos aproveitem de

forma integral e produtiva o tempo de aula, se os seus mestres dão um exemplo contrário?

Acreditando que todo o tempo que dispomos para as atividades em classe deve ser

aproveitado, tomei a frente do grupo de professores e dirigi-me à sala de aula. Ao percorrer

os corredores, atentei às outras salas e vislumbrei-as vazias, com seus respectivos alunos

pelos corredores. Para minha satisfação, em minha sala de aula, os alunos já me esperavam.

Eram poucos os que estavam à porta da sala ou no corredor em frente. Penso que, o fato de

eu procurar estar em aula assim que o sinal soa, ajuda a trabalhar, junto aos alunos, conceitos

como responsabilidade, comprometimento e respeito. Penso ainda que a postura do professor

pode, e deve ser aproveitada como uma das formas de trabalhar-se o currículo oculto, através

do exemplo, amparando-me nas palavras de Sacristan (2000, p.91) em que defende a

importância, e influência, do ambiente no processo da educação.

O projeto cultural se dá num “ambiente” que é por si só elemento modelador ou mediatizador das aprendizagens e fonte de estímulos originais, independentes do próprio projeto cultural curricular, formando, em seu conjunto, o projeto educativo e socializador da instituição. A escola e o ambiente escolar que se cria sob suas condições são um currículo oculto, fonte de inumeráveis aprendizagens para o aluno. É a derivação conceitual que se extrai, tal como vimos, de enfocar o currículo como experiência ou intersecção entre teoria e prática.

Se a escola pretende-se, também, um espaço para o desenvolvimento e formação

de indivíduos preparados para uma convivência social participativa, consciente e pró-ativa,

em que se observem os conceitos de respeito e responsabilidade, é fundamental que estes

conceitos sejam vivenciados pelos alunos através de suas experiências, no ambiente escolar,

na relação com os colegas, na relação professor-aluno e na relação aluno-instituição. Penso

que é através desta experiência que muitos dos códigos de conduta social e moral se

estabelecem e cristalizam, constituindo-se parte fundamental do currículo oculto – conceitos

trabalhados de forma indireta, através da vivência do aluno no microcosmo escolar.

Tenho, porém, consciência que se faz necessário o engajamento de todo o corpo

docente nesta postura, e aproprio-me do dito popular “uma andorinha só não faz verão” para

ilustrar meu posicionamento. Deixo claro que não desmereço ou diminuo a validade de ações

individuais, apenas saliento a força de uma ação conjunta em uma atitude que, a meu ver,

também se constituí em uma atitude pedagógica.

94

Entrei em sala de aula e cumprimentei aos alunos. Perguntei-lhes sobre o

resultado da gincana realizada na semana anterior, procurando, desta forma, demonstrar o

meu interesse pelo grupo para além das aulas de Arte, estreitando e humanizando a relação

professor-aluno. Acredito que os vínculos se fortalecem e tornam-se mais produtivos, na

medida em que o aluno percebe o interesse do seu professor por assuntos aos quais os alunos

atribuem relevância. Claro é que cabe ao professor eleger quais assuntos são próprios para a

demonstração deste interesse; neste caso específico, uma atividade desenvolvida na

comunidade escolar. Os alunos responderam-me que o resultado só sairia na próxima

semana. Dei um sorriso e desejei-lhes boa sorte.

Estavam presentes nesta aula 26 alunos e estavam um pouco agitados. Posicionei-

me em frente à classe e fiquei em silêncio esperando que se acalmassem. Logo eles

perceberam que eu estava aguardando-os e foram silenciando, com a exceção de um pequeno

grupo de quatro alunos, sentados ao fundo da classe, que falava baixinho.

Iniciei a aula dizendo que iríamos desenvolver um trabalho prático sobre cor e

repetição de imagem, característica que se faz muito presente dentro do movimento da Pop

Art. Sondei a turma sobre conceitos fundamentais da cor, perguntando se eles lembravam ou

sabiam quais eram as cores primárias e por que elas eram consideradas primárias. Após

alguns segundos, uma aluna respondeu timidamente que eram as cores azul, amarelo e

vermelho, e que eram primárias porque a partir da mistura delas conseguíamos outras cores.

Concordei com a resposta da aluna e fixei no quadro três triângulos, cada um com colorido

com uma cor primária.

Salientei que elas eram primárias não só porque a partir da mistura delas

conseguimos outras cores, mas porque a partir delas chegamos a todas as cores. Perguntei

então se os alunos sabiam o que eram, e quais eram as cores secundárias. Eles disseram que

não sabiam. Neste momento percebi que teríamos a necessidade de nos demorar mais tempo

do que eu havia previsto no conteúdo de cores. Expliquei para a turma que as cores

secundárias eram as cores imediatamente resultantes da mistura de duas cores primárias,

sendo elas: o verde, resultado da mistura do amarelo com o azul; a laranja, resultado da

mistura do vermelho com o amarelo; e o roxo, resultado da mistura do azul com o vermelho.

Conforme eu ia falando sobre as misturas e resultados, fui fixando outros três triângulos,

coloridos com as cores secundárias, cada qual posicionado entre as cores primárias que

originaram sua cor. Deste modo construímos um círculo de cores com as cores primárias e

secundárias.

95

Perguntei se eles haviam entendido. Responderam-me que sim. Perguntei então

se eles sabiam o que eram cores complementares. A turma ficou muito agitada e disseram

que nunca haviam ouvido falar sobre isso. Pedi calma e que eles observassem o círculo de

cores que havíamos feito no quadro. Expliquei que as cores complementares estavam

posicionadas no círculo em oposição uma à outra: a laranja com o azul; o roxo com o

amarelo; e o vermelho com o verde. Chamei a atenção para que eles percebessem que os

pares eram formados sempre por uma cor primária e uma cor secundária, e que a cor

secundária do par era a cor resultante da mistura das outras duas cores primárias. Expliquei

que em uma composição colorística, ao utilizarmos a combinação de cores complementares,

geralmente criamos uma situação, que, na linguagem artística, chamamos de tensão visual a

partir da cor. Perguntei se eles nunca haviam visto algum cartaz ou imagem colorida em que

tiveram a impressão de seus olhos tremerem por causa da cor, ou mesmo que a imagem

parecia se embaralhar. Eles responderam que já tinham tido esta experiência. Para

demonstrar melhor fiz uma justaposição com triângulos de cores complementares e pedi que

comparassem com a justaposição de triângulos de cores primárias, e depois, de secundárias.

Expliquei que esta sensação se dava porque em uma combinação entre cores complementares

uma cor salientava a outra.

Alguns alunos comentaram que estava ficando muito complicado, e percebi que

eles não tinham muito domínio sobre este conteúdo. Como o objetivo desta primeira parte era

relembrá-los sobre os conceitos básicos de cor, para utilização destes conceitos na atividade

prática que iríamos iniciar e não uma aula específica sobre o assunto, resolvi dar mais uma

breve explicação e continuar seguindo o planejamento de aula não dando atenção devida à

necessidade imediata dos alunos. Esta situação me fez refletir sobre como escolher entre

atividades que se mostram igualmente importantes: fixar-me em conteúdos que já deveriam

ter sido “vencidos” em ciclos anteriores, em detrimento aos conteúdos previstos para o ciclo

em andamento; ou manter o planejamento previsto, com breves recapitulações dos conteúdos

pragmáticos anteriores, não acarretando em uma defasagem futura ainda maior?

Devido a minha ansiedade em cumprir o planejamento de aula, que privilegiava o

desenvolvimento de um conteúdo da Pop Art, deixei de suprir satisfatoriamente uma carência

do grupo que apontava a necessidade de um trabalho mais aprofundado e específico sobre

cor. Penso que o encaminhamento, por mim adotado, não foi o mais adequado ao recordar o

que nos fala Martins (1997, p.71) acerca da flexibilidade no desenvolvimento de um projeto

de ensino em que afirma que “um projeto gerado, pode ser transformado durante sua

concretização, na medida em que novas ações precisem ser inseridas a fim de que os

96

objetivos possam ser alcançados”. Ao deixar de atender uma necessidade imediata, acerca de

determinado conteúdo pragmático que já deveria ter sido trabalhado, e necessário para a

atividade proposta, além de comprometer o andamento do próprio projeto, perdi a

oportunidade de ampliar seus objetivos previstos ao sanar esta carência percebida nos

estudantes.

Concluo então que o mais proveitoso para o educando é a construção de um

embasamento sólido, pois somente a partir dele tornar-se-á possível a aquisição de um

conhecimento consistente.

Na sequência das atividades, expliquei o exercício sobre repetição de imagem que

iríamos desenvolver. O exercício consistia que os alunos reproduzissem três vezes uma

logomarca, escolhida dentre as diversas opções que eu havia trazido, utilizando a mesma

técnica da aula anterior: passar a imagem para uma folha de papel vegetal e, com o auxílio do

papel carbono, transferi-la para a folha A5 de papel Canson. Cada uma das três imagens

deveria ser trabalhada com um grupo de cores diferentes: cores primárias, cores secundárias e

cores complementares. Reservei o restante do tempo de aula para estas atividades.

Disponibilizei aos alunos 30 folhas de ofício, distribuídas em 6 grupos de 5

folhas. Cada folha do grupo continha 5 logomarcas diferentes, totalizando 30 logomarcas.

Pedi que cada aluno pegasse uma folha com a logomarca escolhida e iniciasse o trabalho.

Percebi que os alunos demoraram-se muito para escolher uma logomarca, levando-me a

questionar se eu não havia oferecido, talvez, um número excessivo de imagens, provocando

uma indecisão na escolha dos alunos e acarretando demora para o início da atividade.

Após escolherem a logomarca dirigi-me a cada aluno e entreguei uma folha A5 de

papel Canson, uma folha de papel carbono e uma folha de papel vegetal para transferirem a

imagem. Na medida em que eu fui distribuindo o material expliquei novamente que eles

deveriam reproduzir a imagem três vezes no espaço da folha Canson. Ao terminar de

distribuir os materiais fui até as classes em frente à turma e disponibilizei o giz de cera, o

lápis de cor e o pastel oleoso.

Enquanto os alunos trabalhavam as logomarcas realizei a chamada.

Assim que os alunos iam terminando os desenhos replicados e iniciaram a

coloração das imagens começaram a chamar-me constantemente para explicar novamente as

cores secundárias e complementares. Tive então a certeza de que deveríamos voltar ao

assunto na próxima aula, quando iríamos concluir o trabalho de coloração. Expliquei-lhes

novamente sobre as cores, individualmente, indo de classe em classe quando solicitado ou

quando observava que o aluno parava o trabalho. Percebi também que os alunos estavam

97

muito preocupados em reproduzir imagens perfeitas, sem borrões ou manchas. Pedi-lhes que

não se preocupassem com isso, que a intenção do trabalho prático não era a produção de uma

imagem “perfeita”, mas a utilização das cores em grupos distintos. Mesmo dando esta

explicação, percebi que os alunos ficavam um pouco frustrados ao verem as imagens

borradas. Esta resposta dos alunos aos seus trabalhos levou-me a pensar em como poderia

desconstruir esta concepção academicista sobre a imagem e a arte.

Ao soar o sinal pedi que os alunos entregassem os desenhos da forma que

estavam, pois iríamos concluir a atividade na próxima aula. Algumas alunas me ajudaram a

recolher o material e agradeci. Despedi-me da turma, desejando novamente um bom dia a

todos.

Analisando os trabalhos realizados pelos alunos, penso que conseguimos atingir

parcialmente os objetivos da aula, pois a característica da repetição de imagem estava

presente no trabalho dos alunos, porém, não conseguimos esclarecer de forma satisfatória os

conceitos de cores primárias, secundárias e complementares.

98

3.4.7. Sétimo Encontro

Aula 7

• Data: 26/09

• Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• O uso da cor e da repetição na Pop Art.

Conteúdo:

• Pop Art.

• Cor.

• Repetição.

Lista de Atividades:

• Conclusão da atividade iniciada na aula anterior - colorir as imagens

produzidas com grupos de cores distintos, buscando tensão na composição e resiginficação

da imagem a partir do uso da cor.

• Refletir sobre os resultados obtidos.

• Apreciar imagens da Pop Art com estas características (repetição e cores

contrastantes).

Objetivos:

• Entender os conceitos de cores primárias secundárias e complementares.

• Perceber a influência do elemento cor em uma composição imagética.

• Ressignificar imagens a partir do uso da cor.

Metodologia:

• Aula expositiva e dialogada.

• Aula prática (atividade individual).

• Leitura de imagens.

99

Materiais e Recursos:

• Painel expositivo sobre cores (primárias, secundárias, terciárias e

complementares).

• Imagens da Pop Art.

• Tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos,

potes, papel Canson A5, papel vegetal, papel carbono, etc.

Avaliação:

• Participação na atividade.

• O emprego da cor de forma que perceba o critério de agrupamento (primárias,

secundárias, complementares, etc.)

� Participação na atividade = 0,50

� Forma de utilização das cores = 0,50

Planejado:

• Será retomada a atividade da aula anterior, relembrando os conceitos básicos

sobre cores primárias, secundárias e complementares.

• Será solicitado que os alunos concluam a atividade iniciada na aula anterior,

concluindo a coloração das imagens produzidas.

• Após a conclusão da coloração, as imagens dos alunos serão expostas no

quadro, juntamente com imagem Pop Art que apresente a característica da repetição e tensão

colorística.

100

Warhol, Andy. Marilyn Monroe

(Fonte: http://newsletter.hau.edu.gr/Articles/Pages/FA09_AndyWarhol.aspx)

• Será encaminhada, junto aos alunos, uma autoavaliação do grupo, em que se

buscará refletir sobre a influência das cores aplicadas nas imagens produzidas, analisando as

transformações ocorridas na percepção das logomarcas e semelhanças com a obra

apresentada.

Realizado:

Ao chegar na sala de aula, após desejar um bom dia a todos, comentei que havia

percebido, na aula anterior, que muitos alunos ficaram um pouco confusos em relação ao

conteúdo de cores, e que iniciaríamos a aula relembrando este conteúdo.

Nesta data estavam presentes 25 alunos e a turma não me pareceu mais agitada do

que o esperado para a faixa etária correspondente, 15 anos em média.

Iniciei a aula falando sobre as cores primárias. Lembrei à turma que eram as cores

que misturadas entre si originam as outras. Perguntei se eles lembravam quais eram. Os

alunos indicaram corretamente as cores primárias. Fixei no quadro os triângulos, com as

cores primárias, utilizados na aula passada confirmando a resposta dos alunos. Passei então

para as cores secundárias. Perguntei qual era a cor resultante de cada uma das misturas

101

possíveis, entre as cores primárias, fixando o triângulo colorido correspondente, entre as

cores primárias que a originaram, conforme os alunos citaram as misturas. Os alunos não se

enganaram, ou se confundiram, no apontamento das misturas e cores resultantes, o que me

fez acreditar que até este ponto o conteúdo estava dominado. Passei então para as cores

complementares, e sabia que era neste ponto que a confusão ocorreria. Apontei a cor amarela

e separei o triângulo colorido. Perguntei para a turma quais eram as outras duas cores

primarias eles responderam. Perguntei qual a cor resultante destas outras duas cores

primarias e eles apontaram o roxo. Separei a triângulo roxo e o coloquei ao lado do triângulo

amarelo. Perguntei para a turma se eles percebiam que ali estavam as três cores primárias;

sendo uma pura e as outras duas através da cor secundária. Eles disseram que sim. Expliquei

então que eles haviam acabado de identificar um par de cores complementares. Recoloquei

os triângulos em suas posições no círculo de cores e peguei o triângulo vermelho. Perguntei

se eles saberiam indicar qual a cor complementar a ele. Como ficaram em silêncio perguntei

quais eram as outras duas cores primárias e o resultado da mistura delas. Eles as indicaram e

apontaram a cor verde como resultado da mistura. Assenti que estavam corretos e que

novamente eles identificaram outro par de complementares. Devolvi os triângulos ao circulo

e peguei a cor azul. Os alunos, então, já apontaram as outras duas cores primárias e disseram

que a cor laranja era a cor complementar correspondente. Recoloquei os triângulos no círculo

de cores e, para fixar o conteúdo e agilizar o andamento da aula, indiquei no círculo de cores,

com as letras P e S, as cores primárias e secundárias. Tracei também uma linha que

atravessava o centro do círculo e ligava os pares complementares.

Em seguida disponibilizei os trabalhos iniciados na aula anterior, juntamente com

o material para colorir, nas classes em frente à turma, pedindo que cada um pegasse o seu

trabalho e continuasse a coloração, lembrando que cada um dos desenhos deveria ser

colorido com um grupo de cores diferentes: cores primárias, secundárias e complementares.

Solicitei que o fundo também fosse trabalhado com a aplicação de uma cor à livre escolha.

Avisei que iria dar as orientações aos alunos que haviam faltado na aula anterior, para que

eles pudessem iniciar o trabalho. Levei o material necessário até cada um e expliquei o

exercício.

Enquanto os alunos se ocuparam com o exercício, fixei no quadro a reprodução da

imagem de uma obra de Andy Warhol: Marilyn Monroe, que apresenta as características da

repetição de imagem com aplicação de cores contrastantes, em grupos distintos, em cada uma

das imagens que compõem a obra, apresentando tensão visual.

102

A intenção de expor a imagem, neste momento, foi a de criar uma ambientação

para aos trabalhos que iam sendo desenvolvidos, e para que os alunos não se preocupassem

com os resultados que iam se delineando, achando que estavam errando o exercício por não

reconhecerem o mimetismo das cores nas logomarcas trabalhadas. Achei que este

encaminhamento poderia ajudar os alunos a se desprenderem dos paradigmas academicistas

demonstrados na aula anterior. Este mesmo encaminhamento foi utilizado por Ostrower

(2003, p.8) para promover a aproximação, e familiarização, de um grupo de operários com o

universo das artes.

Eu levava comigo livros e algumas reproduções grandes, que eram fixadas no quadro-negro. Às vezes serviam para serem vistas ao lado dos desenhos que fazíamos, levando a possíveis comparações e análises; outras vezes, acabavam constituindo apenas uma espécie de pano de fundo. Essas reproduções desempenharam uma função pedagógica significativa: independentemente do fato de fornecerem ou não uma oportunidade para debates, proporcionaram um processo de familiarização com o mundo dos quadros.

Acredito que o contato com produções artísticas, além de ampliar o nosso

repertório imagético, estimula o processo criativo por apresentar soluções, talvez

inesperadas; inspirando-nos. É preciso, porém, que o professor tenha o cuidado de não

transformar a imagem apresentada em um modelo a ser copiado.

Realizei a chamada e passei a circular pela aula, atendendo as solicitações de

esclarecimento procurando sanar as dúvidas que se apresentavam durante a execução da

tarefa. Alguns alunos haviam aplicado as cores primárias nos três desenhos e queriam que eu

disponibilizasse outra folha de papel Canson para reiniciarem o trabalho. Comentei com cada

um deles que não era necessário, porque como havíamos visto no inicio da aula, as cores

primárias eram a origem das outras cores e pedi que eles procurassem resolver a situação

através da mistura de cores. No começo os alunos ficavam desconfiados do resultado que

iriam alcançar, mas ao começarem a misturas as cores percebiam que esta solução era

possível.

103

Trabalho do aluno Rafael

(Fonte: John, 2011)

Neste trabalho é visível a sobreposição de cores buscando a solução do problema

acima mencionado, na primeira logomarca percebe-se a aplicação do pastel azul sobre o

amarelo na composição do verde, do pastel vermelho sobre o amarelo para alcançar o laranja

e do azul sobre o vermelho, buscando a cor roxa e uma composição de cores secundárias; na

segunda logomarca o aluno manteve a composição de cores primárias e na terceira

logomarca procurou trabalhar as cores complementares, também através da sobreposição de

cores. Porém, o aluno alegou não ter tido tempo para aplicar o pastel azul sobre a primeira

tira amarela, e nem o vermelho no “pedacinho azul” para chegar ao roxo. Ao explicar

oralmente, justificando a presença das cores “equivocadas” na terceira logomarca, o aluno

demonstrou que havia compreendido o conteúdo apresentado das cores.

104

Trabalho do aluno Diego

(Fonte: John, 2011)

Neste trabalho, o aluno conseguiu transformar o fundo da segunda logomarca em

novas áreas, somente utilizando a aplicação de cor.

Trabalho da aluna Luana

(Fonte: John, 2011)

105

Esta aluna conseguiu criar uma tensão visual extremamente forte, criando também

a sensação de elementos vazados na primeira e terceira logomarca, e não vazado na segunda.

Trabalho da aluna Lisiane

(Fonte: John, 2011)

Esta aluna conseguiu criar uma dupla tensão visual, uma a partir do jogo de cores

e outra a partir do desequilíbrio na composição, além de desvincular a logomarca do produto

que representa, o que pude observar quando ela comentou que nem parecia o símbolo da

Kibom, mas sim um cartão do dia dos namorados.

Ao analisar estes três últimos trabalhos, percebi a abundância de elementos

presentes na produção dos alunos, possíveis de serem trabalhados na disciplina de Artes;

como o trabalho dos próprios alunos pode servir de trampolim para a abordagem de outros

conteúdos, trabalhando a percepção do aluno sobre a utilização destes em seus próprios

trabalhos. Este exercício de análise é extremamente proveitoso para o educador, que

encontrará no próprio projeto de ensino uma fonte germinadora de outras formas de

abordagens do conteúdo trabalhado, assim como idéias para outros projetos a serem

realizados. “O educador precisa organizar todos os registros do projeto, também para si,

escrevendo no final uma avaliação que o permita marcar também o que poderia fazer num

próximo projeto, com a mesma temática ou não” (MARTINS, 1997, P.81). A análise do

trabalho torna-se, então, profícua e frutífera ao educador empenhado em aprimorar sua

prática de ensino e diversificar as possibilidades de abordagens dos conteúdos curriculares.

106

À medida que os trabalhos foram sendo terminados, solicitei que fossem fixados

no quadro, ao lado da imagem da obra de Warhol, provocando uma comparação entre o

trabalho dos alunos e o trabalho do artista. Alguns alunos comentaram que os trabalhos se

pareciam, por causa das cores fortes e de imagens repetidas.

Ao soar o sinal do término do período, recolhi as imagens e os materiais um

pouco desapontado por não ter tido tempo de desenvolver a comparação entre os trabalhos,

porém satisfeito com o comentário lançado sobre a semelhança percebida.

Avalio que a aula atingiu seus objetivos parcialmente. Os alunos conseguiram

aplicar as cores em grupos distintos, alcançaram a tensão visual pretendida, porém foram

poucos os casos em que o símbolo da logomarca foi desconstruído.

107

3.4.8. Oitavo Encontro

Aula 8

• Data: 03/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• Painel coletivo de imagens produzidas em sala de aula.

Conteúdo:

• Curadoria.

• Distribuição espacial.

Lista de Atividades:

• Revisar as principais características da Pop Art vistas até esta aula.

• Distribuir os trabalhos realizados em sala de aula.

• Explicar para os alunos o conceito de curadoria.

• Selecionar uma imagem da sua produção, dentre as que foram produzidas em

sala de aula, que julgue melhor se relacionar com o tema estudado: a Pop Art.

• Montagem de um painel com todos os trabalhos selecionados, distribuídos

espacialmente a partir de um critério curatorial estabelecido pelos próprios alunos.

• Fotografar o painel.

Objetivos:

• Desenvolver a capacidade de seleção de imagens e julgamento estético a partir

de critérios estabelecidos.

• Desenvolver a autocrítica e autoavaliação.

Metodologia:

• Aula expositiva e dialogada.

• Trabalho prático (em grupo).

108

Materiais e Recursos:

• Imagens produzidas pelos estudantes, durante o estágio, até a presente data.

Avaliação:

• Seleção de imagem com as características da Pop Art.

• Montagem do painel de acordo com o critério estético estabelecido pelos

alunos.

• Participação na montagem do painel.

� Seleção de imagem = 0,30

� Painel condizente com o critério estabelecido = 0,35

� Participação na montagem do painel = 0,35

Planejado:

• Será promovida a recapitulação do conteúdo Pop Art, através de um diálogo

em que sejam levantadas as principais características do movimento, vistas até agora.

• Serão distribuídos aos alunos os trabalhos práticos realizados até a presente

data.

• Será proposto que cada aluno escolha uma imagem, dentre a sua produção

realizada até a presente aula, que julgue melhor representar as características da Pop Art.

• As imagens selecionadas serão expostas no quadro para apreciação da turma.

• Será explicado o que é curadoria. Tempo previsto para estas primeira

atividades de 20 minutos.

• Será então proposto que os alunos escolham um critério para a organização

dos trabalhos que estão expostos no quadro, em um grande painel e o organizem segundo

este critério eleito. Tempo previsto para as atividades de 20 minutos.

• Será então analisado, junto à turma, se o painel construído está em acordo com

o critério escolhido.

• O painel será fotografado pelo professor.

109

Realizado:

Cheguei em sala de aula no horário previsto, e foi preciso aguardar alguns

minutos para que a professora do período anterior desocupasse a sala. Encontrei a turma

bastante agitada, pois esta semana é a semana dos conselhos de classe e as aulas serão

somente até o horário do intervalo.

Desejei um bom dia a todos e iniciei a aula propondo uma recapitulação dos

conteúdos trabalhados. Junto aos alunos fui elencando no quadro os tópicos mais

significativos da Pop Art, conforme eles iam apontando-os. Foi necessário que eu

relembrasse as aulas para que os alunos lembrassem as características do movimento, o que

me fez pensar que talvez não esteja ficando claro, para os alunos, a relação dos trabalhos

práticos com a teoria. Percebo que os alunos encaram as atividades de modo segmentado,

mesmo que eu retome os conteúdos trabalhados nas aulas anteriores e procure relacioná-los

com as atividades desenvolvidas. Esta prática constante me desagrada, pois se corre o risco

de tornar a aula repetitiva, mesmo que as formas de abordagem sejam outras. Penso que

outro motivo para esta visão segmentada das aulas possa ser o hábito enraizado de

trabalharem desta maneira. Percebo às vezes, certa relutância, por parte dos alunos, em

encararem a disciplina de Arte com seriedade, quando alegam que, ao fazerem os trabalhos

solicitados, já estão cumprindo com as suas obrigações da disciplina.

Após a recapitulação dos principais pontos do movimento da Pop Art, distribui os

trabalhos práticos realizados até a presente data, envelopados separadamente por aluno. A

minha intenção, ao devolver os trabalhos envelopados e organizados, foi valorizá-los,

demonstrando aos alunos, através deste cuidado, que eles, os trabalhos, possuíam

importância e não deveriam ser desprezados.

Os alunos estranharam em verem os seus trabalhos entregues daquela maneira e

pude perceber, pela relutância em recebê-los, que eles não estavam acostumados a esta

“valorização”, perguntando-me ainda se teriam que devolver os trabalhos embalados.

Respondi-lhes que não era necessário, pois os trabalhos pertenciam a eles e poderiam servir,

futuramente, para lembrar-lhes do que trabalhamos em sala de aula.

Logo após, solicitei que cada aluno escolhesse um, dentre os seus trabalhos, que

julgassem ser o que melhor representava as características da Pop Art que haviam sido

apontadas, e que estavam elencadas no quadro. Cada aluno deveria, então, fixá-lo no quadro.

Assim que todos os alunos fixaram seus trabalhos, pedi atenção, pois a turma estava

novamente bastante agitada, e comentei que iríamos fazer um trabalho em grupo e que este

grupo consistia em toda a turma.

110

Iniciei perguntando se eles sabiam o que era curadoria. Responderem-me que não.

Alguns achavam que se referia à palavra cura, por isso deveria significar algo relativo a

remédios ou com medicina. Expliquei que curadoria refere-se é a seleção de obras e artistas

que compõem uma exposição de arte. Que a curadoria também pode escolher um tema para a

exposição e agrupar as obras a partir dele. Que ela estabelece os critérios nos quais uma

exposição vai ser estruturada, que define a “cara” da exposição. Perguntei se os alunos

haviam entendido e eles responderam que sim.

Passei a explicar o próximo passo do exercício. Eles deveriam observar os

trabalhos que estavam no quadro, e, como se eles fossem os curadores de uma exposição,

deveriam em conjunto estabelecer um critério para organizá-las em um único painel. Os

alunos ficaram quietos e depois disseram que não sabiam como fazer isso. Perguntei se

algum aluno tinha alguma sugestão para a organização e uma aluna sugeriu separar as

imagens com cores mais fortes das imagens com cores mais fracas. Comentei que esta era

uma possibilidade e perguntei se alguém mais tinha outra sugestão. Outro aluno propôs

separá-las entre as que eram imagens de marcas – logomarcas – e as que não eram – imagens

de objetos. Comentei que esta também era uma possibilidade e indaguei se mais alguém tinha

sugestões. Uma aluna sugeriu separar entre as mais bonitas e as mais feias e neste momento

eu coloquei que isto era um pouco complicado, pois em primeiro lugar, a meu ver, nenhuma

das imagens era feia, e esta questão do belo e o do feio é muito relativa, pois o que é belo

para um pode ser o feio para o outro e ainda, que mais importante do que uma imagem ser

considerada “bela” é o que ela nos transmite.

Perguntei se haveria outra forma de organizar as imagens, e esta mesma aluna,

então, propôs separarmos entre as sensações que estas imagens transmitem. Desta vez

concordei. Isto sim poderia ser um critério interessante, mas apontei que seria necessário

fazermos uma leitura individual de cada imagem para julgar a sensação que ela transmite

para cada um. Elenquei as sugestões dadas no quadro para fazermos uma votação; sendo

elas: cores fortes / cores fracas; logomarcas / objetos; e pela sensação percebida. Os alunos

votaram na separação entre logomarcas / objetos. A aluna que havia proposto a separação

pela sensação ficou bastante contrariada. Decidi colocar para a turma que este exercício de

votarmos o critério na forma de agrupamento das imagens era, também, um exercício para

aprendermos a respeitar as decisões tomadas em grupo, um exercício de cidadania e

convivência social.

Passei para a próxima etapa, e solicitei que os alunos se direcionassem para o

quadro e montassem o painel conforme o critério que eles haviam estabelecido. Houve

111

bastante relutância em direcionarem-se para o quadro, e foi necessário que eu solicitasse

inúmeras vezes para eles iniciarem a atividade. Após uma aluna começar a separar as

imagens, outros alunos juntaram-se ao grupo e conforme eles foram organizando as imagens,

mais e mais alunos começaram a participar. A aluna que havia se mostrado contrariada com o

resultado da votação, acabou sendo a mais participativa na organização do painel.

Ao final, fui até o fundo da sala e perguntei se eles achavam que o painel estava

em acordo com o critério que foi estabelecido. Todos concordaram que sim.

Painel coletivo a partir de trabalhos realizados pela turma 81

(Fonte: John, 2011) O sinal então soou, indicando o término do período e desta aula. Recolhi então o

material, após fotografar o painel, e comentei que na próxima aula iríamos fazer um exercício

de Arte Postal com o painel que eles haviam montado.

112

Avalio que conseguimos atingir os objetivos pretendidos para esta aula, pois os

alunos escolheram as imagens levando em consideração os apontamentos levantados acerca

das características da Pop Art. Também considero que atingimos o objetivo da autoavaliação,

tendo em mente a participação da turma na montagem do painel e escolha do critério

curatorial para a organização do mesmo, pois o painel apresentou uma organização

condizente com o critério estabelecido: a separação de imagens entre logomarcas e objetos.

113

3.4.9. Nono Encontro

Aula 9

• Data: 05/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45

• Término: 08:33

Tema:

• Arte Postal.

Conteúdo:

• Arte postal.

• Artista contemporâneo Eugênio Dittborn.

Lista de Atividades:

• Apresentar o artista Eugênio Dittborn.

• Apresentar a Arte Postal.

• Apresentar o exercício de Arte Postal e sua dinâmica.

• Produzir um texto explicativo sobre a Pop Art e suas características.

• Produzir um texto explicativo sobre o critério curatorial do painel construído

na aula anterior.

• Envelopar e endereçar o painel desmontado, os textos e a fotografia para a

outra escola.

Objetivos:

• Promover a auto-estima dos alunos, em relação ao seu trabalho plástico,

através da valorização deste com o exercício de Arte Postal.

• Promover um intercâmbio artístico entre os estudantes de diferentes escolas.

• Aproximar os alunos do trabalho do artista plástico Eugênio Dittborn, através

da experiência da Arte Postal.

114

Metodologia:

• Aula expositiva e dialogada.

• Trabalho prático (em grupo).

Materiais e Recursos:

• Painel produzido pelos alunos, com imagens de seus trabalhos, produzido na

aula anterior.

• Fotografia do painel montado pelos alunos.

• Texto, escrito coletivamente, explicando sinteticamente a Pop Art.

• Texto, escrito coletivamente, explicando o critério estético utilizado na

montagem do painel.

• Envelope de SEDEX.

Avaliação:

• Produção textual, apresentando os principais pontos da Pop Art e clareza na

explicação do critério curatorial do painel, e participação no exercício.

� Produção textual = 0,50

� Participação = 0,50

Planejado:

• Será apresentado o trabalho do artista plástico Eugênio Dittborn,

homenageado da Bienal do MERCOSUL de 2011.

• Será discutido com os alunos o conceito de Arte Postal.

• Será apresentado o exercício de Arte Postal e explicada a sua dinâmica.

• Será solicitado que os alunos dividam-se em 2 grupos; um grupo deverá

escrever um texto no qual explique o critério estético escolhido na aula anterior para a

montagem do painel que será enviado para outra escola.

• O outro grupo deverá escrever um breve texto em que explique de modo

sintético o que é, e quais são as características da Pop Art.

• As folhas de papel A5, que compõem o painel serão colocadas em um

envelope de SEDEX, juntamente com os dois textos e a fotografia do painel montado.

• O envelope será endereçado para outra escola participante do projeto de Arte

Postal, previamente estabelecida entre os professores estagiários engajados no projeto.

115

• O envelope será postado no correio pelo professor estagiário.

Realizado:

Neste dia cheguei em sala de aula bastante empolgado, pois teria uma notícia

muito boa para dar aos alunos: a exposição de seus trabalhos no espaço pedagógico de uma

renomada instituição cultural – Santander Cultural – durante a Bienal, como parte integrante

de um projeto pedagógico.

Durante o estágio 1 eu e uma colega - Carolina Flores Schmidt - tivemos a idéia

de fazer um exercício de Arte Postal entre nossas turmas de estágio 2 e 3. Posteriormente

ocorreu-nos convidar aos outros colegas de estágio para engajarem-se neste projeto, que

consistia na troca de trabalhos entre as turmas que estariam sob a regência dos estagiários

durante os estágios 2 e 3 de 2011/2, convite acolhido por muitos dos colegas.

Ao esboçarmos o projeto, chegou-nos a informação de que o artista homenageado

da Bienal do MERCOSUL de 2011 seria Eugenio Dittborn, artista plástico Chileno, que

trabalha com uma produção de pinturas aeropostais, o que dialoga diretamente com o suporte

de Arte Postal. Com esta informação, ocorreu-nos a idéia de pleitear, junto à coordenação

pedagógica da Bienal, uma parceria para a viabilização de um espaço expositivo em que

reuniríamos todos os trabalhos desenvolvidos e trocados entre as escolas, unificado em um

grande painel coletivo. Esta idéia me pareceu uma excelente oportunidade de fazermos uma

culminância do trabalho dos alunos, vinculando-o às atividades culturais oferecidas pela

cidade, aproximando o educando do universo das exposições, e valorizando-o de forma

excepcional, pois ele estaria transcendendo o papel de apreciador da mostra, experimentando

também o processo de produção e exposição de seus trabalhos em um ambiente para além

dos muros de sua escola; num primeiro momento indo para outra escola e em um segundo

momento, para uma instituição cultural.

Após muitas negociações com o pedagógico da Bienal, de quem tivemos muito

apoio, conseguimos um espaço para a exposição no Santander Cultural; instituição que

estaria abrigando as obras do artista Eugenio Dittborn, aproximando, desta maneira, o

trabalho de Arte Postal desenvolvido com os alunos ao próprio trabalho do artista em um

diálogo através do suporte utilizado. Encontramos apoio e estímulo, também, para o

desenvolvimento do projeto de nossa orientadora de estágio 2 e 3, assim como da

coordenação do curso de Licenciatura em Artes Visuais.

116

Entrei na sala de aula e, após cumprimentar os alunos, falei que hoje iríamos

conversar sobre a Arte Postal, como eu havia comentado na aula anterior. Perguntei se a

turma já tinha algum conhecimento sobre o que seria Arte Postal. Os alunos me responderam

que não. Falei-lhes que Arte Postal era um suporte utilizado por muitos artistas, no qual eles

enviavam suas produções artísticas, pelo correio, para outras pessoas; que os trabalhos já

eram concebidos para serem remetidos por via postal, e que muitos artistas trabalharam com

este suporte. Comentei que a Arte Postal foi utilizada, também, como forma de questionar o

próprio processo de apreciação da arte, pois ele subvertia, ao mesmo tempo, o espaço

institucionalizado para a exposição de uma obra de arte ao excluir a instituição como

intermediária entre obra expectador; e o próprio processo de contato com a produção

artística, ao fazer com que a obra de arte chegasse até o expectador ao invés do expectador ir

ao encontro da obra. Falei que outros aspectos puderam ser explorados através deste tipo de

suporte, com a facilitação para o contato das pessoas com a arte e a ampliação da

possibilidade de divulgação dos trabalhos, dentre outras coisas.

Comentei que a Bienal do MERCOSUL deste ano estaria homenageando um

artista plástico que trabalhava muito com este tipo de suporte: Eugenio Dittborn. Falei sobre

sua nacionalidade chilena e do período de ditadura que foi vivido por ele em seu país.

Comentei que este artista utilizou a Arte Postal, tanto como forma de divulgar o seu trabalho

sem a interferência da censura política, como forma de mostrar ao mundo a realidade vivida

em seu país, que não era divulgada pelos canais oficiais.

Neste ponto comentei que iríamos fazer uma atividade em grupo de Arte Postal.

Falei que o painel que havíamos montado na aula passada seria enviado para outra escola do

estado, mas que seria necessária a produção de dois textos explicativos sobre o painel.

Solicitei que a turma se dividisse em dois grupos e falei que cada grupo iria escrever um dos

textos. A organização dos grupos ficava ao critério deles, desde que os dois grupos tivessem

o mesmo número de participantes.

Os alunos ficaram bastante agitados ao saberem que os seus trabalhos seriam

vistos por outros alunos, o que me fez imaginar qual seria a reação ao saberem da exposição

final. Eles demoraram um pouco para se dividirem em grupos e houve alguma relutância por

parte de alguns a participarem de um determinado grupo ou outro. Foi necessário que eu

interviesse e falasse que devemos aprender a trabalhar com todos, que em outra atividade os

grupos poderiam e deveriam ser diferentes, assim, todos trabalhariam com todos. Penso que a

escola é um espaço em que devemos trabalhar o respeito em relação às diferenças e a

capacidade de nos relacionarmos com elas de forma não preconceituosa, indo ao encontro da

117

proposta de uma escola em que a participação e convivência coletiva contribuam no processo

educativo através da qualidade nas relações pessoais, conforme defendido por Ferreira e

Magalhães (2003, p.42),

A escola, como uma instituição voltada para a informação e a formação, poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os alunos mais humanos. Assim entendida, ela representa um lugar favorável a que todos que a procuram possam ser bem-vindos para colaborar no trabalho realizado. Cada um deveria fazer parte de seu contexto como um membro valorizado e, por sua vez, alunos e profissionais deveriam apoiar-se mutuamente, uns aos outros, como aprendizes ativos, dinâmicos e recíprocos. Isto porque a educação processa-se e acontece no contato entre seres humanos, de maneira que as potencialidades, facilidades e dificuldades de cada um moldam a extensão e o grau de desenvolvimento psicossocial.

Esta postura, adotada por mim, de incentivar os alunos “relutantes” a aceitarem o

grupo que lhes coube, conversando e explicando que ao trabalhar com colegas diferentes dos

que estamos acostumados, temos contato com pontos de vista e perspectivas que podem ser

interessantes justamente por serem diferentes, levando-nos a aprender coisas novas, teve a

intenção de despertar e estimular um olhar respeitoso sobre a diferença.

Escrevi em uma folha de caderno, sem mostrar para os alunos, que o grupo 1

escreveria um texto no qual deveriam falar sobre a Pop Art, apontando suas principais

características; o grupo 2 deveria escrever sobre o critério escolhido na “curadoria” do painel,

explicando porque a distribuição das imagens foi feita daquela maneira. Falei que na folha de

caderno que eu tinha em mãos estava escrito qual o texto que cada grupo iria escrever.

Perguntei em voz alta qual grupo gostaria de ser o número 1 e qual gostaria de ser o número

2 e assim que chegaram a uma conclusão, mostrei a folha para os grupos e orientei o texto

que cada grupo deveria escrever, procurando não interferir na produção dos alunos,

explicando que eles deveriam escrever levando em consideração que os alunos que

receberiam os textos não haviam tido aquelas aulas sobre Pop Art, e que provavelmente não

conheciam aquele movimento. Então eles deveriam tentar explicar com as palavras deles o

que eles haviam aprendido sobre a Pop Art; e que os alunos que receberiam o painel, o

receberiam desmontado, e eles deveriam explicar de forma clara qual o critério usado para a

montagem, de modo que fosse possível aos outros alunos o remontarem. Falei que os textos

não precisariam ser muito longos, eles é que julgariam quando estivesse pronto.

Assim que terminaram os textos, eu os recolhi e chamei a atenção da turma para o

próximo passo que iríamos dar ao exercício. Peguei um envelope de SEDEX e mostrei-o para

a turma. Escrevi o destinatário e o remetente. Coloquei dentro do envelope as placas com os

118

trabalhos que compunham o painel, a fotografia do painel montado e os textos escritos pelos

alunos em aula. Coloquei ainda, conforme combinado entre os estagiários que estavam

participando do projeto, um esquema para a montagem fiel do painel. Fechamos o envelope e

eu falei que iria postá-lo no correio. Não deixei para que os alunos o postassem porque os

correios estavam em greve e eu o trocaria pessoalmente com o colega estagiário que o

receberia, e caso o correio estivesse funcionando, eu arcaria com as despesas postais, o que

também tornava necessário que eu o postasse junto à agência dos correios e não os alunos.

Expliquei que iríamos receber um envelope como aquele de uma outra escola,

também contendo um painel, dentro da mesma proposta de Arte Postal.

Os alunos estavam bastante empolgados com o exercício e diversas vezes

perguntaram qual a escola que receberia os seus trabalhos e qual escola lhes enviaria. Esta

curiosidade foi satisfeita parcialmente ao acompanharem o endereçamento no envelope de

SEDEX, porém falei-lhes que só saberíamos a escola remetente quando recebêssemos o

SEDEX que nos enviariam.

Chegou o momento de dar a grande notícia da exposição final para a turma e eu

estava muito ansioso para saber qual seria a reação dos alunos.

Pedi atenção para a turma e falei que tinha uma ótima notícia para dar. Comecei

contando-lhes que iriam participar de uma exposição com o painel que havia sido montado

na aula. Percebi que esta notícia causou bastante impacto na turma, pois alguns alunos

soltaram algumas exclamações dizendo que os trabalhos não eram tão bons assim. Estas

exclamações de negação ao trabalho me soaram mais como uma reação de encabulamento do

que propriamente rejeição, pois percebi que vários rostos ficarem enrubescidos e com um

sorriso muito mal contido. Algumas alunas colocaram as mãos na cabeça e começaram a

sorrir. Eu lembrei a eles de todas as vezes que eu havia comentado que os trabalhos

apresentavam coisas muito boas, expressivas, e que eles é que não estavam dando o valor

devido a suas produções.

Salientei que esta exposição não era uma exposição em que o foco principal era o

produto realizado, mas sim o processo pelo qual eles haviam passado de produção, seleção, e

curadoria. Este mesmo processo estava sendo vivenciado por outras turmas em várias

escolas, e que esta exposição iria reunir o trabalho de todos os alunos participantes em um

grande painel.

Os alunos me perguntaram onde seria a exposição, e eu falei que seria na Bienal

do MERCOSUL. Falei ainda que seria em um museu de arte, no Santander Cultural. Os

alunos ficaram muito impressionados e perguntaram quem iria ver a exposição. Falei-lhes

119

que a exposição estaria aberta a todas as pessoas que fossem ao Santander durante o período

em que ela estivesse lá. Comentei que este projeto, por ter sido desenvolvido no formato de

Arte Postal tinha muita relação com o trabalho do artista Eugenio Dittborn, que estava com

os trabalhos expostos nesta instituição. Chamei a atenção para o fato de que todo o espaço da

instituição estava destinado a este artista que, como havíamos visto no começo da aula, era o

artista homenageado da 8ª Bienal. Comentei ainda que o Santander, além de abrir espaço

para a exposição dos alunos, havia disponibilizado uma sala somente para a exposição deste

grande painel, e que haveria, inclusive, um mediador nesta sala, para explicar aos visitantes

todo o processo do projeto. Foi necessário explicar aos alunos o que era um mediador, pois

muitos não sabiam o que era e nem qual era a sua função. Falei-lhes que eu estava muito

contente, pois é muito difícil que uma instituição, como o Santander Cultural, ceda um

espaço tão privilegiado, ainda mais durante uma mostra como a Bienal, e que por isso, eles

deveriam sentir-se orgulhosos. Dei-lhes parabéns e encerramos a aula.

Considero que atingimos os objetivos pretendidos para esta aula. Os alunos

sentiram-se bastante valorizados, o que foi percebido pelo empolgamento demonstrado com a

notícia da exposição de seus trabalhos; os alunos vivenciaram a experiência do processo de

Arte Postal ao produzirem um trabalho artístico e acompanharem o envelopamento e

endereçamento de suas obras para outra escola; aproximaram-se, ainda, do trabalho do artista

Eugenio Dittborn através desta experiência de Arte Postal.

120

3.4.10. Décimo Encontro

Aula 10

• Data: 10/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• Gravura.

Conteúdo:

• Gravura.

• Pop Art, produção de obras através de técnicas de reprodução.

Lista de Atividades:

• Falar da utilização de técnicas reprodutivas na Pop Art, como a serigrafia.

• Apresentar a técnica da xilogravura.

• Apresentar uma xilogravura.

• Apresentar a matriz da xilogravura.

• Solicitar que os alunos tragam uma colher de pau e imagem para a próxima

aula.

Objetivos:

• Conhecer a técnica da gravura.

• Conhecer a característica da reprodução de obras no movimento da Pop Art.

Metodologia:

• Aula expositiva e dialogada.

Materiais e Recursos:

• Xilogravura.

• Matriz da xilogravura.

121

Avaliação:

• Postura participativa nos diálogos desenvolvidos em sala de aula em relação à

técnica da xilogravura e sua relação com o movimento Pop Art. = 1,00 ponto.

Planejado:

• Será conversada com a turma a característica do trabalho de alguns artistas da

Pop Art que trabalharam com técnicas de reprodução de obras, como a serigrafia.

• Será conversado com os alunos sobre uma técnica reprodutiva de imagem, a

xilogravura: sua origem, aplicações, etc.

• Serão apresentadas as características desta técnica.

• Será explicado o processo de construção de uma matriz.

• Será mostrada uma matriz de xilogravura.

Matriz de uma xilogravura

(Fonte: John, 2011)

122

• Será apresentada a xilogravura da matriz apresentada.

John, Ricardo. Sem título, xilogravura

(Fonte: John, 2011)

• Será feita uma leitura de imagem da xilogravura.

• Será solicitado que os alunos tragam uma colher de pau e uma imagem de

produto industrializado para a próxima aula.

Realizado:

Neste dia, ao chegar em sala de aula, a professora do período anterior já havia

saído e os alunos esperavam-me à porta da sala. Cumprimentaram-me ao ver-me e

acomodaram-se em suas classes. Chegando em frente à turma, dei um bom dia e comentei

que a aula de hoje não seria prática, mas uma conversa sobre a técnica da xilogravura.

Perguntei se eles sabiam o que era xilogravura e os alunos não souberam responder. Resolvi

introduzir o assunto da xilogravura explicando-lhes o significado da palavra, conforme nos

aponta Herskovits (1986). Falei-lhes que pela etimologia da palavra nós poderíamos ter

algumas pistas e escrevi a palavra xilogravura no quadro, indicando as partes que a

compunham, explicando que “xilo” vem da palavra grega xylon, que significa madeira e

gravura é a impressão de imagens sobre uma superfície. Perguntei-lhes se agora a turma já

suspeitava o que era uma xilogravura e alguns alunos arriscaram algumas respostas, como:

123

ser a imagem estampada na madeira ou ser a imagem da própria madeira. Falei-lhes que eles

haviam chegado perto, e que o raciocínio estava seguindo pelo caminho certo, mas que a

técnica da xilogravura consistia na produção da matriz de uma imagem em uma placa de

madeira e que, após ser entintada, era transferida para uma superfície; semelhante a um

carimbo. Para deixar bem clara a explicação, mostrei-lhes a matriz de uma gravura minha e a

gravura resultante, sem informar-lhes, contudo, que elas haviam sido produzidas por mim.

Achei que esta informação era desnecessária e poderia provocar bloqueios criativos no

trabalho prático previsto para as próximas aulas, caso os alunos tentassem copiar o resultado

para agradar-me.

Matriz de uma xilogravura John, Ricardo. Sem título, xilogravura (Fonte: John, 2011) (Fonte: John, 2011)

Falei-lhes das possibilidades compositivas que eram possíveis através da

organização destas gravuras, originando um outro trabalho, mostrei-lhes então um exemplo.

124

Composição realizada através da união de duas xilogravuras

(Fonte: John, 2011)

Comentei ainda sobre a característica do espelhamento da imagem produzida na

superfície em relação à imagem produzida na matriz, por esse motivo é preciso ter muito

cuidado ao trabalhar-se com letras.

Os alunos ficaram bastante curiosos com a xilogravura e a matriz apresentadas, e

perguntaram-me se iríamos trabalhar aquela técnica. Respondi-lhes que sim, desde que a

turma se comprometesse em manter-se organizada e cooperativa. Todos concordaram e

passaram a fazer inúmeras perguntas:

– Vamos trabalhar com madeira? – Com que cores iremos trabalhar? – Como se faz para esculpir o desenho? – O que nós precisamos trazer? – A roupa pode ficar suja?

Pedi-lhes calma e falei que iria explicar tudo no seu devido tempo, que antes era

necessário entendermos o processo para agilizar o exercício prático, evitando assim, dúvidas

125

desnecessárias. Percebi que a perspectiva de trabalharmos com uma técnica nova despertou

bastante a atenção dos alunos, e provocou, em igual proporção, a agitação da turma. Acredito

que isso se deva à novidade do exercício e a uma certa inovação nas propostas até então

trabalhadas.

Voltei ao assunto da xilogravura, e amparado pela obra de Herskovits (1986),

contei-lhes sobre a origem oriental da técnica; que esta técnica permitia a reprodução de uma

mesma imagem em grande escala; mostrei-lhes o passo a passo da produção de uma matriz e

apresentei as goivas – instrumentos utilizados para sulcar a placa matriz – que eu havia

trazido.

Goivas para a produção de matriz para xilogravura

(Fonte: John, 2011)

Relacionei a técnica com a arte nacional através da literatura de Cordel,

explicando-lhes este formato de literatura e o porquê do seu nome; como a xilogravura

chegou em nosso país, as temáticas abordadas na literatura de Cordel, etc. Desta forma

procurei despertar, nos alunos, a consciência acerca das produções artísticas nacionais e suas

características regionais, contextualizadas historicamente.

Tais cortes históricos demarcam situações culturais e artísticas importantes e podem nos ajudar a identificar os estilos, os “modismos”, as tendências, as características formais, temáticas, as experimentações, as ideologias, assumidos na arte em nosso país. No entanto, não precisam ser tratados obrigatoriamente na ordem apresentada. O que importa é que se tome consciência da produção artística brasileira, para identificar os traços culturais (regionais, nacionais, internacionais) historicamente conservados os transformados nas obras de arte (FUSARI; FERRAZ, 1999, p.121).

126

Além de proporcionar uma aproximação do conteúdo que estávamos trabalhando

com a nossa identidade cultural, ao explicar a literatura de Cordel, seus temas e o período

histórico em que proliferou; aproximei as disciplinas de Arte, História e Português, ponto que

fiz questão de mostrar aos alunos para, também, despertar a percepção da

interdisciplinaridade na construção do conhecimento, da relação existente entre os conteúdos

trabalhados em diferentes disciplinas e da importância de aprendermos a relacioná-los.

Os alunos comentaram que nunca haviam tido este tipo de “explicação” sobre a

maneira como os conteúdos se relacionavam, e que até então eles não haviam percebido isso.

Achei o comentário bastante interessante e fiquei muito satisfeito por conseguirmos perceber

estas relações, começando assim, a quebrar a visão de um processo de ensino

compartimentado.

Perguntei aos alunos se eles saberiam dizer-me qual a relação da técnica que eu

estava apresentando com o tema de nossas aulas, a Pop Art. Após algum tempo os alunos não

souberam me dizer qual a relação existente.

Eu imaginava que eles não conseguiriam identificar a relação e a minha

proposição, através da pergunta, era provocar, ao menos, a tentativa de que eles buscassem

relacionar o que estávamos vendo nesta aula com o tema de nossos encontros, fomentando o

surgimento de um raciocínio que procurasse formas de relacionar os conhecimentos já

construídos aos conhecimentos em processo de apropriação.

Lembrei-lhes que da fonte de inspiração que a Pop Art havia encontrado nos

objetos manufaturados e da crítica à arte erudita, e que técnicas de reprodução de imagens

estariam muito ligadas a estas questões, da industrialização – que produz produtos em larga

escala industrial – e a crítica à arte erudita – em que cada obra é um exemplar único.

Comentei que a técnica da serigrafia foi muito utilizada pelo artista Andy Warhol. Tive que

explicar brevemente como se dava o processo da serigrafia, pois a turma também se mostrou

interessada, e achei que seria uma oportunidade de despertar o interesse por outras técnicas

artísticas.

Perguntei se saberiam me dizer algum outro tipo de recurso de reprodução de

imagem. Os alunos indicaram o Xerox e o mimeógrafo. Parabenizei-os e comentei que estes

também eram recursos de reprodução de imagem. Lembrei-lhes ainda das impressoras de

computador e dos carimbos.

Pedi aos alunos um pouco mais de silêncio, pois iria realizar a chamada, e após,

eu iria demonstrar a utilização das goivas na produção da matriz.

127

Fiz a chamada, estavam presentes 29 estudantes, e, ao concluí-la, chamei os

alunos para aproximarem-se das primeiras classes e demonstrei como se fazia o sulco na

madeira com as goivas. Os alunos se amontoaram, curiosos, e eu tive que pedir que se

afastassem, pois as goivas eram muito afiadas e perigosas. Fiz alguns sulcos no verso da

matriz, explicando que aqueles sulcos resultariam em linhas brancas no ato da impressão.

Casualmente eu piquei um dedo ao manusear as goivas, e aproveitei o incidente para

mostrar-lhes como elas eram afiadas. Os alunos me perguntaram se iriam trabalhar com elas,

entusiasmados, e eu falei que isso seria muito complicado e perigoso, pois, como eles

estavam vendo, se eu que já estava acostumado a manuseá-las me machuquei, seria muito

provável que eles viessem a se machucar. Por este motivo, expliquei que iríamos trabalhar

com a técnica da gravura com uma matriz de isopor, e que não seria necessário o manuseio

de goivas, apenas de uma ponta seca. Expliquei que uma ponta seca era um objeto

pontiagudo que fosse capaz de produzir uma linha sulcada, e que ela poderia ser um palito,

uma caneta, um arame ou até mesmo o lápis.

Como estávamos nos aproximando do encerramento da aula, solicitei que, para o

próximo encontro, os alunos trouxessem a imagem de um objeto industrializado, ou de um

personagem que eles gostassem, ou ainda, de uma cena social que eles achassem merecedora

de crítica, como por exemplo: a fome, o bullying, a violência, etc.

Relacionei o motivo das imagens com o tema que estávamos estudando: o objeto

industrializado com as imagens apropriadas dos meios de comunicação e com o processo de

industrialização ocorrido no pós-guerra; o personagem com a influência das HQs nas

imagens do movimento da Pop Art; e a cena social, com a crítica sobre a sociedade

contemporânea à época.

O sinal soou, anunciando o término do período, e eu encerrei a aula.

Avalio que conseguimos alcançar o objetivo intentado, através do interesse

demonstrado pelos alunos na técnica da xilogravura e do apontamento de outros recursos de

reprodução de imagem.

128

3.4.11. Décimo Primeiro Encontro

Aula 11

• Data: 17/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33

• Término: 09:21

Tema:

• Gravura.

Conteúdo:

• Gravura.

• Pop Art, produção de obras através de técnicas de reprodução.

Lista de Atividades:

• Divisão dos alunos em quatro grupos.

• Demonstração da técnica da gravura com matriz de isopor.

• Produção da matriz de isopor.

• Produção de gravuras.

Objetivos:

• Conhecer na prática a técnica da gravura.

Metodologia:

• Aula prática (trabalho individual).

• Aula expositiva e dialogada.

Materiais e Recursos:

• Placas de isopor.

• Ponta seca.

• Tinta guache.

• Rolo para entintagem.

129

• Folhas de papel sulfite.

• Imagens de personagens, objetos manufaturados ou temas sociais relevantes

aos alunos.

• Bandeja para tinta.

• Cordão para varal.

• Prendedores.

• Colher.

• Papel carbono.

Avaliação:

• Produção da placa matriz, produção de no mínimo 2 gravuras, postura

participativa e organizada.

� Placa matriz = 0,40

� Gravuras = 0,40

� Postura em sala de aula = 0,20

Planejado:

• Os alunos serão divididos em quatro grupos para facilitar o trabalho prático.

• Serão distribuídos os materiais necessários para o exercício.

• Será demonstrada a técnica pelo professor estagiário: desenho na placa,

sulcagem da linha, entintagem da matriz, aplicação da folha sulfite, transferência da tinta

com o auxílio da colher, através de movimentos circulares sobre a folha colocada sobre a

matriz entintada.

• Será solicitado que cada aluno reproduza a imagem selecionada por eles,

solicitada na aula anterior, na placa de isopor.

• Será solicitado que o aluno, com o auxílio da ponta seca, sulque as linhas

desta imagem.

• Os alunos serão orientados na maneira de entintar as matrizes de isopor.

• Os alunos colocarão a folha sulfite A4 sobre a matriz entintada, e com a

colher, farão movimentos circulares na folha de papel, para transferência da tinta guache da

placa matriz para a folha.

• As gravuras resultantes serão penduradas em um varal para a secagem.

130

• Será solicitado que os alunos produzam mais de uma gravura com a mesma

placa.

Realizado:

O dia amanheceu frio e nublado, com promessa de chuva, o que me preocupou

um pouco, pois sabia que em dias de chuva muitos alunos não compareciam à escola e a

atividade prática programada para este dia já havia sido anunciada e eu acreditava que muitos

alunos a aguardavam, pois ela seria uma atividade diferenciada das atividades as quais eles

estavam acostumados.

Cheguei à escola com bastante antecedência para preparar a sala que eu havia

conseguido para o trabalho prático desta manhã. Visto que trabalharíamos com tinta, negociei

com a professora responsável pelo projeto Mais Educação para que ela me cedesse a sala do

projeto (antiga sala de arte) para o uso durante a atividade do dia, o que foi atendido de muito

bom grado. Organizei as mesas em três grandes grupos, estendi os varais para a secagem das

gravuras, forrei as mesas com papel jornal e organizei as bandejas para entintagem, rolos e

tinta guache, tudo para otimizar o tempo que dispúnhamos. Esta minha preocupação em

preparar a sala de aula previamente, vem ao encontro do que aconselha Monroe para o

aproveitamento do tempo em sala de aula, ao propor a arrumações prévias do ambiente, de

acordo com a necessidade da atividade:

O PROBLEMA: A arrumação de carteiras e mesas para trabalhos em grupo [...] acaba tomando uma parte maior da aula do que das atividades em si. A SOLUÇÃO: analisar se a mudança na disposição do mobiliário influi, de fato, no aprendizado. Em caso positivo, vale programar a arrumação prévia à aula (MONROE, 2001, p.92).

Terminada a preparação do ambiente, e certo de que eu havia conseguido ampliar

o tempo para a atividade prática com este cuidado prévio, esperei o toque do sinal que

indicaria o início de minha aula.

Ao soar o sinal, dirigi-me à sala de aula para encontrar os alunos e lá realizei a

chamada, pois esta também seria uma atividade que, se feita na sala preparada para a

atividade prática, poderia roubar-me precioso tempo da atividade prática.

Estavam presentes 24 alunos contrariando a minha expectativa de um número

elevado de ausência, ainda mais que, somando-se às condições do tempo, este era o primeiro

dia letivo no horário de verão. O número expressivo de alunos em aula neste dia e a pressa

131

demonstrada por eles para a realização da chamada, e encaminhamento para a sala em que

desenvolveríamos as atividades, foi um forte indício do interesse da turma pela atividade que

desenvolveríamos.

Após a chamada, perguntei se todos haviam trazido a imagem que eu havia

solicitado e alguns alunos responderam que sim, a grande maioria, porém, não havia trazido.

Percebi que muitos alunos haviam trazido outros materiais necessários, que eu não havia

pedido, pois eu já havia providenciado com medo de que não os trouxessem como colher de

pau, tinta guache e prendedores. Esta iniciativa dos alunos, também me pareceu uma

demonstração de grande interesse na técnica da gravura, indicando que haviam prestado

bastante atenção na explicação da aula anterior, na qual eu havia explicado o passo a passo

do processo da xilogravura e os materiais utilizados.

Dirigimo-nos, então, para a antiga sala de artes e assim que os alunos entraram já

se acomodaram ao redor das mesas, tomando assento. Distribuí a imagem de logomarcas,

para os alunos que não trouxeram imagens, assim como colheres, placas de isopor, papel

carbono e pontas secas (espetinhos de churrasco). O formato das placas de isopor era

circular, propositadamente, para que os alunos trabalhassem com outros formatos. Outro

motivo que me levou a optar pelo formato circular, da placa matriz, foi provocar uma

problematização no exercício. Os alunos teriam que estudar como imprimir uma imagem

produzida em uma matriz circular em uma folha retangular. Também seria mais difícil,

assim, “antever” o resultado, viabilizando uma libertação de possíveis expectativas, pré-

estabelecidas por eles, acerca das gravuras que seriam produzidas.

Pedi atenção a todos e demonstrei o processo. Lentamente sulquei uma placa de

isopor com diferentes tipos de linhas: grossas, finas, retas, sinuosas, etc. Depois, mostrei

como entintar os rolos, em tinta guache preta, alertando que não saturassem o rolo com tinta.

Entintei a placa e coloquei uma folha sulfite, tamanho A4, sobre ela, e demonstrei como

utilizar a colher para a transferência da tinta da placa para o papel, em movimentos circulares

e delicados. Os alunos acompanharam o passo a passo com bastante atenção.

Neste ponto da aula, a professora titular da turma entrou na sala, pois ela queria

ver a atividade e o exercício. Eu havia comentado com ela que iria trabalhar com a turma a

atividade da gravura com matriz de isopor, e ela demonstrou bastante interesse em ver a

técnica. Achei bastante válida a iniciativa da professora em vir assistir a aula e conhecer o

exercício, pois acredito que os professores, devem aproveitar o contato com outros

professores da área, para uma troca de experiências, enriquecendo o repertório de atividades,

dinâmicas e experiências, contribuindo para a atualização profissional.

132

Para desenvolvermos o nosso trabalho com eficiência, precisamos praticar ações tais como estudar, participar de cursos, buscar informações, discutir, aprofundar reflexões e práticas com os colegas docentes. É importante ainda participar das associações de professores, de arte-educadores, o que contribui para a atualização e o desenvolvimento profissional e político, em todos os níveis de ensino (FUZARI e FERRAZ, 2001, p.54).

Acredito que toda a oportunidade para a troca de experiências deve ser

aproveitada, uma vez que nem sempre é possível conciliar os horários de trabalho com os

horários dos cursos de aperfeiçoamento e atualização, na realidade do exercício docente.

Perguntei se os alunos haviam entendido, e eles me responderam que sim,

perguntando-me se podiam iniciar os desenhos nas placas. Consenti que o fizessem e eles

iniciaram o trabalho prático. Durante o desenvolvimento da atividade, circulei entre os

alunos, atendendo a chamados e acompanhando o exercício. Disponibilizei quatro bandejas

com tinha e rolos para entintagem e pedi que eles formassem uma fila para a entintagem das

matrizes, e conforme as gravuras fossem sendo concluídas, fossem penduradas no varal para

secagem. Pedi ainda que cada aluno fizesse pelo menos duas gravuras de uma mesma matriz,

para poderem comparar os resultados. Muitos alunos me chamaram para mostrar-me as

gravuras que estavam produzindo e vários me comentaram que a segunda imagem ficou

melhor que a primeira. Invariavelmente eu perguntava o porquê, e eles me indicavam o que

achavam que tinham “errado”, como a quantidade de tinta colocada na matriz; a pressão mais

forte ou mais fraca da colher no papel; a forma como “esfregaram” a colher, de forma

circular ou em linhas retas, etc. Achei muito proveitoso que os próprios alunos percebiam

onde eles haviam “errado” na impressão, o que eu também afirmava, que não se tratava de

“erro”, mas de aprendizado, pois se eles estavam conseguindo perceber as causas de

determinados resultados na gravura, isso indicava que eles estavam realmente aprendendo a

técnica, e, mais do que isso, estavam tendo consciência de onde “erraram” e qual a forma de

evitar aquele “erro”, sem que fosse necessário que eu dissesse-lhes o motivo ou a solução.

Fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder rever os problemas por ela levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação (PIAGET apud HOFFMANN,1992, p. 72).

133

Comentei ainda que ao fazerem o exercício, e analisando os resultados, eles

estavam aprendendo a aprender, aprendendo com os “erros”, aprendendo a tirar proveito das

situações vividas de forma positiva, tornando-as fonte de aprendizado.

Analisando alguns trabalhos realizados, ficam evidentes as experimentações na

busca de soluções para os problemas encontrados.

Trabalho da aluna Mônica, gravura 1

(Fonte: John, 2011)

Trabalho da aluna Mônica, gravura 2

(Fonte: John, 2011)

134

Nestes trabalhos, podemos observar que a aluna modificou a quantidade de tinta

aplicada na 2ª impressão da gravura, em relação a 1ª impressão, alterando a qualidade da

imagem.

Trabalho da aluna Natália , 1ª impressão da gravura

(Fonte: John, 2011)

135

Trabalho da aluna Natália, 2ª impressão da gravura

(Fonte: John, 2011)

Nestes trabalhos, também se percebem alterações na quantidade de tinta aplicada

e na pressão exercida, com a colher sobre a folha de papel, para a transferência da imagem,

assim como uma preocupação na entintagem de toda a superfície da matriz.

136

Trabalho da aluna Ana Paula, 1ª impressão da gravura

(Fonte: John, 2011)

Trabalho da aluna Ana Paula, 2ª impressão da gravura (Fonte: John, 2011)

137

Esta aluna apontou a transferência para a gravura do gesto utilizado no manuseio

da colher de pau, observando-se os movimentos retilíneos utilizados na 1ª impressão da

gravura, o que não apareceu na 2ª impressão, em que utilizou um movimento circular. A

aluna ainda comentou que devido ao fato de os movimentos terem sido circulares, os mesmos

não empurraram a tinta originando um aspecto mais uniforme ao trabalho.

Um pouco antes de soar o sinal, pedi que os alunos encerrassem a atividade, para

termos tempo de reorganizar a sala. Contei ainda com a ajuda da professora titular que estava

“encantada” com os resultados comentando-os um a um, para a organização da sala. O que

me leva a acreditar que ela, assim como os alunos, gostou da atividade.

Penso que conseguimos atingir mais do que o objetivo proposto, que era

experimentar na prática a técnica da gravura, pois a análise espontânea dos alunos, sobre os

diferentes resultados observados em suas gravuras, mostrou-me que eles estavam articulando

experiência e aprendizado, o que me deixou muito satisfeito e contente.

Devido aos comentários feitos pelos alunos durante a atividade sobre as suas

observações, tive a idéia de propor, no próximo encontro, uma atividade que viabilizasse o

compartilhamento destas percepções, assim como uma autoavaliação do processo pessoal de

aprendizagem.

138

3.4.12. Décimo Segundo Encontro

Aula 12

• Data: 19/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45

• Término: 08:33

Tema:

• Autoavaliação.

Conteúdo:

• Gravura.

• Autoavaliação.

Lista de Atividades:

• Reflexão sobre autoavaliação.

• Análise das gravuras produzidas na aula anterior.

• Autoavaliação dos trabalhos.

Objetivos:

• Desenvolver a capacidade de autoavaliação e análise crítica, dos alunos, sobre

seu trabalho.

• Fomentar a construção do conhecimento a partir da troca de experiências e

constatações pessoais.

• Promover o despertar da consciência sobre o processo pessoal de

aprendizagem.

Metodologia:

• Aula expositiva e dialogada.

• Leitura de imagem.

139

Materiais e Recursos:

• Gravuras produzidas pelos alunos.

Avaliação:

• Participação oral na leitura e autoavaliação.

� Participação na leitura de imagens = 0,50

� Participação na autoavaliação = 0,50 (nota atribuída pelo próprio aluno)

Planejado:

• Serão expostas no quadro as gravuras produzidas na aula anterior.

• Será conversado com os alunos sobre a experiência prática da produção de

gravuras: quais as suas considerações, percepções e observações com relação ao material e a

prática.

• Será então conduzida uma conversa com os alunos acerca da autoavaliação,

dando enfoque ao processo da percepção do “erro cognitivo”; da importância de

conseguirmos deitar um olhar crítico sobre nossos trabalhos, buscando entender os fatores

que determinaram o resultado alcançado e quais as alternativas e encaminhamentos

necessários para chegarmos ao resultado desejado.

• Será solicitado que cada aluno faça, oralmente, uma autoavaliação sobre o seu

trabalho, procurando indicar quais os pontos ele acha relevantes em sua produção e

experiência; o que percebe de interessante em sua produção; quais os “erros” que ele

indicaria e quais as soluções que encontra para não tornar a repeti-los. O professor deverá ter

cuidado para que o apontamento dos “erros” seja visto como a percepção das dificuldades

encontradas e, as “soluções”, como encaminhamentos para o alcance de outros resultados.

• Será solicitado que o aluno atribua uma nota, de 0 a 5, sobre a sua produção,

levando em conta o processo de aprendizagem, mais do que propriamente o resultado da

gravura, em outras palavras: o cuidado na execução; atenção aos detalhes; se procurou

entender o motivo de determinada característica em seu trabalho; a percepção das

dificuldades encontradas durante o processo; etc.

140

Realizado:

No encontro deste dia cheguei à sala de aula no horário determinado, pois não

haveria necessidade de preparação prévia do ambiente, para a atividade que estava prevista.

Ao entrar na classe, desejei bom dia e os alunos logo me perguntaram sobre as gravuras que

haviam produzido na aula anterior e se iríamos continuar o exercício. Alguns alunos estavam,

inclusive, com as matrizes sobre a classe. Eu lhes disse que entregaria as gravuras nesta aula,

mas que infelizmente não iríamos poder continuar com o exercício, pois não teríamos tempo,

mas que esta poderia ser uma sugestão a ser apresentada para a professora titular quando ela

reassumisse a classe.

Pedi que todos se acalmassem, pois estavam bastante agitados, e acomodei-me em

frente à turma.

Como esta aula foi desenvolvida no primeiro período, aproveitei o tempo de

tolerância para entregar as gravuras e pedi que não as guardassem, pois iríamos utilizá-las na

aula.

Assim que o tempo de tolerância encerrou-se, realizei a chamada. Estavam

presentes 24 alunos.

Pedi a atenção da turma e falei que neste primeiro momento nós iríamos

identificar as gravuras, colocando o número desta e a quantidade da tiragem, no canto

inferior esquerdo. Expliquei que se alguém quisesse atribuir um título a sua gravura, deveria

indicá-lo na base da folha, ao centro, e que no canto inferior direito os alunos deveriam

assiná-la e datar com o ano da produção. Expliquei que esta era a forma utilizada pelos

artistas que trabalhavam com esta técnica para identificar os seus trabalhos. Os alunos

desenvolveram esta atividade sem nenhuma dificuldade. Enquanto os alunos identificavam

os seus trabalhos, a professora titular entrou em sala de aula, discretamente, e tomou assento

ao fundo da classe. Continuei com a aula prevista.

Perguntei o que os alunos acharam da atividade, e eles me responderam que a

acharam muito interessante e que foi uma atividade diferente das que estavam acostumados.

Percebi que os alunos que não estavam presentes na aula anterior, e que por esse motivo não

haviam experimentado a técnica, estavam um pouco curiosos com os trabalhos dos colegas e

pelos seus semblantes, percebi que estavam arrependidos de não haverem comparecido à

aula. Perguntaram-me se eles poderiam fazer o exercício e eu respondi que não haveria

tempo, que eles estavam cientes da atividade que foi desenvolvida, pois havíamos combinado

a mesma na aula que a antecedera, e como a sala que foi utilizada não era para uso da

disciplina de Artes, eu teria que solicitá-la com bastante antecedência, e não teríamos tempo

141

para isso, mas que talvez a professora titular retomasse a experiência. Confesso que fiquei

com o coração partido, pois estes alunos pareciam realmente frustrados por não terem

participado. Uma das alunas, ausentes na atividade, chegou a dizer que eu estava de

parabéns, pois os trabalhos estavam muito legais. Respondi-lhe que os parabéns deveriam ser

dados aos colegas, pois os trabalhos não foram realizados por mim, mas por eles.

Pedi novamente a atenção da turma, pois novamente a classe começou a agitar-se,

e informei-lhes que iríamos ter uma conversa bastante importante e era necessário que

prestassem bastante atenção. Os alunos, aos poucos, foram se acalmando.

Iniciei o segundo momento da aula: uma conversa reflexiva sobre a avaliação e

autocrítica.

Perguntei se todos os alunos estavam satisfeitos com os resultados de suas

gravuras, e praticamente todos me responderam que não. Achavam que elas ficariam

melhores, menos borradas e mais nítidas. Perguntei-lhes se eles haviam percebido alguma

diferença entre a primeira e a segunda gravura que eles haviam produzido, e todos

concordaram que elas haviam ficado diferentes. Perguntei-lhes se sabiam o porque, e me

responderam que era por que haviam modificado algumas coisas durante o processo, como a

quantidade de tinta; o tempo que eles “alisaram” a folha com a colher; a força utilizada sobre

o papel e o maior cuidado para que a folha não se mexesse durante a atividade. Os alunos

foram direto ao ponto em que eu queria chegar, pois estavam fazendo reflexões sobre o seu

processo prático.

Comentei que estas constatações eram a parte mais importante da atividade. Mais

importante do que o resultado obtido nas gravuras que eles haviam produzido, a atividade

buscava que eles percebessem os motivos que interferiam no resultado desejado e

adquirissem a capacidade de avaliar e resolver as questões.

Pedi que os alunos olhassem atentamente para os seus trabalhos e procurassem

perceber as variações em suas gravuras e identificassem quais as alterações praticadas

durante a execução que foram as responsáveis por estas diferenças. Pedi ainda que os alunos

que não haviam estado na aula anterior olhassem para as gravuras dos colegas ao lado e

também fizessem esse exercício.

Após alguns momentos, pedi ainda que os alunos procurassem perceber, em suas

gravuras, alguma característica que eles achassem interessante e expusessem em voz alta

para os colegas. Percebi, pelo silêncio, que os alunos ficaram um pouco constrangidos e

expliquei que ao compartilharem as suas percepções, estaríamos construindo um

conhecimento em conjunto, e que cada um estaria contribuindo para “lapidar” o olhar do

142

colega. Que isto era uma postura bastante sadia e produtiva, pois estaríamos exercitando a

capacidade de aprender em um contexto coletivo e participativo. Os alunos comentaram que

não percebiam nada que pudesse ser compartilhado. Tomei a iniciativa e pedi a autorização

de uma aluna para utilizar as suas gravuras como exemplo. Após o seu consentimento eu as

mostrei para toda a turma.

Trabalho da aluna Vanessa, 1ª impressão da gravura.

(Fonte: John, 2011)

143

Trabalho da aluna Vanessa, 2ª impressão da gravura.

(Fonte: John, 2011)

Comentei que neste trabalho podíamos perceber que na segunda gravura, o fundo

estava bem diferente do fundo percebido na primeira, que ele apresentava uma textura.

Comentei ainda que quando trabalhamos com madeira, as características e marcas da própria

madeira podem ser transferidas para a gravura, e que isso muitas vezes faz parte da intenção

do artista, e que o resultado pode ser explorado como elemento expressivo no resultado.

Pedi a autorização para outra aluna e também mostrei as suas gravuras.

144

Trabalho da aluna Marilene

(Fonte: John, 2011)

Comentei com a turma que neste trabalho, apesar da aluna não ter conseguido

deixar todas as linhas brancas, devido ao excesso de tinta utilizado, ela conseguiu deixar as

linhas do desenho bem visíveis, sendo construídas, parte em branco, e parte em preto, mas

mantendo um contraste com o fundo cinza, o que nos possibilitava a percepção da figura em

um todo. Talvez este resultado não houvesse sido premeditado pela colega, mas ele era muito

interessante e deveríamos estar sempre abertos para perceber estas questões, sem pré-

julgarmos o nosso trabalho antes de uma reflexão sobre ele.

Esta aluna abriu um grande sorriso, pois acredito que nem ela mesma havia se

dado conta desta particularidade da gravura. Retribui o seu sorriso e comentei, visto que ela

sempre reclamava dos resultados de seus trabalhos práticos, que todos os trabalhos que ela

havia realizado tinham coisas interessantes, e que ela deveria exercitar esse tipo de reflexão.

Salientei que todos os trabalhos, executados pela turma, tinham sua expressividade particular

como eu sempre havia comentado.

Neste ponto uma aluna pediu para mostrar o seu trabalho e consenti.

145

Trabalho da aluna Natália

(Fonte: John, 2011)

A aluna comentou que achou interessante a forma da imagem da gravura, que era

a mesma forma – circular – da matriz. Falei-lhe que sim, que isto era uma observação

bastante interessante e perguntei se a escolha da imagem havia sido feita por causa do

formato da matriz. A aluna me respondeu que não, que ela só estava se dando conta disso

agora. Aproveitei para comentar que um trabalho artístico, quando observado atentamente,

sempre terá coisas novas para nos “falar”, que é necessário termos um olhar sensibilizado

para podermos “escutar” o que estes trabalhos nos falam. Que muitas vezes este diálogo não

é nem mesmo previsto pelo autor da obra e que só se estabelece após o término da mesma,

através das relações entre seus elementos. Chamei a atenção de que isso não é uma regra,

pois alguns artistas estudavam, exaustivamente, a maneira como iriam produzir seus

trabalhos, levando em consideração todas as possíveis influências na construção do discurso

pretendido.

Perguntei se mais algum aluno gostaria de mostrar o seu trabalho e, como o

silêncio se manteve, resolvi passar para a próxima parte das atividades previstas, a

autoavaliação do exercício.

Chamou-me a atenção que os alunos estavam bastante concentrados durante as

minhas explanações sobre os trabalhos, e a professora titular parecia não acreditar na

disciplina que os alunos estavam demonstrando, ao olhar-me e fazer sinais com a cabeça.

146

Comentei com os alunos que faríamos uma avaliação do trabalho realizado, e que

eles não deveriam interpretar a palavra avaliação como um “dar nota”, pois a intenção de

avaliarmos uma atividade era, sobretudo, percebermos onde estão as nossas dificuldades, em

quais os pontos precisamos dedicar mais atenção, o que aprendemos com a atividade

avaliada, e até mesmo o nosso comprometimento com o processo de nossa aprendizagem.

Pedi que os alunos refletissem sobre o modo como eles desenvolveram o

exercício da gravura, mas que não se prendessem ao resultado final do objeto produzido. O

importante era que olhassem o comprometimento dedicado ao exercício, se eles estavam

atentos ao que faziam e como faziam, se observaram as diferenças entre as gravuras obtidas,

se procuraram entender o porquê dos resultados diferentes, se tentaram alterar as

características que não os haviam agradado buscando alternativas na forma de execução. Pedi

que se autoavaliassem, atribuindo uma nota de 0 a 5. Comentei que eu respeitaria a nota que

eles atribuiriam a si próprios, que os critérios utilizados para a avaliação do que eu solicitava

era pessoal. Salientei que eu esperava uma avaliação sincera e criteriosa.

Busquei, através deste exercício de autoavaliação, promover o desenvolvimento

de uma autocrítica autônoma, fundamentada e responsável.

O exercício da descentração é fundamental para o desenvolvimento da autonomia intelectual [...] Se a oportunidade dessa reflexão não for oferecida ao aluno, ele limitar-se-á a repetir e imitar respostas, sem criticá-las, passivamente. E a passividade intelectual não permite a formação de personalidades autônomas (HOFFMANN, 2004, p.76).

Compartilhando a responsabilidade pela avaliação, além de descentralizar da

figura do professor o papel de único responsável pelo sucesso no processo de aprendizagem,

procurei estimulá-los à reflexão acerca de seu crescimento e a responsabilizarem-se por este.

Os alunos olharam por algum tempo os seus trabalhos, e pelo silêncio que reinou

em sala de aula, pude perceber que o exercício de reflexão estava sendo realizado. Após

algum tempo, fui chamando um a um o aluno pelo nome e perguntando qual a nota que ele se

atribuíra. Fiquei bastante satisfeito ao constatar que apenas uma aluna atribuiu-se a nota

máxima. Este fato apontou-me que os alunos foram bastante criteriosos, permitindo-se a

construção de um olhar positivo sobre a avaliação, em vista de não sucumbirem à tentação de

uma autoavaliação tendenciosa e supervalorizada, mas realista, criteriosa e responsável, de

acordo com o objetivo intentado.

147

Congratulei-os, e disse-lhes que eu estava muito orgulhoso pelas das notas que

foram autoatribuídas, pois elas refletiam que fora feita uma reflexão séria e demonstravam

uma postura madura da classe.

Comentei que este exercício de autoavaliação poderia ser utilizado por eles como

instrumento de aprendizagem, como forma de perceberem o seu próprio processo de

aprendizagem.

Os alunos estavam muito satisfeitos e felizes com os meus comentários elogiosos

acerca da maturidade da turma na autoavaliação. Alguns alunos disseram que eu deveria falar

isso para os outros professores. Disse-lhes que assim como eu, com certeza os outros

professores perceberiam esta postura, desde que ela se fizesse presente.

O sinal indicou a finalização da aula e desejei um bom dia para a turma, dizendo-

lhes novamente que eu estava realmente muito orgulhoso. Os alunos se despediram e sai da

sala, acompanhado pela professora titular, que me disse estar encantada com a concentração

dos alunos, em uma aula sem atividade prática, totalmente reflexiva.

Considero que alcançamos os objetivos previstos, pois os alunos demonstram que

procuraram autoavaliar-se de modo sério e criterioso e participaram da reflexão sobre os

resultados do exercício prático de gravura.

148

3.4.13. Décimo Terceiro Encontro

Aula 13

• Data: 24/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 8:33

• Término: 9:21

Tema:

• Arte Postal.

Conteúdo:

• Arte postal.

Lista de Atividades:

• Abrir junto com a turma o envelope de Sedex, recebido de outra escola.

• Analisar as imagens contidas e estabelecer um critério curatorial para a

organização destas em um painel.

• Montar o painel conforme o critério estabelecido.

• Avaliar se o painel corresponde ao critério.

• Produzir um texto explicativo sobre o critério curatorial escolhido pela turma,

para a remontagem do painel recebido.

• Fotografar o painel.

• Envelopar e endereçar o painel desmontado, os textos e as fotografias, para o

Santander Cultural.

Objetivos:

• Promover a autoestima dos alunos em relação ao seu trabalho plástico, através

da valorização deste com o exercício de Arte Postal.

• Promover um intercâmbio artístico entre os estudantes de diferentes escolas.

• Aproximar os alunos do trabalho do artista plástico Eugênio Dittborn, através

da experiência da Arte Postal.

149

Metodologia:

• Trabalho prático (em grupo).

Materiais e Recursos:

• Painel produzido por alunos de outra escola com imagens de seus trabalhos.

• Fotografia do painel remontado pelos alunos.

• Texto, escrito coletivamente, explicando o critério estético utilizado na

remontagem do painel.

• Envelope de SEDEX.

Avaliação:

• Produção textual, apresentando clareza na explicação do critério curatorial do

painel, e participação no exercício.

� Produção textual = 0,50

� Participação = 0,50

Planejado:

• Será aberto o painel recebido de outra escola, com os trabalhos feitos pelos

alunos daquela.

• Os trabalhos serão expostos para que a turma os aprecie.

• Será solicitado que a turma determine um critério para a organização destes

trabalhos em um painel.

• Será solicitado que os alunos organizem as imagens segundo o critério que foi

estabelecido por eles.

• Será avaliado se o painel resultante corresponde ao critério estabelecido.

• Será solicitado que os alunos escrevam, coletivamente, um texto no qual

expliquem qual o critério escolhido para a organização daquele painel.

• O painel será fotografado pelo professor estagiário.

• O painel será desmontado e colocado dentro de um envelope de Sedex,

endereçado ao Santander Cultural, juntamente com: o envelope recebido, os trabalhos dos

alunos, as fotografias (a fotografia desta aula será inserida pelo professor estagiário, após a

sua impressão) e os textos explicativos dos critérios curatoriais (do painel original e do painel

remontado).

150

• O envelope será despachado, via correio, pelo professor estagiário, ao

Santander Cultural, onde será agrupado aos painéis das outras escolas, em um único “grande

painel”.

Realizado:

Neste encontro estavam presentes 24 alunos e a turma estava bastante agitada.

Logo que me acomodei em sala de aula realizei a chamada e fiz referência ao trabalho que

havíamos realizado de Arte Postal. Perguntei-lhes se lembravam da dinâmica do exercício e

eles responderam que sim. Comentei então que eu estava trazendo o envelope que fora

endereçado à turma, com o trabalho de alunos de outra escola, também da oitava série. Que

hoje nós iríamos abrir o envelope para apreciar as imagens e escolher um critério para

reorganizá-las em um painel, de modo semelhante como havíamos feito com os nossos

trabalhos. Depois, a turma deveria escrever um texto explicando o critério escolhido.

Os alunos me perguntaram como eram os trabalhos que estavam no envelope e se

eu também era o professor daquela turma. Respondi que o professor era outro e que, assim

como eles, eu não sabia como eram os trabalhos que estavam dentro do envelope. Expliquei

que este exercício servia para desenvolvermos a capacidade de julgamento e escolha, sendo

que o julgamento em questão não era no sentido do certo ou errado, mas no sentido de

perceber as coisas e chegarmos a uma conclusão. Neste caso, seria estudarmos as

semelhanças, diferenças, particularidades e características dos trabalhos e a partir delas,

elaborarmos um critério de “agrupamento”. Comentei ainda que mesmo sendo um exercício

muito parecido com o que tínhamos feito com os nossos trabalhos, este se diferenciava em

um ponto muito importante: nós ainda não sabíamos como e quais eram as imagens com as

quais iríamos trabalhar. No exercício desenvolvido com os nossos trabalhos, nós já os

conhecíamos, e isso facilitou bastante a organização das imagens. Este detalhe das imagens

serem reveladas naquele momento era um “passo adiante” no exercício, pois nós somos

“bombardeados” com imagens em nosso cotidiano, constantemente, e precisamos saber

interpretá-las.

Pedi a um voluntário para lesse o nome e endereço da escola remetente, assim

todos nós saberíamos de onde os trabalhos se originavam. Uma aluna que estava sentada a

minha frente se manifestou disposta a ler o envelope e o fez em voz alta para a turma.

No momento em que comecei a abrir o envelope a aula foi interrompida pela

entrada de uma pedagoga da escola que, após pedir licença, dirigiu-se à turma para distribuir

151

um cartão que seria utilizado para a realização de um trabalho de higiene bucal e consulta

dentária gratuita na escola com os alunos. Após a distribuição do cartão, a pedagoga explicou

todos os procedimentos que seriam feitos, pediu que os alunos preenchessem o cartão

naquele momento. Assim que terminaram de preenchê-los, eles foram recolhidos e a

pedagoga se retirou.

Esta interrupção tomou-me boa parte da aula, mas tratava-se de um assunto

relevante para a saúde dos alunos, e uma oportunidade para aqueles que não possuíam

recursos ou acesso a dentistas.

Após a saída da pedagoga, a concentração dos alunos tornou-se mais dispersiva, e

a turma ficou ainda mais agitada.

Pedi a atenção dos alunos e fui retirando os trabalhos do envelope. Pedi a ajuda de

mais voluntários para irem fixando os trabalhos no quadro, e assim, ganharmos tempo. Três

alunos se dispuseram a fazê-lo.

Os trabalhos que estavam dentro do envelope foram realizados a partir de obras

de Van Gogh, como: O quarto de Van Gogh, Noite estrelada, Campo de Trigo com Corvos,

A ponte Langlois com as lavadeiras, dentre outras. As imagens foram feitas nitidamente

inspiradas nas obras do artista, porém, sofrendo a intervenção da colagem de figuras de

Mangás.

Durante a exposição das imagens no quadro, os alunos já iam apontando que

muitas eram parecidas entre si, como se fossem várias “cópias”, porém modificadas. Os

alunos que permaneceram sentados comentaram que elas tinham partes muito bem desenhas,

o que foi rebatido pelos alunos que estavam mais próximos dos trabalhos, e os que estavam

ajudando a fixá-los, ao dizerem que não eram desenhos, eram colagens.

Assim que os trabalhos foram todos expostos no quadro, pedi que os alunos que

estavam mais afastados viessem observá-los para perceberem as colagens. Alguns se

aproximaram e falaram que eles pareciam desenhos animados japoneses. Aproveitei a deixa

para comentar que não era à toa que as imagens de estilo japonês estavam colocadas naqueles

trabalhos, e especificamente, naquelas imagens. Os alunos me perguntaram o porquê.

Expliquei que as imagens que apareciam nos trabalhos foram feitas inspiradas na

obra do artista Vincent Van Gogh, por isso muitas se pareciam, deveriam ter sido feitas a

partir da mesma obra. Comentei que no período em que o artista viveu, muitas mercadorias

chegavam aos portos, vindas do oriente, embaladas em papel para proteção, e que estes

papéis eram, muitas vezes, gravuras japonesas. Lembrei-lhes, então, da nossa aula prática de

gravura, relacionando a experiência da turma com os trabalhos que estavam apreciando. Falei

152

que Van Gogh se interessava muito pela forma daquele tipo de representação e construção

imagética, diferente da européia, e que colecionava imagens e gravuras orientais.

Os alunos que estavam próximos a mim mostraram-se interessados nos trabalhos

e foram apreciá-los bem de perto, os que estavam ao fundo da classe, continuavam

dispersivos e em conversas paralelas. Esta postura começou a incomodar-me, pois eles

estavam tumultuando a aula e desconcentrando os outros alunos.

Novamente pedi a atenção da turma, e em especial aos alunos que estavam ao

fundo da classe, pois agora iríamos escolher um critério para a organização daquelas

imagens. Pedi sugestões e foram apontadas as seguintes:

– Separar as coloridas das pretas e brancas. – Separar os que tinham imagens coladas maiores das que tinham imagens menores. – Agrupar por semelhança, pela obra que serviu de inspiração.

Após uma votação, o critério escolhido foi agrupar os trabalhos pelas obras que

serviram de inspiração.

Pedi que os alunos se dirigissem ao quadro para organizar as imagens, conforme o

critério escolhido, mas poucos, além dos que já estavam envolvidos na atividade de fixá-los,

atenderam ao pedido. Dirigi-me aos outros alunos e disse que já que eles não estavam

ajudando na organização das imagens, eles seriam os responsáveis pela escrita do texto que

explicaria o critério escolhido. Neste momento vários alunos se levantaram e foram para o

quadro ajudar na organização do painel, os poucos que ficaram sentados se reuniram para

fazer o texto.

Comentei com a turma que aquele mesmo exercício estava sendo feito com o

painel que eles haviam montado, e que após, iríamos colocar as imagens e os textos, dentro

de outro envelope para remetê-lo ao Santander Cultural, para a montagem do painel coletivo.

A turma estava extremamente agitada, e eu pouco conseguia me fazer ouvir.

Assim que terminaram a organização das imagens e o texto explicativo, restava-

nos muito pouco tempo de aula. Fotografei o painel produzido pelos alunos e envelopei os

trabalhos, junto com os textos e fotografia, para o Santander Cultural.

Como a conversa era muito alta, e os alunos estavam cada vez mais dispersivos,

pedi novamente a atenção da turma e, assim que eles ficaram em silêncio, comentei que eu

estava bastante impressionado e surpreso com a atitude da turma neste dia. Falei-lhes que não

153

pareciam os mesmos alunos da aula passada, que haviam demonstrado maturidade e

responsabilidade.

Senti que tínhamos a necessidade de voltar a conversar sobre as questões da

responsabilidade e do respeito, o que fiz, pois cada vez mais, faz-se necessário que o

professor, como educador, dê conta de componentes curriculares que vão além de sua área

específica de formação, o que nem sempre é fácil, pois muitas vezes nos vemos obrigados a

adentrar em campos sutis e delicados, para os quais muitas vezes não nos sentimos

preparados para um encaminhamento assertivo.

A ampliação de objetivos dos currículos supõe capacidades para regular ou estimular processos educativos muito diversos, que não só afetam facetas intelectuais, como também sociais, afetivas e morais do indivíduo. Neste sentido, a competência docente não só se amplia, como também se dilui, porque entra em campos de difícil regulação. As mudanças curriculares e a ponderação de componentes nas mesmas têm repercussões na própria forma de entender o conceito de habilidade profissional docente. Vai se modelando um espectro de competências cada vez menos delimitadas, mais indistintas, visto que se exerce em funções mais complexas, em âmbitos de intervenção em que os critérios do que são e não são os procedimentos corretos para uma educação acertada ou de qualidade são muito incertos e discutíveis (SACRISTAN, 2000, p. 96).

Concordo que o professor, hoje, precisa estar preparado para uma docência em

que os aspectos afetivos, intelectuais e morais, sejam contemplados, porém, discordo da total

responsabilidade do ambiente escolar, e do professor, para o desenvolvimento destas áreas.

Acredito que o ambiente escolar, e a docência, servem para complementar e aprimorar o

desenvolvimento destas, em uma ação conjunta integrada ao contexto familiar do educando.

Ao final da aula, avalio que conseguimos alcançar os objetivos em parte, pois o

painel foi montado em acordo com o critério estabelecido, a produção textual foi clara na

explicação deste critério, e as observações dos alunos acerca dos trabalhos apreciados

demonstraram um olhar em cuja sensibilidade a particularidades e características imagéticas,

parece estar mais estimulada.

154

Remontagem do painel recebido, pela turma 81

(Fonte: John, 2011)

Percebe-se que o critério de agrupamento de imagens por obra de inspiração foi

respeitado e o painel articulou-se em três grupos justapostos.

A agitação e a desconcentração da turma, porém, demonstrou-me que muitos dos alunos

ainda não haviam sido seduzidos pelo exercício de leitura de imagem, ou eu não estava

sabendo envolvê-los neste exercício, o que me leva a refletir e buscar outras formas de

encaminhamento para o exercício, mesmo tendo a consciência de que a adesão total e

integral de uma turma volumosa é difícil e muitas vezes, improvável.

155

3.4.14. Décimo Quarto Encontro

Aula 14

• Data: 26/10

• Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45

• Término: 08:33

Tema:

• Avaliação do projeto.

Conteúdo:

• Análise e posicionamento crítico.

Lista de Atividades:

• Solicitar aos alunos uma avaliação das atividades desenvolvidas durante o

estágio, em que expliquem suas considerações e apontamentos.

Objetivos:

• Desenvolver a análise crítica e o posicionamento pessoal, com argumentação

lógica.

Metodologia:

• Produção textual individual.

Materiais e Recursos:

• Questionário dissertativo.

Avaliação:

• Produção textual, apresentando clareza na argumentação explanação das

opiniões.

156

Planejado:

• Será solicitado que cada aluno avalie as atividades desenvolvidas durante o

estágio, respondendo a um questionário dissertativo.

• Será explicado que este questionário não terá peso avaliativo para os alunos,

mas que ele será utilizado como instrumento de pesquisa e como ferramenta para o

aprimoramento de minha prática de ensino, por este motivo, os alunos deverão ser claros e

explícitos em suas considerações e argumentações.

Realizado:

Na data deste encontro acordei-me com uma sensação de despedida, pois seria a

minha última aula com a turma do ensino fundamental. Esta sensação chamou-me a atenção

devido ao fato de eu achar que ao término da prática de ensino eu estaria sentindo-me mais

aliviado, o que de certo modo aconteceu, pois eu sabia que estava concluindo uma parte

significativa do estágio 2. Porém, eu não contava com o envolvimento afetivo que eu havia

desenvolvido junto aos alunos da classe em tão curto período de tempo. Durante nossos

encontros, fui percebendo suas potencialidades individuais, os interesses e dificuldades de

cada um, identificando com mais clareza as características subjetivas, assim como

construindo uma relação de confiança e respeito entre professor-aluno. Esta ligação afetiva

contribuiu para que eu tivesse vontade de continuar a ministrar-lhes as aulas, dando

continuidade ao processo que havíamos iniciado, e que chegava ao final.

Cheguei à escola com bastante antecedência, entreguei o fechamento das notas

para a professora titular e, ao invés de esperar o sinal para o início do dia letivo na sala dos

professores, dirigi-me à sala de aula e aguardei a chegada dos alunos.

Aos poucos os alunos foram chegando e me cumprimentando, tomavam assento e

perguntavam se já iríamos começar a aula. Respondi-lhes que ainda não, esperaríamos o

toque do sinal e iniciaríamos a aula, propriamente dita, após o encerramento do tempo de

tolerância para a entrada dos colegas, pois a atividade de hoje seria uma atividade

particularmente importante para mim. Disse-lhes que ficassem à vontade enquanto

aguardávamos. Os alunos conversaram entre si seus assuntos pessoais não se incomodando

ou melindrando com minha presença em sala, o que percebo como um sinal positivo, pois eu

não estava sendo percebido como um elemento estranho, mas como um integrante do grupo,

e que os alunos estavam se sentindo a vontade com minha presença.

157

Após o toque do sinal, esperei por mais alguns minutos e perguntei se a turma

gostaria que eu iniciasse a aula. Os alunos responderam-me que sim. Fui até a porta e, como

percebi que mais dois alunos estavam se aproximando, esperei-os e iniciei a aula.

Em um primeiro momento, eu agradeci a turma pelo aprendizado que eles haviam

me proporcionado durante o nosso tempo de convívio e trabalho conjunto. Também afirmei

que eu estava muito feliz de tê-los tido como alunos. Neste momento alguns alunos

perguntaram por que eu estava falando aquilo. E eu respondi que, conforme eu havia

comentado na aula passada, este seria o nosso último encontro e que a partir da próxima aula

a professora titular iria reassumir a turma. Após alguns instantes de silêncio, tempo em que a

turma digeriu a informação, houve bastante agitação e vários alunos protestaram contra a

minha saída, dizendo que não queriam que eu parasse de dar-lhes aula. Fiquei bastante

tocado por esta demonstração espontânea de afetividade e percebi que a ligação emocional

havia se estabelecido bilateralmente. Mesmo os alunos que haviam se mantido mais

resguardados durante o estágio, demonstraram que não desejavam a minha saída, e a turma

passou a interrogar-me:

– O Senhor não pode continuar dando as aulas? – E se a professora não vier, o Senhor pode vir no lugar dela? – Por que o estágio tem que ser tão curto? – O estágio não é de seis meses? – O Senhor vai embora da escola?

Respondi a todas as perguntas, e expliquei que eu não poderia assumir a turma

pois eu não era funcionário da escola e que por esse motivo eu também não poderia substituir

a professora, no caso da ausência dela. Expliquei que o período de estágio não era

dimensionado por meses, mas por número de aulas, e que o meu estágio no ensino

fundamental era de 14 aulas. Falei-lhes que ainda me veriam pelos corredores da escola, pois

o meu estágio no ensino médio ainda não havia terminado, e que eu somente sairia da escola

ao terminá-lo. Os alunos perguntaram por que o estágio com eles havia acabado antes e o do

ensino médio ainda iria continuar. Eu expliquei que era porque nós havíamos nos encontrado

duas vezes por semana e que com o ensino médio eu só me encontrava uma vez.

Alguns alunos foram chegando durante a nossa conversa e, logo que entravam em

sala, os colegas iam dando a notícia “o professor tá indo embora, é a última aula dele

conosco”. Muitos alunos diziam que era “pegadinha”; outros que não acreditavam. Eu

assentia, confirmando e após todos aceitarem o fato eu expliquei a atividade da aula deste

nosso último encontro.

158

Perguntei para a turma se todos se lembravam da nossa conversa sobre a

importância da avaliação, e todos responderam que sim. Disse-lhes que hoje iriam fazer uma

nova avaliação, desta vez respondendo um questionário. Expliquei que esta avaliação não era

sobre eles, que seria um pouco diferente, que eles estariam avaliando os nossos encontros e

as nossas aulas. Falei que eles não deveriam se preocupar, pois a atividade não teria uma

atribuição de nota, visto que a minha intenção era saber como eles haviam percebido e se

sentido em nossos encontros. Expliquei que as suas respostas seriam muito importantes para

mim, pois eu as estudaria para entender como foi o meu desempenho como professor, como

as aulas funcionaram, em que pontos eu posso melhorar e quais foram as dificuldades que

eles encontraram. Pedi-lhes que se sentissem a vontade para escreverem o que quisessem,

desde que eles fossem sinceros e verdadeiros. Que não se preocupassem se eu gostaria ou não

de suas respostas. Que o importante, para mim, era saber a verdade sobre a prática de ensino

que eu havia desenvolvido.

Lembrei-lhes que é a partir das reflexões acerca de nossas experiências que nós

conseguimos melhorar, e que por isso eu encararia todas as respostas como críticas

construtivas e comentei que eles fariam sempre parte do meu processo de aprendizagem, que

eles seriam sempre lembrados por mim. Os alunos pareceram ficar bastante tocados com esse

comentário, agradecendo e exclamando como eles estavam se sentindo importantes. Para

deixar o clima mais descontraído, disse-lhes que isso não significava que eu não era mais o

professor deles, pois a aula ainda não tinha acabado. Os alunos riram e eu fui distribuindo os

questionários (anexo 1).

Pedi que eles se identificassem, pois isso facilitaria o exercício de lembrar-me

qual a situação que eles, por ventura, viessem a citar.

Após a distribuição, lemos o questionário em conjunto e eu fui explicando

questão por questão, pedindo novamente que eles fossem muito sinceros nas respostas e que

escrevessem com as suas próprias palavras, sem se preocuparem.

Assim que terminamos de lê-lo, eu me coloquei à disposição para esclarecimentos

individuais, caso fosse necessário, bastaria me chamarem que eu iria até eles. Os alunos

foram respondendo os questionários e chamaram-me várias vezes, mas nunca para pedirem

explicação sobre as questões, mas para perguntar se era mesmo verdade que eu não daria

mais aula para eles.

Enquanto os alunos respondiam ao questionário realizei a chamada e estavam

presentes 20 alunos.

159

À medida que foram terminando de responder os questionários os alunos me

entregaram os mesmos, pedindo para que eu não os lesse em aula. Eu respondi que

respeitaria o pedido feito e que os leria em casa, com calma, para poder refletir sobre as suas

respostas.

Dediquei todo o tempo deste encontro para este exercício, pois acredito que uma

avaliação significativa acerca do processo de aprendizagem não deve restringir-se apenas à

autoavaliação, mas também a uma avaliação do contexto, uma avaliação de todos os

elementos que integram e influenciam este processo de crescimento intelectual.

No caso dos alunos, este exercício serviria para expandirem a reflexão avaliativa

também para o seu ambiente educativo, para o trabalho desenvolvido por seus educadores e

principalmente, para estimular-lhes a construção de referências concretas e fundamentadas

em seus julgamentos.

Para mim a avaliação dos alunos sobre o meu desempenho e nossas atividades,

somada à avaliação da professora titular, acerca da minha prática docente, e às minhas

reflexões pessoais, constituiria uma fonte de informações em que a pluralidade de olhares

enriqueceria a dialética reflexiva.

As respostas dadas às perguntas do questionário apontaram que os alunos foram

extremamente receptivos a uma postura docente em que o diálogo foi o elemento mais

presente. O que me leva a crer que este foi um fator determinante na construção do vínculo

de confiança e de afeto que se estabeleceu.

Vários alunos escreveram que sentiram uma diferença muito grande na forma

como se deu a condução no desenvolvimento dos conteúdos, sendo que os trabalhos práticos

passaram a ter sentido e as imagens estudadas ganharam voz para expor suas mensagens e

sensações, que antes não eram percebidas, o que considero ser resultado de um trabalho que

procurou contemplar a Metodologia Triangular de Barbosa (2009), que propõem uma

abordagem do ensino de arte em que se façam presentes, de forma articulada, a teoria

(história da Arte/contextualização), prática (fazer artístico) e apreciação visual (leitura de

imagens/ análise das obras).

Apontamentos comuns a vários questionários foram a paciência e a atenção

dispensada no esclarecimento de dúvidas surgidas na execução das atividades práticas e

durante as exposições teóricas, o que torna evidente que o aluno se sente valorizado ao

perceber que é “ouvido” ao expor suas dificuldades, curiosidades e interesses, tornando-se

receptivos às intervenções pedagógicas.

160

As relações interdisciplinares passaram a ser percebidas, proporcionando ao aluno

uma visão menos compartimentada dos conteúdos curriculares e disciplinares.

Chamou-me a atenção o gosto demonstrado pelo exercício da gravura, denotando

que mesmo em uma sociedade contemporânea, em que as tecnologias detêm cada vez mais o

poder de sedução e status de principal elemento catalisador da atenção discente, as técnicas

tradicionais da arte, quando bem articuladas e trabalhadas, ainda mantêm seu sabor, e viço de

novidade.

No espaço reservado para apontamentos livres sobre as aulas, atividades

desenvolvidas ou o professor, todos foram muito carinhosos, deixando mensagens que me

serviram de estímulo, ao pedirem que eu não mudasse o meu “jeito de dar aula”.

Ao serem questionados sobre quais modificações fariam em nossas atividades,

caso eles fossem os professores, todos escreveram que não mudariam nada, o que me fez

acreditar no acerto dos encaminhamentos e metodologias escolhidas.

Ao término da leitura dos questionários, encontrava-me emocionado e com uma

grande satisfação, pois não fazia idéia do quanto as nossas aulas haviam sido prazerosas para

os alunos, e da visão carinhosa que haviam construído para com a minha pessoa no papel de

professor.

Ao final da análise dos questionários, concluo que conseguimos alcançar os

objetivos deste encontro, pois os alunos, em sua grande maioria, responderam ao

questionário argumentando e justificando seus apontamentos.

161

Conclusão

Ao finalizar a experiência da prática educativa apresentada neste Trabalho de

Curso, várias questões se impõem à reflexão, dentre elas, qual o fator determinante na

estimulação do aluno a um engajamento participativo na execução e desenvolvimento de um

projeto de ensino.

Refletindo acerca da vivência experimentada, percebo que foram vários os fatores

que interferiram, influenciaram e determinaram o engajamento dos alunos da turma 81 em

algumas aulas, estando estes elementos interrelacionados entre si de forma complexa e

entrelaçada, influenciando e determinando uns aos outros.

Pretendo aqui explanar sobre como esta interrelação foi percebida por mim

durante a prática educativa e qual a sua contribuição para o engajamento dos alunos no

processo. Também discorrerei sobre a importância da compreensão e apreensão desta

dinâmica, na prática do exercício docente, para o efetivo envolvimento do corpo discente em

seu próprio processo de aprendizagem.

Ao iniciar a experiência desta prática educativa, eu me encontrava tomado pelas

dúvidas. Como seria a minha aceitação pelos alunos? Conseguiríamos desenvolver o projeto

elaborado? Alcançaríamos os objetivos intentados? De que forma a nossa relação se

estabeleceria? Conseguiríamos cumprir o cronograma das aulas? Todas estas dúvidas me

provocaram uma sensação de muita ansiedade.

Logo no primeiro encontro, fui recebido pelos alunos de modo bastante

carinhoso e amistoso, o que me tranqüilizou e facilitou a prática docente. O posicionamento

carinhoso dos alunos desarmou-me de uma possível postura defensiva, facilitando o nosso

diálogo. A postura participativa da turma demonstrou que este aspecto afetivo foi

compartilhado e percebido bilateralmente. Apesar de alguns equívocos da minha parte, como

a utilização de linguagem muito técnica e acadêmica, estranha ao universo daquele grupo de

alunos, e a maior ênfase dada por mim aos critérios avaliativos do que aos objetivos

intentados na apresentação do projeto, penso que a construção de uma relação interpessoal de

qualidade não ficou comprometida. A postura receptiva, tanto do docente como dos

discentes, foi característica marcante do encontro oportunizando o início da construção de

uma relação interpessoal de qualidade.

Um ponto que acredito ter qualificado nossa relação ocorreu em nosso segundo

encontro, no qual, ao ver-me confrontado com um problema pessoal que poderia interferir

162

diretamente no andamento da aula, o falecimento de uma pessoa muito significativa, optei

por expô-lo à turma de forma sincera e objetiva ao invés de elaborar outra explicação menos

invasiva, humanizando assim a minha figura de professor. Esta humanização, ao invés de

fragilizar-me perante o grupo, criou laços de identificação e, consequentemente, o

estreitamento na relação. Ao desmistificar a figura do professor para os alunos, mostrando-

me como um ser dotado de sentimentos e sujeito às mesmas emoções que eles, aproximei-

nos dentro da esfera humana.

Hoje, percebo que também a nossa comunicação tornou-se mais fluida e afetiva

a partir deste acontecido, pois o elemento da confiança passou a integrar-se à relação

estabelecida. A comunicação que se estabeleceu embasada na receptividade, confiança e

humanização, resultou em uma maior aproximação e identificação entre professor e alunos,

retroalimentando-se em um círculo virtuoso. Ou seja, a comunicação levou a uma maior

aproximação e identificação entre professor e alunos, e estes melhoraram a comunicação

entre si.

Ao relembrar destes pequenos, porém significativos, detalhes, sou levado a

considerar a importância da qualidade das relações interpessoais para o bom desempenho da

prática docente, bem como sua influência na construção qualitativa da comunicação e,

conseqüentemente, no próprio desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Outros dois pontos interessantes de serem observados, vinculados diretamente à

questão qualitativa das relações interpessoais, são os pontos que se referem ao

comprometimento docente e discente, e a percepção do aluno pelo professor.

Ao ponderar sobre o comprometimento, recordo das aulas ministradas em que,

devido a minha preocupação em cumprir com o cronograma previamente estabelecido, deixei

de desenvolver atividades que seriam muito proveitosas para o desenvolvimento crítico e

estético dos alunos e o alcance dos objetivos do projeto. Como exemplo, cito o segundo e o

quinto encontros, nos quais a leitura de imagem sobre a produção desenvolvida em sala de

aula, e prevista no planejamento, não foi oportunizada aos alunos.

Cito ainda os encontros oitavo e nono, em que desenvolvemos um exercício no

formato de Arte Postal que poderia ter sido muito melhor aproveitado e desenvolvido. O

ritmo destas atividades poderia ter sido menos acelerado e o conteúdo melhor trabalhado. Eu

poderia ter trazido referências de artistas nacionais que trabalharam com o suporte em

questão e não o fiz por temer que o tempo fosse insuficiente. Não expliquei o que é uma

Bienal de Arte, a Bienal do MERCOSUL, e sua importância. Poderia ter mediado os alunos

no estabelecimento da relação entre a Pop Art e a Arte Postal através de uma característica

163

comum: a crítica sócio-politico-ideológica, porém optei por uma abordagem tradicionalista

visando o cumprimento do cronograma em tempo hábil para não prejudicar o projeto Arte

Postal.

Percebo que nestes encontros o meu comprometimento estava focado no

cronograma dos projetos e não nos alunos, o que hoje me parece uma incoerência, pois é

justamente pensando na promoção do desenvolvimento do educando que são elaborados e

executados os projetos de ensino. Os alunos por sua vez, mesmo tendo alcançado os

objetivos buscados nestes encontros, limitaram-se a cumprir as tarefas solicitadas, não se

aprofundando nas relações entre as atividades, conteúdos e a sua vida cotidiana.

Em outras ocasiões, entretanto, em que percebi que o meu comprometimento

estava focado nos alunos, como nos encontros em que se desenvolveram as atividades de

gravura, o aproveitamento do tempo e das atividades foi muito melhor. Consegui concentrar-

me e dar um atendimento mais individualizado, soube fazer as relações interdisciplinares

com melhor qualidade, consegui prender mais a atenção da turma e desenvolver todas as

atividades programadas.

Os alunos responderam a minha postura comprometendo-se mais com as

atividades e alcançando objetivos inesperados, como a reflexão sobre o resultado das

gravuras produzidas durante o exercício prático. Nesta reflexão, eles desenvolveram

hipóteses para responder às questões surgidas, buscaram alternativas diferentes para alcançar

outros resultados e compreenderam a técnica da gravura.

Penso que quando os alunos perceberam que o comprometimento docente foi

focado neles, e não no cumprimento programático da aula, eles se sentiram valorizados, os

vínculos afetivos se fortaleceram e o nível de comprometimento de ambas as partes se

elevou.

O aspecto do comprometimento do professor com o aluno e a resposta deste

para com o professor também pode ser observado em nosso sexto encontro, quando relato a

demora de muitos docentes da escola em dirigirem-se às salas de aula ao bater do sinal,

deixando os alunos dispersos pelos corredores. Constatei na turma em que desenvolvi a

prática de ensino que os alunos me aguardavam em sala de aula. Credito isto ao fato de que

busquei ser sempre pontual e assíduo.

Com relação à percepção do aluno pelo professor, percebi que esta foi

extremamente influenciada pelas características de nossa comunicação, ou seja, pelo afeto,

sinceridade e confiança.

164

Acredito que o afeto tenha despertado em mim a vontade de conhecer mais a

fundo os alunos, entendendo melhor suas motivações e percebendo com maior acuidade suas

dificuldades. Acredito que a sinceridade tenha atribuído às informações trazidas pelos alunos,

e percebidas neles por mim, o elemento da veracidade. Por sua vez a confiança facilitou a

participação dos alunos nas aulas.

Penso que este tríplice elo, formado pela confiança, afetividade e sinceridade,

tenha propiciado aos alunos um grau maior de aceitação e entrega às propostas oferecidas.

Elevou também a intensidade do respeito, comprometimento e cuidado do docente para com

a turma.

Até este momento tenho refletido acerca de elementos do processo de ensino

que percebi comporem o que chamarei aqui de esfera emocional do exercício da docência.

Esta esfera, composta pelo afeto, confiança, sinceridade, comprometimento, identificação,

humanização, percepção do aluno pelo professor e pela comunicação, foi modeladora da

relação interpessoal que se estabeleceu durante esta prática de ensino.

O processo de ensino-aprendizagem, porém, não foi percebido limitando-se à

esfera emocional. Um outro grupo de elementos também constitui este processo e é

responsável pela eficácia do mesmo. São os elementos metodológicos e didáticos que foram

percebidos compondo uma esfera distinta, que chamarei de didático-metodológica.

É interessante perceber a dinâmica da relação dialética entre estas duas esferas,

em que a primeira interferiu diretamente nas escolhas e encaminhamentos da segunda.

Pude perceber esta relação dialética durante nosso quinto encontro ao apresentar

a reprodução de uma obra de Lichtenstein - Popeye. Os alunos apresentaram uma reação

espontânea de identificação da obra com suas experiências pessoais, ao reconhecerem os

personagens nela representados, Popeye e Brutos, relacionando-os aos desenhos animados e

às lembranças que evocavam, comentando sobre os conselhos dados por seus pais acerca de

uma boa alimentação em que utilizavam o exemplo da personagem.

Penso que por estar focado nos alunos e comprometido com eles, consegui

perceber e aproveitar um elemento motivador, o que não teria sido possível se minha atenção

estivesse focada unicamente nos conteúdos previstos, a cor e a linha, e abordar uma questão

que não estava prevista no planejamento, a mensagem subliminar. O encaminhamento

utilizado na abordagem e na forma de desenvolvimento do assunto deu-se de modo que os

alunos fossem atuantes e participativos na construção do aprendizado. A comunicação

estabeleceu-se de forma clara, mediando os questionamentos levantados e as respostas dadas

pelos alunos. Nota-se que a esfera didático-pedagógica sofreu influência da esfera emocional

165

ao levar-se em consideração que foi a partir do envolvimento, comprometimento e percepção

dos alunos pelo professor – esfera emocional – que pude dar o encaminhamento mais

adequado para a questão surgida da mensagem subliminar – esfera didático-pedagógica –

utilizando os elementos formais que estavam sendo trabalhados para abordar esta questão

mais complexa.

Na forma de abordagem e desenvolvimento deste assunto, pude relacioná-lo

com o tema de pesquisa: Pop Art e demonstrar, de forma concreta, uma aplicação prática dos

conhecimentos sobre Arte na vida cotidiana: a interpretação do mundo imagético que nos

cerca. Sendo este um dos objetivos do projeto: o desenvolvimento de uma visão crítica e

sensível.

Em nosso décimo segundo encontro, na atividade em que os alunos se

autoavaliaram, acredito que a confiança que demonstrei no julgamento deles sobre o seu

próprio trabalho tenha despertado o sentimento de responsabilidade e comprometimento com

o seu processo de aprendizagem, o que percebi pelas notas autoatribuidas. Apenas um aluno

atribuiu-se a nota máxima, evidenciando que a turma foi bastante crítica e consciente no

exercício.

Penso ainda que a avaliação do projeto solicitada aos alunos em nossa última

aula veio a confirmar o vínculo de confiança estabelecido. Valorizei-os aos explicar a

importância de suas opiniões para o meu aprimoramento profissional, demonstrando

confiança também no seu julgamento sobre minha atuação docente e sobre o projeto

desenvolvido.

Em contrapartida, penso que muitos dos equívocos cometidos por mim nas

escolhas didáticas e metodológicas tenham se dado justamente pela falha na percepção dos

alunos, da comunicação e do comprometimento, como em nosso sétimo encontro. Ao invés

de alterar a didática teórico-expositiva, adotada na aula anterior, para a explicação das

relações colorísticas, e utilizar uma metodologia que prestigiasse o conhecimento empírico,

optei por repeti-la, julgando-a mais rápida, para assim não tomar um tempo expressivo de

nosso encontro. Percebo que naquele momento o meu comprometimento estava com o

cronograma do projeto e não com os alunos.

É importante observar que os materias e os recursos didáticos, utilizados para o

desenvolvimento das aulas, não podem ser excluídos desta dinâmica entre as esferas

emocional e didático-pedagógica. Por estarem inseridos na esfera didático-pedagógica

também sofrerão a influência da esfera emocional. Devido ao comprometimento com o

aluno, o professor buscará as melhores ferramentas disponíveis para o desenvolvimento

166

deste. E, a partir de uma percepção real das respostas obtidas, poderá fazer uma avaliação

quanto à utilização destes e assim melhorar sua prática pedagógica.

Durante esta prática de ensino, pude constatar como os recursos utilizados, além

de potencializarem o aprendizado, despertaram o interesse dos educandos para com as aulas.

Também observei o quanto a variedade de materiais pode ser aplicada para a dinamização

das aulas. Isso pode ser percebido em nosso primeiro encontro, em que o vídeo apresentado

despertou um olhar crítico sobre a mídia e a manipulação do desejo de consumo. As imagens

utilizadas nas aulas despertaram a curiosidade dos alunos e facilitaram a apreensão dos

conteúdos a serem desenvolvidos, como em nosso terceiro encontro, em que, a partir da

imagem da colagem de Hamilton O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão

atraentes?, fomos identificando as características do movimento estudado. Já em nosso

quarto encontro, as imagens das obras de Botticelli, Rubens e Cézanne serviram para

exemplificar as diferentes possibilidades de utilização dos elementos formais.

Em nossos encontros com o tema da gravura, os alunos vivenciaram o exercício

de uma técnica diferente daquelas a que estavam acostumados, exercitando a leitura de

imagem na autoavaliação para apreensão dos conhecimentos adquiridos.

Levando em consideração que os materiais utilizados também facilitaram a

compreensão do aluno da interdisciplinaridade, facilitando a relação da disciplina de Artes

com a disciplina de História, como nas aulas em que foi trabalhada a contextualização do

movimento, e com a disciplina de Português, durante as aulas em que desenvolvemos o

exercício da gravura, relacionando-a com a literatura de Cordel, penso que os materiais e

recursos foram adequados para o desenvolvimento do projeto. Acredito que a escolha e a

adequação dos materiais tenham sido satisfatórias por estarem em sintonia com a necessidade

dos alunos, ou seja, foi a partir da percepção das necessidades do aluno, de suas respostas e

do comprometimento com eles – esfera emocional – que a escolha dos recursos e a maneira

de utilizá-los – esfera didático-pedagógica – foi definida.

Posta a percepção da interrelação das esferas acima citadas, levando-as em

consideração, analiso, também, a minha postura como professor. Penso que consegui

temperá-la com afetividade e respeito suficientes para angariar a confiança dos alunos. Na

maior parte de nossos encontros, consegui percebê-los e sondá-los promovendo sua

participação, momentos em que o meu comprometimento com o aluno se fez presente.

Porém, acredito que devido a minha inexperiência e insegurança, em alguns encontros eu não

consegui administrar o tempo da melhor forma por ter desviado o foco do meu

comprometimento dos alunos para o cronograma do projeto.

167

Refletindo sobre a escolha do tema de pesquisa escolhido a partir da sondagem

feita durante o estágio I, percebo que a escolha da Pop Art deve-se à maneira afetuosa e

comprometida como procurei sondar os alunos. Busquei encontrar nas respostas do

questionário de sondagem quais as suas necessidades e a melhor forma de trabalhá-las. A

partir da Pop Art, conseguimos trabalhar de maneira a aproximar a disciplina de Arte com a

vida cotidiana, trabalhando elementos com os quais os alunos se relacionam: HQs,

logomarcas e imagens inseridas nos meios de comunicação. Conseguimos interrelacionar a

disciplina de Artes com as demais disciplinas do currículo. Estudamos alguns elementos

básicos do universo imagético, como a cor e a linha. O que me leva a crer que a escolha do

tema da Pop Art foi pertinente a este grupo de alunos, mediando a percepção da relevância da

compreensão da imagem em nossa vida diária.

Dentro do próprio ambiente escolar, nas relações com os colegas professores e

corpo diretivo, também pude perceber a influência de alguns elementos trabalhados nesta

reflexão. Levando-se em consideração que é principalmente no ambiente escolar que o

processo de ensino-aprendizagem se desenvolve, penso ser importante considerarmos esta

influência.

Ao deixar claro o meu comprometimento com os alunos e partilhar a intenção

das atividades, facilitei o acesso e utilização do espaço físico da escola, como quando

desenvolvi as atividades de gravura em uma sala destinada a outra ocupação.

Ao ser procurado pela professora titular, após o meu quarto encontro com a

turma, para conversar sobre a alteração no comportamento de um grupo de alunos em relação

a sua pessoa, percebi o vínculo de confiança que havia se estabelecido entre nós e como as

trocas entre o corpo docente são importantes para uma melhoria no desempenho profissional.

A troca de informações entre o corpo docente não se limitou apenas à percepção da turma,

expandindo-se a uma troca de experiências e conhecimentos, o que pude perceber no

encontro em que desenvolvemos a atividade prática de gravura e que a professora titular fez

questão de presenciar para conhecer a atividade. Isto me faz perceber o quanto pode ser

profícuo o compartilhamento de experiências e conhecimentos entre os professores.

Todas as questões levantadas até aqui referentes às esferas emocional e

didático-pedagógica serão, a meu ver, responsáveis pelas respostas tanto dos alunos ao

projeto desenvolvido como do professor às necessidades dos educandos. Se a articulação das

esferas acontece permeada pelo afeto e comprometimento, acredito que as respostas serão

positivas. O aluno comprometer-se-á com o desenvolvimento de sua aprendizagem por

168

perceber-se valorizado e o professor encontrará, no comprometimento do aluno e na

percepção de seu desenvolvimento, o principal estímulo para o exercício da docência.

Em contrapartida, se não houver afeto e comprometimento das partes

envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, as respostas poderão ser negativas. Os

alunos não irão engajar-se no projeto e as atividades ganharão o peso da obrigação

destituindo-se do prazer do aprendizado. O professor poderá sentir-se frustrado e

desmotivado por não encontrar o eco esperado às suas propostas e encaminhamentos,

correndo o risco de uma apatia profissional.

Por este motivo, e retomando a questão levantada no início desta reflexão sobre

qual o fator determinante na estimulação do aluno a um engajamento participativo no

desenvolvimento de um projeto de ensino, entendo que este fator seja o afeto. Por permear e

influenciar, direta ou indiretamente, todos os elementos que compõe as esferas responsáveis

por este “circuito educativo” a sua presença torna-se definitiva no tocante ao engajamento do

aluno.

Dentro da esfera emocional, sua relação com a comunicação acontece de forma

retroalimentar, pois quanto maior o grau de afetividade melhor será a qualidade da

comunicação e esta, por sua vez, facilitará a construção e solidificação do vínculo afetivo.

Com relação à humanização, é nela que o afeto encontra terreno fértil para desenvolver-se.

Na percepção do outro como indivíduo que se assemelha a nós encontramos o caminho para

a identificação e a aproximação. A humanização da figura do professor torna esta

aproximação amistosa e receptiva. Deitamos um olhar mais afetuoso sobre o outro e assim

educador e educando despem-se da resistência, do receio do desconhecido e de uma postura

defensiva. O afeto também confere importância ao objeto afetivo. Esta importância, além de

sua carga amorosa, vem imbuída de comprometimento e responsabilidade. Este

comprometimento desdobra-se então em cuidado, atenção e respeito. Buscamos primar pelo

seu bem estar, crescimento e fortalecimento de modo sincero e autêntico, acarretando em

laços de confiança entre as partes envolvidas. A percepção do aluno pelo professor também é

facilitada pelo elemento afetivo. O afeto instiga a um olhar mais atento e aprofundado.

Buscamos entender o objeto de nossa afeição. Desta forma, o professor consegue perceber

melhor o seu aluno e, quanto mais o entende, mais próximo se torna. Também intensificam-

se a identificação e a qualidade da comunicação. Ao professor é aberto um canal mais sutil

de sondagem. Passamos a conhecer e entender o aluno, sua maneira, seu jeito e seu

comportamento. Adentramos assim o universo subjetivo do aluno. O aluno por sua vez, ao

sentir-se percebido e entendido abre-se a uma relação mais significativa e afetuosa.

169

Na esfera didático-pedagógica, o elemento da afetividade é percebido na

maneira como interfere em nossas escolhas e encaminhamentos letivos. A afetividade que

permeou e modelou a esfera emocional do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a

aproximação, identificação e intensificando o comprometimento, trará os elementos

necessários para as escolhas metodológicas e didáticas apropriadas. Estaremos cientes das

capacidades, limitações, necessidades e interesses do educando a partir de uma visão mais

holística sobre ele.

Devido às considerações expostas nesta reflexão sobre a minha prática de

ensino é que entendo ser a afetividade, que se estabelece entre o professor e o grupo de

alunos, o principal elemento para o engajamento do corpo discente em um projeto de ensino.

A afetividade qualificou a comunicação, aproximou as partes, possibilitou uma boa

sondagem, valorizou o aluno, produziu respostas estimulantes para ambas as partes e

viabilizou os melhores encaminhamentos pedagógicos.

Deixo claro que não foi pretendido aqui responder à questão de como fomentar

ou estimular as relações afetivas entre professor e educando, mas apontar a relevância

percebida deste elemento no desenvolvimento da prática educativa.

170

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172

Avaliação do Aluno Estagiário pela Avaliação do Aluno Estagiário pela Avaliação do Aluno Estagiário pela Avaliação do Aluno Estagiário pela

Professora da EscolaProfessora da EscolaProfessora da EscolaProfessora da Escola

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174

Questionário Respondido pela Equipe Questionário Respondido pela Equipe Questionário Respondido pela Equipe Questionário Respondido pela Equipe

Pedagógica da EscolaPedagógica da EscolaPedagógica da EscolaPedagógica da Escola

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QuestionárQuestionárQuestionárQuestionário Respondido pela io Respondido pela io Respondido pela io Respondido pela

Professora da EscolaProfessora da EscolaProfessora da EscolaProfessora da Escola

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Questionários de Sondagem Questionários de Sondagem Questionários de Sondagem Questionários de Sondagem

Respondidos pelos AlunosRespondidos pelos AlunosRespondidos pelos AlunosRespondidos pelos Alunos

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Questionários de Avaliação do Questionários de Avaliação do Questionários de Avaliação do Questionários de Avaliação do

Projeto Respondido pelos AlunosProjeto Respondido pelos AlunosProjeto Respondido pelos AlunosProjeto Respondido pelos Alunos

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Biografia Resumida Biografia Resumida Biografia Resumida Biografia Resumida

de Andy Warholde Andy Warholde Andy Warholde Andy Warhol

201

Filho de imigrantes eslovacos, Andrew Warhola, nasceu na cidade de Pittsburgh,

Estados Unidos, no dia 06 de agosto de 1928, vindo a adotar o nome de Andy Warhol

somente durante os seus estudos na Carnegie Institute of Technology, onde, segundo

Osterwold (2007), estudou desenho, história da Arte, sociologia e psicologia, formando-se

Bacharel em Artes no ano de 1949.

Segundo o site institucional da Fundação Warhol, disponível em:

(http://www.warholfoundation.org/legacy/biography.html), durante a infância, Warhol foi

acometido por uma doença neurológica rara que obrigou-o a passar muito tempo em casa,

aproximando-o do mundo das revistas de personalidades e HQs da DC Comics, referências

que mais tarde permearam sua produção artística.

Após mudar-se para Nova York, trabalhou como ilustrrador para as revistas

Vogue, Glamour, Seventeen, The New Yorker e Harper’s Bazaar, estabelecando uma relação

estreita com o universo publicitário. Atuou ainda elaborando projetos de vitrines para as

lojas Tiffanny & Co. e Bonwit Teller.

No ano de 1952 fez sua primeira exposição individual, na Hugo Gallery, em

Nova York, com quinze desenhos baseados nos escritos de Truman Capote

Ainda, segundo Osterwold (2007), Warhol inicia em 1962 as suas serigrafias

sobre tela com a imagem de notas de dólar, as latas de sopa Campbell’s e os emblemáticos

retratos de Marilyn Monroe. Também surgem neste período as séries sobre catástrofes

intituladas: Car Crassh e Suicide, e os trabalhos de abordagem crítico-social, como Levante

Racial Vermelho e Cadeira Elétrica.

De 1962 a 1964 Warhol chega a produzir, em seu atelier novayorquino

carinhosamente chamado de Factory, em uma alusão direta ao processo de produção em

massa, mais de 2000 quadros.

Em 1963 Warhol explorou o universo do cinema underground rodando os filmes:

Sleep e Empire, aonde o primeiro se limita a filmar 6 horas de sono ininterrupto de seu

amigo e poeta John Giorno, e o segundo, acompanha durante as 8 horas que transcorrem do

anoitecer ao amanhacer a mudança da luz ambiente que incide sobre o Empire State

Building.

Em 1964 trabalha em esculturas reproduzindo caixas de sabão em pó, em

tamanho real, estampadas com serigrafia.

202

Em 1968, Andy Warhol é gravemente ferido com um tiro disparado por Valere

Solonis, antiga colaboradora da Factory, e único membro integrante do S.C.U.M. (Society

for Cutting Up Men)

Em 1969 estréia como editor da revista Interviw e em 1980 se converte no chefe

de produção do “Andy Warhol’s TV”, programa exibido em um canal de TV a cabo.

Também desenvolveu, em sua trajetória artística, um rentável negócio na produção de

quadros por encomendas, sendo muito procurado por políticos, chefes de estado, artistas,

atletas e toda uma elite social e em 1986 realiza uma série de autorretratos.

Warhol veio a falecer em 22 de fevereiro de 1987, após uma cirurgia de vesícula,

devido a uma complicação durante sua recuperação.

203

Biografia Resumida Biografia Resumida Biografia Resumida Biografia Resumida

de Richard Hamiltonde Richard Hamiltonde Richard Hamiltonde Richard Hamilton

204

Nasceu em 24 de fevereiro de 1922 em Londres, Inglaterra.

Segundo Osterwold (2007) iniciou seus estudos em arte freqüentando cursos

noturnos, continuados na Westminster Technical College, na St. Marti’s School of Art. e na

Royal Academy Schools.

Em 1936 trabalhou na secção publicitária de uma concessionária de energia

elétrica e em 1937, nos estúdios de arte e publicidade Reimann.

Concluiu um curso de design industrial e trabalhou como desenhista industrial de

1941 à 1945.

Em 1950 apresenta suas gravuras em água-forte, na Galeria Bimpel Fils, sendo

esta sua primeira exposição individual.

Em 1952 torna-se membro do corpo docente da Central School of Arts and

Crafts, ensinando ourivesaria, tipografia e desenho industrial. Nesta escola conheceu

Eduardo Paolozzi, também era membro de seu corpo docente, e com ele participa da

fundação do Independent Group. Este grupo, ainda segundo Osterwold (2007), era formado

por artistas e estudiosos, preocupados com as transformações culturais que ocorriam devido

ao avanço das tecnologias contemporâneas.

Em 1953 é designado à King’s College como professor do Departamento de

Belas Artes, na University of Durham.

Em 1955 expõem suas pinturas na Hanover Gallery, também em Londres, onde

apresenta obras de influência cubista.

Em 1956 produz a colagem intitulada “O que exatamente torna os lares de hoje

tão diferentes, tão atraentes?”, para servir como pôster e capa do catálogo da exposição This

is Tomorrow, do Independent Group, realizada na Whitechapel Art Gallery, em Londres.

De 1957 a 1961 ensina arquitetura de interiores no Royal College of Art,

recebendo em 1960 o prêmio de pintura da Fundação Willian e Noma Copley. Recebe ainda,

em 1970, o prêmio Talens International, em Amsterdam.

Em 1974 apresenta a retrospetciva de seus trabalhos no Guggenheim Museum,

em Nova York, e na Städtisch Galerie, em Munique. Em 1979 apresenta sua retrospectiva

em Londres, na Tate Gallery.

Em 1982 publica seus escritos, anotações e documentos pela Thames and Hudson

Publisher, em Londres.

Considerado um dos “pais” da Pop Arte Britânica, Richard Hamilton faleceu em

13 de setembro de 2011.

205

Biografia Resumida Biografia Resumida Biografia Resumida Biografia Resumida

de Roy Lichtensteinde Roy Lichtensteinde Roy Lichtensteinde Roy Lichtenstein

206

Nascido em Nova York em 29 de outubro de 1923, Lichtenstein, segundo

Osterwold (2007), concluiu seus estudos em artes em 1949, após um intervalo de três anos

em que lutou na 2ª guerra, na Ohio State University, onde posteriormente lecionou até 1951.

Também ocorreu nesta a data a sua primeira exposição individual, na Galreria

Carlebach, em Nova York.

Entre os anos de 1957 à 1960 lecionou na New York State University, Oswego,

em Nova York e entre 1960 à 1963, na Douglas College, Rutgers University, também em

Nova York. Nesta instituição, Lichtenstein desenvolve forte interesse pela cultura pop,

fortemente influenciado por seu colega Allan Kaprow.

Ainda segundo Osterwold (2007), foi durante este período que Lichtenstein

começa a utilizar em seus trabalhos os recursos do desenho comercial, desenho publicitário e

dos quadrinhos, que tão fortemente marcaram presença em suas obras, assim como o tema

da Guerra.

Em 1962 realiza uma nova exposição individual, desta vez na Galeria Leo

Castelli, em Nova York. Segundo o site da fundação Lichtenstein, todas as obras desta

exposição foram vendidas antes mesmo da abertura da mesma, e em março deste mesmo

ano, conforme texto de Clare (2007), publicado neste mesmo site, a “ Internacional de Arte

publica o artigo de Max Kozloff : Pop’ Culture, Metaphysical Disgust, and the New

Vulgarian, o primeiro artigo a ligar Roy Lichtenstein, Oldenburg e Rosenquist como um

grupo coeso (juntamente com Peter Saul e Robert Watts)”.

Osterwold (2007) nos indica outras exposições feitas por Roy Lichtenstein: em

Paris, em 1963, no Ileana Sonnabend Gallerie; em Cleveland, em 1966, no Museum of

Modern Art – primeiro museo americano a expor suas obras; sua participação nas edições de

1966, 1968 e 1970 da Bienal de Veneza; e a realização de uma retrospectiva de seus

trabalhos na Centre National d'Art Contemporain, em Paris, também apresentada em Berlim,

no ano de 1975.

Em 1981 organizou uma nova retrospectiva no Museu de Arte de St. Louis,

apresentando-a, ainda, na Europa e Japão.

Em 1990, durante um leilão na Christies, seu quadro intitulado “Torpedo... Los!”

atinge a sifra de US $ 5,5 milhões de dólares colocando-o em um seleto grupo de artistas a

alcançar, ainda em vida, um valor tão elevado por suas obras.

207

Em 1993 recebe do Royal College of Art, Kensington Gora, em Londres, o título

de doutor honoris causa, e em 1996 o mesmo título lhe é conferido pelo The George

Washington University, em Washington.

Roy Lichtenstein morreu em 29 de setembro de 1997, de pneumonia, na New York

University Medical Center.