Observation

og interview i

børnehaven

SOCIALPÆDAGOGISK BIBLIOTEK

Redaktion:

Socialrådgiver Rikke Posborg Rektor, cand.psych. Espen Jerlang

En fortegnelse over bøgerne i Socialpædagogisk Bibliotek findes bagest i bogen.

Gunvor Løkken og Frode Søbstad

Observation og interview i

børnehaven

Oversat af Hanne Steinicke

MUNKSGAARD

Observation og interview i børnehaven

1. udgave, 1. oplag 1998

Oversættelse: Hanne Steinicke

Norsk originaltitel: »Observasjon og intervju i barnehagen«

Omslag og typografisk tilrettelæggelse: Tove Krebs Lange

Tegninger: John Fowlie

Skrift: Palatino

Sats: Viborg Maskinsætter!

Tryk: Reproset A/S

ISBN: 87-16-12044-2

Indhold

1 Indledning 9

1.1 Eksempel på observation 9

1.1 Hvilken plads har metode i pædagogisk arbejde? 11

»Det pædagogiske« 11

Børnehaven som pædagogisk virksomhed 12

1.3 Brug af observation og interview i pædagogisk arbejde 14

Planlægning og gennemførelse af

pædagogiske tiltag 14 Forældresamarbejde 16 Forskning og FoU-arbejde 16 Rapportskrivning 17

1.4 Børneperspektivet 17

At se verden med børns øjne 17 At forstå det enkelte barn 18

1.5 Etiske perspektiver 19

1.6 Konklusion 21

2 Videnskabsteoretisk baggrund 23

2.1 Videnskabsteori 23

Hvad er videnskabsteori? 23

Historisk baggrund 24

Subjektivitet og objektivitet i pædagogisk forskning 30

2.2 Kvantitative og kvalitative metoder 34

Grundbegreber 34

Kvantitative undersøgelser 35

Kvalitative undersøgelser 36

Forholdet mellem kvantitative og kvalitative studier 37

2.3 Metodetriangulering 39

Begrebsdrøftelse 39

Hvordan kan man kombinere kvalitative og kvantitative data? 40

2.4 Afslutning 41

3 Generelt om observation 43

3.1 Klargøring af begreber 43

Definition af observation 43

Perception 44

Generelle kendetegn ved observationer 49

3.2 Forskellige dimensioner, hvori observationer kanvariere 50

Struktureret/ustruktureret (tilfældig) 50

Kvantitativ/kvalitativ 51

Deltager - tilskuer 52

Åben - skjult 53

Varighed 54

Observationsfokus 55

3.3 Forskellige typer observationer 55

Rangeringsskalaer 57

Tidsbrugsstudier (Time sampling) 58

Løbende protokol 59

Logbog 60

Feltanalyse - deltagende observation 61

3.4 Brug af observationer i praksis 63

Forberedelser til observation 63

Sådan gennemføres observationer i praksis 64

Beskrivelse og tolkning 65

Efterfølgende arbejde 66

Fejlkilder ved brug af observationer 67

3.5 Konklusion 69

4 Observation i børnehaven 70

4.1 En observerende grundholdning 70

Et møde med børnehaven 70

Børnehaven som følelser 71

Børnehaven som duft 72

Børnehaven som smag? 73

4.2 Observationseksempler 73

Massefødsel i klasserummet 74

Arvid slår vejrmøller 78

Må jeg være med? 80

»Tirsdag d. 5. maj« 80

Serpentiner 81

Etåriges gruppeglæde 84 »

Skal vi bade?« 85

4.3 Observatørrollen 87

At observere små børn 88

Observatører som uromoment? 90

At blive »indfødt« i observatørrollen 92

Det interessante i det almindelige 93

Den pædagogstuderende som observatør 94

4.4 Studerendes praktik som feltarbejde 97

4.5 Studerendes gruppeobservation 99

Flere metoder 99

Børnegruppen som »felt« 100

At observere legen 202

Beskrivelse - tolkning - rapport 104

5 Interview 106

5.1 Indledning 106

5.2 Interviewdimensioner 108

5.3 Forskellige typer interview 111

Uformel samtale 111

Brug af interviewguide 112

Standardiseret interview med åbne spørgsmål og svar 112

Standardiseret interview med faste svaralternativer 113

5.4 Generelt om de spørgsmål, der stilles iinterviewet 113

Hvad spørges der om? 113

Tidsperspektiv 115

Rækkefølge 115

5.5 Formulering af spørgsmål 116

5.6 Registrering af data 120

5.7 Mere om interview med børn 121

Argumenter for brug af børneinterview 122

Faktorer, som kan have betydning for

interviewresultaterne 122

Tolkning af data fra børneinterview 124

5.8 Eksempel på interview med børn 126

5.9 Vurdering af interview som metode 127

6 Andre metoder i børnehaveundersøgelser 128

6.1 Indledning 128

6.2 Eksperiment 128

6.3 Test 129

6.4 Spørgeskema 131

6.5 Sociometri 133

6.6 Indsamling af børns produkter 136

6.7 Indholdsanalyse af tekster 136

Afslutning 138

Efterskrift 139

Baggrund 139

Rammeplan for børnehaven - et

helhedsperspektiv 140

Rammeplanens syn på observation og interview

i børnehaven 145

Litteraturliste 147

Stikordsregister 151

lIndledning1.1 Eksempel på observation»Rummet var fem gange tre en halv meter, og der var næsten fire meter til loftet. Farverne var monotone, så det grænsede til det overdrevne. Loftet var gråhvidt, og de ujævne vægge havde en ubestemmelig grågul farve. Marmorfliserne på gulvet var gråhvide, vindueskarme og døre lysegrå. Foran vinduet hang tykke fortræksgardiner af gulhvid damask, og under dem tynde hvide bomuldsgardi-ner. Jernsengen var hvid, og det samme gjaldt lagener og pudevår. Natbordet var gråt, og stolen lysebrun. Malingen var delvist slidt af møblerne, og på de ru vægge var den sprukken af ælde. Pudset i loftet skallede hist og her, og nogle steder vidnede lysebrune pletter om nedsivende fugt. Alt var gammelt, men der var meget rent over det hele. På natbordet stod en vase af nysølv med syv blegrøde roser. Desuden sås et par briller i etui, et lille gennemsigtigt plasticbæger med små hvide piller i, en lille hvid transistorradio, et halvspist æble og et vandglas halvt fyldt med en lysegul væske. På hylden lå en bunke ugeblade, fire breve, en linieret skriveblok, en »revisorpen« med patroner og fire forskellige farver, og lidt småpenge - otte tiører, to femogtyveører og seks kronestykker. Der var to skuffer i natbordet. I den øverste lå tre brugte lommetørklæder, en lille flaske med aftershave, en æske halspastiller og et skindetui med neglesaks, neglefil og almindelig saks. Den nederste indeholdt lommebog, elektrisk barbermaskine, nogle frimærker, to piber, en tobakspung og et ubeskrevet postkort med billede af Stadshuset. Over stoleryggen hang

en del tøj - grå bomuldsfrakke, bukser i samme stof og farve, og en knælang skjorte. Underbukser og strømper lå på sædet. Ved sengen stod et par tøfler. På knagen ved døren hang en beige slåbrok.

Kun én farve skilte sig decideret ud i lokalet. Og den var rystende rød.

Den døde lå halvvejs på ryggen, mellem sengen og vinduet ...« (Sjowall og Wahloo 1971/1993:24-25).

Således beskriver forfatterparret Maj Sjowall og Per Wahloo i politiromanen Udyret fra Såffle interiøret i en sygestue i Stockholm, efter at en ældre politimand er blevet myrdet i sin seng. Beskrivelsen fortæller os noget om, hvad en god observation er, og hvad der skal til, for at læserne skal kunne forestille sig en situation. Kan en sådan observation også gøre os til detektiver på vor egen arbejdsplads? Hvor nøjagtigt kan vi beskrive miljøet omkring os? Har vi øje for de små detaljer? Ser vi tilstrækkelig godt på menneskene omkring os, og hører vi, hvad de siger? Disse spørgsmål er nødvendige i vort samfund, ikke mindst for dem der arbejder med børn.

På mange måder ligger der et element af observation i enhver form for metode, vi benytter til at opnå viden om verden omkring os. Observationerne vil selvsagt variere, alt efter deres formål. Men fælles for alle observationer er kravet om nøjagtighed og evne til at se detaljer. Det gælder, hvad enten man er ansat i politiet og i færd med at efterforske et mord, eller man er pædagogstuderende og skal beskrive legen i sandkassen. Det kræves, at man behersker forskellige metoder, når man skal arbejde som pædagog. Men hvilke begrundelser kan man give for sådanne krav?

1.2 Hvilken plads har metode i pædagogisk arbejde?

»Det pædagogiske«

Pædagogikken er i sit udgangspunkt en praktisk videnskab. Den udspringer af konkrete opdragelses- og undervisningssituationer. Samtidig er den pædagogiske teori gennem årene blevet udviklet, uden at der altid har været denne kontakt med praksis. Men idealet er, at der skal være en vekselvirkning mellem praksis og teori i pædagogikken. Teori, der ikke er forankret i praksis, risikerer at blive livsfjern, mens praksis uden teori let kan blive nærsynet og mangle perspektiver og evne til fornyelse.

Lars Løvlie (1992:15) skriver om at bestemme pædagogik kontekstuelt: at pædagogik skal være en praksis, der bestemmes af visse konkrete og praktiske situationer. Dette kræver, at man er i stand til at se, hvad der er vigtigt i en pædagogisk situation. For at forstå det enkelte barn, må vi med andre ord se det i det miljø, det befinder sig i. Det fysiske og ikke mindst det sociale miljø giver en ramme til at forstå barnet. Især vil forholdet til andre, også voksne, indvirke på, hvordan man opfatter det enkelte barn. Relationer til andre, der generelt er gode og varme, vil antagelig også påvirke »vor« opfattelse, når »vi« fx skal lære et nyt barn at kende.

At forstå børn forudsætter også kundskaber, indsigt og evne til at observere og analysere for at kunne skelne det væsentlige fra det uvæsentlige. Dermed bliver observation en vigtig forudsætning for god pædagogisk praksis. Observere betyder iagttage. Det handler om at se. Dernæst skal vi opfatte det, vi har set, tolke det. Her vil den pædagogiske teori kunne give kundskaber og indsigt. Men intuition, som kan betyde umiddelbar indsigt i en sandhed, har også stor betydning i pædagogisk arbejde. Pædagogik handler derfor - ud fra mange synsvinkler - om at se, om

et vågent blik og evnen til at forstå og føle sammenhænge. Det handler også om at høre: »Den, der har ører, skal høre!« står der i Bibelen (Matt., 11,15). Vi, der har med børn at gøre, skal med andre ord bruge vore sanser! Det, vi ser og hører, skal derefter tolkes, systematiseres, anvendes og videreud-vikles. Her vil kundskab, kreativitet, analytisk holdning og evne til at formidle have stor betydning.

Ud fra dette handler pædagogisk arbejde om at have øjne og ører åbne for, hvad der sker i hjem, børnehave, skole og i andre sammenhænge. Man skal indsamle information om det, der sker eller skal ske, man skal opfatte det, tolke det, bevare og systematisere det og arbejde videre med det på en kreativ, kritisk og bevidst måde. Dermed får pædagogisk teori en central rolle, også når man arbejder i konkrete opdragelses- og undervisningssituationer.

Børnehaven som pædagogisk virksomhed

Gunvor Løkken (1992:152) konkluderer sin undersøgelse af arbejdsopgaverne i børnehaven med, at børnene fortjener voksne, som kan

1. se børnegruppen

2. forstå den ud fra erfaringer og teori

3. begrunde deres handlinger

4. fagliggøre erfaringer

5. se på en ny måde uden at stivne.

Disse punkter siger noget væsentligt om, hvad pædagogik i børnehaven er.

Børnehaven bliver i større og større grad en pædagogisk virksomhed, når de voksne ser og hører børnene, og når observationer udnyttes aktivt til at lægge en plan for arbejdet. Observationer, kombineret med et kritisk blik og en kontekstuel indlevelse, sammen med faglige og pædagogiske kundskaber, kan skabe kvalitet. Når denne virksom-

hed desuden vurderes systematisk og kritisk, så at de organisatoriske forhold til stadighed udvikles og forbedres, og personalet føler, at også de er under udvikling, da bliver børnehaven en god pædagogisk institution.

Der vil altid være gradsforskelle med hensyn til, hvor »pædagogisk« en aktivitet er. Teori alene gavner ikke specielt meget. Men kombineret med det kyndige blik og viljen til systematisk at arbejde for barnets bedste har pædagogisk teori meget at give.

Samtidig med at det er vigtigt at observere børn, må man heller ikke glemme, hvor nyttigt det kan være at tale med børnene, interviewe dem, enkeltvis og i grupper. Det er en kendsgerning, at en observation tit er en iagttagelse af barnet på de voksnes præmisser, fx lærebogens. Observationerne er også afhængige af, hvad vi kan registrere ved hjælp af vore sanser. Derudover giver interview os mulighed for at få fat i subjektive forhold; vi kan få adgang til det, der sker inde i barnet, samtidig med at vi kan observere det under selve interviewet. Interviewene kan gøre os uafhængige af tid og rum, nu og her. De kan også hjælpe os til at opklare misforståelser, og de samtalehandlinger (Bae 1984:24), barnet frembyder, gør det lettere for os at tolke svarene. Interview med børn er selvsagt også behæftet med svagheder. Men som Per Olav Tiller udtaler, med et citat af Mary Theophilakis: Hvad et barn oplever og forstår af verden omkring sig, er det kun barnet selv, der ved noget om. Det er kun barnet selv, der kan fortælle os, hvad vi skal vide (Tiller 1988:39, 42). Ikke mindst i forbindelse med Rammeplanforslagets1 præcisering (NOU 1992:17) af, at det er vigtigt i højere grad at inddrage børnene i planlægning og vurdering af børnehaveaktiviteterne, er det en fordel, hvis man i højere grad benytter interview som metode i praksis.

1. I Norge har man centralt fastlagte rammeplaner for institutioners virksomhed. Se efterskriftet side 138 ff.

1.3 Brug af observation og interview i pædagogisk arbejdeObservation og andre metoder må betragtes som en del af det daglige arbejde i en pædagogisk institution. Sådanne metoder anvendes også i forskning. Men hvad er egentlig begrundelserne for brug af sådanne metoder - hvad skal de gøre godt for?

Planlægning og gennemførelse af pædagogiske tiltag

Planlægning kræver, at man tager hensyn til mål og ind-holdsbestemmelser fastsat af det offentlige. Samtidig skal disse tilpasses en konkret virkelighed. Derfor vil udgangspunktet for pædagogisk planlægning i børnehaven være knyttet til generelle mål og et »her og nu«.

Den konkrete virkelighed, børnehaven befinder sig i, indeholder mange faktorer, der har indvirkning på de pædagogiske planer. Det gælder bl.a. det fysiske miljø og nærmiljøet i børnehaven. Samtidig har vi brug for viden om enkelte børn, og hvordan de fungerer sammen med andre. Dette kræver bl.a. observationer.

Samtidig understreger Rammeplanforslaget (NOU 1992:17), at man spørger barnet til råds, når man planlægger en aktivitet. Dette kræver evne til at samtale med børn. Når planerne er lagt og gennemført, er det også vigtigt - løbende og efterfølgende - at bruge forskellige metoder til at indhøste viden om, hvordan det pædagogiske oplæg har fungeret. Forskellige metoder spiller derfor en central rolle i børnehavens vurderingsarbejde.

I forbindelse med vurdering af arbejdet er der mange retningslinjer og kriterier, man kan bruge. Det bør også være muligt at satse på utraditionelle måder for at se, hvordan en børnehave fungerer. Michael Quinn Patton

(1980:151) nævner som eksempel, hvordan man analyserer brugen af et museum, og spørger: Hvor er gulvtæpperne mest slidt? (Fx foran museets smukkeste - men mindst berømte billede?). Dette kalder Patton unobtrusive measures. Unobtrusive betyder beskeden eller upåfaldende. Måske vi kan oversætte udtrykket lidt frit til »små, usædvanlige observationsmål«? Det vil sige, at vi studerer de små ting og ser aktiviteten fra usædvanlige synsvinkler. Hvilke lege slås børnene om? På hvilke steder er det populært at opholde sig? Hvilke farvestifter bliver aldrig brugt? Hvor lugter der mest af sure sokker? Ud fra disse eksempler, og ud fra indledningscitatet, kan de, der arbejder i en børnehave, være detektiver på deres egen arbejdsplads. Dette er måske ikke helt i tråd med begrebet »læreren som forsker« (Dale 1993). Man bliver blot efterforsker, og ikke mere. Men ved systematisk at vurdere og efterforske, på almindelige og ualmindelige måder, hvordan børnehaven fungerer, kan pædagogen skaffe sig ny indsigt. Næste skridt bliver derefter at se denne i relation til pædagogisk teori. Da begynder efterforskningen at få præg af forskning. Samtidig udvikles der forhåbentlig også en opfattelse af, at børnehaven er en spændende arbejdsplads med »en jungle af muligheder« (Rasmussen 1986).

Men observation er ikke blot aktuel i forhold til børnene og det fysiske og sociale miljø der omgiver dem. Det er nødvendigt, at de voksne i børnehaven observerer sig selv og kollegerne. Det er nødvendigt at se sin egen rolle i observationssammenhængen og gennemtænke, hvordan man fungerer i forhold til andre (Askland 1994:176). Observation bør derfor i høj grad også føre til selvrefleksion. En pædagogstuderende, som foretager observationer under praktik i en børnehave, kan på den måde også give vigtige impulser til dem, der arbejder der til daglig. Nye, friske øjne på en kendt situation kan i mange tilfælde give ny indsigt (Bruun og Kårrby 1978:15).

Forældresamarbejde

Alle forældre er optaget af deres børns ve og vel. De har ofte spørgsmål til børnehavens ansatte om, hvordan netop deres barn tilpasser sig i børnehaven. Ikke mindst i foræl-dresamtaler er det nyttigt at have konkret og præcis information om barnet, så man har et godt udgangspunkt for samtale. En børnehaveansat, som bruger observation på systematisk måde, har gerne megen information at drage frem i sådanne samtaler.

Forskning og FoU-arbejde

Forskning handler om at opnå ny viden. Det er en aktivitet, der har til opgave at øge vor kundskab og forståelse. Vi taler om to typer forskning:

Grundforskning, en aktivitet af original karakter, hvor man erhverver ny indsigt uden at have bestemte mål eller anvendelser for øje.

Anvendt forskning, en aktivitet af original karakter, hvor man erhverver ny indsigt primært med henblik på praktiske formål eller anvendelser.

Udviklingsarbejde er anvendelse af viden til fremstilling af nye materialer, produkter, processer, metoder, systemer eller tjenester med henblik på forbedring af dem, der allerede findes. I pædagogisk arbejde betyder dette fx at frembringe nye undervisningsmetoder og nyt materiale gennem velplanlagte projekter (Pettersen 1990:29-31). Det centrale ved et udviklingsarbejde er, at det skal udvikle praksis, og at der i mindre grad er tale om original tænkning. I stedet handler det om at anvende den viden, man allerede har, til at forbedre det, der sker i børnehaven (Hyrve 1991:8).

FoU er en forkortelse for forsknings- og udviklingsarbejde. Begrebet indeholder dermed både grundforskning, anvendt forskning og udviklingsarbejde.

Uanset om der er tale om forskning eller udviklingsarbejde, vil kundskab om og færdighed i at bruge metoder være afgørende for at opnå ny og veldokumenteret viden.

Rapportskrivning

I en børnehave vil der altid være børn, som har brug for særlig omsorg og støtte. Ikke sjældent har man desuden samarbejde med faglige instanser uden for børnehaven, fx PPR-kontoret. I sådanne situationer vil der tit blive krævet af børnehavens ansatte, at de skriver rapporter om de aktuelle børn. I sådanne rapporter er det naturligt at basere sig på bl.a. observationer.

Derudover driver mange børnehaver også et systematisk fornyelsesarbejde. Mange har projekter, hvor der er brug for at kortlægge aktiviteten på forskellige stadier i processen. Også i sådanne tilfælde er det nødvendigt at være i stand til at bruge forskellige metoder.

1.4 Børneperspektivet

At se verden med børns øjne

Det afgørende for den, der skal arbejde med børn, er, hvilket perspektiv der anlægges i dette arbejde. Traditionelt er aktiviteten blevet planlagt, beskrevet og vurderet ud fra et voksenperspektiv. Ikke sjældent desuden udelukkende fra et teoretisk voksenperspektiv. Dette er legitimt og forståeligt, men alligevel vil det næppe være tilfredsstillende, hvis man vil prøve at danne sig et mere fuldstændigt og alsidigt billede af det skete. For igen at henvise til Per Olav Tiller (1991:73) er det kun børnene selv, som ved, hvordan de har

haft det. At ignorere børneperspektivet i pædagogisk arbejde er en alvorlig og grundlæggende fejl.

Hvad ligger der så i dette begreb »børneperspektivet«? I et nummer af tidsskriftet Barn (1/1991) drøfter forskere ved Norsk senterfor barneforskning dette spørgsmål. En konklusion, der kan drages af de forskellige indlæg, er, at man ikke kan tale om ét børneperspektiv, men mange. De er som facetter i en diamant. Det, som opfattes, afhænger af, hvem der ser, og hvordan diamanten holdes op mod lyset. Det er med andre ord svært at tale om et bestemt og universelt børneperspektiv. I stedet må man prøve at se verden, som den ser ud med børns øjne. Børneperspektivet er en voksenkonstruktion. Børnene kan ikke selv fatte et sådant børneperspektiv, de er selv i det (Kjørholt 1991:67-69). Derfor må vi prøve helt konkret at finde ud af, hvordan børn ser på verden. De er vore sagkyndige kilder til viden om, hvordan de har det, og hvordan de opfatter tingene (Tiller 1991:72-73).

At forstå det enkelte barn

Traditionelt har man i børnehaven satset på observation af enkelte børn. Samtidig er lærebøgerne optaget af det generelle. De beskriver gerne det, som er fælles for grupper af børn. I studiet af mennesker skelner Gordon W. Allport (1966) mellem to metodiske tilgange: nomotetiske og idio-grafiske teorier og teknikker. Førstnævnte handler om at afdække almene lovmæssigheder, mens de idiografiske teknikker handler om at fremskaffe så mange individuelle oplysninger som muligt. Eftersom Allport var meget optaget af det enkelte menneskes egenart, den omstændighed at vi alle er unikke, var dette medvirkende til, at han argumenterede for, at vi ikke kan begrænse os til de generelle udviklingsprincipper. Det er også vigtigt at rette opmærksomheden mod det specielle, det der angår det enkelte menneske. Det er det, der sker, når studerende i

børnehavepraktik får til opgave at observere et enkelt barn. Man bliver ikke en dygtig pædagog, før man har set det enkelte barns behov i gruppen. Her vil en idiografisk tilgang med andre ord være til hjælp.

Barnet udvikler sig gennem erfaringer og ud fra sine biologiske dispositioner (Hedegaard 1990:29). Kundskab om barnets tidligere liv, dets biografi, er afgørende for forståelse af handlemåder og tendenser i hverdagen. Men barnet kan aldrig betragtes løsrevet fra den sociale sammenhæng, det lever i. Forståelsen af barnet må derfor bygge på tanken om, at børn udvikles i samspil med andre mennesker. Det betyder, at vi må studere barnets relationer med andre børn og med voksne. Den sociale kontekst danner som tidligere nævnt et vigtigt fundament for at forstå børn.

Men uanset om man studerer børn enkeltvis eller i grupper, er nærhed afgørende, hvis man vil forstå børn og arbejde med børn i børnehave og andre steder. Teoretisk viden om børn og direkte kontakt med børn er grundlaget for en forståelse af dem. Denne forståelse vil igen påvirke ens handlemåde i samspil med dem. Observation og interview er derfor vigtige forudsætninger for at forstå og omgås børn på en måde, der er til bedste for både børn og voksne.

1.5 Etiske perspektiverViden om det enkelte barn må også kobles sammen med en grundlæggende respekt for barnet. I den sammenhæng er det også nødvendigt at drøfte etiske spørgsmål. I børnehaven er alle ansatte bl.a. omfattet af tavshedspligten. Det betyder, at forvaltningslovens bestemmelser om tavshedspligt også skal overholdes i børnehaven. Gennem observationer, ved at læse ansøgninger om optagelse i børnehaven og andre dokumenter får de ansatte en masse information om barnet. Dette er fortrolig information, og man må ikke bryde tavshedspligten ved at udlevere den til andre.

Under praktikperioden vil den pædagogstuderende i børnehaven få kendskab til fortrolige oplysninger om børnene. Derfor skal der underskrives en erklæring om tavshedspligt. Konsekvensen heraf bliver bl.a., at observations-protokoller og rapporter ikke indeholder navne på børnene, forældrene, de ansatte eller institutionen. I stedet kan man bruge kodenavne. Dette bidrager til at anonymisere materialet, så det ikke afslører fortrolig information, hvis det ved et uheld skulle falde i forkerte hænder. Observationer er at betragte som interne arbejdsdokumenter mellem den enkelte studerende og det seminarium, vedkommende studerer ved. Samtidig er det vigtigt, at forældrene informeres om, at der foretages observationer i børnehaven. De har også ret til at se observationerne, hvis de skulle ønske det (Bruun og Kårrby 1978:43-45).

Film- eller videooptagelse af børnene kræver udtrykkelig tilladelse fra forældrene.

Samtidig med, at der findes juridiske regler for tavshedspligt og anonymisering af fortroligt materiale, er det også klart, at der kan opstå tvivlstilfælde. Arbejde med og studier af børn medfører ofte, at man kommer i tvivl om, hvad der er rigtigt. Ud over lovbestemmelserne er det derfor nødvendigt at have et etisk perspektiv på, hvad man gør. Barnets og familiens ve og vel bør være i fokus hele tiden. Saglighed og respekt er stikord, som bør præge behandlingen af fortrolig information. Man bør fx overveje nøje, om det tjener noget sagligt formål at fortælle »morsomme« historier om enkelte børn. Man bør også vurdere, om det er rigtigt at presse børn ind i situationer, de egentlig ikke ønsker at deltage i. At begrunde et sådant pres med, at det fx kan have stor værdi for forskningen, bør ikke være tilstrækkelig grund til, at et barn tvinges til at gøre noget, det ikke rigtig har lyst til.

Derudover må der stilles strenge krav til opbevaringen af fortrolig information. Og der børe være klare regler for, hvordan sådant materiale efter en vis tid makuleres. Det

gælder ikke mindst i forskningsprojekter. Der er ingen grund til at opbevare fortrolig information om børn unødvendigt længe (Arvidson 1974:88-90).

Analyse af indsamlet materiale må også ses i et etisk perspektiv. Blandt andet bør man ikke drage konklusioner på for tyndt et grundlag. I det hele taget bør man ikke prøve at strække sin egen kompetence for langt, men i stedet lægge vægt på de usikkerhedsmomenter, som skal tages i betragtning, når der skal drages konklusioner (Bis-gaard og Strømnes 1975:201-204).

Respekten for børnene, deres familier og ens kolleger må være indbygget i ens professionelle etiske bevidsthed. Med denne som ballast kan man i studier af børn sikre deres integritet og forhindre, at pædagogisk arbejde og forskning kommer i miskredit.

1.6 KonklusionI dette indledende kapitel er der argumenteret for, at man må have en observerende grundholdning i alt pædagogisk arbejde. Men det er umuligt at observere alting på én gang. Man ser ingenting, hvis man prøver. Derfor må man udvælge sider af omverdenen og specielt rette søgelyset mod disse. Ved aktiv brug af sanserne, gerne fulgt op med papir og blyant, båndoptager eller videokamera, kan man indhente information, som derefter må bearbejdes og analyseres. Dette kræver tid, og mange børnehaveansatte hævder, at de observerer meget uden at gøre særlige optegnelser. Dette er tydeligt nok. Men observation er en krævende aktivitet, og det er sjældent, at man har udbytte af observationer, som ikke efterfølgende nedskrives og analyseres. Selvom man opmuntrer til en generelt observerende holdning og ikke forlanger notater til enhver tid, bør man ikke undervurdere betydningen af en mere systematisk registrering af de indtryk, man modtager i samvær med børn. Det opmærksomme og fokuserede blik,

som kan registrere vigtige foreteelser i børnehaven, er en nødvendighed. Senere i denne bog vil vi komme mere konkret ind på, hvordan forskellige metoder kan anvendes i praksis. Men først skal vi have en mere grundlæggende gennemgang af, hvad viden er, og om vi kan stole på de data, der indsamles.

2Videnskabsteoretisk baggrund2.1 Videnskabsteori

Hvad er videnskabsteori?

I første kapitel blev der fremsat begrundelser for, hvorfor det er vigtigt for den, der ønsker at arbejde med pædagogik, at beherske observation, interview og andre metoder. Men man får let problemer, når man skal vælge metoder, eller når man skal tolke de indsamlede data. Der kan bl.a. opstå spørgsmål som: Hvilke metoder egner sig bedst? Hvordan går vi frem, når der skal indsamles data? Kan vi stole på resultaterne? Hvilke slags slutninger kan vi drage af dem? Det er bl.a. disse spørgsmål, der drøftes inden for videnskabsteorien, som beskæftiger sig med videnskabens eget grundlag.

Man kan sige, at videnskabsteori er forsøget på at besvare spørgsmålet om, hvad videnskab er (Kjørup 1990:20). Videnskabsteoriens grundlæggende spørgsmål bliver derfor: Kan vi vide noget som helst, eller er alle sandheder relative (Thurén 1993:9)? Kan videnskaben give os sande forklaringer på de fænomener, vi skaffer os viden om? Hvad er en forklaring egentlig? Grundbegreber som forklaringer, forståelse og forudsigelse er grundlæggende i videnskabsteorien (Vestergaard 1982:46). I denne sammenhæng vil vi ikke drøfte alle sider af videnskabsteorien, men det kan være nyttigt at se nærmere på nogle videnskabsteoretiske

grundproblemer ved at betragte nogle vigtige sider af videnskabshistorien.

Historisk baggrund

Galileo Galilei (1564-1642), italiensk fysiker og astronom, anses for den eksperimentelle naturvidenskabs grundlægger. Han var den første som indså betydningen af at foretage målinger. Han er kendt for udtalelsen: »Mål alt hvad der kan måles, og gør det måleligt, som ikke er det.« Filosoffen Immanuel Kant (1724-1804) hævdede, at psykologi aldrig kunne blive en videnskab, fordi han mente, det var umuligt at måle psykiske fænomener (Torpe 1966:15-16). Den tyske atomforsker og Nobelpristager Werner Heisen-berg (1901-1976) er bl.a. berømt for sin usikkerhedsrelation, som blev formuleret i 1927. Han fandt, at man heller ikke ved fysiske målinger kunne opnå 100 % nøjagtighed, eftersom måleinstrumenterne påvirkede de objekter, de skulle måle. Man må altid regne med en vis usikkerhed - unøjagtighed. Fuld sikkerhed og objektivitet er med andre ord heller ikke mulig inden for naturvidenskaberne. I dagliglivet betyder disse små nuancer måske ikke så meget. Men i forskning, hvor krav om nøjagtighed og objektivitet har stået stærkt, er Kants skepsis og Heisenbergs fund vigtige. Absolutte sandheder inden for forskning bliver en umulighed, uanset om man arbejder med naturvidenskab eller samfundsvidenskab. Vi må altid have en margen for tvivl og usikkerhed. Skråsikkerhed passer dårligt ind i en forskers grundholdning til sit arbejde.

Den franske filosof Auguste Comte (1798-1857) regnes for grundlæggeren af sociologien som videnskab. I en seks-binds afhandling om positiv filosofi (1830-42) ville han introducere en religion baseret på virkeligheden og et videnskabeligt grundlag. Dette skulle erstatte tidligere tiders religion og metafysik (Kjørup 1990:93-94). Comte ville bygge på positiv, dvs. sikker, viden og ikke på løse speku-

lationer. Udgangspunktet for positivismen var altså, at der findes en absolut viden, og at man forudsætningsløst kan studere det, der er positivt givet. Videnskaben skal bygge på sikker viden, »hårde kendsgerninger«. Dette kan opnås gennem observation og logik. Ved observation bruger vi vore sanser og forskellige former for måleinstrumenter. Derefter gælder det om at drage logiske slutninger ud fra de fund, der er gjort (Thurén 1993:14).

Allerede i slutningen af 1800-tallet blev positivismen kritiseret, bl.a. fordi man var uenig i, at idealet for al videnskab lå i naturvidenskaberne. Kritikerne mente, at humanistiske og samfundsvidenskabelige fag ikke kunne sammenlignes med naturvidenskab. Mennesker, kultur og samfund har andre kendetegn end fx fysiske forhold, dyr og naturfænomener. Humaniora og samfundsfag måtte anvende andre metoder og have andre idealer. Alligevel fik positivismen et stærkt fodfæste i samfundsforskningen i det tyvende århundrede. Ikke mindst inden for amerikansk sociologi, psykologi og pædagogik ses klare tendenser i retning af positivistisk tænkning. Især behaviorismen, en dominerende retning inden for psykologien, bygger på en positivistisk tænkemåde.

Også i sociologien har mange arbejdet ud fra Comtes grundsyn: Virkeligheden ligger der som en samling objekter. De data, der indsamles, kan vi sammenfatte og formulere som »love«, der gælder på samme måde som den lovmæssighed, vi finder inden for naturvidenskaben. Da gælder det om at skelne mellem fakta og vurderinger (Mar-tinussen 1984:409). Den franske sociolog Émile Durkheim (1858-1917) kan betragtes som den førende fortaler for paradigmet om sociale fakta. Paradigme betyder egentlig »bøjningsmønster«. I bredere forstand kan et paradigme defineres som en videnskabs grundlæggende opfattelse af, hvad der skal studeres, hvilke spørgsmål der skal stilles, hvordan de skal stilles, og hvilke regler der skal følges, når svarene skal tolkes (Kalleberg 1982:30). Et paradigme siger

altså noget om, hvordan man skal forske, og Durkheim hævdede, at sociale fakta, strukturer og institutioner skulle beskrives efter egenskaber, som var uafhængige af forskerens eget forhold til det, som skulle studeres. Fænomener skulle med andre ord studeres som »sociale fakta«. Men en sådan strukturering af fakta (som ting) baseres ofte på antagelsen om, at dette er den bedste måde til at beskrive, hvordan fænomenerne egentlig er. Dette kan kaldes en skjult ontologisering. Ontologi er læren om tingenes væsen og sammenhæng. I dette tilfælde vil en opfattelse af verden som en samling sociale fakta hævde, at den måde, hvorpå data indsamles og sammenfattes, er den, der bedst fortæller os, hvad der er væsentligt, og hvordan verden bør opfattes. Hvis blot vi får fat i de vigtigste oplysninger om en person, kan vi lettere forklare, hvorfor vedkommende handler, som hun eller han gør, og forudsige, hvordan vedkommende vil reagere i fremtiden. Et menneske bliver i dette perspektiv let styret af sociale forhold og institutioner omkring sig. Individets egne opfattelser og valg bliver ikke så interessante at studere.

En anden klassisk sociolog er tyskeren Max Weber (1864-1920). Han kan siges at repræsentere paradigmet om social definition. Her lægges vægten på individets selvstændighed til at nydefinere situationer. Individet er ikke at betragte som et passivt element. Det kan fungere selvstændigt, definere en situation og handle ud fra denne. Fortolkning og forståelse er to nøglebegreber i denne sammenhæng. En anden tysker, Wilhelm Dilthey (1833-1911), er kendt for sin skelnen mellem forklarende og forstående videnskaber. Humanistisk forskning og samfundsvidenskaberne har som vigtige mål at fortolke, dvs. give mening til de fænomener, der studeres. I den græske mytologi var Hermes mellemmand og budbringer. På græsk findes ordet »hermeneuein«, som betyder »at fortolke«. Hermeneutik defineres dermed som fortolkningslære. I denne tradi-

tion bliver forskerens opgave at finde mening, klarhed og oversigt i de fænomener, der studeres. Det kan være meningen med en litterær tekst, en film eller budskabet til en patient i terapi.

Her ser vi klart, at når de meningsbærende elementer i forskningen tillægges afgørende vægt, er udgangspunktet blevet fænomenologisk. Den førende repræsentant for denne retning inden for filosofi og videnskabsteori var den tyske filosof Edmund Husserl (1859-1938). Målet er at beskrive hændelser og handlinger, som de opleves af individet. Herved afdækkes menneskets livsverden (Skirbekk 1987:314-317). Den metode, der benyttes, er introspektion, individets umiddelbare rapport om eget tanke- og følelsesliv. Ifølge Husserl handler fænomenologien ikke om erfaringsmæssige forhold, men om hvordan fænomener organiseres i den menneskelige bevidsthed (Slagstad 1976:45). Forskning ud fra en fænomenologisk holdning handler derfor om, hvordan mennesker opfatter verden omkring sig, og hvordan de rapporterer om dette til forskeren. Dette er i tråd med paradigmet om social definition, som Weber formulerede det.

Når man sammenligner de to paradigmer om sociale fakta og social definition, fører dette let til en diskussion om forholdet mellem objektivitet og subjektivitet i forskningen. Positivisterne mente, at man forudsætningsfrit, og dermed objektivt, kunne studere mennesker og samfund. Søren Kjørup (1990:67) hævder, at denne videnskabsteore-tiske retnings grundlæggende fejltagelse består i, at den arbejder med begrebet »objektiv viden«. Vi har tidligere henvist til Heisenbergs usikkerhedsrelation. Når man i naturvidenskaben må operere med usikkerhedsmargener, er dette i højeste grad relevant for humanistisk og samfundsvidenskabelig forskning. Disse typer forskning rummer imidlertid også grundlæggende problemer, som bl.a. den norske filosof Hans Skjervheim har påpeget:

»Man kan principielt ikke objektivere sig selv. Godt nok kan jeg se på mig selv som et faktum, men det indgår ikke i dette faktum, som jeg ser eller konstaterer, at jeg ser og konstaterer.« (Skjervheim 1974:2-3).

Vi er selv en del af den virkelighed, vi vil studere. Det vil sige, at det slet og ret ikke er muligt at forholde sig objektivt, upartisk og uengageret til menneskelige eller menneskeskabte fænomener. Man kan ikke sætte observatøren/ forskeren i parentes (Hedegaard 1990:5). Et menneske kan ikke forholde sig objektivt til et andet menneske.

De »objektive« data og forklaringer, vi når frem til i forskellige studier, er ikke helt igennem holdbare. Sigurd Skirbekk (1968:218-219) mener, at »objektiverende forklaringer nærmest er at betragte som midlertidige strukturer til at holde en vis orden på stoffet, indtil man er nået frem til forståelse.« Som et alternativ til positivisternes objektivi-tetsbegreb kan man i stedet opstille et mere indlevende kundskabssyn (Martinussen 1984:410). Fremgangsmåden ved en social analyse bliver da:

»... en indlevelse i situationen, i lyset af måske flere forskellige teorier, hvor situationen prøves mod teori, og teori mod situation, indtil man finder en forklaring, der kan føre til forståelse.« (Skirbekk 1968:177).

Indsamlede data får først mening, når de fortolkes ud fra teori eller ud fra subjektive oplevelser og rapporter. Data bliver meningsløse, hvis de isoleres fra de meningsbæ-rende elementer i tilværelsen.

Mennesker kan ikke uden videre sammenlignes med andre fænomener, der forskes i. Vi mennesker har hensigter og følelser, vi lægger planer, skaber kulturer og har grundlæggende værdier, som præger vor tilværelse. Vi ønsker, at vort liv og vor verden skal være meningsfulde for os. Men meget af dette vil være personlige og subjektive sandheder

for os. Meningen skabes også i en sammenhæng, i en kontekst. Forståelsen er derfor kontekstafhængig, og samtidig afhængig af vore subjektive erfaringer. Mens positivisten tror på en faktisk social verden, på absolutte metoder og sandheder, vil andre lægge vægt på en forskning, der ikke tager udgangspunkt i absolutter. I en hermeneutisk og fænomenologisk tradition bliver udgangspunktet mere relativt, samtidig med at man åbner for en større variation i de metoder, der bruges til at indhøste viden. Der tales ikke om fakta og sandheder, men om tolkninger af forskellige perspektiver, grader af usikkerhed samt praktisk nytte. Men det bør påpeges, at også kvantitative studier grundlæggende bygger på valg og subjektive afgørelser. Al forskning bygger på værdier og antagelser. Tal beskytter ikke forskeren mod partiskhed, de kan til og med tilsløre den, mener Patton. Vi må imidlertid være bevidste om værdierne og prøve at være bevidste om vor subjektivitet (Patton 1980:44-46,336-338). Samtidig er det klart, at forskningen skal have visse kvaliteter: Den skal være til at stole på. Det skal være muligt at få informationen bekræftet (jf. journalister, som kræver to uafhængige kilder, før oplysninger trykkes i en avisartikel). Idealet om intersubjektiv enighed mellem data, fx to observationer af samme fænomen, kan give os mulighed for at drage konklusioner med rimelig sikkerhed.

En filosofisk disciplin, der er optaget af betydningen af at bruge sanserne, er æstetikken. Buaas (1994:67) viser, at ordet stammer fra det græske verbum »aithanestahi«, som betyder »at sanse«, »at føle«. Det påpeges, at den sanselige erkendelse kan betragtes som ligeværdig med logisk erkendelse, men den er anderledes. En æstetisk indstilling er ifølge Buaas (op.cit.:68) en afslappet og indlevende opmærksomhed over for og fordybelse i et hvilket som helst objekt - for dets egen skyld. Giv et objekt opmærksomhed på måden, hvorpå det er, ser ud, lyder, føles. Positivismen som videnskabsteoretisk retning peger også på sansernes

betydning i forhold til fremskaffelse af viden. Ifølge positivismen har vi mennesker kun to kilder til viden: det, vi kan iagttage med vore sanser, og det, vi kan regne ud med vor logiske evne (Thurén 1993:14). Logikken er videnskaben om tænkningens love og former. Vi ser altså, at en æstetisk og positivistisk tilgang har noget til fælles: Tro på, at vi ved opmærksomt at bruge vore sanser kan skaffe os viden om vore omgivelser. Alligevel vil de fleste nok mene, at observation ud fra en æstetisk grundholdning er vidt forskellig fra observation ud fra en positivistisk grundholdning. Her vil vi ikke gå ind i nogen dybere drøftelse af dette, men nøjes med at pege på den fælles tro på sansning som kilde til viden og antyde, at æstetikeren i denne sammenhæng nok lægger mere vægt på følelsessansen end positivisten. Begrebet følelsesintelligens bruges i denne tradition (Buaas 1994:67). Her er der klare lighedstegn med det, som også kan kaldes fænomenologisk observation.

På baggrund af stærk kritik mod positivismen er der næppe i dag forskere som vil stå frem og hævde, at de er positivister. Men som Søren Kjørup påpeger, er der ikke blot tale om en videnskabsteoretisk retning, men også om en tænkemåde, der har overlevet i mange forskeres sind. Desuden kan man også sige, at en positivistisk tilgang næsten opstår spontant, når man gennemtænker, hvad videnskab eller erkendelse er (Kjørup 1990:7). I studier af børn er det fx let at tænke, at det må være muligt at skelne mellem objektive fakta og subjektive vurderinger.

Subjektivitet og objektivitet i pædagogisk forskning

Med baggrund i de elementer fra de forskellige viden-skabsteoretiske traditioner, er det nødvendigt at understrege, at studier af børn, børnehave og skole kræver, at man tager stilling til de grundlæggende spørgsmål, som gælder al forskning.

I Tomas Arvidssons bog om observation (1974), som i et par årtier har været meget brugt i pædagoguddannelsen, finder man klare standpunkter angående spørgsmål om bl.a. objektivitet og subjektivitet i observationer af børn. Her hedder det bl.a.:

»I børneobservationsarbejdet betones undertiden objektivitet som en absolut forudsætning for virksomheden. Objektivitet i betydningen 'frihed fra forudfattede meninger' er berettiget i arbejdet med børn. Det er dog vigtigt allerede fra begyndelsen at slå fast, at fuldstændig objektivitet i arbejdet med førskolebørn hverken er mulig eller ønskelig ... Barnets adfærd observeres objektivt og forvandles (transformeres) til en protokol. Protokollen skal så for sin del tolkes subjektivt og kan give forslag til pædagogiske tiltag ... det er overordentlig vigtigt, at man skelner klart mellem objektive hændelser og subjektive vurderinger.« (Arvidsson 1974:12, 37).

Arvidsson mener, at man i arbejdet med børn ikke kan være objektiv; han gør sig til talsmand for et sundt subjektsyn og indlevelse i barnets vilkår. Men han mener også, at det i observationer af børn er vigtigt at skelne mellem subjektive vurderinger og objektive hændelser. Selvom Arvidsson ikke tror på en objektiv pædagogik, mener han, at det er muligt at skelne objektive beskrivelser fra subjektive tolkninger. Dette er også noget, mange pædagogstuderende har lært.

Som vi tidligere har drøftet, er en objektiv observation en umulighed. Vi har tidligere henvist til filosoffen Immanuel Kant. Han er også kendt for sin skelnen mellem »Das Ding an sich« og »Das Ding fur mich«. Kan vi erkende tingen i sig selv, eller er vi prisgivet at se den, som den fremtræder for mig? Grundproblemet er: Er den verden vi opfatter, udtryk for denne verdens sande natur, eller ser vi blot et skin, et overfladisk indtryk af tingen? Eftersom vi menne-

sker kan opfatte verden omkring os forskelligt, bliver spørgsmålet let, som filosofiprofessor Arne Næss har formuleret det: Hvilken verden er den virkelige? Vi kan spørge videre: Findes der en verden, som er virkelig? Findes der almengyldige sandheder om tingenes egentlige natur? Kan man i det hele taget tale om »Das Ding an sich«? Disse spørgsmål kan være vanskelige at forholde sig til. Mange vil mene, at uanset disse filosofiske spørgsmål, har vi at gøre med virkelige ting i verden omkring os. Ting, vi kan tage og føle på, og som vi objektivt ved eksisterer. Dette er logisk nok. Men det vigtige spørgsmål er: Har vi en objektiv erkendelse af tingene, selv efter at have følt på dem eller målt dem med alverdens måleinstrumenter? Vi kan sikkert få fat i en masse information om tingen, som mange vil kalde »objektive data«. Men har vi fået fat i den hele og fulde sandhed om tingene, fx om dens skønhed? Næppe. Dermed kan man ikke give en fuldstændig og fuldt ud objektiv sandhed om egenskaberne ved den ting, man har studeret. Dette hænger sammen med spørgsmålet om, hvad kundskab, viden, er.

Sociologerne Peter L. Berger og Thomas Luckmann definerer viden som en overbevisning om, at fænomener er virkelige og har specifikke karakteristika. Viden er de forestillinger, vi har om noget, den er billeder af noget. Disse billeder er udsnit af virkeligheden. Virkeligheden er der, uafhængig af vor vilje (vi kan ikke »ønske« den bort). Men det, der er virkeligt for en tibetansk munk, er ikke nødvendigvis virkeligt for en amerikansk forretningsmand. Det, vi opfatter som virkeligheden, varierer efter den sociale sammenhæng, vi befinder os i. Det, vi anser for kundskab/ viden/fakta, kan derfor betragtes som et socialt produkt. Virkeligheden må herudfra betragtes som samfundsskabt (Berger og Luckmann 1983:13-15). I hverdagslivet i børnehave og skole er der meget, vi tager for givet eller som sund fornuft (common sense). Det er vigtigt, at vi pro-blematiserer en sådan holdning og indser, at vore kund-

skaber om verden omkring os kan være relative. En objektiv sandhed om de ting eller personer, vi skal studere, eksisterer ikke. Menneskelig adfærd må forstås ud fra den sammenhæng, den sker i.

Dette betyder ikke, at vi hæmningsløst skal dyrke subjektiviteten. I forholdet mellem mennesker kan man aldrig være objektiv (Bruun og Karrby 1978:46). Grundighed, åbenhed, alsidighed og nøjagtighed kan være begreber, som kan dække nogle af de idealer, det er naturligt at sætte op for samfundsvidenskabelig forskning. Der er alligevel grund til at være klar over, at i en forskningsproces bliver der truffet valg hele tiden. Sociologen Arnold Rose henviser til fem stadier i en undersøgelse, som indebærer visse valg:

valg af problemfelt (andre vigtige områder, som kan belyse fænomenet, udelukkes)

valg af hypoteser (alternative hypoteser udelukkes) valg af begreber (kan være knyttet til bestemte traditioner og opfattelser)

valg af metoder (nogle har forkærlighed for bestemte metoder)

vurderinger, når konklusionerne skal drages (Skirbekk 1968:123).

På alle disse, og på måske endnu flere trin i forskningsprocessen, må der træffes valg. Det er ikke givet, at alle vil vælge eller gøre tingene på samme måde. Derfor vil der være subjektive elementer under hele processen. Ikke mindst er valg af problemfelt og de vurderinger, man foretager, når konklusionerne i en rapport skal skrives, særdeles tit baseret på subjektive valg. Metoderne fortæller os også, hvilke sider af barnet der bliver studeret, og hvad vi dermed opfatter som betydningsfuldt (Hedegaard 1990:9). Konklusionen bliver derfor, at fuldstændig objektivitet er en teoretisk og praktisk umulighed. I stedet bør man

tilstræbe grundighed og alsidighed i det faglige arbejde. I stedet for objektivitet som forskningsideal kan intersubjektiv enighed være et frugtbart begreb, når man skal prøve at opnå en fælles opfattelse af et fænomen. Ved at sammenligne, hvad to observatører har set i samme situation, har man mulighed for at få en nøjagtig og alsidig observation (Bruun og Kårrby 1978:47, Askland 1994:185). Samtidig får man et mere bevidst forhold til sin egen subjektivitet.

2.2 Kvantitative og kvalitative metoder

Grundbegreber

I metodelitteraturen er begrebsparret kvantitativ/kvalitativ meget brugt. Tit kan det se ud, som om disse to begreber repræsenterer en afgørende skelnen i måden, hvorpå folk forholder sig til forskning. Det kan derfor være nyttigt at begynde med at se nærmere på disse to begreber.

På latin betyder kvantitativ »det som angår mængden eller graden«. En kvantitativ analyse kan begynde med spørgsmål som: Hvor meget? Hvor godt? Man kan fx lade en gruppe børn gennemgå en intelligenstest og derefter sammenligne præstationerne på IQ-skalaen. Dette bliver da en form for vertikal tænkning (hvor høj score har Kari i forhold til Nina).

Kvalitativ er også et latinsk ord, og det betyder »art, beskaffenhed eller værdi«. En kvalitativ analyse er interesseret i egenskaber ved det, der studeres. Hvad er typisk? Hvad er det grundlæggende forhold ved det fænomen, vi er interesseret i? Hvori adskiller det sig fra andre fænomener? Hvis man fx har en intelligensprøve bestående af forskellige delprøver, kan det være interessant at finde profilen på resultaterne af disse delprøver og på den måde nå frem til intelligensprofilen, dvs. de stærke og svage sider. Dette bliver en mere horisontal tænkning, en linje

kan trækkes mellem punkter på flere vertikale akser (som bl.a. kan være udtryk for delprøver i en intelligenstest).

Et bedre eksempel på en kvalitativ måling er en løbende protokol, hvori man umiddelbart prøver at registrere flere sider ved en person i en »naturlig«, dagligdags situation. Man kan fx beskrive et barns leg i børnehaven ved særlig at lægge vægt på sprog, bevægelser og kontakt med andre børn. På denne måde kan man få et mere alsidigt billede af barnet, end når de samme forhold studeres ved hjælp af forskellige typer test.

Kvantitative undersøgelser

»If you can't count it, it doesn't count« - kan være grundholdningen i en kvantitativ undersøgelse: Det eneste, der gælder, er det, der kan tælles.

Deduktiv tænkning anvendes ofte i kvantitativ forskning. Det betyder, at man konstruerer en hypotese, ud fra hvilken man forsøger at deducere noget ned til en konkret virkelighed. Derefter må man prøve i praksis, om hypotesen holder. Hvis den gør, styrkes den; hvis ikke, forkastes den.

Centralt i kvantitative undersøgelser er derudover nøjagtighed i målingen samt muligheden for at generalisere ud fra den undersøgelse, der er foretaget. Metode og fremgangsmåde er nøje fastlagt på forhånd og må følges nøje af forskeren. Tit må dette ske under strengt kontrollerede forhold, fx i et laboratorium. I indlæringsforsøg har man fx ofte brugt laboratorier. Det er gerne små, afgrænsede forhold, der studeres. Bliver feltet for stort, mister man overblikket. De små, kontrollerede studier er ofte typiske for kvantitative undersøgelser.

Endvidere er brugen af selve instrumentet, fx spørgeskemaet, testen eller observationsopsætningen, vigtig. Det må bruges på samme måde hele tiden, således at data bliver fremskaffet på samme måde i alle situationer (Grønmo

1982:94-107). Hvis data er indsamlet efter retningslinjerne, og udvælgelsesprincipperne er fulgt, burde man have mulighed for at generalisere ud fra de indsamlede data. Der kan måske være tale om at bekræfte eller forkaste en hypotese, man havde på forhånd.

Kvalitative undersøgelser

En kvalitativ undersøgelse er gerne helhedsorienteret i sin tilnærmelse til det fænomen, der skal studeres. Forskeren vil prøve at se sammenhænge, få fat i totaliteten, dvs. et holistisk perspektiv. Gestaltpsykologerne siger: Helheden er mere end summen af de enkelte dele. Denne sandhed er vigtig for en kvalitativt orienteret forsker. Man forsker i hele mennesker, og det er uheldigt, hvis man splitter mennesket op i »småstykker«, når man skal forstå det. Ikke mindst dynamikken mellem de enkelte dele af os, og forhold mellem individ og omgivelser, er vigtige i en helhedsorienteret tilnærmelse.

Kvalitativ forskning er desuden tit induktiv. Det vil sige, at man drager slutninger fra det enkelte/specielle til det almene. Det indsamlede materiale styrer i høj grad konklusioner og teoridannelser. Det bliver de indvundne erfaringer, der er vigtige, ikke forhåndsantagelserne.

Kvalitative forskningsoplæg præges gerne af, at der ikke er tilrettelagt specielle prøvesituationer eller arrangementer, for at forskeren skal kunne styre adfærden hos dem, man vil forske i. I stedet studeres fænomenerne i deres »naturlige« omgivelser. Nærhed og følsomhed over for det, der studeres, er noget centralt. Man stiller sig åben i samspillet med det, man ønsker at vide mere om.

Mens kvantitative studier traditionelt har rettet søgelyset mod ydre, observerbare forhold, har kvalitative studier snarere været orienteret i retning af mere subjektive oplevelser. Som tidligere antydet, betyder dette ikke, at den ene fremgangsmåde er mere »videnskabelig« end den anden.

Det måske vigtigste ved de kvalitative metoder er, at målet er forståelse snarere end forklaring. Skirbekk (1968:153-173) skelner mellem causa- og ratioforklaringer. Causa bygger på årsag-virkning-tænkning, på kausalitet. Forskeren er optaget af årsagskæder og postulerer love i forhold til disse. »Ratio« kan betyde »grund, begrundelse« eller beregning, forklaring, metode og fornuft. Det handler om at finde rationelle grunde bag de handlinger, vi studerer. Hvilken hensigt havde personen med at gøre netop, som hun eller han gjorde? Målet bliver at forstå motiver og hensigter at få dybde og indsigt i menneskelig adfærd.

Forholdet mellem kvantitative og kvalitative studier

Sigmund Grønmo (1982:95) hævder, at disse to metodetilgange ikke står i et konkurrerende, men snarere i et komplementært forhold til hinanden. De kan betragtes som yderpunkter på en skala. Mange forskere tilslutter sig Grønmos påstand. Hvis man har en åben holdning til forskellige tilgange, bliver de forskellige metoder at betragte som forskelligt værktøj, vi bruger til forskellige formål. Idealet bliver at have en veludrustet »værktøjskasse«. Sommetider er hammeren nyttig, andre gange kan det være en syl, vi har brug for. (Tschudi 1982:92).

Spørgsmålet er imidlertid, om dette ikke er en noget forenklet grundholdning. Er der ikke en grundlæggende forskel mellem at ville interviewe en person for at få fat i de begrundelser, vedkommende havde for sine handlinger, i stedet for fx at intelligensteste personen for at forskeren skal kunne forklare årsagen til handlingerne med personens intellektuelle kapacitet?

Da der har været stærke modsætninger mellem forskere, der sværger til kvantitative metoder, og andre forskere, som totalt har forkastet de klassiske, kvantitative metoder til fordel for en udelukkende kvalitativ tilgang, kan det

være interessant at se på nogle begrebspar, som er brugt for at illustrere forholdet mellem kvalitative og kvantitative metoder:

At finde årsager eller se efter hensigter kan være en sådan todeling. Forskellen mellem at forklare og at forstå er allerede antydet (Tschudi 1982:79). Fredrik Engelstad (1985:7-8) antyder en skelnen mellem struktureret og ustruktureret forskning. Hårde og bløde data kan også være en skelnen. Endnu klarere bliver det med Ragnvald Kallebergs formulering (1985:149) om »tællere« fra »hård-datastammen« og »tolkere« fra »bløddatastammen«.

Forskellene mellem kvantitativ og kvalitativ forskning kan yderligere accentueres med ord som ordne/manipulere/kontrollere (der skulle være typiske for mandsdomineret forskning) i modsætning til nærhed og sensitivitet (som snarere skulle gøre sig gældende i kvindeforskningen) (Tschudi 1982:81-83). En sådan forskning står med andre ord i kontrast til fjernhed og selektivitet i kvantitativ forskning. Andre vil med den jødiske filosof Martin Buber tale om et jeg-det-forhold i modsætning til et jeg-du-forhold. Fælles for alle, som diskuterer disse modsætninger, er, at de advarer mod forenklede polarisering. Megen god forskning, den være sig overvejende kvalitativ eller overvejende kvantitativ, kan rumme mange af de kendetegn, vi opfatter som mest positive. Der er altså ikke tale om et enten-eller, men om kombination af forskellige metoder.

Det er dog umuligt at få i både pose og sæk i samtlige undersøgelser. Vi må prøve at finde ud af, hvad henholdsvis kvalitative og kvantitative metoder er bedst egnet til. Her er der dem, der vil hævde, at kvalitative metoder er bedst til at bidrage til refleksion, dybde, teoridannelse og ny indsigt. Kvantitative metoder kan bidrage til generaliseringer, bredde, revision af teorier, oversigt og samtidig nøjagtighed. Metodevalg må først og fremmest knyttes til problemstillingen og vore intentioner med undersøgelsen

(Grønmo 1982:95, 109). Her kommer vi tilbage til problemstillingen i begyndelsen af dette punkt: Er det blot af ren hensigtsmæssighed, at vi fx vælger en kvalitativ tilgang, eller ligger der en mere principiel grundholdning bag, hvilke problemer vi vil have svar på, og dermed hvilken type metoder vi konkret vælger? Måske er det sådan, at ens videnskabsteoretiske position og idealer får betydning for problemstillinger og metodevalg. Kvalitative og kvantitative metoder er ikke bare at betragte som yderpunkter på en skala. Vi bør snarere se det som skalatænkning vs. en friere tilgang. Det betyder ikke, at de, der fx vælger kvantitative forskningsmetoder, dermed er stemplet som benhårde positivister. Det er vigtigt at gøre sig klart, at kvalitative og kvantitative metoder kan supplere hinanden. Formålet med et projekt afgør, om det er en kvantitativ eller kvalitativ undersøgelse, der skal gennemføres. Hvis vi bruger et bredt spektrum af metoder, kan vi måske også få mere at vide om mennesker, kultur og samfund. Dette bringer os ind på, hvordan en sådan tilgang kan foregå.

2.3 MetodetrianguleringBegrebsdrøftelse

Én definition af metodetriangulering er at kalde den »mul-timetodetilgang«. Triangulering er et ord, der er hentet fra geometrien, og betegner, hvordan brug af flere referencepunkter gør det lettere at angive en nøjagtig position. Dette kan være nyttigt fx ved navigation til søs eller i polarområder.

Vi bruger flere metoder eller metoder »på tværs« for at øge nøjagtigheden og kundskaben om det fænomen, vi er interesseret i. Egentlig er det for snævert at tale om »me-tode«-triangulering. I stedet kan vi skelne mellem fire forskellige typer triangulering:

1. data

2. forskere

3. teori

4. metoder

Der kan altså være tale om forskellige typer data, som kan give os et mere sammensat og dækkende billede af det, vi studerer. Det kan også være nyttigt at bruge flere forskere til at studere samme fænomen og derved betragte fænomenet med flere indbyrdes uafhængige »briller«. Dette er særdeles nyttigt i observationer. Teoritriangulering er at bruge flere teoretiske perspektiver, som dermed kan belyse fænomenet på principielt forskellige måder. En blanding af flere teorier kan give stor spændvidde og gøre forskningen smidig. Metodetriangulering betyder selvsagt brug af flere metoder, men kan også betyde, at én og samme metode kan bruges på flere fænomener for sammenligningens skyld (Patton 1980:108-109, Denzin 1970:472-475).

Hvordan kan man kombinere kvalitative og kvantitative data?

Sigurd Grønmo (1982:114-120) har i en artikel givet flere eksempler på, hvordan kvalitative og kvantitative data kan kombineres. For det første kan kvalitative studier fungere som en forberedelse til kvantitative undersøgelser. Man udfører et mindre og løsere studium for at forberede et større og mere systematisk.

For det andet kan kvalitative undersøgelser benyttes som opfølgning af kvantitative studier. Det kan betyde, at man ønsker at gå nærmere i dybden med enkelte sider af de kvantitative resultater, så man får flere begrundelser og mere indsigt i hensigterne hos dem, man studerer.

En tredje kombination er parallel udnyttelse af kvalitative og kvantitative tilgange. Det betyder, at man på

samme tid bruger vidt forskellige metoder. Dette kan, ikke mindst i studiet af store og komplicerede fænomener, være en stor fordel, fordi man får information af forskellig art. Tilsammen kan sådanne mangeartede informationer give et mere varieret og alsidigt billede af sådanne fænomener. Den fjerde kombination af forskellige metodetilgange er indsamling af kvalitative data, som derefter kvantificeres. Denne mulighed kan fungere godt, men det er ikke alle kvalitative data, der egner sig til kvantificering. En del nuancer kommer let til at forsvinde under kvantificeringen. I en sådan situation kan det være bedre at bruge kvalitative og kvantitative perioder parallelt.

2.4 AfslutningVidenskabsteorien beskæftiger sig med de grundlæggende og vanskelige problemer, der er knyttet til forskning og systematiske studier. Det har stor betydning for den, som skal studere mennesker, at gennemtænke disse problemer. Ikke nødvendigvis for at opnå fuld klarhed og sikre konklusioner. Måske snarere for at opnå mere skepsis og ydmyghed over for de data, som indsamles.

I en bog, som først og fremmest handler om observation og interview, er det vigtigt igen at minde om Kjørups påstand (1990:7) om, at en forsker let kan blive præget af en positivistisk tænkemåde. Det er alt for fristende at tro, at ens egne nøjagtige optegnelser er dækkende (og dermed »objektive«) for det skete, og at man så senere kan tolke og forklare mere udfyldende og subjektivt, hvorfor tingene blev, som de blev. Når vi i de senere kapitler ser nærmere på konkrete fremgangsmåder til indsamling af information om børn, må man gøre sig klart, at de data, vi indsamler, er billeder og indtryk, og ikke rene fakta. De registreringer, vi foretager, må altid tolkes og behandles som usikre og foreløbige. Gennem dialog med andre, ved arbejde med litteraturen og sammenligninger med andre data, kan vi

måske nå frem til en rimelig grad af sikkerhed om vore fund. Vi kan måske opnå intersubjektiv enighed. Men vi har ikke af den grund fundet sandheden om det, vi studerer! Åbenhed over for det ufærdige og usikre kan være vigtig som grundholdning, når man skal studere andre mennesker.

3Generelt om observation3.1 Klargøring af begreber

Definition af observation

Ordet observation kommer fra latin og betyder »iagttagelse« eller »undersøgelse«. En observation kan bl.a. være at bestemme et fartøjs position i forhold til himmellegemerne. At observere er at iagttage, lægge mærke til, undersøge eller holde udkig med noget. I astronomi bruger man også observatorier for at studere forskellige himmelfænomener. Observation er i praksis noget, som alle mennesker og fagområder benytter sig af i deres daglige virke. Ved hjælp af vore sanser registrerer vi det, der sker omkring os, vi skriver ned, hvad vi observerer, og tolker det bagefter (Askland 1994:175).

I en pædagogisk sammenhæng plejer man at definere observation som opmærksom iagttagelse. Det handler med andre ord om at være vågen og få fat i, hvad der sker omkring en. Men man kan ikke observere alt på samme tid. Så ser man alt - og ingenting. Virkeligheden er så mangfoldig, og indtrykkene så mange, at man må afgrænse det, man skal være opmærksom på. Det betyder, at man må rette søgelyset mod bestemte fænomener, som man ønsker mere viden om. Fokus bliver således yderst vigtigt. Vi kan fx fokusere på børns sproglige ytringer under måltidet, samtidig med at vi prøver at se bort fra en række andre ting, som finder sted samtidig. Imens vil vore sanser også blive påvirket af andre indtryk end dem, vi er optaget af. Dette kan opleves som forstyrrende i forhold til det, vi

fokuserer på. Derudover er disse indtryk med til at give en ramme om det, vi observerer. De supplerer den information, vi har opnået, og gør den lettere at tolke.

Ved direkte observation kan vi få et mere fuldstændigt billede af det fænomen, vi studerer. Er det barnets leg i dukkekrogen, vi er optaget af, eller måske finmotorikken, når barnet tegner med farveblyanter? Gennem opmærksom iagttagelse ser vi, hvad børn gør, og dermed hvad de mestrer. Observationerne giver grundlag for refleksion og videre bearbejdelse. Vi kan sammenligne det enkelte barn med andre børn eller knytte observationen til teori. Observationer kan også sige noget om socialt samspil, om relationer børn imellem og mellem børn og voksne. Ydermere vil observationer være nyttige til at se og forstå, hvordan de voksne fungerer indbyrdes, eller hvordan fx det fysiske miljø udgør muligheder eller hindringer i forhold til den aktivitet, der er i gang.

I forslaget til rammeplan for børnehaven (NOU 1992:17:24-25) er der lagt vægt på, at der ofte skal gøres observationer i børnehaven, og at observationerne bør bearbejdes af personalet i fællesskab. Dette synspunkt bør ansatte i børnehaven følge op. Planlægning og vurdering bør fx i større grad bygge på observationer, end hvad tilfældet er i dag. Da vil børnehaven få et mere solidt fundament for sin virksomhed. Observationerne vil også give de ansatte mere indsigt i det, der sker. Samtidig er de også nyttige for forældresamarbejdet. Mange forældre er særdeles interesserede i at få nøjagtige beskrivelser af, hvordan deres barn opfører sig i børnehavegruppen. I en forældresamtale kan en observation af barnet være et frugtbart udgangspunkt for dialogen.

Perception

Vi er afhængige af vore sanser, når vi skal observere. Perception er på mange måder grundlaget for information. En

enkel definition af perception kan være opfattelse, og dette begreb er mere omfattende end sansning. At sanse handler om at registrere indtryk. Indtryk må tolkes i vor hjerne, så de fx kan ses i forbindelse med tidligere sanseindtryk. De får endvidere mening set i forhold til den generelle baggrundsviden, vi har. Sanseprocessen sammen med tolkeprocessen kan kaldes perception. Begrebet rummer med andre ord både sansning og tolkning af sanseindtryk. Det er selvsagt vigtigt, at vore sanseindtryk får mening og struktur. Sansning uden tolkning er meningsløs.

En række stimuli omkring os sætter vore sanser i funktion. Andre stimuli registrerer vi ikke, måske fordi de er for svage, eller fordi vi ikke kan skelne dem fra andre indtryk. I perceptionspsykologien skelner man mellem

* absolut tærskel, den minimumsstyrke en stimulus skal have for at blive opfattet

* for skelstær skel, som angiver, hvor meget en stimulus skal ændres, for at den opfattes som forskellig

Hvad enten vi observerer direkte ved hjælp af vore sanser eller ved hjælp af måleinstrumenter, er det nødvendigt at gøre sig klart, at overordentlig mange impulser eller ændringer af stimuli er så små, at vi ikke er i stand til at registrere dem.

Viden om perception er i mange henseender nyttig, når man skal observere. Bl.a. kan viden om, hvordan vi organiserer indtrykkene, hjælpe os med at forstå, hvordan vi skaber mening og sammenhæng i forhold til de impulser, som vore sanser registrerer. I perceptionspsykologien taler man om nogle generelle organiseringsprincipper, som viser, hvordan vi prøver at orientere os i omverdenen. Princippet om nærhed handler om, at ting, som er tæt på hinanden, opfattes som sammenhørende:

Figur 1. Nærhedsprincippet

Her er det let at se skrålinjerne i mønstreret: 2-1-2-1-2-1-2. Vi opfatter også, at ting der ligner hinanden, hænger sammen. Dette princip kan illustreres sådan:

Figur 2. Lighedsprincippet

Den gode kurves faktor handler om at opfatte noget som sammenhængende:

Figur 3. Den gode kurves faktor

Vi opfatter de skrå linjer som en sammenhængende streg, selvom de egentlig er fire linjestykker.

Sluttethedsfaktoren handler om at fuldføre en ufuldstændig figur, så den ligner kendte figurer:

Figur 4. Sluttethedsfaktoren

Mange vil opfatte figur 4 som en trekant. Men egentlig er det et linjestykke, som er knækket opefter to steder.

Sådanne mønstre i vor opfattelse af verden omkring os handler om, at vi organiserer vore indtryk, vi udfylder »huller« i sanseoplevelsen og prøver at danne os indtryk af verden, som passer ind i vore behov for helhed, sammenhæng og kontinuitet med kendte indtryk. Dette er af stor betydning, når vi skal vurdere pålideligheden i den måde, hvorpå vi observerer verden omkring os. Derudover er der andre forhold, som ligeledes påvirker vor opfattelse af sanseindtryk:

Opmærksomhed er ofte afgørende for, om vi opfatter de rigtige sanseindtryk. Da observation er defineret som opmærksom iagttagelse, er det vigtigt at forstå, hvad der fanger vor opmærksomhed. Centrale stikord er størrelse, intensitet, gentagelse, livlighed i synsindtrykket (kontur, kontrast og farvebrug) samt pludselige forandringer af indtrykket. Tænker vi på, hvordan tv-reklamer fungerer, ser vi let, at mange af disse faktorer aktivt benyttes for at fange vor opmærksomhed. Store bogstaver og tal fanger lettere blikket end små. En intens trompetfanfare høres let. Gentagelser er et andet princip, vi kender godt fra reklamen. Livlige reklamefilm med høj lyd, hurtige billedskift og stærke farver appellerer til vore sanser. Reklamebranchen forstår at fange vor opmærksomhed, de kan deres perceptionspsykologi! En pædagog bør også kende disse

grundprincipper for derigennem bedre at forstå, hvorfor visse impulser opfattes lettere end andre.

Indstilling er en anden faktor, som påvirker perceptionen. Vore behov og følelser kan påvirke det, vi ser omkring os. Hvis vi er bange, ser vi trusler overalt. Er vi sultne, ser vi mere på madreklamer eller restaurationsskilte. Vi er måske også mere opmærksomme på duften af mad. Erfaringer kan også påvirke perceptionen. Hvis vi er gledet på isen og har slået os, vil dette bevirke, at vi hurtigere bliver opmærksomme på, om føret er glat. Vore indstillinger og værdier påvirker også det, vi opfatter omkring os. I en kamp om bolden, hvor to fodboldspillere begår ulovligheder, er vi mere tilbøjelige til at se overtrædelsen hos modspilleren. Vi opfatter ikke så let den fejl, der begås af en spiller på det hold, vi selv hepper på. Vore interesser påvirker også vor perception. Et biluheld bliver af en politibetjent beskrevet ud fra bilernes fart, bremsespor og placering i vejbanen. En bilforhandler ser måske mere på, hvilke bilmærker og årsmodeller, som er involveret, mens en kvindelig tilskuer til uheldet kan være mest optaget af bilernes farve.

Sociale forhold påvirker også perceptionen. Det, vi opfatter, handler om vaner og den ramme, vi befinder os i. Det, der er normalt i en social ramme, bliver næppe bemærket. I en anden ramme bliver den samme adfærd højst iøjnefaldende. En mand i badebukser er ganske normalt på en badestrand og ikke noget, der ville få nogen til at hæve øjenbrynene. Men i kassekøen i et supermarked er antrækket straks mere usædvanligt og opsigtsvækkende.

Børn kan også opfatte ting anderledes end voksne. De har andre erfaringer og andre fysiske og intellektuelle forudsætninger, som gør, at de bl.a. interesserer sig for småting og detaljer, som voksne ikke lægger særlig vægt på. Til gengæld kan de til tider have problemer med at opfatte helhed og sammenhænge, fx i en film (Fougner og Søbstad 1990:197-211).

Der findes med andre ord organiseringsprincipper, opmærksomhed, indstilling, sociale og personlige forhold, der kan påvirke vor opfattelse af verden omkring os. Derfor er det ikke så underligt, at forskellige mennesker kan opfatte samme situation forskelligt. Ud fra perceptionspsykologien er det i hvert fald nødvendigt at have et kritisk forhold til alle observationer. Chancen for, at vi opfatter en situation forskelligt, er faktisk større end for, at vore opfattelser af situationen er ens. Det stiller krav om, at den, som arbejder professionelt med børn, klart formidler, hvad han eller hun selv opfatter. Dette må så tolkes og formidles på en måde, der er forståelig for omgivelserne (Askland 1994:183). Her kan en videooptagelse være nyttig, fordi flere kan tolke, hvad optagelsen viser. Ulempen er, at man ikke kan få fat i det, der sker uden for kameraet.

Generelle kendetegn ved observationer

Hvad skal en observation almindeligvis indeholde? Med udgangspunkt i Arvidsson (1974:24) og Praksis i barnehage. Studieåret 1994/95 (Dronning Mauds Minne 1994:10) kan man opstille følgende punkter:

1. Dato, tidspunkt på dagen og anvendt tid.

2. Sted i børnehaven (bemærk, at børnehavens navn ikke opgives).

3. Hvem der deltager i situationen (angives ikke med navn, men med kode: fx B.p.2.8 - hvor B. står for navn, p. for pige, og alderen er 2 år og 8 måneder).

4. Beskrivelse af adfærden i situationen. (Hvad sker der? Hvor sker det? Hvordan sker det? Med hvem eller hvad?).

5. Opsummering og tolkning. (Hvordan situationen evt. var organiseret. Man kan også nævne specielle forhold, som indvirkede på situationen. Desuden bør man fremsætte en tolkning af det skete, fx ved brug af faglittera-

tur, tidligere erfaringer med børn og andre erfaringer med den aktuelle børnegruppe).

Disse punkter giver mulighed for at danne sig et billede af, hvad der skete i situationen: Rammen og tiden er angivet, aktørerne nævnes, og adfærden beskrives. Samtidig lægges der også vægt på at få sat det beskrevne ind i et perspektiv, hvor både praktiske og tilfældige faktorer kan bidrage til forståelse af det skete. Man bør også indføre noget om, hvad der skete før - og efter. Derudover gøres forsøg på at se det hele i forhold til teori.

Denne opskrift er ikke absolut og endegyldig, men har efterhånden vist sig at være hensigtsmæssig.

3.2 Forskellige dimensioner, hvori observationer kan variereSom nævnt kan observationer være mange ting. Men også ud fra en mere afgrænset opfattelse af observationsbe-grebet vil der være stor forskel på observationer. Inden vi ser nærmere på forskellige typer observationer, kan det være interessant at se på forskellige mulige dimensioner, hvori observationer kan variere, og som dermed kan forklare, hvorfor denne metode kan inddeles i så mange forskellige kategorier.

Struktureret / ustruktureret (tilfældig)

En hovedinddeling af observationer, der ses i mange lærebøger, er mellem struktureret og ustruktureret observation. Sidstnævnte kategori kan også kaldes tilfældig eller uformel observation. En forudsætning for struktureret og mere formaliseret observation er, at man ved, hvad man skal se efter, eller at man allerede har en hel del forkundskaber om det, der skal studeres. Det kan være aktuelt at udarbejde nogle kategorier, så observationen i praksis kan blive fx en

systematisk afkrydsning i på forhånd opsatte rubrikker. Usystematisk observation er mere tilfældig; dér registrerer man umiddelbart, hvad der pludselig sker, og observationen kan ikke registreres på forhånd. Observationen får dermed et vist anekdotisk præg. En samling tilfældige observationer, der således er nedskrevet, kan kaldes en logbog (se side 60). Den kan indeholde enkeltepisoder eller være en beskrivelse af, hvad der er sket i løbet af en dag (dagbog), eller evt. i løbet af flere dage.

Kvantitativ / kvalitativ

I en artikel har Berit Bae (1986:212-215) drøftet traditionel observationsmetodologi i forhold til alternativ tænkning om metoder. Hun nævner fire aspekter, som kan adskille en kvantitativ orientering fra en kvalitativ, når man bruger observation som metode. Kvantitative observationsmeto-der har ofte en delorientering. Det vil sige, at man gerne retter fokus mod enkelte dele eller sider af det fænomen, der studeres. I kvalitativ observation ses detaljerne ikke løsrevet fra hinanden; i stedet prøver man at opnå en helhedsforståelse. Men selvsagt vil der også være kvantitative undersøgelser, som sætter forskellige dele sammen til en helhed, samtidig med at der findes kvalitative studier med delorientering.

Et andet aspekt, som adskiller kvalitativ fra kvantitativ observation, er modsætningen mellem individ- og rela-tionsorientering. Det betyder, at man i kvantitative studier traditionelt har betragtet et individ ad gangen, mens kvalitative studier kan være mere optaget af relationer mellem mennesker. Kvalitative studier er m.a.o. mere samspilsori-enterede.

En tredje skelnen mellem disse to hovedtilgange kan være mellem statisk beskrivelse i modsætning til procesorientering. I kvantitative studier er man som regel optaget af at beskrive adfærden her og nu, uden at se nærmere på

hvad der er sket før, eller hvad der vil ske senere. Men kvantitative undersøgelser behøver ikke nødvendigvis at foregå på denne måde. I kvalitative studier ser man mere på den proces, hvori individet befinder sig. Da er det lettere at beskrive udviklingsprocesser og få mere dybde i og forståelse af de fænomener, der studeres.

Det sidste aspekt, Bae nævner i sammenligningen mellem kvantitative og kvalitative tilgange ved observation, er objektivitet i forhold til subjektivitet. Dette er drøftet grundigt i kapitel 2. Bae antyder, at man i stedet for kvalitativ observation hellere skal benytte betegnelsen fænomenologisk observation. Bevidsthed om egen rolle, når man fornemmer forhold i og omkring sig, vil bl.a. være central i en sådan tilgang til observation (Askland 1994:186-187). For pædagogstuderende er selvobservationer vigtige, bl.a. fordi man ønsker at opmuntre til refleksion over egne handlinger (Dronning Mauds Minne, Praksis i barnehage 1994:9).

Disse punkter viser klart, at forskellige videnskabsteore-tiske positioner også giver sig udslag i valg af konkrete observationsmetoder. Forskellene mellem de to tilgange behøver imidlertid ikke at være så store. Det kommer an på, hvilke perspektiver der anlægges, når man skal indsamle og tolke data.

Deltager - tilskuer

Observatørens aktive deltagelse i en situation kan variere: fra at være en dominerende og aktiv deltager i situationen til fuldstændig passivitet, nærmest en distanceret tilskuerrolle. Observatøren kan selvsagt være involveret i forskellig grad over en tidsperiode. Under bestemte forhold kan observatøren gribe ind og påvirke situationen mærkbart; i andre situationer mærkes det knap nok, at observatøren er til stede. I socialantropologiske studier ses mange eksempler på, hvordan forskeren har spillet en aktiv rolle for

ændring af den kultur, vedkommende har forsket i. Som regel vil observatørrollen dog være relativt passiv. Det betyder ikke, at observatørens tilstedeværelse ikke har betydning! Alligevel er det praktisk, at observatøren koncentrerer sig om at beskrive så grundigt som muligt, hvad der sker, uden at skulle forholde sig til andres udspil, planlægge næste skridt i processen osv.

Åben - skjult

Skal de, der observeres, vide, at det sker? Et sådant spørgsmål viser, at der i en del situationer kan opstå alvorlige dilemmaer. Ved skjult observation behøver de, der observeres, ikke engang at opdage, at de bliver observeret. Men observatøren kan også være synligt til stede uden at fortælle aktørerne, at de bliver observeret, eller de kan få en fingeret forklaring på, hvorfor vedkommende er til stede. Ved åben observation sker dette, uden at man nødvendigvis fortæller nøjagtig, hvilke problemstillinger man ønsker at belyse. Her er der selvsagt glidende overgange. Man kan fx skerne mellem fuld forklaring til aktørerne, delvis forklaring, tilsløring og direkte misinformation. Ikke mindst sidstnævnte strategi kan give grund til etiske overvejelser. Der er ingen tvivl om, at der er værdifuld information, forskningen aldrig ville have fundet frem til, dersom man havde været åben over for de implicerede og fortalt, hvad man ønskede at observere. På den anden side er der mange forskellige problemer ved skjult observation, som bevirker, at forskeren bl.a. kan blive beskyldt for at narre og vildlede dem, der bliver observeret. Det er imidlertid en fordel ved skjult observation, at der alt andet lige vil ske mindre påvirkning af adfærden hos de observerede end ved åben observation. Men der bør foreligge tungtvejende grunde, for at man vælger skjult observation. »Envejsvindue« (spejl for aktøren, men vindue for observatøren) var tidligere almindeligt installeret og anvendt i mange sammenhænge.

I dag ser det ikke ud til at være særlig meget brugt. Åben observation er den almindeligste form for observation i dag (Repstad 1987:21-23). Det er også den almindeligste i børnehaven og bliver derfor grundigere omtalt i kapitel 4.

Varighed

Observationsperioderne vil selvsagt variere meget. Det afhænger af den opgave, der er stillet, og hvilke hensigter man har. Patton (1980:135) siger, at observationerne varer, til opgaven er løst. Tit vil kvantitative observationer tage kort tid, men måske bliver de brugt flere gange. En kvalitativ undersøgelse kan vare længe. William Foote Whytes klassiske undersøgelse (1943/1965) af en ungdomsbande i et slumkvarter i en storby i USA varede fx i 3'/2 år.

I en børnehavegruppe kan observationer af sociale processer tage to måneder, mens en finmotorisk observation kan tage ganske kort tid. En observation af et børnehavebarns håndvask varer måske kun få sekunder. Barnet kan fx stikke hænderne under det rindende vand i to sekunder, bevæge begge sider af hænderne ned over håndklædet - og derefter løbe hen til de andre børn. Men en håndvasksituation kan også udvikle sig til en lang vandlegesekvens, hvor børnene nyder fællesskabet, det varme vand, skummet og at plaske med hænderne i vandet. I så fald kan situationen tage meget lang tid! Derfor er det både formålet med undersøgelsen og omstændighederne omkring barnet der afgør, hvor længe observationen varer.

Et problem, der undertiden fremføres, er, om man skal satse på en enkeltobservation i begrænset tid eller om det er bedre at foretage mange observationer over en periode. Dette spørgsmål kan naturligvis ikke besvares entydigt. Førstnævnte mulighed kan give et godt billede af en proces og dermed give mere dybde. Flere observationer kan give et fingerpeg om, hvor almindeligt fænomenet er, og

om det sker på samme måde hver gang. Også her bliver det observationernes formål, der bestemmer, hvilken fremgangsmåde man skal vælge.

Observationsfokus

En sidste dimension, hvori observationerne varierer, er selvsagt, hvilket fokus man har. Hvad er det for et område, man er interesseret i at se nærmere på? Det bliver problemstillingen, som afgør, om man vælger at rette søgelyset mod fx samspilsprocesser i fri leg, finmotorik i forbindelse med binding af snørebånd eller sproglig adfærd i garderoben.

3.3 Forskellige typer observationerPå baggrund af redegørelsen i forrige punkt er det klart, at man kommer til at benytte højst forskellige inddelinger, når man forsøger at gruppere de forskellige observations-metoder. Mange medtager også alt, hvad der findes af forskningsmetoder, under betegnelsen »observationer«. Nogle nævner fx eksperiment, interview, sociometri og flere andre metoder som observationsmetoder. Ikke alle er enige heri. Det er vel hævet over enhver tvivl, at vi per-ciperer hele tiden, og at alle metoder rummer et element af observation. Mange eksperimenter går ud på, at forsøgsle-deren observerer personer, som handler inden for diverse tilrettelagte rammer. Interview handler ikke blot om at lytte, men også om at se på, hvordan den interviewede samlet reagerer i situationen. Sociometri kan bestå i, at man kortlægger relationer og popularitet i en gruppe ved at observere den eller ved skriftligt eller mundtligt at spørge den pågældende om sit forhold til de andre. På den måde kan alt kaldes observationsmetoder. Men så bliver begrebet udvidet så meget, at det er uhensigtsmæssigt. Derfor

kan det være en fordel at begrænse observationsbegrebet. Dette betyder, at observation handler om systematisk iagttagelse, hovedsagelig ved hjælp af synssansen. Vi kon-centerer os om at bruge synet, når vi observerer en hændelse. Vi kan ikke udelukke de andre sanseindtryk, men deres funktion under observation er at supplere synsindtrykkene. Berøring, lyde, lugte m.m., spiller selvsagt en vigtig rolle for det, der opfattes som vigtigt under observationen. Men alligevel er det synssansen, vi baserer os på i en observation. Observationen er noget, vi har set, og som vi nedtegner undervejs eller bagefter. I dette kapitel er det naturligt at omtale observationsmetoder i denne afgrænsede betydning. Det betyder derfor, at eksperimenter, so-ciometri og interview, som jo også er afhængige af brug af synssansen, vil blive omtalt i kapitler for sig og ikke som forskellige observationsmetoder.

Eftersom observationer også kan variere i forskellige dimensioner, er der selvsagt også forskellige måder at gruppere observationstyperne på. Alligevel vil flere af disse dimensioner kunne blive delvis sammenfaldende, så at en inddeling efter observationernes struktureringsgrad også kan passe for andre observationskriterier. Høj grad af strukturering af observationerne på forhånd vil fx være sammenfaldende med en kvantitativ, lukket tilgang, uden at observatøren er særlig involveret i situationen. Lav strukturering af observationen kan være mere sammenfaldende med en kvalitativ, åben, langvarig og holistisk tilgang.

Der er med andre ord delte meninger om brugen af begreberne og om inddelingen af de forskellige observationsmetoder. Den inddeling, som bruges i det følgende, er en blanding af flere inddelingsmåder. De første observa-tionskategorier kan betragtes som ret strukturerede, mens de sidste er præget af løsere strukturering.

Rangeringsskalaer

Ved brug af rangerings- og vurderingsskalaer sker der en sammenfatning af observationer og det generelle indtryk, vi har af den person, der vurderes (Arvidsson 1974:47). På en skala, der kan være fx en linje, en talrække eller valg mellem forskellige sproglige karakteristika, anføres det, man mener er det typiske og normale for en person. Med udgangspunkt i Bisgaard og Strømnes (1975:141-151) kan vi give en række eksempler på denne metode:

Bliver barnet let træt?

..........................................."X"......................

Bliver Har ikke vanlig Har normal Usædvanligt

let træt udholdenhed udholdenhed udholdende

Figur 5. Rangeringsskala med kategorier

Her kan enkelte børn indplaceres i disse fire rubrikker. Alternativet kan være en skala, hvor man sætter en ring omkring ét af fem tal:

123 (4) 5

Bliver let træt Udholdende

Figur 6. Numerisk rangeringsskala

Dette kan også sættes op på en linje, så man selv kan finde nuancerne:

vBliver let træt ------------------------------------------—------------Udholdende

Figur 7. Grafisk vurderingsskala

Bliver barnet let træt? A

Bliver Har ikke vanlig Har normal Usædvanligt let træt udholdenhed udholdenhed udholdende

123 (I) 5 Bliver let træt Udholdende

V

Bliver let træt ---------------------------------------- — ------------ Udholdende

Sådanne skalaer har mange fordele. De er hurtige at bruge, og man behøver ikke altid at have barnet foran sig, når vurderingen foretages. Ulempen er, at metoden kræver øvelse, og at den kan give en falsk følelse af nøjagtighed og matematisk sikkerhed. Det kan også være problematisk at kategorisere børn i nogle få båse. Nogle vil derudover principielt modsætte sig en sådan skalavurdering af børn (Arvidsson 1974:48-50).

Tidsbrugsstudier (Time sampling)

Denne observationsmetode handler om at beskrive adfærd på forskellige tidspunkter. Til brug ved denne metode har man gerne et færdiglavet skema inddelt i kategorier. Kendetegnet ved disse undersøgelser er, at man foretager et udvalg af det, der sker. Udvælgelsen sker i på forhånd planlagte tidsperioder, der indtræffer med faste mellemrum. Man kan fx observere sprogaktivitet i et minut, vente de næste fire minutter og derefter observere den løbende sprogaktivitet i et minut. Herefter venter man igen fire minutter, osv. Metoden kaldes også minutobservationer.

Aktivitetsskemaer er en variant af tidsbrugsstudier. Her studeres barnets aktivitet i løbet af en given tidsperiode, fx en halv time af den fri legetid hver formiddag i en uge. Dermed kan man få et indtryk af, hvilke typer aktiviteter barnet beskæftiger sig med under fri leg, og om der er tale om tidsmæssigt stabile mønstre. Aktiviteterne kan markeres ved hjælp af symboler (og evt. farver) og indføres i et kvadreret skema (med fx et minut pr. felt). Hermed bliver det lettere at danne sig et billede af det, der kendetegner aktiviteterne, og dermed barnet, i den valgte periode (op.cit.:64-65).

Løbende protokol

Denne metode er sandsynligvis sammen med logbogen (se næste punkt) den almindeligste observationsform i børnehavesammenhænge. Observatøren er tilskuer med blok og pen og noterer stort set kontinuerligt, når hændelserne finder sted. Der er tale om en kort tidsperiode, fx tre, fem eller ti minutter. I udgangspunktet prøver man at få mest muligt med af det, der sker med et enkelt barn inden for denne tidsperiode. Men som nævnt kan det være så godt som umuligt at få alt, hvad der sker, med. Derfor vil fokus tit komme til at ligge på bestemte sider af barnets adfærd. Løbende protokol er en nyttig metode, ikke mindst i uddannelsessammenhænge. Man får hurtigt almen information om det barn, der observeres, og denne information kan igen danne grundlag for mere specifikke observationer senere (Rønnberg 1978:30-34).

Brug af videokamera til registrering af både lyd og billede i observationssituationen bliver efterhånden mere og mere almindelig. Dette hjælpemiddel har på mange måder revolutioneret løbende protokol som metode. Det gør det også lettere for den, der har ansvaret for observationen, at indstille videokameraet og selv træde ind i situationen, mens kameraet (fx anbragt på et stativ) fortsat arbejder. Hermed bliver det muligt at få en løbende protokol af det, som også kaldes deltagende observation. Men den største fordel er selvsagt, at kameraet får mange detaljer med, og at observatøren kan afspille optagelsen igen og dermed få fat i mere, end hvad der er muligt gennem direkte brug af sanserne. Video er ikke mindst nyttigt, når komplicerede begivenheder i børnehaven indtræffer hurtigt (Bae 1994:98).

En videooptagelse giver også et godt grundlag for samtale og refleksion over, hvad der er sket i den situation, der er observeret. Enkelte sekvenser kan afspilles flere gange, og man kan diskutere forskellige handlingsalternativer,

mens billedet er »frosset fast« (Askland 1994:217). Men det er nødvendigt at præcisere, at videokameraet ikke er nogen »objektiv« registrering af det, der sker. Forskellige observatører kan tolke én og samme optagelse forskelligt (Bae 1994:100). Desuden vil valg af bl.a. observationens fokus bygge på subjektive forhold. Tolkningerne vil også blive præget af observatørens forudsætninger, værdier og holdninger. Alligevel er det hævet over enhver tvivl, at video er et nyttigt hjælpemiddel i pædagogisk arbejde, ikke mindst i forbindelse med observation.

Som nævnt i kapitel l er det en forudsætning, at film- og videooptagelser ikke finder sted uden forældrenes samtykke. Ved sådanne optagelser har man jo ikke samme mulighed for at anonymisere børnene som ved skriftlige observationer. Videooptagelser bør derfor forberedes grundigt, og opbevaringen af videokassetter stiller særlig strenge krav til sikkerheden.

Logbog

En log er et apparat, der måler et skibs fart og tilbagelagte distance. Til søs er logbogen dermed en skibsjournal, men i bredere forstand kan vi sige, at den er en fortegnelse over hændelser. I sit udgangspunkt er den en usystematisk teknik, hvor man nedskriver begivenheder, små og store, og samler dem i et ringbind, på kartotekskort eller i en speciel datafil for det enkelte barn. Det er vigtigt, at logbogen føres løbende. Dermed bliver den en værdifuld opslagsbog, som personalet kan slå op i for at rekapitulere specielle hændelser eller udviklingstendenser hos barnet (Arvidsson 1974:77).

Andre bruger betegnelsen dagbog eller anekdotemetoden om den samme teknik. Fordelen ved denne »event sampling« (episodisk logbog/dagbog) er, at den opfanger naturlige situationer, som opstår. Ydermere kan man i løbet af en periode få beskrevet et udviklingsforløb, hvor fx

en problemløsningsproces beskrives fra begyndelse til afslutning. For det tredje kan usædvanlige situationer og forhold, som ellers unddrager sig opmærksomheden, blive registreret (Kerlinger 1970:512). Generelt er det en fordel at bruge logbog ved deltagende observation. Det gælder bl.a. i praksis i pædagogiske institutioner.

Feltanalyse - deltagende observation

Mange betegnelser falder ind under udtrykket feltanalyse. Ottar Hellevik (1971:94-95) skelner mellem feltobservationer og laboratorieobservationer. Mens sidstnævnte handler om arrangerede situationer, sker arbejdet ved førstnævnte variant i naturlige rammer. Hammersley og Atkinson (1987:35-38) understreger, at i feltmetodik er det forskeren selv, som er instrumentet. Man går ind i en situation som aktiv deltager i samspil med andre, og samtidig bruger man sig selv til at analysere og forstå feltet. Dette passer som antydet også godt til pædagogstuderendes praktik i børnehave. Det er imidlertid vigtigt, at man er klar over sin egen subjektivitet og prøver at forholde sig til denne. Feltanalyse betyder egentlig opdeling af et felt, men en hyppig begrundelse i dag er, at man går ind for at opleve helheden!

Der er mange faser i deltagende observation, hvor man er nødt til at arbejde særlig bevidst. At gå ind i et område er selvsagt en meget kritisk fase i observationsprocessen. Forhandlingerne om at få adgang til et miljø kan være en antydning af, hvilke problemer man senere kommer til at støde på. Det kan være klogt at lære miljøets »dørvogtere« at kende. William Foote Whyte kom som sociolog ind i slumkvarterernes specielle ungdomsmiljø ved at lære bandelederen at kende. Det bliver lettere at studere et miljø, hvis man er blevet accetperet af dem, der betyder noget i miljøet. Hermed har de ledende i gruppen måske også sagt ja til at medbringe en social »rygsæk« i en vis periode. Det

er ikke alle, der vil sætte pris på det, uanset om det drejer sig om en travl børnehaveleder eller anføreren af en bande ungdomskriminelle.

Efterhånden som man bliver kendt i miljøet, kan man begynde at koncentrere sig om indsamling af data. Tit kombineres observation med andre metoder, fx uformelle interview. Når man har indhøstet tilstrækkelig information, er det også vigtigt at være bevidst om, hvordan man trækker sig ud af miljøet. Det er vigtigt, at dette sker på en ordentlig måde. I en børnehave må man fx overveje, hvordan man skal bryde eller svække bånd, som er etableret til børnene i løbet af en længere periode. På mange måder minder studerendes praktik i børnehaver om det, der sker i andre former for feltarbejde. I næste kapitel vil vi gå mere i dybden med de udfordringer, der ligger i at træde ind i en børnehavegruppe og forlade den efter endt praktikperiode.

En ulempe ved sådanne feltundersøgelser er, at man ofte kommer til at sidde tilbage med en masse heterogene data, som kan være vanskelige at systematisere. Men fordelen er, at denne måde giver nærhed til det, der studeres. Det kan give helhedsforståelse og dybere indsigt i det, som er sat i fokus. Desuden vil observatøren også kunne øge sin selvindsigt betydeligt!

Ser man på de forskellige observationstyper i forhold til de forskellige dimensioner, hvori sådanne observationer kan variere, ser man som nævnt et mønster: Den strukturerede observation kan også være kvantitativ, tilskuerpræget, skjult og relativt kortvarig. Tilsvarende kan den ustrukturerede observation være kvalitativ, deltagerpræget, åben og mere langvarig.

Selvfølgelig er det ikke altid sådan i praksis, men vi kan se en vis tendens af sådanne sammenhænge. Vi ser, at man kan tale om en skala fra fast til løsere observation. Hvis vi anvender en sådan skala på de forskellige observations-typer, får vi følgende fordeling:

Vurderingsskalaer, tidsbrugsstudier og løbende protokol tenderer i retning af en relativt fast observationsstruk-tur, mens logbog og feltanalyse - deltagende observation -mere hælder mod en løsere form for observation. Dette giver i hvert fald en oversigt, selvom en sådan inddeling ikke er helt dækkende.

3.4 Brug af observationer i praksis

Forberedelser til observation

Rønberg (1978:40-41) påpeger, at det at gøre observationer kræver administrativ forberedelse. I visse tilfælde kan der være tale om at søge formel godkendelse hos offentlige myndigheder. I andre situationer handler det mest om at blive fritaget for daglige opgaver, så at man ikke har andre pligter samtidig med, at man foretager observationerne. For bl.a. pædagogstuderende er der mest tale om en faglig forberedelse til praksis.

Observationer kræver også tid og rum til at kunne bearbejde de nedskrevne notater umiddelbart. Dette forudsætter også god planlægning på forhånd.

Patton (1980:123) hævder, at forberedelsen bl.a. har en materiel, fysisk og intellektuel side. Man har brug for en notesblok af passende størrelse og tykkelse, evt. med skriveunderlag. Egnede skriveredskaber skal være på plads. Ikke mindst er det vigtigt at have en blyant eller pen i reserve, hvis der skulle ske noget med det skriveredskab, man begynder med. Derudover er observation selvsagt en særdeles krævende aktivitet. Den kræver, at man forbereder sig som til en sportskonkurrence. Øvelse i brug af observation hører med til grundtræningen. Men man er også nødt til at lade fysisk og mentalt op, umiddelbart inden man skal observere. Dermed kan man blive en vågen og opmærksom iagttager, som er i stand til at gennemføre grundige og alsidige observationer.

Sådan gennemføres observationer i praksis

Hammersley og Atkinson (1987) understreger, at data skal noteres undervejs. Sker dette ikke omgående eller snarest muligt efter, at man har oplevet noget interessant, glemmer man. Er man i tvivl, bør man alligevel skrive det ned. Hvad skal man så skrive? Som tidligere nævnt i dette kapitel, er der en del generelle oplysninger, man kan have skrevet på forhånd: Dato, tidspunkt, sted, og hvem der deltager (med kodenavne). Derefter kan selve observationen tage sin begyndelse. Formålet med observationen afgør, hvilket fokus man skal anlægge på det, der sker. Når det drejer sig om observation af et barn og specielle sider af dette barns adfærd, er det nødvendigt at være særlig opmærksom på, hvad der sker omkring netop dette barn. Hvis man fx ser på barnets fingergreb om malerpenselen, er to andre børns sang i et andet hjørne af rummet måske ikke så vigtig.

Observatøren bør vælge et sted, hvor det er muligt at stå eller sidde uforstyrret og skrive, samtidig med at man er tæt på begivenhederne og har godt udsyn til dem. Det er ikke altid lige nemt at kombinere disse hensyn. Det er naturligt, at man prøver at skabe sin egen forkortelses-teknik. De færreste behersker stenografi; derfor kan det være en god idé at forkorte almindelige ord eller lave symboler, som lader sig aflæse ved efterfølgende retskrivning. Nøgleord eller stikord kan også være nyttige ved nedskrivningen (Repstad 1987:34-38).

Vi ved, at observation kan påvirke dem, der bliver observeret. Dette må man tage i betragtning undervejs. Måske bør man også nedskrive noget, som går på netop det. I det hele taget vil det være godt, hvis man er i stand til at notere idéer og refleksioner løbende, men adskilt fra beskrivelserne. På denne måde kan man indlede en »indre dialog« med sig selv. Men det er ikke altid, der er lejlighed til så mange forskellige notater i en hektisk observationsproces. Meget af det må måske skrives ned senere.

Beskrivelse og tolkning

Når man gennem forskellige metoder har observeret, skal observationerne beskrives og tolkes. Man skal m.a.o. gennem tre faser, når man gennemfører observationer:

1. selve observationen (ved hjælp af sanserne)

2. beskrivelse af observationen (nedskrivningen)

3. tolkning af observationen

Beskrivelse og tolkning er afhængige af observationsmeto-den. Beskrivelse handler om at sætte ord på observationen, dvs. det som sker eller er sket. En løbende protokol beskriver handlingen i en episode, mens den udspiller sig. En logbog er en senere beskrivelse af noget, som er sket. Tolkning handler om, hvordan vi skal forstå det, der er beskrevet. En tolk er en oversætter, talsmand, et måleværktøj. At tolke betyder at oversætte, tyde, udlægge. Det vil sige, at hensigten med tolkningen er at prøve at forstå det, der er sket, ud fra den beskrivelse, man har givet. Her er vi klar over, at tolkningsprocessen begynder allerede ved sansning og perception, og som bevidste observatører prøver vi at skelne mellem beskrivelse og tolkning.

Tolkning indebærer analyse. Analyse betyder opdeling, opløsning i bestanddele. Analyse indebærer altså, at beskrivelsen deles op, og at man ser nærmere på, hvad den består af, og hvordan de enkelte dele står i forhold til helheden. Tolkning kan også indebære vurdering, som betyder værdiangivelse, værdidomme, hvad man betragter for godt eller dårligt, rigtigt eller forkert, smukt eller grimt, hvordan noget burde eller ikke burde være. Vurderinger bygger på følelser, moral, skønhedsoplevelser, mens opfattelser af virkeligheden bygger på observationer og analyse af virkeligheden (Thurén 1993:33). Tolkningen kan (og bør) drøftes, hvilket indebærer diskussion, ordveksling. Drøftelse er egentlig en gammel betegnelse for at rense

korn og frø for avner og støv. Med andre ord drøfter man sig frem til det, der er, eller som man opfatter som det centrale, man skiller det mindre vigtige fra det vigtige, stiller spørgsmål, finder mulige svar.

Tolkning af en observation sker i børnehaven på baggrund af kendskab til den aktuelle børnegruppe, tidligere erfaring med børn generelt og på baggrund af generel teoretisk indsigt.

Refleksion foregår i processen hele tiden, når noget observeres, når det beskrives, og mens det tolkes.

Praksis i barnehage (Dronning Mauds Minne 1994) minder om, at såvel skriftlige som spontane observationer finder sted som en fortløbende, integreret del af dagen i børnehaven og danner grundlag for vurdering og refleksion. Observationer er udgangspunkt for planlægning, gennemførelse og vurdering af arbejdet i børnehaven. Evne til anlægge det rette perspektiv og evne til empati omtales som centrale egenskaber hos en god observatør. Dette indebærer, at den gode observatør også sørger for at observere sig selv undervejs.

Efterfølgende arbejde

Som nævnt er det af stor betydning, at man umiddelbart efter selve observationens afslutning kan gå et sted hen og renskrive notaterne. Da kan man også få lejlighed til at notere associationer, man fik, mens observationen stod på.

Ved brug af videokamera kan man få flere data, end man har brug for. I så fald bliver det særlig vigtigt i analysen at »skrælle væk«, hvad der måtte være af irrelevant information, og skrive det ud, man ved er vigtig information.

I efterarbejdet kan det også komme på tale at komplettere oplysningerne. Måske forelægger man observationen for forældrene. Deres kommentarer under en f or ældresamtale kan være et værdifuldt supplement til det observerede (Bruun og Kårrby 1978:54-55). Men derudover kan man i

tolkningen af data indlægge sine egne opfattelser af, om specielle forhold havde nogen indflydelse på den observerede situation. Ikke mindst vil det være vigtigt at relatere observationen til pædagogisk teori. Det betyder, at man kan bruge lærebøgerne aktivt til at tolke og forstå, hvad man har set. Man kan finde noget om, hvor almindelig eller ualmindelig adfærden er på det aktuelle alderstrin, og man kan generelt få dybere indsigt i de fænomener, man har studeret.

Til sidst bør man tænke over, hvordan observationerne kan opbevares på betryggende måde, og vide, hvordan man kan drage nytte af dem i det pædagogiske arbejde.

Fejlkilder ved brug af observationer

Fejlkilder er forhold, som kan påvirke observationerne og gøre dem mindre pålidelige. Tidligere i dette kapitel har vi nævnt fejlkilder, som er knyttet til perceptionsprocessen. Derudover kan man med udgangspunkt i et par lærebøger (Bisgaard og Strømnes 1975:63-67, Arvidsson 1974:41) nævne fejlkilder i forbindelse med:

1. Sansedefekter. En observatør skal bruge sine sanser, men undertiden kan disse af forskellige årsager svigte, helt eller delvis. I så fald får observatøren mindre information, end hvis vedkommende havde normale sansefunktioner.

2. Observatørens fysiske og psykiske tilstand. Træthed og humør kan fx have indflydelse på, hvor godt man er i stand til at opfatte det, der sker.

3. Førsteindtrykket. Det er velkendt, at man hæfter sig ved det første indtryk, man får af en person. Måske kan overfladeindtryk i begyndelsen være så afgørende, at selvom nærmere kontakt kan give grund til at ændre opfattelse af en person, er man tilbøjelig til at fastholde førsteindtrykket.

4. Sidsteindtrykket. Hvis den sidste kontakt, vi havde med en person, var negativ (eller positiv), kan dette farve hele vor vurdering af personen.

5. Halo-effekten. »Halo« er engelsk for glorie. En lærer har fx et godt indtryk af en elev og vil derfor være tilbøjelig til at vurdere denne elev højt i alle fag, selvom eleven måske har nogle svage punkter. Halo-effekten er mere generelt tendensen til at bedømme en vis egenskab ud fra det almene indtryk, vi har af en person.

6. Opvurderingstendensen. I børnehave og skole er der normer, som lægger vægt på at fremdyrke det positive. Dette farver bl.a. vurdering af børn eller studerende i praktik. Man vil gerne have et godt forhold til de mennesker, man er omgivet af og samarbejder med. Det er lettere at være positiv end at være negativ. Ikke mindst når personlige bånd knyttes over længere tid, vil der være tendens til at opvurdere den anden.

7. Nivelleringstendensen. Et hyppigt problem, ikke mindst ved censur af eksamensbesvarelser, er tendensen til udjævning. Det samme sker ved vurdering: mange kommer til at ligge omkring gennemsnitsniveauet. Centrums- eller nivelleringstendensen bevirker, at man undgår ekstreme udtryk. Skalaens øverste og nederste værdier bliver sjældent brugt. Det er mere trygt at holde sig i nærheden af midten.

8. Personlige forhold. En række personlige forhold kan bevirke, at man går efter sine egne subjektive mål, når man observerer andre. Uddannelse, erfaring, forhåndsind-stilling, fordomme, behov og motiver kan være med til at farve observationen på uheldig måde. Dette sker ikke sjældent, når man er opsat på at bevise eller begrunde noget.

9. Forstyrrelser og tilfældigheder under selve observationen. De fleste, der har beskæftiget sig med observation, ved, at en veltilrettelagt situation kan blive forstyrret og påvirke observationen så meget, at den nærmest bliver værdiløs.

Dette er eksempler på fejlkilder, der påvirker observationer både før, under og efter, at observationen er foretaget.

3.5 KonklusionNår man skal vurdere værdien af observation som metode, bør man være nuanceret: Observation er en nyttig og uundværlig metode, når man skal studere visse typer fænomener. Den er som nævnt forbundet med en række fejlkilder. Dette bevirker, at observation ofte fungerer godt sammen med andre metoder, bl.a. interview. Samtidig er der mange eksempler på, at observationer har givet særdeles god information og vist sig nyttig i pædagogisk arbejde. I kapitel 4 bliver der derfor givet en række eksempler på relevante børnehaveobservationer. De kan være til nytte ud fra en generel pædagogisk synsvinkel og en hjælp til at lære at anvende observation som metode.

4

Observation i børnehaven4.1 En observerende grundholdningObservation drejer sig altså om at skærpe sanserne til opmærksom iagttagelse af børnene. At tage i agt - der ligger respekt i formuleringen. Når vi nærmer os livet i børnehaven som observatører, gør vi det med en vis respekt for det liv, der skabes der.

Vi har fem sanser at observere med. Hvor bogstaveligt skal vi opfatte det at bruge sanserne, når vi observerer i børnehaven? At vi først og fremmest bruger synssansen i observation, blev fastslået i forrige kapitel. Men i hvilken grad føler eller mærker vi børnene og stemningen i børnehaven? Og i hvilken grad kan vi observere børnehaven som lyd, som duft og som smag?

Et møde med børnehaven

Lad os tænke os, at vi kommer ind i bryggerset i en institution for små børn. Der er ingen børn at se, bare snavsede regnbukser, der ligger i en bunke på gulvet, sammen med lige så snavsede, bittesmå gummistøvler. Der lugter måske lidt af jord og fugt, og vi ser for os, at den udendørs leg har været våd og måske har omfattet pytter og mudderhuller. Måske har børnene været mest interesseret i at vade i disse, mens de voksne har kæmpet hårdt for at undgå netop dette. Det er i hvert fald tydeligt, at regnbukser og støvler har været i travl aktivitet, men nu ligger de der, frataget alt liv, klare til at blive skyllet, når en af de voksne får tid. Og livet, børnene, hvor er de? Vi går videre ind. En lugt af

fugtige uldbukser i garderoben forstærker indtrykket af våd og måske også lidt kold udeleg. Og vi hører, at tørre-skabet brummer højlydt, antagelig fyldt med det, som var blevet allermest vådt. Vi åbner det og ser, at der hænger såvel undertøj og strømpebukser som overtøj derinde, og vi slutter, at i hvert fald nogle har slået sig mere løs end andre i mudderhullerne. Vi hører summen af stemmer bag en dør. Barnestemmer, voksenstemmer, lidt latter og klirren. Vi mærker lugten af - er det fisk? Og vi skønner, at børn og voksne nok sidder og spiser frokost efter udelegen. Vi går ind, og idet vi passerer badeværelset, mærker vi en umiskendelig duft, som fortæller, at nogen har fået skiftet ble eller været på wc inden frokost. Sådan kan vi forestille os et møde med børnehaven og gætte os til, hvad der sker, længe inden vi ser, hvad de rent faktisk foretager sig.

Trænede ører kan også observere børnene blot ved at lytte. Hvis børnene er alene i et tilstødende rum, kan man høre megen lyd, men af typen »god« lyd. Men den trænede observatør går ind for at se, når lyden slår over i et mere »aggressivt« leje. Og den samme observatør vil helt sikkert undersøge nærmere, når der bliver helt stille. Fænomenet stilhed, når der er børn til stede, får såvel børnehavepersonale som forældre til at spidse ører. Sikre på, hvad der sker, bliver vi kun ved at gå hen og se efter.

Børnehaven som følelser

Observatøren kan opleve forskellige følelser i sig selv ud fra at observere, hvad børnene gør. Men kan vi sige, at vi kan observere børnene ved at føle eller mærke dem direkte? Vi kan forestille os små børn, som kommer til børnehaven om morgenen. En assistent med lang erfaring med små børn, kan mærke på barnets krop, hvad hun vil, om hun fx er ængstelig eller tryg. Assistenten kan tro, at et barn vil sidde på skødet og prøver at tage hende op, men mærker, at hun gør sig stiv og »stritter imod«. Barnet øn-

sker ikke at sidde på skødet, men vil måske gerne stå tæt op ad assistenten. Hvis assistenten mærker, at barnekroppen er afslappet, lader barnet sig let løfte op på skødet. Man kan til en vis grad se, om et barns krop er anspændt, men man er ikke helt sikker, før man har mærket det direkte. Altså modsat forholdet mellem at se og høre i forrige kapitel. Når vi siger, at børnehavepersonalet »har det i fingrene«, mener vi, at en stor del af den viden, de har om børn, stammer fra direkte erfaring med børns kroppe. Personale, som kender nuancer og forandringer i børnenes kroppe, kender børnene godt. At stryge et barn over håret eller kinden kan give en vigtig oplevelse og observation af det forhold, man har til et barn.

Børnehaven som duft

Tilbage til børnehaven som duft. Folk, som har været meget i børnehaver, kan kommentere, når de kommer ind: »Her lugter af børnehave.« Hvordan lugter det? Vi har tidligere været inde på nogle mulige lugte. De kan suppleres med dufte af fx formningsmateriale. Og når der dufter af en blanding af lysestøbning, brune kager, appelsiner, nelliker og gløgg, er man ikke i tvivl om, hvilken tid på året det er i børnehaven. Og hvad gør duften af kakao og friskbagte vafler ikke ved store og små i børnehaven? Og nybagt brød? En stor del af børnehaven er utvivlsomt duft, og i en observation af stemningen i en børnehave vil netop duftene være væsentlige. Derfor er der al mulig grund til at lære børnehaven at kende også gennem observation af dufte. Som Buaas (1994:70) siger: »Placeringen af køkken og skifterum kan fx bidrage til at give voksne og børn lugtoplevelser - på godt og ondt!« Vi ved, at dufte tit er en vigtig del af det, der har sat sig fast som stærke barndomsindtryk.

Børnehaven som smag?

Men børnehaven som smag, der går vel grænsen for meningsfuld observation? Dette er, hvad en praktikvejleder fra Sydnorge siger om den ting: »Du ved, unger smager godt, når man nusser lidt med dem!«

Vi kan også reflektere over børnehaven som smag i overført betydning. Da kan vi spørge: Hvordan smager det? Godt eller ubehageligt? Sødt eller surt? Ubestemmeligt? Særpræget, krydret? Og hvad er »retten« sammensat af? Hvilke ingredienser og hvilket blandingsforhold får den til at smage godt? Hvis den ikke falder helt i smag, hvad er det så, der mangler eller er for meget af? Og hvor meget spiller flere personers forskellige smag ind i vurderingen af dette? Vi ser, at alle disse spørgsmål om børnehaven som smag i overført betydning egentlig handler om børnehavens kvalitet.

Der er altså al mulig grund til at være sig alle sanser bevidst, når man træder ind som observatør i børnehaven. Ovenstående beskrivelse af mødet med børnehaven kunne have været en beskrivelse af en opgave til en logbog. Efter en dag i børnehaven er hovedet fuldt af indtryk og observationer, og det er ikke alle episoder, der kan skrives ned. Der kan selvfølgelig sættes ord på dem, de kan fortælles mundtligt og drøftes mundtligt, fx i en personalegruppe i børnehaven. Et krav til systematisk observation er imidlertid, at observationen rapporteres eller beskrives skriftligt.

4.2 ObservationseksemplerUnder dette punkt vil vi gå mere konkret ind på forskellige eksempler på systematiske observationer fra børnehaven. Eftersom observation i høj grad beskrives i form af log-

bøger og løbende protokoller, handler de fleste om dette. Et eksempel viser observationer, som er nedskrevet på standardiserede skemaer ud fra videooptagelser. Vi viser både, hvordan observationerne er beskrevet, og hvordan de er tolket.

Massefødsel i klasserummet

I følgende observation er Am (1990) passiv observatør i et hjørne af klasserummet med videokamera foran ansigtet. Med udgangspunkt i Schwartzman (1978) ser Am i denne observation efter, hvad børnene på metakommunikativ vis siger om deres indbyrdes relationer i leg (Am 1990:79-80). Efter observationen drøfter hun desuden, hvad man kan gå glip af, når man skal se efter netop det. Observationen tolkes så i lys af forskellige teoriperspektiver:

»Jeg står i et hjørne af klasserummet og filmer Hilde, 5, og Bjørn, 4, som leger sammen. (Dette var den eneste gang, jeg så disse to i leg for sig selv). De er tydeligvis i 'klovnehumør', de skaber sig med deres stemmer og bevægelser og roder rundt i rummet uden at koordinere handlingerne i nævneværdig grad. Kjetil, 4, kommer til, og de slukker lyset.

Legens handling koordineres efterhånden, og det bliver til en historie om sørøvere, som finder en guldkiste. De bliver til katte og hunde og finder endnu en skat. Børnene virker ikke særlig optaget af, hvem der skal bestemme, de tager hinandens forslag op og spinder videre på samme tråd. Svein, 6, kommer ind i rummet. Der opstår en lille pause i legen, idet Svein med anklagende stemme siger til Kjetil: 'Kjetil, jeg leder efter dig.' De tre deltagere i legen fortsætter imidlertid i deres roller som hunde og katte, og Svein smutter ind i legen. Han drejer den i en ny retning:

1 Svein: Jeg vil være den mindste bror.

2 Hilde: Jeg var katten.

3 Kjetil: Hund, æh, Hvem var faren? Faren var

ikke Bjørn.

4 Svein: Jeg vil ikke være med, hvis I skal være

katte og hunde og sådan, nej.

5 Kjetil: Det er vi.

6 Svein: Så vil jeg ikke være med.

7 Hilde: Nej, vi er ikke. Jeg er lillesøster.

8 Svein: Jeg vil være den allermindste.

9 Hilde: Jamen jeg er lillesøster.

10 Svein: Ja men jeg vil være den allermindste

bror.

11 Hilde: Jaa ... Det er snyd, er det.

12 Svein: Nej, det er ikke snyd, nej. Du sagde

mindste søster, og jeg sagde allermindste bror. Så er jeg allermindst.

13 Hilde: Så vil jeg være den allermindste lille-

søster.

14 Kjetil: Jeg er født lige nu, ja.

15 Kjetil: Ja, men jeg er ikke blevet født.

16 Hilde: Jeg havde sovet.

17 Svein til Kjetil: Æv, du aber efter. Så vil jeg ikke være

med.

18 Hilde: Hyssh. Bjørn, jeg havde sovet i mors

mave.

19 Kjetil: Der er tusind dage, til jeg bliver født.

Nej - uendelig mange.

20 Svein: Nej.

21 Hilde: Jeg blev født lige nu.

22 Svein: Nej! Hvornår skulle jeg ellers blive

født? Jeg var ikke født endnu.

23 Kjetil: Det var jeg heller ikke.

24 Svein: Så skal vi ind i madrassen!

Svein kravler op på en af de to madrasser, som hører til i rummet. Madrasserne har en spalte midt på, som gør, at de kan knækkes i to, og Svein bliver tydeligt grebet af begejstring, da han finder ud af, at madrassen egner sig som »livmoder«.

25 Hilde: Jeg er ikke født endnu, æv-bæv.

26 Svein: Jeg er inde i madrassen, æv-bæv, Kje-

til.

27 Hilde: »Uæææ!« (Det er tydeligvis babygråd,

og Hilde regner sig som født. Kjetil kommer med bleer til den nyfødte, og der bliver en del snak om »bæ«).

28 Svein til Kjetil: Det her er rigtig moren, siger vi. (Han

taler indefra madrassen).

Kjetil gør mine til at ville ind i Sveins madras men Svein stopper ham.

29 Svein: Nej, du lå ikke inde i samme mor, du

lå i den, gjorde du.

Kjetil kravler op på den anden madras og lægger den ene halvdel over sig. Nu ligger Svein og Kjetil i hver sin »gravide« madras.

30 Svein: Nu er du født, for jeg skal snart blive

født ... Kjetil, du er født nu.

31 Kjetil: Nej!

32 Svein: Jo!

33 Hilde: Jeg var lille, bitte, bitte, for jeg blev

født. Jeg sad og ventede på et barn ... »Åh jeg går med ble, åh jeg går med ble.« (Hun synger med skabagtig stemme).

Kjetil kravler ud af sin »mor«, og der opstår almindelig munterhed og latter.

34 Svein: Nu er der en, som er blevet født.

Hidtil har legen foregået i mørke. Tilfældigvis tænder nogen i det andet rum lyset, og Svein kigger ud af sin madrasmor.

35 Svein: Jeg var født om dagen. Nu siger vi,

der var gået et år. Nu var der gået et år. Ketil, han var et år. Så blev jeg født.

36 Hilde: Jeg lå i min seng. Jeg kunne ikke

mærke, vi havde to nye babyer.

De afprøver rollerne som babyer med skrig og babysprog. Der kommer også en diskussion om, hvorvidt babyer ligesom kattekillinger bliver født med lukkede øjne. Efter en tid virker det, som om babylegen er udtømt. Kjetil proklamerer, at han er kat, hvorpå Svein antager rollen som detektiv, og legen tager en helt anden vending. Under helefødselslegen har Bjørn været tavs tilskuer.«

Vi ser, at Am i denne videoobservation veksler mellem direkte nedskrivning af replikker og supplerende beskrivelser med små tolkninger undervejs. Observationen kan læses som en løbende protokol, sådan som den er sanset, perciperet og nedskrevet ud fra videofilm.

I den efterfølgende tolkning analyserer Am episoden i forhold til magtspil og påpeger, at legen tog en ny drejning, da Svein kom ind i rummet. Før var alle med på at bestemme lidt, og ingen truede med at bryde legen, hvis ikke de fik deres vilje. At Svein gik direkte ind i legen uden at få lov og flere gange truede med at trække sig ud, mener Am siger noget om hans position i gruppen. Hun forstår og tolker Svein sådan, at han af forskellige grunde arbejder med at lede efter en allieret. Bjørn trak sig ud, da Svein kom ind, hvilket siger noget om hans position i forhold til Svein. Hun peger også på Kjetils ambivalens i forhold til Svein ved at vise, hvordan han bruger legens sprog både til at holde fast ved sit og ikke afvise Svein helt. Am påpeger, at

det flere gange er Hilde, der redder legen. Am sammenfatter, at den sociale fantasi, legen byder på, giver muligheder for selvrealisering og styrkeprøvning på det sociale plan.

Hidtil har Am analyseret observationen i forhold til Schwartzmans perspektiv. Men hun mener, at legen handler om mere end dette. Udvikling af surrealistiske fantasiprodukter er en vigtig side af børns leg, hvilket også er tydeligt i denne observation, hævder hun. Dette er en side af legen, som trækker de legende til sig og får dem til at glemme sig selv, mener Am.

I tolkningen af legesekvensen er hun med andre ord gået ud fra et perspektiv og påpeger, at dette perspektiv ikke er tilstrækkeligt til at forstå legens fylde. Hun udvider perspektivet med betydningen af fantasi, selvforglemmelse og ekstase. Hun uddyber drøftelsen af legen både som magtspil og dyb leg ud fra Buytendijks teori (Buyten-dijk 1933).

Arvid slår vejrmøller

Følgende logbog er hentet fra et forprojekt til en videnskabelig undersøgelse af voksen-barn-relationen i børnehaven:

»Arvid, som er med i en gruppe i idrætsforeningens regi, har travlt med at slå vejrmøller på gulvet foran de voksne. Gang på gang skæver han til de voksne. Det er, som om hans blik formidler: Ser du mig? Forhold dig til det, jeg gør! En af de voksne svarer med at sige: 'Du må ikke slå vejrmøller den vej. Det er meget bedre, hvis du gør det den anden vej!' Arvid bliver stående lidt forvirret og ser på den voksne med en blanding af forbavselse og fortvivlelse. Han siger med vred stemme: 'Det er ikke forkert, at jeg gør det

sådan!' Derefter går han demonstrativt væk fra den voksne og begynder på noget andet.« (Bae 1985:39).

I beskrivelsen af denne episode vælger Bae til dels at præsentere tolkninger af det, der sker, parallelt. Hun tolker, hvad Arvids blik formidler (en blanding af forbavselse og fortvivlelse), og at måden, Arvid står på, er forvirret. Hun præciserer ikke, hvordan Arvid står, eller hvad det er med Arvids blik, som bevirker, at observatøren opfatter Arvids udtryk, som hun gør. En løbende protokol ud fra videoobservation kunne have præciseret dette. Dette ville ikke have gjort observationen »rigtigere«, men mere præcis og detaljeret. Denne observation er et eksempel fra en logbog, sådan som observatøren havde opfattet situationen. Episoder, som er observeret gennem mere eller mindre aktivt deltagende observation, nedskrives senere. Derfor kommer beskrivelsen let til at få et fortællende, tolkende element.

I den videre tolkning af episoden siger Bae, at den viser, at Arvid her ikke blev mødt i forhold til oplevelsesaspektet, at han måske er lidt stolt af at kunne slå vejrmøller. Måske udtrykker episoden også Arvids ønske om kontakt, og at den voksne overser begge dele. Det ender med, at Arvid trækker sig ud af samspillet. Bae viderefører tolkningen til teorigrundlaget om anerkendende kommunikation (Løvlie 1982) og tolker det skete i forhold til forskellige begreber i denne teori. Hun påpeger bl.a., at dette er et eksempel på, hvordan vi definerer vore forhold til andre. Den voksne definerer noget andet ind i det, der sker, end Arvid gør. Eksemplet illustrerer sammenhængen mellem erkendelse og anerkendelse, hævder Bae og diskuterer dette yderligere, bl.a. i forhold til andre observationer fra logbogen.

Observation og tolkning kaster godt lys over voksenbarn-relationen og bevirker, at vi forstår flere vigtige sider af relationen.

Må jeg være med?

Andre eksempler fra Baes logbog giver os desuden konkret viden om børnenes egenvurdering af, hvad der er vigtigt i legen. Hun observerede, at børnene passede på at spørge om lov til at være med, inden de gik ind i leg med hinanden (Bae 1985:52). Spurgt direkte hvorfor, svarede de: »Jo, for ellers kunne de, der legede, tro, at du ville ødelægge noget eller begynde at slås.« Eller: »Jo, for ellers ved de andre i legen ikke, om du er med eller ej.«

Bae bruger dette eksempel til at vise, hvad børn kan om leg, og at de er optaget af relationer i legen. Hun ser endvidere, at de bruger både direkte og indirekte måder at kontakte hinanden på. Dette kunne fx være at opholde sig i nærheden af andre, fremvise noget, de havde med hjemmefra eller tilbyde tjenester i igangværende leg. Observationerne af forsøg på at skaffe en legepartner viste store forskelle børnene imellem. Altså kan undersøgelser af, hvordan børn vælger hinanden og »er sammen«, give information, der er vigtig for forståelsen af processer og relationer i børnegruppen.

Disse eksempler fra Baes logbog kan vibetragte sammen med Åms observation. De kan ses som børns direkte kommentar til noget af det, Am viser, ved at se, hvad børn indirekte gør og siger. I Baes eksempel sætter et barn direkte ord på relationerne og spillereglerne i legen. Det er vigtigt for disse børn at vise, at de kender spillereglerne, og at de respekterer dem.

»Tirsdag d. 5. maj«

Det sidste eksempel på en logbog er hentet fra en børnehaveafdelings dagsrapport til forældre. Afdelingen havde en blok på opslagstavlen i gangen, hvor personalet hver dag skrev en lille beretning om dagens hændelser. Forældre stod ikke sjældent i kø foran denne blok. I gruppen var der

i den seneste tid særligt arbejdet med gruppetilhørsforhold og sammenhold, bl.a. synliggjort ved at nogle timer foregik foran et stort spejl, som netop var blevet sat op på væggen.

»Fin leg i alle kroge med 11 børn i dag. Vi har det stadig godt foran spejlet i samlingen - enkelte studerer sig selv ekstra nøje. Ø måtte helt hen til spejlet i dag, for at lave nogle grimasser og rette på frisuren. Vi sang og legede 'En elefant kom marcherende ...' Til sidst gik 13 'elefanter' på rad og række gennem hele børnehaven og var inde på alle afdelinger med sangnummeret. På afdeling E fik vi begejstret bifald.

Ellers er det store slagord for tiden: 'Giv mig styrke!' Det er vistnok noget, K har hørt i radioen. Børnene går rundt og råber: 'Giv mig styrke!' fra tid til anden.«

Serpentiner

I Amundsens udviklingsarbejde (Amundsen og Husby 1990:26) finder vi en observation, der er nedskrevet som løbende protokol ud fra et observationsskema, hvor glæ-desudtrykket ud fra andre undersøgelser og teorier var kategoriseret som glæde, der synliggøres gennem kropsudtryk, verbalt udtryk og ansigtsudtryk. Observatøren har ledt efter små børns glædesudtryk (GUT) i grupper på to eller tre børn (her omtalt med kodenavn). Ud over observationsskema og løbende protokol er også deltagende observation og videooptagelse brugt som metoder til indsamling af data. Amundsen indleder med en beskrivelse inden selve observationen:

Vi har haft karnevalsfest i børnehaven, og i den forbindelse har vi pyntet afdelingen med bl.a. balloner og serpentiner

fra loftet. Pynten er blevet hængende. Følgende episode udspillede sig på stuen og viser måske, at de forbudte glæder er de mest ekstatiske:

På stuen befinder sig Leif (3.11), Ragnar (2.9) og Svein (2.3). Drengene er endnu ikke kommet i gang efter frokost. Eva (3.2) og Inger (3.3) ordner noget henne ved boghylden. De holder oprindelig til i det lille siderum, men er gået sig et ærinde. Medhjælperen rydder af bordet efter frokost og går lidt frem og tilbage mellem stuen og køkkenet. Anders (3.0) står lidt i egne tanker, men forsvinder så ud.

Fra observationsskema nr. 3:

Jeg ser, at Leif med ét genopdager serpentinerne, der hænger ned fra loftet. Han står og vurderer, hvorvidt den ene serpentin hænger inden for rækkevidde og bestemmer sig for at prøve med et hop. Han får fat i serpentinen og trækker den ned! Ragnar har fulgt med i, hvad der sker, og kommer spontant med et glædesudtryk, da Leif hopper og får fat i serpentinen. Han ler højt, med henrykkelsen malet over hele femøren, og sammentrukket, sitrende, let fremoverbøjet krop. Han ligesom åbner kroppen igen, og latteren slår over i hvinen - pibestemme - (GUT nr. 1). Ragnar hviner med, hopper op i sofaen og ruller sig rundt (GUT nr. 2).

Leif følger efter og gør det samme (GUT nr. 3). Hele tiden ler de højt med hvinende stemmer (sammenhængende bobler). Det bliver for meget for Inger, som springer ud af stuen med hænderne for ørerne. Eva følger efter, mere uanfægtet.

Nu har drengene fået blod på tanden - de har hidset hinanden temmelig kraftigt op. Leif rejser sig op i sofaen og trækker flere serpentiner ned, efterfulgt af trampen i hurtigt tempo og rå latter (GUT). Ansigtet udstråler fryd og nærmest ekstase. Dette påvirker så igen Ragnar, som er steget ned fra sofaen og nu danser en slags »indianerdans«

på gulvet, mens han hyler og ler med fryd i ansigtet (GUT). Han kaster sig ned på gulvet og krabber lidt rundt - og rejser sig og springer rundt sammen med Leif.

Her mister observatøren fuldstændig overblikket over glædesudtrykkene.

Drengene springer rundt i stor fart mellem garderoben og stuen, hele tiden leende og hvinende. Leif springer op på bordet og trækker flere serpentiner ned fra den gren, hvor de hænger, og hopper ned igen. Snart er der »dagen derpå«-serpentiner over det hele. Drengene vifter med serpentinerne, mens de hylende springer rundt og rundt om to små stole, der står på gulvet. Det hele kulminerer, da Leif er ved at brase ind i medhjælperen, der kommer med en vasketøjskurv, og Ragnar mister balancen og slår hovedet ind i væggen. Medhjælperen snakker med Leif og Ragnar og beder drengene om at samle serpentinerne op. Hun giver dem en spand at samle dem i og foreslår: »Det kan være spaghetti.« Forslaget bliver modtaget med et enstemmigt »jaa!« Smil og spænding (GUT).

Observatøren kommenterer, at det er vanskeligt at beskrive alt, hvad der skete, og at hun fik både åndenød og kriblen i maven af at observere det. Ved at beskrive sine egne følelser, giver hun os måske et fingerpeg om, hvordan det føltes for børnene. Hun specificerer undervejs, hvilke kropsudtryk der er med i det, hun opfatter som glæde. Andre steder i observationen er hun mindre specifik, fx »medhjælperen snakker med Leif og Ragnar.« Den direkte løbende protokol har ikke fået alle detaljer med her, men det påvirker ikke helhedsindtrykket af observationen.

Amundsen mener, at observationen fuldt ud viser, at de to drenge udtrykker glæde over, at de ved, at de er på grænsen af det tilladte. Det præciseres ikke, hvad der er det tilladte, og hvor grænsen er, men vi gætter på, at det drejer

sig om at løbe og »larme« og »rode«, som episoden også giver indtryk af at handle om. Men da har læseren selv tolket observatørens beskrivelse. (Sammenlign tendensen til at ville fuldende en cirkel i kapitel 3).

Amundsen sætter endvidere observationen ind i Buy-tendijks teori med forståelsen af, at legen begyndte som et spontant indfald og forløb som en frem- og tilbagebevægelse. Hun henviser til Apters reversalteori (Apter 1982) og viser, at legen reverserer (bevæger sig, pendler) mellem forskellige tilstande, ikke-målrettede og målrettede. Reversalen (bevægelsen, pendlingen) opstod bl.a. i forbindelse med kollisionen med vasketøjskurven.

Etåriges gruppeglæde

I en undersøgelse af etåriges gruppeglæde (Løkken 1989) beskrives fænomenet både kvalitativt og kvantitativt ud fra videooptagelser og tolkes ud fra disse. To småbørns-grupper med hovedvægt på etårige er filmet i frileg og samvær i løbet af en tomåneders periode.

Kvantitativt registrerer Løkken gruppeglædeudtryk på et detaljeret registreringsskema ud fra videooptagelser. Det var muligt at udarbejde et sådant registreringsskema ud fra en undersøgelse foretaget af Sherman (1975). Han videofilmede seks hundrede timer med amerikanske børnehavebørn i alderen 2,6 til 5,6 år og identificerede efterhånden et helt specielt fænomen i næsten hver eneste samvær sstund. Fænomenets ingredienser var en blanding af glædesråb, kraftig latter og intens fysisk aktivitet. Dette bredte sig fra nogle få børn til hele gruppen eller kom som et spontant udtryk fra hele gruppen på en gang. Gennem løbende nedskrivning af disse videooptagelser opdagede forskeren således visse kendetegn, der blev gentaget som efter et mønster. Sherman har her foretaget en åben undersøgelse, som har afdækket et mønster, som kan anvendes i andre sammenhænge, fx med børn, der er yngre end dem,

Sherman studerede. Dette mønster gør Løkken brug af. Skemaet blev konstrueret, efter at dataindsamlingen med videokamera var forbi, og var således en af flere metoder, der blev brugt for at analysere videofilmene. En medobser-vatør analyserede filmene med samme skema uafhængigt af Løkken, og overensstemmelsen mellem registreringerne var tilfredsstillende.

Er det muligt at gøre meningsfulde fund ud fra kvantitativt registrerede observationer? Løkkens undersøgelse indeholder ikke noget stort talmateriale. Men ved at tælle op fra registreringsskemaerne fandt Løkken bl.a., at i de et-åriges gruppeglædesudtryk var grad af fysisk aktivitet, smil og latter samt glædesråb ligeligt fordelt. Ud fra dette kan man konkludere, at for at børnene skal have mulighed for at udfolde deres gruppeglæde, må der med andre ord være plads for både lyd og fysisk aktivitet, og da følger smilene og latteren med.

Et særlig vigtigt fund i talmaterialet var en klar tendens til, at initiativet til gruppeglædesudtryk kom fra børnene selv. Ud af 19 gruppeglædesudtryk var 16 børneinitieret og tre vokseninitieret. Tallene peger i retning af, at dette fænomen er børnenes eget, og at dette også gælder blandt etårige børn.

Am hævder i sin undersøgelse, at videoobservation næppe egner sig til kvantitative undersøgelser. Løkken viser i sin undersøgelse, at videoobservationer giver muligheder for både kvalitative og kvantitative beskrivelser og registreringer. I tolkningen af gruppeglædesudtrykket lægges der vægt på at forstå fænomenet, og hvad det kan betyde i børns liv, ud fra både tal og beskrivende ord.

»Skal vi bade?«

Gruppeglæden er også beskrevet ved løbende protokol ud fra videooptagelser og som logbog i Løkkens undersø-

gelse. Først kommer en indledning, derefter præsenteres selve episoden (Løkken 1989:78):

»Som nævnt har jeg nok brugt (efter at have læst Sherman) unødvendigt mange kræfter på at forebygge gruppeglædesud-tryk, fordi jeg ofte oplevede det som støj, der ville true planlægningen. Men af og til brød den jo ud, udenfor min og de andre voksnes kontrol. Vi stod målløse, og sikkert med åben mund, og så på, at følgende skete i en gruppe med otte 2- og 3-årige, som havde gået sammen i børnehaven i godt et år:

Sommeren var forbi, og ungerne havde snakket en del om badning, og at de havde rendt nøgne rundt i græsset, også i børnehaven. Inde på stuen havde vi et gulvtæppe (ca. 1,5x2 m) midt på gulvet, uden møbler. En formiddag siger Inger Anne pludselig under indelegen, med lyseblåt og lystfuldt blik: »Skal vi bade?« Hun begynder straks at trække tøjet af. Pludselig er alle ungerne i gang med at klæde sig af, nogle hurtigt, andre bruger længere tid og ser en del på os voksne, som endnu ikke har nået at reagere. Snart er gulvtæppet (bassinet) fuldt af 8 nøgne kroppe, som kravler under og over hinanden, under og over tæppet (vandet), »sprøjter«, »plasker«, ler og råber. - Herligt med et bad! - Det banker på døren, og ind træder en mandlig studerende, som bliver stående forfjamsket i døren og siger: »Hvad i alverden ...« Ungerne ler, og vi voksne ler med. Badeseancen ebber ud, og ungerne er i højt humør bagefter.«

Logbogens fortællende og tolkende element undervejs er også her tydeligt. Løkken henviser til ny erkendelse i forbindelse med Shermans undersøgelse: At gruppeglæden kan tolkes som et vigtigt socialt signal, som fortjener en naturlig plads i pædagogisk virksomhed for børn. Hun mener, det kan være nyttigt at se den i reversalteoretisk perspektiv, som indebærer, at børn og voksne kan have forskellig oplevelse af fænomenet. Voksne befinder sig oftere end børn i en målrettet (telisk) tilstand. Børn er mere parateliske, optaget af det de gør her og nu, for dets egen

skyld. Denne tilstand kan virke truende på den voksnes teliske orientering.

4.3 ObservatørrollenEksemplerne er taget fra arbejder af forskellige typer: udviklingsarbejde (Amundsen og Husby 1990), forprojekt til en videnskabelig undersøgelse (Bae 1984 og 1985), videnskabelige afhandlinger (Am 1990 og Løkken 1989). Am (1990:12) siger om sin rolle:

»Når socialantropologen har gennemført sit feltarbejde og bearbejdet sine fund ved hjælp af ræsonnement og analyse, står hun/han over for et problem: Skal 'jeg', den deltagende observatør, være synligt til stede i fremstillingen, eller skal antropologen gøre sig selv usynlig? Skal selve forståelsesprocessen beskrives, eller skal konklusionerne fremstilles som fakta, mere eller mindre løsrevet fra antropologens egne oplevelser og erfaringer?«

Am har valgt at referere til egne oplevelser på de steder, hvor hun finder det relevant for at illustrere, hvilken slags situationer der krævede afklaring undervejs. Dette mener hun er nødvendigt, når man står over for et så mangfoldigt og tilsyneladende ustruktureret fænomen som små børns spontane leg. Hun mener, at jo synligere tolkningsprocessen bliver, jo lettere vil det også være for læseren at indtage en kritisk holdning til påstandene.

Am filmede børns selvstyrede leg inde og ude. Ud over optagelserne tog hun notater, deltog i måltider og snakkede med børnene. Hun oplevede video som en velegnet dataindsamlingsmetode. Filmede sekvenser, som virkede tilfældige og umotiverede, viste sig alligevel at være meningsfulde, set fra et deltagersynspunkt. Børns indforståethed i legen kan være vanskelig at se for den voksne observatør, hævder hun.

I sin drøftelse af, hvorvidt optagelserne virkede forstyrrende på legen, hævder Am, at dette vil gælde for enhver observationsform, hvor den voksne er tæt på børnene som tilskuer. Åms erfaring med optagelserne var, at børnene vænnede sig til kameraet i løbet af få dage. Hun mener, at de mere opfattede hende som en genstand end en person, sådan som hun stod ubevægelig med ansigtet skjult bag kameraet. Børnene turde lave »gale streger«, mens hun filmede. Hun satte ikke grænser. Hun afrunder sådan:

»Efterhånden tror jeg, at børnene opfattede mig som en lidt tosset voksen, de kunne snakke med, når de havde lyst, men som de ellers kunne vælge at overse.« (Am 1990:16).

At observere små børn

At også de yngste børn hurtigt kommer til at virke uberørt af kamera og kameradame, fremgår af Løkkens undersøgelse (1989). I prøveperioden var børnene optaget af kamera og kamerataske. Under prøveoptagelsen lagde hun vægt på at holde billedet fast ved dem, der så ind i kameraet for at se, hvor lang tid de brugte på netop det. Første gang hun prøvefilmede, så de fleste børn ind i kameraet med jævne mellemrum og kommenterede sammen med de voksne, at observatøren skulle »tå' bedler« (billeder). Løkken skriver:

»Jeg sagde 'hej, (navnet)', til alle ungerne, første gang jeg filmede dem én efter én rundt om frokostbordet - og den første prøveoptagelse indeholdt mange pæne mælkesmil, krydret med lidt brødkrummer og pålæg hist og her i

ansigterne. Det skulle vise sig, at det var det yngste barn, Line (0.6), der granskede kameraet mest.« (Løkken 1989:99).

Hun opsummerer et indtryk af, at børnene hurtigt godtog, at hun var der både med og uden kamera, og at hun hurtigt blev uinteressant, når hun sad eller stod ganske stille med »kassen« foran ansigtet.

Mens dataindsamlingen blev gennemført, oplevede Løkken, at personalet på stuen til tider var lige lovlig tilbagetrukket. I den kontakt, de havde med børnene, var de tit udpræget dæmpede og forsigtige - noget, som efter Løkkens erfaring ofte sker naturligt i forholdet til små børn, især når man endnu ikke kender dem godt. Løkken skriver:

»Måske er vi lidt for bange for at skræmme de små, hvis vi slår os løs og 'fylder' lidt som voksne? Mit behov for at gøre det blev stort en dag mod slutningen af perioden. Jeg tog guitaren og sang 'Rosenborgsangen' med høj stemme og megen lyd på guitaren. Denne sang var der flere børn, der havde gået og nynnet, og omkvædet 'å hej å hej å hej ...' lød tit fra større børn i udelegen i denne periode. De små børn i gruppe l så ikke ud til at blive forskrækket over, at den stille kameradame pludselig sad og sang af fuld hals. De standsede op, så og hørte lidt på mig, nogle smilede (en smule overbærende?) og fortsatte så med det, de var i gang med, mens jeg spillede og sang nogle flere (og mere stilfærdige) sange. Martin (1.5) var den, der viste størst interesse for sangen. Da jeg kom ind på afdelingen næste dag, gik han straks hen til guitaren, som hang på væggen, og pegede på den.« (Løkken 1989:101).

Observatører som uromoment?

Denne logbog undervejs i dataindsamlingen berører et problem, som ofte diskuteres i forbindelse med, i hvilken grad man skal lukke observatører »udefra« ind i en børnegruppe. Personalet har ansvar for, at børnegruppen ikke udsættes for mere uro end højst nødvendigt og er særlig opmærksomt på, om de mindste børn bliver ængstelige, når fremmede voksne kommer ind i afdelingen. Om det at blive modtaget som observatør skriver Løkken, at hun er imponeret over den velvillige modtagelse, hun fik fra både børn og voksne. »Kameradamen« fik lov til at tage »bedler« (billeder), som børnene sagde, og til tider oplevede Løkken, at børnene tog initiativ på en måde, der fik hende til at føle, at hun hørte med, og at de ønskede at have hende med sig i den sociale sammenhæng. To eksempler nævnes:

»En af de første dage, da jeg sad og pakkede kameraet ned i kufferten, var ungerne ved at klæde sig på/blive klædt på for at gå ud. Der var lidt diskussion om vejret og passende påklædning de voksne imellem, og Lise (1.10) deltog i diskussionen på sin egen måde. Hun havde hentet sine regnbukser og fik besked om, at det ikke var nødvendigt med regnbukser i dag, da det ikke regnede. Lidt efter kom hun hen til mig og sagde: 'Egner ikke i da!' (fra logbog 12/9). Jeg oplevede dette som en hyggelig gestus fra en lille etårig. Tak skal du have, lille Lise!

Berit (2.3), som egentlig skulle klæde sig på, stod en dag og så på, hvor jeg gjorde af kassetter, batteri og kamera. Pædagogen kom for at hente Berit, men blev selv stående lidt og så på. 'Spændende, hvad?' sagde pædagogen. Berit lyste op i et stort smil og tog sig på håret - hvor der sad

ikke mindre end tre hårspænder i forskellige farver (fra logbog 13/9). (Løkken 1989:104).

Løkken beskriver også en situation, hvor afdelingen får besøg af en fremmed mand, høj og kraftig, med skæg og briller (op.cit.: 115-117). Han sætter sig i en stol i garderoben og betragter livet dér, mens observatøren filmer, hvad der sker. Ud fra børnenes alder skulle man forvente, at de ville være ret så skeptiske over for den fremmede. I stedet viser observationen, at samtlige børn i gruppen på hver sin måde nærmer sig den ukendte og viser ham opmærksomhed og aktiv interesse. Børnene nærmer sig både verbalt og fysisk, nogle kravler op på skødet, mens andre nøjes med at stå og se på eller løbe forbi. Nogle børn nærmer sig direkte via »samtale« (et barn peger på mandens sok og siger: »Der! Sok, sok!«), mens andre tager mere legende kontakt (et barn kommer med en rød og en blå legetøjs-telefon, giver den ene til manden og sætter sig ved siden af og drejer på skiven). Børnene tilbyder også manden legetøj. Vi husker fra Baes observation, at børn ofte tilbyder hinanden legetøj, og at dette kan opfattes som invitation til leg. Ud fra denne tolkning indbyder børnene på deres egen måde manden til leg.

Der er med andre ord grund til at sætte spørgsmålstegn ved, hvorvidt børn altid bliver urolige, når der kommer fremmede på besøg på afdelingen. Vi har eksempler, der viser, at selv de mindste børn kan virke særdeles interesserede i fremmede, og at besøg kan være spændende. Men dette vil selvsagt være afhængigt af, hvordan den fremmede møder børnene på deres egen arena, og betydningen af observatørens bevidsthed om at gå ind i et felt synliggøres her.

At blive »indfødt« i observatørrollen

Med tidligere erfaringer fra arbejde i børnehavens småbørnsafdeling drøfter Løkken faren for at »go native« i rollen som observatør. I feltarbejde kan der være fare for at komme for tæt på det, man observerer, sådan at observatøren glemmer, at han har iført sig »videnskabelige briller«, som kræver en saglig holdning til det, der observeres. Løkken bestemte sig, ligesom Am, til at indtage en tilbageholdende rolle fra starten i forhold til både børn og voksne. Hun prøvede at opføre sig naturligt og svare på initiativer fra børn og voksne, men undgå selv at tage initiativ. Hun blandede sig ikke i konflikter, satte ikke grænser og drøftede dette med personalet i starten. Som sit udgangspunkt antog hun, at det at filme med videokamera i sig selv gav en vis afstand, og forholdt sig stort set passiv over for initiativer fra børnene, når hun filmede. Hun skriver:

»Som udgangspunkt ville bevidstheden om min egen rolle således være vigtig. Jeg antog også, at jeg undervejs måtte regne med løbende at tage rollen op til vurdering. Jeg regnede med, at jeg uanset tilbageholdenhed ville have en vis effekt på miljøet - fordi jeg ville være et levende menneske blandt de andre levende mennesker på stedet. Jeg ville også betragte det som unaturligt, hvis de små etårige personligheder ikke skulle have en effekt på mig!« (Løkken 1989:90).

Som nævnt slækkede Løkken (op.cit.:105) i de to sidste uger noget på den tilbagetrukne observatørrolle. Hun blandede sig bevidst ind i oplægget for optagelserne. Og mere ubevidst observerede hun sig selv mod slutningen af observationsperioden og hørte, at hun bl.a. kom med forslag til børnenes påklædning. I sidste optagelse af gruppe l kastede Martin (1.4) stadig bold til observatøren - selvom

hun sad med kameraet foran ansigtet. Løkken konkluderede, at faren for at blive »indfødt« lå lige om hjørnet, og at det passede godt at afslutte observationsperioden efter disse otte uger.

Problemerne med at blive »indfødt« som observatør er ikke mindre for børnehavepersonale, som udfører udviklingsarbejde, eller for studerende i praktik. Der er grund til endnu en gang at understrege Baes påmindelse om, at observatøren også observerer sig selv. Amundsen drøfter ikke denne problematik specielt, men nævner, at rollen som deltagende observatør var nyttig sammen med rollen som tilskuer med observationsskema. Hun siger også, at børnene hele tiden blev holdt »løbende orienteret«. Personalet fortalte, hvem der havde »skrivedag«, og at de ville se på børnene, når de legede sammen. Børnene så ikke ud til at have problemer med dette, for de var vant til at se voksne med papir og pen, siger Amundsen (Amundsen og Husby 1990:18). Børnene kunne imidlertid udvise misfornøjelse med, at de voksne ikke ville være med til at lege. Hvis vi tænker tilbage til »Serpentiner«, kan det også være, at spændingen over »det forbudte« her var ekstra stor, fordi pædagogen sad som observatør på sidelinjen og ikke gjorde mine til at stoppe serpentinjagten!

Under drøftelsen af farerne ved at blive »indfødt« skal også nævnes, at der kan være fordele forbundet med dette. En pædagog med nogle års erfaring kan betragtes som en øvet observatør, hvilket i metodebøger om observation anses som en nødvendighed og en styrke, samtidig med at det selvsagt også er en styrke i praksis.

Det interessante i det almindelige

Både Bae (1984 og 1985) og Am (1990) er inde på den fordel ved den systematiske observation, der består i, at man kan se det interessante i det almindelige. Bae hævder, at observationer i børnehaven tit har været af en sådan art, at det le-

vende liv ikke helt kom frem. Hun peger på faren for, at strukturerede metoder blot fanger en lille del af et mangfoldigt liv, og at det er let at glemme helheden. Vi er enige i, at der ligger farer her, men når dette sker, behøver det ikke nødvendigvis at være metoden, der er noget i vejen med. Det kan lige så godt være tolkningen og forståelsen af observationen. Det vil sige, at vi stiller os skeptiske over for, at det skulle være de strukturerede metoder som sådanne, der hindrer observatøren i at se helheden i en undersøgelse. Vi tror heller ikke, at indsamling af data med mere ustrukturerede metoder i sig selv sikrer et helhedsperspektiv. Et kendetegn ved socialantropologisk feltarbejde og feltanalyse er gerne helhedsperspektivet. Samtidig må man se, hvilke dele et felt er sammensat af, før man forstår selve sammensætningen og processerne i denne. Fra gestaltpsykologien har vi desuden lært, at helheden tit er mere end summen af de enkelte dele. Men hvordan får man dette frem?

»Det slår mig, at problemet med at systematisere erfaringerne på en meningsfuld måde måske er et systematisk problem, børnehavepædagoger støder på i deres arbejde. Det fænomen, de arbejder med - mange små børn i gruppe, er nemlig et uhyre varieret, udtryksfuldt og bevægeligt fænomen. Det forandrer sig for øjnene af dig hele tiden!« (Bae 1984:9).

Problemerne dukker op, når erfaringer skal formidles systematisk i en rapport. Hvordan formidler man skabende liv på en intellektuel form?

Den pædagogstuderende som observatør

Det er sikkert ikke mindst pædagogstuderende, der kan genkende sig selv i Baes problemstillinger, især i forhold til gruppeobservationer af børn. I andet års praktik ved Dron-

rung Mauds Minde i Trondheim er det et hovedmål for den studerende at få indsigt i børnegruppens dynamik i forhold til enkeltbarnet. Konkret skal den studerende observere, hvordan grupper danner sig, hvilke legeaktiviteter der foregår, hvordan grupper opløser sig, og hvordan samspillet foregår børn imellem og mellem børn og voksne. Bae kommenterer også dette (1984:14). Hun er slået af tætheden i miljøet og alle de indtryk, som hele tiden strømmer gennem børns fysiske aktiviteter, spørgsmål og samtaler.

Baes erfaringer som deltagende observatør i en børnehave kan være nyttige for den studerende at tage med sig: Bae følte, at den deltagende observatørs opmærksomhed blev bombarderet med indtryk, ofte flere på samme tid, modstridende opfattet gennem ører, øjne og krop. Dette vil mange sikkert genkende; det, man hører i børnehaven, kan være støjende og anstrengende for den voksne, mens man ser, at børnene har det fint og godt i den leg, der foregår. Her gælder det for observatøren om at skelne mellem det ene og det andet.

Børns kommunikation er også særdeles kompleks, siger Bae.

»De gør mange ting på en gang. Børnene lavede tegninger, skiftede farver, hentede nye ark, lagde en tegning i skuffen og kom tilbage, skubbede til sidemanden, vippede på stolen, lagde mærke til, hvem der kom og gik i nærheden, kommenterede, hvad andre gjorde, samt deltog i en eller flere samtaler og sikkert endnu flere ting.« (Bae 1984:19).

For at forstå og observere dette mener Bae, at vi har brug for »ikke-reduktionistiske« teorier, som værdsætter mangfoldighed, det skabende, den helhed, børns samspil er en del af. Bae påpeger, at fordi der foregår så mange processer i en børnehave på samme tid og på flere niveauer, er det

ikke altid let at opfange, hvad der sker mellem børnene. Pædagoger bliver let fanget af øjeblikkets krav.

Bae (1985) nedskrev observationerne umiddelbart efter at observationsperioden var forbi. Grundige dagbogsnotater og beskrivelser af episoder i logbog var hovedmetoden, mens lydbånd og billedoptagelser var supplerende materiale. Hun præciserer nødvendigheden at at skrive ned med det samme, når perioden var forbi. Det er vigtigt for studerende at mærke sig dette! Der udviklede sig efterhånden en disposition for beskrivelsen:

1. noget om stærke følelsesmæssige stemninger eller oplevelser, og refleksion over disse

2. konkrete kommunikationsepisoder

3. metodeerfaringer, teoretiske overvejelser, fortolkninger (op.cit.:27)

Hun lagde vægt på detaljer i beskrivelsen. Ved brug af lydbånd skal man gøre lidt for at sikre en ordentlig lydkvalitet, og Bae anbefaler strukturerede situationer hertil. Metoden med deltagende observatør, som nedskriver observationen, efter at den er sket, kræver systematiske overvejelser af, hvad der hører hjemme hos observatøren, og hvad der hører til det fænomen, man studerer (op.cit.:28). Følelser af træthed, kedsomhed og vrede kunne opstå i observatøren. Ved deltagende observation er man nødt til at observere sig selv i større grad end ved andre metoder. Til præcise analyser bliver deltagende observation alene ikke tilstrækkelig. Men man kan have det sjovt. Som deltagende observatør fik Bae prøvet sig selv i rollen som tilskuer for cirkusdirektør, passager for togfører, passager som køber billetter, kunde for butiksdame, tidtager for friidrætløber, mødedeltager for en mødeleder. Forholdsvis passive roller, som skulle give godt udsyn til børnenes leg. Udgangspunktet var, at hun ønskede at lære børnehavelivet bedre at kende; det drejede sig ikke om hendes viden-

skabelige udgangspunkt. Sådan set kan Baes observationsstudier let overføres til den studerendes rolle i børnehaven. Hendes vigtigste »instrument« var hende selv, hendes tanker og oplevelser og en åben indstilling til børns sociale liv i børnehaven, som det faktisk fremtræder. Hun ønskede at opleve dette indefra, som deltagende observatør.

4.4 Studerendes praktik som feltarbejdeStuderendes praktik i pædagoguddannelsen kan i høj grad betragtes som et feltarbejde med feltanalyse som mål. Det betyder, at den studerende skal prøve at få fat i, hvilke dele børnehavevirksomheden består af og prøve at sætte dem sammen og forstå dem som en helhed. Som led i dette skal hun afprøve og udvikle forståelse for sin egen rolle som studerende og som fremtidig pædagog.

En vigtig del af feltarbejdet består dermed i observation, af forskellige sider af børnehaven, af børnene og af observatøren selv. Som forberedelse til praksis modtager den studerende viden, bl.a. om forskellige observationsmeto-der, for at blive i stand til at gennemføre denne del af feltarbejdet.

Den studerende har også andre roller end observatørrollen, og dette gør, at de fleste studerende oplever praktikperioden som en intens, travl tid. Hvornår skal den studerende gøre hvad? Hvornår skal hun være observatør, og hvordan? Hvordan skal hun tackle, at hun som observatør skal påvirke mindst muligt, samtidig med at hun også skal vise, at hun kan markere sig, fx i rollen som leder på lederdage? Bliver børnene forvirrede, hvis den studerende det ene øjeblik er en passiv observatør, som blot er optaget af at skrive på blokken, det næste øjeblik er en aktiv observatør, som har det morsomt med at deltage i børnenes leg, og i det tredje øjeblik er en vordende leder, som skal vise, at hun kan markere grænser både over for enkelte børn og over for hele børnegruppen?

Eftersom den studerende i praktik har flere roller, er det nødvendigt for hende at reflektere over, hvad de forskellige roller indebærer. Hvad gør jeg, når jeg observerer? Hvad gør jeg, når jeg har lederdag? Kan jeg både observere og have lederdag? Betydningen af at observere sig selv i de forskellige roller må stærkt understreges. Der er principielt ingenting i vejen for, at den studerende på lederdage kan uddelegere ansvar til andre ansatte, så at hun kan koncentrere sig om en gruppe børn, i hvert fald for en tid. Da må hun være bevidst om, at »nu er jeg en studerende, som har lederdag, og jeg har ledet det således, at jeg har uddelegeret ansvar og kan være deltagende observatør i dukkekrogen en tid.« Sådanne »fristeder« med nærhed med børnene skal man jo også unde sig selv som leder! Jo mere klarhed den studerende selv har over rollen, jo lettere vil det være at gøre de forskellige roller klart for børnene. Og dermed bliver det lettere for børnene at forholde sig til de forskellige roller og acceptere, at den studerende er lidt forskellig fra rolle til rolle.

Som feltarbejder må den studerende være bevidst om forhold, der gælder for feltarbejde i almindelighed. Det betyder, som tidligere nævnt, at bl.a. måden, man går ind i feltet på, er af stor betydning; om man er godt forberedt til praksis, og måden hvorpå man møder voksne og børn i begyndelsen. Gennemførelsen af praktik som feltarbejde er selvsagt vigtig, og det samme gælder det at gå ud af feltet og afslutte praktikken. Man skal løsne bånd, som er opstået, især mellem børnene og den studerende. Det kan være godt at efterlade en ting, fx et billede, så børnene har et synligt minde om en person, der har været der. En markeret afslutning, måske med kage, gør afslutningen konkret: I dag har den studerende haft kage med, fordi hun skal holde op. Og måske kommer hun tilbage på besøg en gang imellem? (Eller som vikar!).

Alligevel er det gennemførelsen, der er det afgørende og mest spændende for den studerende selv. I denne gennem-

førelse ved vi, bl.a. ud fra drøftelsen af førnævnte observa-tionseksempler og studerendes erfaringer i almindelighed, at det kan være meget krævende at udføre gruppeobservationer og få fat i dynamikken mellem gruppe og individ. Vi vil derfor slutte dette kapitel med specielt at gå ind på, hvordan man gennem observation lærer en børnegruppe at kende og får overblik over den.

Studerendes gruppeobservation

Hvordan bærer man sig ad, når man ud fra observation skal lære en børnegruppe i børnehaven at kende? Det er der er allerede sagt meget om i dette og forrige kapitel. Under dette punkt vil vi forsøge at opsummere noget af det, som er vigtigst at tage hensyn til.

I denne sammenhæng tager vi udgangspunkt i praktikken som feltarbejde for at have en konkret praksis at forholde os til. Feltarbejde handler som sagt om at gå ind i et felt, gennemføre et arbejde og gå ud af feltet. Når den pædagogstuderende går ind i børnehaven, skal hun opholde sig der i ca. otte uger. Måden, hun møder børnehaven på, er vigtig. Det er også vigtigt, at den studerende er opmærksom på den måde, børnene møder hende på. Dette kan give den studerende nye informationer om gruppen. Hvordan reagerer børnene på, at hun kommer? Er der nogle, der tager aktiv kontakt? Er der nogle, der virker reserverede eller skeptiske? Det kan være spændende at se tilbage på notater om forskellige træk ved enkelte børn og førsteindtrykket af børnegruppen som sådan, når der skal skrives rapport om børnegruppen.

Flere metoder

Generel viden om observation kan i særlig grad gælde for gruppeobservation, fx når man har brug for at nærme sig gruppen med flere metoder. Vi har brug for hele metode-

spektret, fra mere uformelle og tilfældige observationer, som noteres i logbogen, til formelle registreringer på obser-vationsskema og brug af tekniske hjælpemidler. Man bør have et systematisk oplæg eller mønster for gennemførelse af observationerne, og i dette mønster må der hver dag være plads til nogle tilfældige »korssting« - dvs. tilfældige observationer. Og vi minder om Baes understregning af, hvor vigtigt det er at notere sådanne hændelser så hurtigt som muligt, efter at de er sket. Løkken rapporterer, at selvom det systematiske oplæg til gennemførelse af mønsteret udgjorde hovedgrundlaget for at besvare problemstillingerne i undersøgelsen, var det en tilfældig hændelse, som gav en af de mest interessante observationer (Løkken 1989:144-146).

Det vil sige, at vi metodemæssigt har alle de omtalte metoder i 3. kapitel med i »sykurven«, når vi skal i gang med vort håndværk som gruppeobservatør.

Børnegruppen som »felt«

Vi kan nærme os en børnegruppe som et »felt«. Så ved vi, at vi skal se efter, hvad dette felt består af, hvordan forholdet mellem delene er, og hvordan dette indvirker på og skaber helheden. En børnegruppe består af individuelle børn, smågrupper af børn og hele gruppen samlet. At nærme sig børnegruppen som felt betyder da, at man skaffer sig et vist indtryk af hvert enkelt barn, og af disse enkeltbørns rolle og position i smågrupper og i den store gruppe. Fra gestaltpsykologien ved vi også, at vi skal forstå personen i situationen, at et individ kan fremstå højst forskelligt ud fra, hvilken situation og tilstand vedkommende befinder sig i. Når vi studerer børnene individuelt og i små grupper, vil det bl.a. have betydning, om smågrupperne er sammensat spontant af børnene selv eller af de voksne.

Forholdet individ, smågruppe, storgruppe er m.a.o. tre hovedmomenter i gruppeobservationer. Børnegruppen

som felt har mere usynlige sider: følelser, stemninger, usynlige relationer børnene imellem.

Når man har lært børnenes navne, anbefaler vi, at man i begyndelsen og i slutningen af en observationsperiode nærmer sig gruppen med brug af oversigtsskema. Man går rundt på forskellige tider på dagen og krydser af på en skitse af afdelingen og udearealet, hvilke børn der er sammen, og hvilke aktiviteter de er involveret i. Dette vil give megen information om gruppen og give os nye spørgsmål at observere videre ud fra. Såfremt man også gennemfører sådanne oversigtsobservationer i slutningen af perioden, kan man hurtigt se, om gruppen fordeler sig nogenlunde på samme måde, eller om der er sket store forandringer. Oversigtsskemaerne kan suppleres med aktivitetsskemaer for at finde ud af, hvor megen tid forskellige børn og børnegrupper bruger på forskellige aktiviteter.

I starten kan det også være en god idé at observere gruppen i strukturerede situationer. Strukturerede situationer kan være tilrettelagte formningsaktiviteter, måltider, samlinger. Hvad sker der imellem børnene i sådanne situationer? Hvordan er kommunikationen mellem børnene? Hvad snakker de om? Hvem er deltagere og tilhørere i samtalen? Og hvordan indvirker den voksnes strukturering på situationen? Selvom bl.a. Bae har vist os, at der sker meget på én gang, også rundt om et bord, vil det alligevel i starten opleves mere overskueligt, hvis man observerer mere strukturerede situationer. Dette kan ske ved hjælp af løbende protokol, logbog fra deltagende observation, evt. med sociogram. Observation af strukturerede situationer kan give vigtig information om, hvad sådanne situationer betyder, fx for fællesskabet i gruppen. Hvad betyder det for børnene at sidde sammen til måltiderne hver dag? Hvad betyder det for børnene at deltage i samlinger i storgruppe? Hvad betyder det at deltage i styrede legegrupper? Det kan givetvis opleves og betyde lidt forskelligt for forskellige børn, og disse forskelligheder prøver vi

at opfange og reflektere over. Men et vigtigt moment bliver at analysere og tolke, i hvilken grad en fællesskabsstem-ning »stiger« op af disse voksenstyrede gruppefællessitua-tioner.

At observere legen

Den største udfordring består nok i at observere børns spontane leg. Og samtidig vil det være netop legeobservationerne, som kan give den mest interessante information om, hvad der rører sig i børn, og hvilke relationer der er mellem dem. Her er det vigtigt at få fat i sekvenser: Hvordan begynder legen? Hvordan forløber den? Hvordan slutter den? Bliver den senere taget op af de samme børn? Kommer der nye børn til? Er der andre børn, der bliver isoleret?

Her er den øvede observatør særlig opmærksom i såkaldte overgangssituationer i børnehaven. I overgangen fra måltid til leg inde eller ude i garderoben før udeleg sker der tit forhandlinger mellem børnene om, hvem der skal være sammen, og hvad man skal lege. Der kan også ske vigtige forhandlinger og indgås aftaler, når barnet kommer om morgenen og ved afsked. I sådanne situationer må gruppeobservatøren have velskærpede sanser, velspidset blyant samt blok parat.

Børns leg kan observeres ud fra sted og tema. Hvem leger i dukkekrogen? Hvordan foregår legen der? Hvordan er udviklingsforløbet? Og tilsvarende i puderummet, under bordet, på hemsen og bag buskadset nederst i haven. Når man observerer legen ud fra sted, kan det hænde, at børnene gerne vil være i fred på deres steder. Men som bl.a. Am påpeger: hvis man gør sig tilstrækkelig anonym og »kedelig«, leger børnene villigt videre, mens observatøren i krogen snarere er et møbel end et menneske. Man kan

også observere legen ud fra tid: Hvad foregår der på bestemte tider? Man kan betragte samme sted på forskellige tider; er legen anderledes? Leger børnene forskelligt ude og inde i børnehaven? Og er legen anderledes om formiddagen end om eftermiddagen?

Man kan også tage udgangspunkt i ét barn og følge barnet gennem forskellig leg i en periode. Eller man kan tage udgangspunkt i grupper på 2-3 børn og følge dem, som Amundsen gjorde. Løkken beskriver en videooptagelse, som hun havde oplevet som mislykket, da den blev taget. Hun fulgte to piger, som for fra opholdsrum til garderobe til bryggers i ét væk gennem 20 minutter. Gennem linsen virkede det hele formålsløst. Ved nærmere eftersyn viste det sig at dreje sig om et lille magtspil mellem de to piger, hvor den ene på finurlige måder søgte at hindre den anden i det, hun ville. Umiddelbart så det ud, som om de bare løb efter hinanden. Fordelen ved videoobservation er tydelig her.

Observation af hele børnegruppen kan være kompliceret, men måske ikke så vanskelig som man skulle tro. Det sker tit, at navnlig små børn »opererer i flok«, som en børnehavepædagog i Løkkens materiale udtrykker det. »Hvis én går ud i gangen, følger de andre efter.« (Løkken 1989:110).

At observere børns spontane leg er altså at observere, hvad børn leger, og hvem de leger sammen med, når de får lov at vælge selv. Observationer fra den spontane leg sammenligner vi derefter med observationer fra situationer, der på forskellige måder er styret af voksne.

Gennem observationsprocessen veksler observatøren mellem nærhed og afstand til det, der sker. Hun observerer hele vejen og særlig nøje ved aktiv deltagelse. Refleksionerne forløber parallelt med observationen, og senere når man skriver den ned, og når man tolker.

Beskrivelse - tolkning - rapport

Det vil sige, at gruppeobservatøren stiller disse spørgsmål:

Hvad gør børnene?

Hvilke børn er involveret?

Hvor befinder de sig (inde - ude)?

Hvilken tid på dagen er det?

Hvilket indhold/tema har det, børnene gør?

Hvordan begyndte det?

Hvordan sluttede det?

Alle disse spørgsmål besvares og fremstilles beskrivende.

Observatøren går over til tolkende og vurderende spørgsmål, når hun spørger:

Hvad er det, observationen handler om?

Hvordan tror observatøren, at børnene oplever det, de gør?

Hvordan oplever observatøren det?

Hvilken sammenhæng sker observationen i?

På hvilken baggrund?

Hvad betyder det, der sker, for børnene - her og nu, og eventuelt på længere sigt, og set i videre perspektiv?

I hvilken grad bidrager børnene selv til at skabe fællesskab i små grupper og i den store gruppe?

Hvordan arbejder de voksne med dette?

Når man skal skrive rapport om gruppen ud fra observationerne, er disse spørgsmål vigtige at drøfte. For at drøfte dem i rapporten må man have stillet dem undervejs. Inden man går i gang med rapporten, kan man diskutere tanker og observationer med personalet på afdelingen, måske også med forældre, og dermed få forskellige perspektiver på mulige tolkninger. Den studerende præciserer selv, hvad hun opfatter som de vigtigste tolkninger. Observatøren tolker, forstår og vurderer ud fra selvrefleksion, fra kendskab til børnegruppen, tidligere erfaringer med børn

og ud fra teori om børn. Flere teoriperspektiver uddyber forståelsen af en observation.

En observationsrapport indeholder beskrivelse og forståelse af børnegruppen på grundlag af observationer indsamlet med forskellige metoder. Rapporten kan skrives ud fra forholdet individ - smågruppe - storgruppe. Dette kobles til forholdet mellem graden af voksenstyring og børnenes frie, spontane valg. En vurdering af, hvor meget plads der er til individualitet, og hvad dette betyder for fællesskabets kvalitet, hører med i en grupperapport. En slutvurdering af, hvorvidt livet i børnegruppen ser ud til at være godt for de aktuelle børn, vil være højst interessant. Denne vurdering kan underbygges med konkrete episoder fra observationsmaterialet. Hermed er vi tilbage ved hensigten med at observere.

En grupperapport skal være en rapport fra en børnegruppe i et afgrænset tidsrum. Rapporten vil have op-fanget både kendetegn ved gruppen, som senere viser sig at være stabile, og kendetegn der er specielle for den periode, hvori gruppen blev studeret. En gruppeobservation studerer et fænomen, der er særdeles foranderligt - og det er det, der gør gruppeobservationer spændende og meget krævende.

5Interview5.1 IndledningInterview er en metode, det er vigtigt at beherske, når man skal arbejde i pædagogisk sammenhæng. Kendetegnet ved et interview er, at en person, intervieweren, stiller spørgsmål til en anden person, interviewpersonen, som svarer på spørgsmålene. Disse er formuleret mundtligt, og intervieweren har ansvaret for registreringen af svarene. Dette kan ske skriftligt, eller endnu bedre, ved hjælp af lydbånd/ kassettespiller. I så fald udskrives optagelserne senere.

I forslaget til rammeplan for børnehaven (NOU 1992:17:57) påpeges, at interview med børn er vigtige, når man planlægger børnehavens virksomhed. Hvis man skal tage del i, hvad børnene tænker, føler og ønsker, kan man ikke nøjes med at bruge observation. Interviewene giver indsigt i børnenes indre verden. Vi kan få fat i deres begrundelser for det, de har gjort, eller det, de ønsker. Det samme gælder selvsagt også i forholdet til kolleger og forældre.

Interview er med andre ord en nødvendig metode, hvis vi interesserer os for en anden persons indre verden. At vise at man lytter, giver tillid hos den talende. Samtidig giver det viden om andre mennesker. Interview er også en god metode til opklaring af misforståelser. Vi kan ikke mindst tolke en hel del ud fra måden, hvorpå folk siger tingene. Det er ikke så let at observere følelser, for ikke at tale om tanker og intentioner. Samtidig er der, som tidligere nævnt, et element af observation i interviewsituationen: ansigtsudtyrk, kropsholdning, kropslig uro, blikkets

retning osv. Alt dette bliver registreret ved hjælp af synssansen. Men interviewet kan give en dybde, som observationerne ikke kan give. De kan også hjælpe os ud af her og nu-situationen og kaste et blik fremover eller måske tilbage til erfaringer, som har været vigtige for den, der bliver interviewet. Men interview er en krævende metode, som følgende citat antyder:

»Interview er i sig selv en kunst, men at planlægge og skrive et interviewskema er mere end kunst.« (Kerlinger 1970:469).

Dette syn på interview og forberedelser til interview siger noget om, hvor vanskeligt interview er. Der findes ingen facitlister, når det gælder om at udarbejde et interview. Da interview kan variere så meget undervejs, og fordi det drejer sig om en kommunikation mellem levende mennesker, bliver både planlægning og gennemførelse af et interview at betragte som kunst. Det kræver mere end blot at bruge klare videnskabelige kriterier til arbejdet. Observation af sig selv og den anden part hører som nævnt med til interviewet. Fantasi og følsomhed, evne til indlevelse og evne til at tage andres parti, samtidig med at man ser sit eget, kan være antydninger af, hvad der kræves for at foretage gode interview.

Interview anvendes også i forbindelse med retssager om bl.a. børnemishandling og seksuelle overgreb mod børn. I sådanne sager opstår der ofte diskussion om interviewernes kompetence. De ansvarshavende ved denne type interview bør have speciel fagkundskab og erfaring på området. En pædagog med grunduddannelse kan have stor indsigt og erfaring med interview af børn. Alligevel bør der stilles specielle krav til dem, der skal foretage interview i forbindelse med lovovertrædelser og alvorlige sundhedsskader. Det er derfor naturligt, at de, der har særlig kompetence i sådanne anliggender, foretager denne type inter-

view med børn. I stedet vil vi se mere traditionelt på forskellige typer interview, hvad de indeholder, og hvordan interviewdata registreres.

5.2 InterviewdimensionerOttar Hellevik opsætter et par grundlæggende skillelinjer mellem direkte og indirekte interview samt mellem strukturerede og ustrukturerede interview (Hellevik 1971:106 f.). Indirekte interview er ikke særlig relevante i denne sammenhæng, men de bruges bl.a. ved personlighedstestning. Rorschachtesten, hvor den testede skal fortælle, hvad forskellige blækklatter ligner, er på en måde en form for indirekte interview, hvor projektion spiller en central rolle. Man projicerer egne tanker og følelser ind i sine svar, hvorpå disse gøres til genstand for tolkning. Men et af de vigtigste kendetegn ved denne interviewform er måske, at den interviewede ikke ved, at der foretages et interview. Dette er et forskningsetisk problem, som også er omtalt i kapitel 3.

Når det gælder direkte interview, skelner man bl.a. mellem personligt interview og telefoninterview. Selvom telefoninterview i en vis grad er indirekte, idet der anvendes et teknisk hjælpemiddel, regnes det alligevel ikke som en indirekte metode. Telefoninterviewet mangler dog kontakten ansigt til ansigt. Det er en stor ulempe, fordi den nonverbale kommunikation, der er i et personligt interview, indeholder information, som er nyttig, både mens interviewet foregår og ved den efterfølgende tolkning. Alligevel bruges telefoninterview en del, bl.a. af meningsmå-lingsinstitutter. Norske aviser anvender fx hurtige meningsmålinger, når aktuelle sager dukker op. Da er telefoninterview den mest aktuelle metode. I relativt overfladiske anliggender, hvor personlige følelser måske ikke spiller nogen større rolle, kan telefoninterview være en udmærket metode. Men udvalget kan let blive skævt. Der

er jo fortsat dele af befolkningen, som ikke har telefon, fx ældre, syge mennesker eller studerende. Derfor må telefoninterview generelt anses for en dårligere metode end personligt interview.

Personlige interview er mere almindelige i systematiske undersøgelser, bl.a. i forskningssammenhænge. Her bruges også dimensionen struktureret/ustruktureret. De to begreber må opfattes som yderpunkter på en skala. Nogle (Borg og Gall 1979:312-313) skelner ganske vist mellem strukturerede, semistrukturerede og ustrukturerede interview. Men vi vil alligevel mene, at der er tale om grad af struktur i et interview, dvs. vi opfatter det som en kontinuerlig skala. I ét og samme interview kan man også undertiden veksle mellem det strukturerede og »det, som dukker op« undervejs.

Hvad ligger der i begrebet struktureret? Det vil sige, at spørgsmålene i interviewet er sat op i en bestemt rækkefølge, som skal følges. (Rækkefølgen af interviewspørgsmålene er altså fast). Spørgsmålsformuleringerne er også udarbejdet på forhånd. Den interviewede kan som regel vælge mellem sådanne faste svaralternativer. Men dette kan variere; en del strukturerede interview kan også have ene åbne svar. Der er som regel også faste rutiner for bearbejdelsen af svarene. Udtrykket »standardiseret« kendetegner denne måde at arbejde med interview på. Man tilstræber at tage højde for alle forstyrrende elementer ved at fastsætte procedurerne så tilpas stramt, at interviewet ikke bliver særlig forskelligt fra gang til gang. Det betyder, at de instrukser, intervieweren giver i starten, er ens i alle interview. Spørgsmålene formuleres også ens hver gang, og rammevilkårene gøres så ens som muligt. Ud fra en kvantitativ synsvinkel vil man mene, at jo mere standardiseret interviewet er, jo bedre er det (Richardson m.fl. 1065:34). Denne fasthed gør det lettere at sammenligne de svar, interviewpersonerne giver, klassificere dem og se, hvordan de fordeler sig i forskellige kategorier. Udgangs-

punktet er, at man vil af- eller bekræfte en hypotese, man har på forhånd. Da er det vigtigt at følge forhåndsan-tagelserne nøje op. I kvantitativt orienteret forskning vil strukturering/standardisering derfor være et centralt anliggende ved interview.

Hovedpointen i kvalitative interview er, at intervieweren lader den interviewede formulere sine svar selv. I kvalitative interview er der ofte mindre standardisering; interviewene er mere ustrukturerede og åbne. Vigtigst er det at få tag i respondentens referenceramme. Fordelen ved denne type interview er, at man lettere får fat i kernepunkterne i det emne, man vil studere. Personlige og strukturerede interview er kvalitative i den forstand, at vi kan få grundige beskrivelser af de fænomener, vi er interesseret i. Ikke mindst kan sådanne interview give os nye perspektiver. Vi kan få indsigt i forhold, vi ikke har tænkt på før, men som den interviewede kender godt og har tænkt meget på. Hvis vi havde brugt et struktureret interview, hvor den interviewede havde begrænset mulighed for at fortælle ud fra sin referenceramme, er det ikke sikkert, at vi havde fået fat i de nye indsigter; da havde interviewet mere fungeret som bekræftelse eller afkræftelse af de antagelser, vi havde på forhånd. Vi skal ikke kontrollere vore egne perspektiver, men have fat i andres (Patton 1980:196-197). Et kendetegn ved kvalitative interview er derfor, at vi bedre får fat i andres perspektiver og formuleringer. Det kræver, at den interviewede får lov at bruge sit eget sprog og formulere sine egne meninger og erfaringer. Dette forudsætter aktiv lytning fra interviewerens side. Det er også denne type interview, der er mest aktuel i forhold til børn.

Et ustruktureret interview kan i øvrigt også bruges som forundersøgelse, som forløber for et struktureret interview.

Det direkte gennemstrukturerede interview hører til en kvantitativ forskningstradition, mens ustrukturerede interview mere er udtryk for en kvalitativ forskningsinter-

esse. Som nævnt kan der være glidende overgange mellem disse positioner.

5.3 Forskellige typer interviewMichael Quinn Patton (1980:197) skelner mellem tre typer kvalitative interview: uformel samtale, brug af interviewguide, og strukturerede spørgsmål med åbne svar. Dertil kommer, som vi også har omtalt, strukturerede interview med faste svaralternativer, som altså mere kendetegner en kvantitativ tilgang. Med udgangspunkt i Pattons bog og andre kilder, som mere beskæftiger sig med strukturerede interview, vil vi se nærmere på forskellige interviewformer.

Uformel samtale

Denne type interview er baseret på, at spørgsmålene opstår spontant; det er en konversation, en fri samtale, hvor samspillet foregår relativt frit. Dette er i høj grad en fænomenologisk tilgang til det, vi vil undersøge. Der ligger ingen klart formulerede forhåndsantagelser bag de spørgsmål, vi stiller. Den uformelle samtale kan opstå, første gang man er ude på et praktiksted, og der fx opstår en spontan dialog med et barn eller en voksen. Data, som indsamles på denne måde, kan være vanskelige at sammenholde med andre data, men det er ofte heller ikke det, der er hensigten med sådanne samtaler. Men ved at foretage mange sådanne uformelle samtaler, kan man opnå bredde og dybde i det område, man er interesseret i. For eksempel kan man i børnehaven under måltidet komme i samtale med et barn om spørgsmål, der har med døden at gøre. En anden gang berører man måske samme emne i et interview om, hvilke temaer barnet er interesseret i at tage op som hovedtema for hele gruppen. Det er ikke sikkert, at barnets udsagn

altid er helt overensstemmende i de to situationer. Derfor må det understreges, at denne metode kræver store samtalefærdigheder af intervieweren.

Brug af interviewguide

En interviewguide indeholder som oftest en liste med spørgsmål eller temaer, man ønsker at tage op i interviewet. Denne er udtænkt på forhånd, og dermed kan interviewguiden betragtes som en ramme for samtalen. Men samtidig står det intervieweren frit for, fx at ændre rækkefølgen af spørgsmålene, stille opfølgningsspørgs-mål, klargøre udsagn fra den interviewede osv. Dette giver en fleksibel situation, som sikrer, at bestemte problemstillinger bliver taget op, men uden at samtalen bliver ført på for markant vis. Både interviewer og den interviewede får lejlighed til at dreje samtalen ud fra sine egne perspektiver. Interviewguide kan i øvrigt også være velegnet i forbindelse med gruppeinterview, hvor flere perspektiver oven i købet kan fremmes i løbet af samtalen. I børnehaven kan gruppeinterview være en nyttig og stimulerende metode, når hensigten mere generelt er at få idéer og synspunkter frem, uden at man behøver at knytte disse til enkelte børn.

Standardiseret interview med åbne spørgsmål og svar

Patton (op.cit.:203) giver tre begrundelser for at bruge denne type interview:

Nøjagtighed - og dermed større grad af kontrol.

Minimalisering af intervieweffekten. Dette betyder, at interviewerens indvirkning på den, der skal svare, ikke bliver så afgørende som fx ved uformel samtale. I større undersøgelser, hvor flere interviewere deltager, vil en sådan metode være nyttig, da svarene hermed bliver mindre afhængige af, hvem man interviewes af. I interview af børn

med en sådan ramme kan man få problemer, fordi børnene lettere ønsker at træde ud af den ramme, der er trukket op. Fokus i interviewet giver bedre udnyttelse af tiden. Der bliver kort sagt mindre »småsnak« i et standardiseret interview med åbne spørgsmål og svar. Dette må man tage med i betragtning, hvis man har mange respondenter. Men samtidig giver en sådan variant mindre mulighed for at få fat i respondenternes individualitet; det bliver en dialog, som i mindre grad tager hensyn til den interviewedes præmisser.

Standardiseret interview med faste svaralternativer

Kerlinger (1970:398) peger på, at man, når man interviewer, skal formulere sine problemstillinger så klart og tydeligt som muligt. Det skal være let at få fat i, hvad intervieweren spørger om, så man kan give nøjagtige svar. Ud fra problemstillingerne konstrueres enkeltspørgsmål og forskellige svaralternativer. I udformningen af svar er det også vigtigt at have få og klart formulerede alternativer, som gør det let at vælge imellem dem. De skal være gensidigt eks-kluderende eller formuleret på en måde, så de udtrykker grad af tilslutning til forskellige alternativer på en skala. Til børn bør man undgå for mange alternativer og for komplicerede oplæg for den, der skal svare. Samtidig må man heller ikke undervurdere børnenes evne til at deltage i denne type interview.

5.4 Generelt om de spørgsmål, der stilles i interviewet

Hvad spørges der om?

Det er problemstillingerne, som afgør, hvad vi spørger om. Disse danner forankring for de konkrete spørgsmål, vi skal

stille. For igen at basere os på Patton (1980:207 f.) kan vi opstille flere typer spørgsmål:

1. Adfærdsspørgsmål handler om, hvad den interviewede gør eller har gjort. Vi vil have fat i respondentens erfaringer.

2. Holdninger/værdier. En holdning er en relativt varig mening eller følelse, man har over for en idé, en person eller et objekt. I mange undersøgelser er det netop holdninger til forskellige forhold, man er interesseret i at studere. Værdier kan defineres som de grundlæggende opfattelser vi har af, hvad der er godt eller dårligt, rigtigt eller forkert, sandt eller ikke sandt, smukt eller grimt. Spørgsmål knyttet til værdier anvendes ligeledes i mange interview, eller forholdet til værdier bliver indirekte berørt i interviewet.

3. Følelsesspørgsmål går på den svarendes emotionelle side. Her vil det oplevelsesmæssige aspekt af følelserne blive sat i fokus og ikke fx de fysiologiske eller adfærds-mæssige. Følelser som angst, aggression, glæde og kærlighed kan fx tages op i et interview.

4. Kundskabsspørgsmål handler om at afdække, hvor megen information den interviewede har om forskellige emner. Hvad betragter vedkommende som fakta?

5. Spørgsmål om sansemæssige oplevelser kan også være vigtige i mange interview. De handler om, hvad den interviewede har set, hørt, berørt, smagt og lugtet. I mange sammenhænge er det vigtigt, at vi ikke begrænser spørgsmålene bare til, hvad der er set og hørt. Ikke mindst i børnehaven må vi også, som før nævnt, medtage berøringserfåringer, lugt og smag!

6. Endelig er det også nødvendigt at stille en del baggrunds-spørgsmål. De skal afdække kendetegn ved respondenten. Dette kan fx være alder, køn, uddannelse, erhverv, boligforhold etc.

Alle de seks spørgsmålskategorier er aktuelle i interview af børn: børnene kan give os information om adfærd, holdninger og værdier, følelser, kundskaber, sanseoplevelser og baggrundsoplysninger. Børn har ikke mindst konkrete billeder af, hvad de har sanset, følt og gjort.

Tidsperspektiv

I alle interview må man gennemtænke, hvilket tidsperspektiv man har for spørgsmålene: Er det fortiden, der skal belyses, eller vil man snarere vide noget om nutiden eller fremtiden? Vi spørger: Hvad har du gjort før? - Hvad gør du nu? - Hvad vil du gøre i tiden fremover? Sådanne spørgsmålsperspektiver er aktuelle i et interview. For børnene er det nok særlig fremtidsspørgsmålene, der kan være vanskelige at svare på. Men det samme problem har andre aldersgrupper.

Rækkefølge

Det er ikke ligegyldigt, i hvilken rækkefølge spørgsmålene stilles. Man bør derfor nøje gennemtænke, hvad der vil være gunstigt for interviewets forløb. Her findes der heller ingen faste opskrifter. Der kan fx argumenteres for at lægge baggrundsspørgsmålene sidst i interviewet, eller de kan tages undervejs, måske spredt mellem andre typer spørgsmål. Der findes også gode argumenter for at lægge dem først. Bl.a. fordi de ofte er enkle at svare på, og dette giver den, der svarer, tryghed og følelse af at mestre interviewsituationen. En løsning på placeringen af denne type spørgsmål kan være, at nogle af dem tages i starten, og resten gemmes til sidst i interviewet. Generelt bør bag-grundsspørgsmål (især de personlige) begrænses til et minimum.

Under alle omstændigheder bør man begynde med spørgsmål, der er ukontroversielle. Det betyder, at man ikke stiller vanskelige og følsomme spørgsmål, før den interviewede er »varmet ordentligt op«. Det er vigtigt at få en god start på et interview. Enkle informations-, fakta-, adfærds- og erfaringsspørgsmål bør stilles, før man kommer ind på kontroversielle følelses- og holdningsspørgsmål. I tidsperspektiv kan det se ud til, at det er en fordel at begynde i nutiden, for derefter at gå tilbage til fortiden og slutte med spørgsmål, der gælder fremtiden. En sådan rækkefølge er naturlig i interview af såvel voksne som børn. De sidste spørgsmål er generelt mest krævende at besvare og kræver mere spekulation og refleksion.

5.5 Formulering af spørgsmålMange vil hævde, at selve formuleringen af spørgsmål er noget af det vanskeligste ved interview. De indledende kommentarer kan være afgørende for resten af interviewet. Det er naturligt, at intervieweren lader den interviewede vide, hvad spørgsmålene skal handle om. I overgangen til en ny type spørgsmål kan det også være aktuelt at markere dette, fx med: »Hidtil har vi snakket om din mening om dagsrytmen; nu vil jeg gerne høre, hvad du mener om nærmiljøet omkring børnehaven.« En foreløbig opsummering efter en hoveddel kan også være tegn på, at intervieweren følger med i, hvad den interviewede siger, og det kan også være kontrol af, at intervieweren foreløbig har opfattet svarene rigtigt. Desuden får respondenten mulighed til at korrigere eller klargøre. Samtidig kan det her være gunstigt at fortsætte med opfølgende spørgsmål.

Udfyldende spørgsmål er særlig vigtige i kvalitative interview. De kan være rettet mod detaljer, som kompletterer helhedsbilledet. Det kan også være en videreudvikling af de ræsonnementer, som den interviewede har givet, eller en klargøring af tvetydigheder og ubestemte svar fra den

interviewede. De udfyldende spørgsmål bør stilles på en hensynsfuld måde, så at den, der svarer, ikke kommer til at føle sig upræcis, dum eller rodet. (Samme hensyn gælder også, når dette er tilfældet!). Når sådanne spørgsmål stilles, må man med særlig omhu sørge for, at de ikke bliver ledende.

I det hele taget er der mange fejltrin, man let risikerer at gøre, når man skal udarbejde et interviewskema. Disse kan man bl.a. prøve at undgå ved at se på de punkter, der nævnes i det følgende (Boalt og Jonsson 1964:50-57, Patton 1980:211 f):

1. Er spørgsmålene knyttet til problemstillingerne - til de problemer, der skal belyses? Ofte findes der i et interviewskema mange spørgsmål, der ikke er nødvendige. De kan give interessant baggrundsinformation, men er strengt taget ikke nødvendige for at gennemføre undersøgelsen.

2. Er spørgsmålene klare og utvetydige? Dette er vigtigt at få klarhed over, bl.a. ved at gennemføre prøveinterview, for at uklarhederne kan være luget ud, når interviewerne begynder for alvor. Ikke sjældent prøver man at få folk til at svare på to eller flere spørgsmål på samme tid. Det er derfor vigtigt at huske på, at man skal stille ét klart og enkelt spørgsmål ad gangen. Fremmedord og tvetydighed må undgås. Ikke mindst i interview med børn må man tænke over sprogbrugen (Bruun og Kårrby 1978:35).

Samtidig kan spørgsmålene også blive for enkle. Dette ser vi bl.a., når der bruges dikotomiseringer. Dikotomi-sering betyder todeling, og i interview er det som regel ja/nej-svar, man tænker på. Den interviewede svarer enten-eller; der er ikke megen plads til nuancering: »Kan du lide den nye dagsrytme?« Ofte vil svarene være mere nuancerede. Derfor er det uheldigt, hvis man kommer ind i et mønster med mange ja/nej-spørgsmål i et inter-

view. Nogle spørgsmål kan heller ikke besvares med ja eller nej (»Er du holdt op med at banke din mand?«). Under alle omstændigheder skal et ja/nej-spørgsmål være klart udformet og logisk for at kunne give noget af værdi.

3. Er spørgsmålene ledende? Det hedder som bekendt: »Som man sår, skal man høste!« og: »Som man råber i skoven, får man svar.« Disse indsigter er vigtige, og man bør tænke over dem, når man skal formulere spørgsmål. Mange interviewere bliver fristet til at lede den interviewede til bestemte svar. Men spørgsmålene skal udformes, så de ikke fører svarene i bestemte retninger. Dette handler bl.a. om at undgå forhåndsantagelser. Det betyder, at vi ikke kan spørge således: »Hvor godt kan du lide den nye dagsrytme i børnehaven?« Et sådant spørgsmål forudsætter, at man kan lide dagsrytmen mere eller mindre godt. Hermed har man udelukket, at den interviewede er utilfreds med den. Derfor må man tilstræbe åbne spørgsmål, som ikke fører til forventninger om bestemte svar.

4. Kræver spørgsmålene information og indsigt, som den interviewede ikke har? Hvis de spørgsmål, der stilles, forudsætter, at man har bestemt viden eller kompetence, må man på forhånd sikre sig, at man ikke stiller for store krav. For at få gode svar bør man formulere sig forsigtigt, fx: »Kan du fortælle mig lidt om ...« eller: »Kan du sige mig, hvad du plejer at gøre, når du kommer til at ...« Dersom man direkte bombarderer børn med eksakte spørgsmål som fx: »Så du ham med den røde hue, som netop kom cyklende forbi?« vil barnet kunne fristes til at svare ja, selvom det måske ikke har set cyklisten, og selvom der måske slet ikke har været nogen cyklist forbi. Det vil sige, at man generelt bør passe på med at stille for store krav til viden, overblik og detaljeindsigt hos børn, der bliver interviewet.

I denne sammenhæng er det også på sin plads at

drøfte brugen af »hvorfor-spørgsmål«. De kan føre til en årsag-virkning-tænkning, som ikke altid er ønskelig. Desuden kan det ofte være vanskeligt at give enkle og klare svar på et hvorfor-spørgsmål. Ikke mindst ved interview af børn kan den slags spørgsmål sætte dem i klemme. Men dermed være ikke sagt, at »hvorfor« er bandlyst i alle interview. Også her er der fare for at undervurdere børns evne til at begrunde deres standpunkter.

5. Handler spørgsmålene om personlige og intime forhold? Mange vil vægre sig mod for nærgående spørgsmål. Sådanne spørgsmål bør kun stilles, når det er absolut nødvendigt for undersøgelsens formål. Dette vil også kræve fortrolig behandling af data samt anonymisering ved udskrivning af rapport. Intime spørgsmål kan også blokere et interview fuldstændigt. Generelt må man derfor være uhyre tilbageholdende med at gå for tæt på folks privatliv.

6. Er spørgsmålene »ladet« på en måde, så visse svar opfattes som mere ønskelige end andre? Man kommer let til at signalere, at noget er mere acceptabelt end andet. Dette kan dreje svarene på uheldig vis, fordi den interviewede gerne vil fremstå i et gunstigt lys. Derfor er det af stor betydning, at den, der svarer, kan få lov at svare frit, uden oplevelse af tvang og klare forventninger. Intervieweren må gerne være positiv og støttende over for den interviewede, men det betyder ikke, at man aktivt støtter alle svar, der gives. Det bliver forkert, hvis man kraftigt støtter visse svar og dermed opmuntrer den interviewede til at komme med flere svar af samme skuffe. Målet må være at maksimere rapportevnen uden at føre den interviewede ind i bestemte spor.

Disse spørgsmål kan være vigtige, når man udarbejder interviewskemaet. Under interviewet er det væsentligt, at intervieweren har kontrol med situationen. Intervieweren

kan sørge for, at man kommer ind på de relevante temaer, og at man fjerner mest mulig udenomssnak. At nikke med hovedet, notere undervejs og med enkle ord støtte den interviewede til at fortsætte med at svare, er lige så vigtigt som fx at blive mere passiv, når den svarende begynder at udbrede sig mere. Et særlig tydeligt tegn er at lægge blyanten fra sig, vende blad i blokken og lægge den på bordet. Selvsagt bliver man også til tider nødt til at afbryde verbalt. Dette kan gøres på en skånsom måde, fx: »Lad os stoppe lidt, jeg skal lige kontrollere, at jeg opfattede det, du lige sagde, korrekt.« Styring og kontrol handler meget om at lytte, ikke blot om at stille de rette spørgsmål. Men samtidig handler det om at tage ansvar for at føre interviewet videre på rette spor (Patton 1980:245).

At interviewe godt er også et spørgsmål om en grundholdning præget af respekt. For at få gode svar må man vise den interviewede ægte interesse. Bevidsthed om egne holdninger og egen sprogbrug bliver dermed vigtig. Man siger, at »det er ikke det, du siger, men måden du siger det på, der røber dig.« Dette gælder i høj grad for interviewere og måske allermest for dem, der skal samtale med børn.

5.6 Registrering af dataRegistrering af interviewdata handler om så fuldstændigt og sagligt som muligt at få fat i den interviewedes perspektiv. Det er begrænset, hvad man er i stand til at notere undervejs; samtidig er målet fuldstændige citater. Det betyder i praksis, at man i høj grad må bruge båndoptager, når man interviewer. Dette er i dag næsten uundværligt. Interviewsituationen bliver bedre, ikke mindst fordi intervieweren kan koncentrere sig om at stille gode spørgsmål, lytte ordentligt til svarene, have øjenkontakt og på den måde også se, hvilken ikke-verbal kommunikation, der foregår undervejs. Samtidig kan svarene blive hæmmet. Det kan være nyttigt at snakke lidt om båndoptagelsen

først og blandt andet vise den, der bliver interviewet, stopknappen, så uformelle kommentarer - »off the record« synspunkter - ikke bliver optaget på båndet. Dette angår nok mest voksne, der skal interviewes, og er usikre på, hvor meget de skal sige i interviewet.

Brugen af mikrofon og båndoptager fjerner ikke behovet for en notesblok. Den er nyttig, blandt andet fordi intervieweren kan lave nye spørgsmål undervejs og gøre små observationer, som kan være til nytte under den efterfølgende fortolkning.

Efter interviewet er det nødvendigt at udvide de notater, man har taget undervejs. Måske har det været nødvendigt at begrænse notatskrivningen undervejs for ikke at forstyrre den, der bliver interviewet, for meget. Mens indtrykkene er friske kan man få skrevet det ned, man har behov for, og give antydninger til fortolkning, supplere informationerne om den, der er blevet interviewet, og blandt andet skrive noget om sin egen rolle som interviewer. Forstyrrende forhold, som har påvirket situationen, kan det også være nyttigt at skrive ned på dette tidspunkt. Nedskrivning af interview er et meget omfattende arbejde. Det er vigtigt, at det sker på en ordentlig og fuldstændig måde. Man bør på forhånd sikre sig, at man ikke har så omfattende et materiale, at det bliver umuligt at få det hele skrevet ud. Generelt er efterarbejdet meget vigtigt for at supplere det materiale, der er på båndet, og for at give det, der står, perspektiv.

5.7 Mere om interview med børnSelvom vi hidtil flere steder har inddraget børneperspekti-vet i den generelle omtale af interview, er det nødvendigt også at se mere specifikt på børneinterview. Ud over de almene principper, der gælder for alle interview, er der en del særlige forhold, som gælder denne respondentgruppe. Det vil sige, at der stilles specielle krav til et børneinter-

view. Men da mange er skeptiske over for denne type interview, kan det være på sin plads at se nærmere på begrundelserne for dem.

Argumenter for brug af børneinterview

Generelt vil et interview give indsigt i subjektive forhold og dermed den interviewedes perspektiv på forskellige forhold. Når det gælder børn, bliver dette særlig vigtigt, fordi vi så let kommer til at anlægge et voksenperspektiv på børn og deres behov og situation. Et børneinterview kan korrigere os voksne i vore antagelser om, hvad der rører sig inde i børnene. Børn kan givetvis tilpasse deres svar til, hvad de tror, voksne forventer (Bae 1985:73), men alligevel vil interview med børn være bedre end andre tilgange til at få fat i subjektive forhold. Ingrid Pramling har skrevet en metodikbog om interview af børn, og hun argumenterer for, at vi trænger til systematisk at få noget at vide om, hvordan verden ser ud fra børns perspektiver (Pramling 1986:13-15). Interviewene gør det nemlig lettere at tolke svarene, når man aktivt lytter og observerer under interviewsituationen. Bae (1984:24) henviser her til begrebet samtalehandlinger. Vi bør med andre ord ikke blot lytte til, hvad barnet siger, men også se, hvad barnet gør, mens det snakker. I det hele taget handler et børneinterview om at opfatte mangfoldigheden i børnenes adfærd. Dette er generelt nødvendigt for at få et helhedsindtryk af den interviewede, men gælder nok i særlig grad børn.

Faktorer, som kan have betydning for interviewresultaterne

Børnenes alder og måske især deres intellektuelle forudsætninger sættes gerne i fokus, når man ser på de begrænsninger, der ligger i et børneinterview. Det siger sig selv, at børn har deres egen logik, og at de ikke altid svarer

logisk ud fra, hvad de voksne forventer. Tiller (1988:43) mener, at man kan interviewe børn, så snart de kan udtrykke sig med ord. Børns forståelse og sprogfærdigheder bliver selvsagt afgørende for, hvilken værdi interview med børn har sammenlignet med andre metoder. Men en erfaren interviewer, som har kommunikeret meget med små børn, kan få vigtig information gennem samtale med fx 2-3-årige.

Typen af forskning og temavalg har selvsagt stor betydning for, hvilken slags resultater man kan opnå gennem interview med børn. På nogle områder har de mange erfaringer og klare meninger. På disse områder kan det være en god idé at bruge interview. På andre områder kan det være vanskeligt, men ikke umuligt, at få børnene til at åbne sig. Som for voksne vil der være spørgsmål, som er særlig sensitive.

Andre forhold, der indvirker på resultaterne, er børnenes motivation for at blive interviewet og deres emotionelle forhold. Nægtelsesprocessen er høj hos børn under 4 år. Det vil sige, at de slet og ret ikke ønsker at blive interviewet. Da kan en spontan samtale, som opstår ved deltagende observation, være en mere naturlig tilgang. For nogle kan det være en almen beskedenhed eller trods i forhold til voksne mennesker. For andre er det for lidt tryghed i selve konteksten, som gør, at interview bliver uaktuelt. Dette betyder, at man bør arbejde aktivt med at opbygge et tillidsforhold til barnet, før det er aktuelt at foretage et interview. Her har man store fordele, hvis man kender barnet godt.

Forholdet til intervieweren er nok særlig udslagsgivende ved interview af børn. Børn kan godt mærke, om intervieweren har ægte interesse for et barn - og for, hvad det siger. Interview med børn kan også let betyde megen styring fra den voksnes side. Det kan barnet reagere på med forskellige typer uønskede reaktioner. På den anden side vil der altid være fare for, at barnet går ind i over-

identifikation med intervieweren. Der kan let blive et for nært forhold til barnet under interviewet, hvilket medfører, at barnet strækker sig langt for at svare, som det tror, intervieweren ønsker det. Dette kan hurtigt blive en vigtig fejlkilde, samtidig med at det fortæller meget om børns veludviklede evne til social kontakt og vilje til at komme andre i møde.

Når det gælder tidsrammer, er det Pramlings erfaring, at man kan interviewe fx tre- til otteårige i op til femogtredive minutter. Men mindre børn bliver selvsagt hurtigere trætte end de lidt større børn.

Brug af hjælpemidler er særlig aktuelt ved børneinter-view. Det er især tegninger, billeder, dukker og andre lege, som anvendes i interview af børn. Sådanne hjælpemidler kan bl.a. reducere angst og spænding og øge svartilbøjeligheden.

Tolkning af data fra børneinterview

Når det er børnenes perspektiver, vi interesserer os for, betyder det, at det er deres subjektivitet, vi vil have fat i. Det kan give os mange pudsige svar. Gertrud Schyl-Bjur-man og Karin Stromberg-Lund peger på, at børn har sans for det absurde, for at vende op og ned på tingene; de bruger humor i hverdagsdialogen. Det betyder, at man må regne med at støde på rim, nonsensord, modsatte svar m.m. i en dialog med et barn. Det, som for os voksne kan opleves som meningsløse svar, kan imidlertid være logisk ud fra børnenes forudsætninger, erfaringer og den aktuelle situation, de er i (op.cit.:ll).

Tiller (1988:52-53) hævder, at modsatte svar fra et barn i et og samme interview kan være rigtigt. (Du kan elske lillesøster, men alligevel have lyst til at slå hende til plukfisk pga. jalousi). Dette gælder også voksne. Vi optræder ikke altid logisk og konsekvent. Ikke sjældent lever vi særdeles modsætningsfyldt. Derfor må man se på inter-

viewsituationen og den ramme, der anlægges for spørgsmål og svar, og derefter tolke svarene ud fra sammenhængen.

For øvrigt er Tiller skeptisk med hensyn til hypotetiske spørgsmål: »Forestil dig, at ...« Han mener, at sådanne spørgsmål tit giver upålidelige svar. Målet må være en helhedsorienteret tilgang til interviewsituationen og til tolkning af data. Delperspektiver må tolkes ind i den samlede kontekst.

Af intervieweren kræves desuden indlevelse i svarene. Det kan være nødvendigt at tænke tilbage til sin egen barndom. Det kan være en god hjælp, fordi vi voksne ikke altid forstår, hvad der er afgørende ud fra børns synsvinkel.

Kan vi stole på det, som fremkommer i et børneinter-view? Hvor nøjagtige er sådanne studier? Det kan tit være vanskeligt at kontrollere børnenes svar ud fra ydre kriterier. Men under alle omstændigheder er det nødvendigt at være bevidst om ordvalget. Fælles begreber er nødvendige, for at man kan være sikker på, at man taler om det samme. Undertiden kan det være nødvendigt at checke dette med børnene. Det er også muligt at stille et spørgsmål flere gange, men med små variationer hver gang. Dette kan give et fingerpeg om, hvor konsekvent børnene svarer.

Interviewdata bør sammenholdes med andre data om barnet. Ved metodetriangulering kan man få en sikrere og mere fuldstændig information om barnet. Observationer kan korrigere indtryk fra interview, og omvendt. Studier af børns formningsprodukter kan også give antydninger om indholdet i det, vi har set og hørt på andre områder. Gennem varieret brug af informationskilder kan vi opnå det helhedsbillede, vi ofte ønsker os af børnene.

Interview med børn kan udvikle nye indsigter og stimulere til stadig undren over, hvad der kan røre sig i et barn. Dialogen kan skabe ny forståelse for begge parter (Qvarsell 1988:215-216). Vi får en sammensmeltning og videreudvik-

ling af delindsigter til oversigt og helhed på et højere niveau. For pædagoger kan børns bidrag i et interview netop være det, der gør det muligt for én at sætte alle brikkerne på plads. Samtidig er fx børnehavepædagoger ofte gode til at opfatte, hvad børn mener, og tolke det ind i en større sammenhæng.

5.8 Eksempel på interview med børnDette eksempel er hentet fra »Børn og sprog« (Sidenius 1974:14). Det indeholder et udsnit af en samtale med to treårige:

I: Hvorfor går man i børnehave?

- Fordi mor skal på arbejde, og far, så har mor ikke tid til at passe dem.

I: Hvorfor går man i skole?

- Fordi man skal lave lektier,

- regne og alt mulig andet.

- og vi skal lære at skrive bogstaver og stave, ja. I: Hvorfor skal man lære det?

- ellers kan man ikke læse breve. I: Hvad lærer man mere i skolen?

- man kan lære at skrive, og man kan lære at stå på hænder.

I: Hvis der ikke var nogen skole, hvad ville I så gøre?

- så skulle vi altid gå i børnehave.

I: Hvordan ville I så lære at læse og skrive?

- Det kan pædagogen, ja hvis de kan læse - de kan godt regne.

- det kan jeg også godt - l og l er 2,2 og 2 er 4,4 og 4 er 8, 8 og 8 er 16.

Dette interview bruger hvorfor-spørgsmål, uden at det ser ud til at genere børnene. Det giver et lille indblik i børns tænkemåde og perspektiver på deres tilværelse.

5.9 Vurdering af interview som metodeDer findes ingen facitlister, som giver endeligt svar på, hvordan et interview bør udføres. For at blive en god interviewer skal man kunne lide at interviewe, lide mennesker og være oprigtigt interesseret i deres tanker om de spørgsmål, der stilles dem.

Rammen for interviewet er vigtig. At skabe et trygt klima er afgørende for, om man bliver i stand til at få interviewobjekterne til at fortælle ud fra deres eget perspektiv. Det er afgørende for, om interviewet lykkes.

Interview kan være en nyttig metode, men kræver et godt forarbejde. Det er en tidkrævende og dermed kostbar metode. Fejlkilderne er først og fremmest knyttet til interviewereffekten. Den kan være stor i mange interview, især når den interviewede er et barn. Interview er problematiske, når man kommer ind på sensitive emner som fx folks indtægt og formue, seksuelle forhold, holdninger til religion, minoritetsgrupper osv.

Interview kræver meget, men en sådan metode kan også give stort udbytte til den, som ønsker at arbejde ordentligt med denne metode. Den egner sig til mange typer problemstillinger og sagområder. Interview har også vist sig særdeles nyttigt i kombination med andre metoder. Derfor kan fx ansatte i børnehaver have gavn af at lære såvel observation som interview i deres metodeuddannelse.

6Andre metoder i børnehaveundersøgelser6.1 IndledningI dette kapitel vil vi give en kort omtale af nogle andre metoder, som kan være nyttige for pædagoger. I kapitel 3 drøftede vi bl.a. eksperiment, interview og sociometri i relation til observation som metode. Ud fra en bred forståelse af observation kan alle metoder i en eller anden forstand kaldes observationsmetoder. Men da vi valgte at indsnævre begrebet, vil dette kapitel kort omtale metoder, som ikke kommer ind under betegnelserne observation eller interview.

6.2 EksperimentHensigten med et eksperiment er at teste en antagelse (hypotese) ved systematisk at variere faktorer, som kan påvirke konkrete forhold, personer eller situationer. Eksperimenter kan ske i et laboratorium eller ude i felten. I et laboratorium kan man få stor kontrol med det, der studeres, og hindre uønsket påvirkning udefra. Dermed opnår man præcision og utvetydige data. Men sådanne undersøgelser bliver ofte livsfjerne og kan være vanskelige at overføre til hverdagslivet (Kerlinger 1970:375-382). Et studium af, hvordan rotter løber i en labyrint, kan varieres og systematiseres på en måde, der er videnskabelig holdbar; men det er ikke uden videre givet, at resultaterne kan overføres til, hvordan børn lærer.

Et felteksperiment sker i en realistisk situation. Forsøgs-lederen prøver at manipulere forskellige faktorer (variable), så man kan finde ud af, hvilke virkninger sådanne faktorer kan have, når andre faktorer holdes konstante. Ude i det virkelige liv er det lettere at få faktorernes virkning frem, og man har større chance for at kunne drage holdbare konklusioner. Nøjagtigheden kan imidlertid blive lavere. Et eksempel på et felteksperiment kan være at studere virkningen af et bestemt pædagogisk oplæg i børnehaven. To lignende børnehavegrupper (mht. alder, køn og socialt miljø) kan gennemgå en test, som måler sprogforståelse. Derefter kan en af grupperne, forsøgsgruppen, gennemgå et specielt sprogtræningsprogram over en måned. Den anden gruppe får ingen speciel sprogstimulering i denne periode. Derefter testes de to grupper atter, og man sammenligner resultatet før og efter programmet. Hvis forsøgsgruppen klarer sig bedre end kontrolgruppen efter at have gennemført sprogtræningsprogrammet, og andre faktorer derudover har været konstante, kan man, med en del forbehold, drage konklusioner omkring sådanne programmers nytte med hensyn til børns sprogudvikling.

Eksperimenter kræver faktisk en hel del af den, der gennemfører dem. Formelle og etiske forhold skal nøje gen-nemtænkes og tages med i betragtning. Desuden er der mange principielle modforestillinger til denne type virksomhed. Alligevel kan forsøg af eksperimentel karakter give nyttig information, ikke mindst i forskningssammenhænge.

6.3 TestEn test er en standardiseret situation, hvor man prøver at fremkalde et bestemt udsnit af en persons adfærd. En enklere definition af en test er at kalde den en prøve. Der findes test af mange typer: intelligenstest, personlighedstest eller

test af specielle egenskaber som fx kreativitet eller musikalitet.

Test har tidligere været meget brugt til måling af individuelle forskelle. Fx har intelligenstest været benyttet til at udskille elever, som har brug for støtteundervisning, eller de har været brugt ved optagelse på skoler. Tidligere brugtes skolemodenhedstest en del ved seksårige. Personlig-hedstest, bl.a. den tidligere omtalte Rorschachtest, har været brugt til diagnosticering af personer med psykiske problemer. Erhvervsvalgstest anvendes til at finde ud af noget om folks interesser og kan dermed give et fingerpeg om, hvilke erhverv der kunne blive aktuelle.

Der bør stilles en del krav til test. Det vigtigste krav er validitet, som betyder gyldighed. Spørgsmålet er med andre ord, om testen er gyldig, om den måler det, den er beregnet på at måle. Dersom en test, hvis mål er at sige noget om et barns intellektuelle evner, i virkeligheden måler barnets viden og holdninger, er det ikke nogen gyldig evnetest.

Et andet krav til test er reliabilitet, dvs. hvor nøjagtigt og konsistent testen måler det, den måler. En række forhold kan gøre testresultatet unøjagtigt. Det gælder testledelsen, forstyrrelser i testsituationen, forhold i selve testen (rodet udformning, uklare instrukser osv.) eller forhold knyttet til testpersonerne. I mange tilfælde kan sygdom hos den person, der testes, eller svingninger i vedkommendes humør påvirke testresultaterne, således at resultaterne af samme test kan variere meget fra gang til gang.

Test er ikke objektive mål af en persons evner eller præstationer, men snarere et udtryk for, hvad man kan præstere i forhold til et bestemt opgavesæt i en given situation. Derfor bør man ikke tillægge testresultater alt for stor vægt. De skal altid tolkes, og man må ikke overvurdere den betydning, de kan have for at forudsige noget om, hvad en person vil kunne mestre i fremtiden, hvad enten det drejer

sig om skolestart for et barn eller tilpasning til et nyt erhverv for en ældre arbejdstager.

6.4 SpørgeskemaVi har i forgående kapitel omtalt interview som metode. Et spørgeskema har en del lighedstræk med interviewet. Den vigtigste forskel er selvsagt, at i et spørgeskema er det respondenten selv, som registrerer svarene. Spørgeskemaet kræver læse- og skrivefærdighed og egner sig derfor ikke til de mindste børn. Men spørgeskema kan være en meget aktuel metode, dersom man vil vide noget om forældrenes eller personalets opfattelse af forhold, som angår børnehaven.

Lighederne med interviewet som metode er mest knyttet til udformningen af spørgsmål. Mange af de samme krav, som stilles til spørgsmål og svaralternativer i et interview, gælder også i et spørgeskema. Det gælder bl.a., om spørgsmålene er knyttet til problemstillingerne, om de er klare og utvetydige, at man stiller ét spørgsmål ad gangen, at spørgsmålene ikke er ledende, og at svaralternativerne er gensidigt ekskluderende.

Ligesom med observationer og interview findes der mange varianter af spørgeskemaer. Svarene kan være åbne og helt igennem formet af den, der besvarer spørgeskemaet. Mere almindeligt er det nok at bruge faste svaralter-nativer eller en kombination af åbne svar og faste alternativer, som krydses af. Ligesom ved observation kan man også bruge rangeringsskalaer i spørgeskemaet. Man kan fx have en femdelt skala med faste svaralternativer: »Hvor ofte er dit barn træt og udslidt, når det kommer hjem fra børnehaven?«

1. meget ofte

2. ofte

3. af og til

4. sjældent

5. aldrig

Eller, som vi var inde på i kapitel 3, man kan opstille en numerisk rangeringsskala fra l til 5 og bede dem, der svarer, om at sætte en ring rundt om det mest aktuelle tal. Man kan også bruge en grafisk skala og bede respondenten om at sætte et kryds på en linje, hvis yderpunkter er »meget ofte træt« og »aldrig træt«.

Når man skal vurdere værdien af spørgeskema som metode, er det nok tit effektivitet og prisbillighed, som fremhæves. De, der besvarer skemaet, kan desuden gøre dette i fred og ro, i deres eget tempo, gennemtænke spørgsmålene grundigt og dermed sikre gennemtænkte svar. Intervieweffekten bortfalder, men til gengæld stilles der store krav til spørgsmålenes udformining og de generelle instruktioner (Arvidsson 1974-47). Når spørgeskemaerne sendes ud med posten, har man ikke kontrol over tilbagelevering af skemaerne. Hvis der står navn på skemaerne, er der ingen problemer med at finde ud af, hvem der ikke har returneret skemaerne inden fristens udløb. Dette kan blive et problem, når svarene er anonyme, medmindre man bruger en form for kodesystem på kuverterne. Men generelt rammes spørgeskemametoden af bortfaldsproblemet. De, der ikke besvarer skemaet, kan afvige på vigtige punkter fra dem, der har besvaret skemaet og sendt det ind. Derfor har spørgeskemastudier med lav svarprocent begrænset værdi. Trods disse betænkeligheder kan spørgeskemaer være en nyttig og god metode. Men som ved interview stilles der store krav til den, der laver skemaet. Derfor bør man også afprøve skemaet i en forundersøgelse, inden man sender skemaerne ud til alle respondenter.

6.5 SociometriVed hjælp af sociometri kortlægger man de sociale forhold i en gruppe. Sociometri handler om præferencer i mellemmenneskelige forhold. Den almindeligste fremgangsmåde ved denne metode er at spørge, hvem personen vil være sammen med i forskellige aktiviteter, eller hvem vedkommende er venner med. Dette kan ske skriftligt eller mundtligt. I den forstand er sociometri, som tidligere drøftet i kapitel 3, at betragte som en interview- eller spørgeskemametode. I børnehaven bruges både interview og observation til at kortlægge fællesskab og venskab i børnegruppen.

Den enkleste form for sociometri bliver da at observere, hvem der er sammen på et givet tidspunkt i fx frilegen og ved derudover at stille spørgsmål til børnene om, hvem de kan lide at lege sammen med, at få en oversigt over ven-skabsrelationer og fællesskab i leg (Arvidsson 1974:72-75).

Ved større børn, fx en ungdomsskoleklasse, kan man bruge et spørgeskema. I et sådant skema kan eleverne fx udvælge de klassekammerater, de vil være sammen med i en bestemt aktivitet. Kriterierne for valg kan variere: Hvem vil du arbejde sammen med i gruppearbejde? Hvem vil du invitere til fødselsdagsselskab? Hvem vil du i biografen med? Hvem betragter du som dine allerbedste venner? Antallet af valg kan variere: I nogle sociometriske undersøgelser kan man vælge, så mange man vil. Andre studier betrænser valget, fx ved at man kun må vælge mellem tre klassekammerater. Negative valg forekommer i en del undersøgelser (fx: »Hvem vil du helst undgå at være sammen med, når I skal på tur i skoven?«). Faren ved en sådan metode er, at antipatier kan blive bevidstgjort hos dem, der svarer. Samtidig kan en sådan information i visse tilfælde være nyttig. De bør alligevel forbeholdes forskningsformål og ikke benyttes i almindeligt pædagogisk arbejde.

Bearbejdelsen af svarene eller observationerne kan opstilles i en sociomatrice. Det er et kvadratnet, som indeholder alle personer i gruppen:

_____^__B__£^J2__§__E_J:L J^__!_J__E__L SUM

"A X i

_B__________X___________X_____X____________3

c._______X_____X__X__><_____________________i_

_D_______X__X_____X_________________________3_

_E_______X_____X___________X_____X_________4

J_________X__________X_________________2__G________X__X___________________________________2_

_H______________________________X_____l__

J______________X__________________X_________2_

J________X__X________________________________2_

_K._________________________________X____________________1_

_L_________X____________________________________________l__

SUM 065331221210

Figur 8. Sociomatrice

Hvert bogstav står for et barn. Vertikalt står børnene opført som vælgere, mens de samme bogstaver horisontalt står for modtagere af valg. Hvert valg markeres med en streg. Nogle kvadrater vil da være tomme, og det betyder, at barnet ikke er valgt. Andre kvadrater har en streg, som betyder, at barnet har fået et valg fra et andet. Yderst til højre skriver man for hver linje, hvor mange valg barnet har afgivet. Nederst i matricen står summen af de valg, hvert barn har modtaget, i hver kolonne. Ved at se på summerne, kan man finde ud af, hvem der har fået flest valg, hvem der har færre valg, og hvem der ikke har modtaget noget valg. Dette kan yderligere udtrykkes i et socio-gram:

ABCDEFGHIJKL SUM A X 1 B X XX 3

c X X X X 4

D X X X 3 E X X XX 4 F X X 2 G X X 2

H X 1 IX X 2 J X X 2

K X 1

L X 1

SUM 065331221210

Figur 8. Sociomatrice

l JS. l

Jnl_E mLj|7^| L~">1§! JTi^"j G [_________^. l C |--------1

Figur 9. Sociogram

l sociogrammet ser vi, at nogle børn har fået flere end andre, de mest populære (B og C) er inderst i sociogrammet, de isolerede er ude i periferien. Det gælder fx børnene A og F.

Generelt er sociometri en god metode til at klarlægge mellemmenneskelige relationer i en gruppe. I børnehaven kan sociomatricer og sociogrammer fortælle de voksne noget om venskabsforhold og popularitet børnene imellem. Dette kan være nyttig information med henblik på gruppesammensætning og i arbejdet med at støtte børn, som isoleres fra de andre. Observationer har ofte deres begrænsninger, når venskabsforhold skal afdækkes. Socio-metrien giver indsigt i vigtige processer blandt børn og unge, og den giver mulighed for at anvende den viden, der opnås. Derfor har sociometri stor værdi i pædagogisk arbejde (Stensaasen og Sletta 1983:183-191; Sletta 1983:15-19).

6.6 Indsamling af børns produkterNår man ønsker at vide noget om børn, kan indsamling af de produkter, børnene har fremstillet, være en værdifuld metode. Det gælder fx tegninger og andre formningspro-dukter, breve, aviser og historier, barnet kan have skrevet ned (med eller uden hjælp) eller andre ting, som barnet har skabt.

Det er naturligt, at det indsamlede materiale sammenholdes med andre typer informationer, vi har om barnet. Barnets intellektuelle udvikling og interesser kan ofte være ganske tydelige i en tegning eller et maleri, barnet har lavet. Alene kan fx en barnetegning dog ikke give grundlag for nogen særlig tolkning. Men hvis en tegning med et interessant motiv er suppleret med såvel observationsdata som interview, kan tegningen illustrere vigtige forhold, som er indsamlet på andre måder. Ikke mindst hvis barnet på forskelig måde kredser omkring visse temaer, kan det give grundlag for tolkning og eventuelle tiltag - fx hvis barnets tegnemotiver til stadighed er knyttet til stærk brug af vold. Faren er selvsagt, at man risikerer at lægge for meget i et formningsprodukt. Derfor bør man være forsigtig med brugen af indsamlet materiale. Men det kan være et værdifuldt supplement til andre metoder.

6.7 Indholdsanalyse af teksterI indholdsanalysen kan man systematisk studere sprogbrug og temaer i tekster af forskellig art. Der kan være tale om bl.a. mundtlig kommunikation i børnehaven, skriftlige produkter fra børnene eller andre skrevne tekster. Man prøver på at klassificere indholdet i teksten, hvilken type emne der omtales. Derefter kan man fx se på ordene og den øvrige sprogbrug, personer og deres forhold til hinanden. Nogle kan være interesseret i, hvor lange sætningerne er, mens andre er mere optaget af, hvor komplicerede ord

børnene bruger. Desuden kan man studere tematikken, bl.a. de følelser, der er lagt ind i teksten.

Gennem en indholdsanalyse kan man få indtryk af en lang række forhold hos de personer, der har lavet teksten. Det kan gælde børns sproglige og intellektuelle færdigheder, deres kreativitet, holdninger og kundskaber samt deres forhold til mennesker generelt (Kerlinger 1970:544-553): Også her er værdien af metoden knyttet til, hvor godt man kan kombinere analysen med data, som er indsamlet ved hjælp af andre metoder.

AfslutningI denne bog har vi forsøgt at give en indføring i videnskabsteori og metode, som kan være særlig nyttig for dem, der skal arbejde i børnehaven. Sammen med denne indføring har vi også prøvet at vise, hvilken berettigelse dette stof har, og hvordan forskellige metoder kan bruges ved planlægning og vurdering af børnehavens virksomhed.

Et hovedperspektiv har været, at problemstillingerne styrer valg af metoder. Hensigten med det, man agter at gøre, bestemmer det konkrete metodevalg. Alsidighed i metodebrug, og ikke mindst kombination i brug af metoder, er særdeles nyttig for den, der ønsker at forstå mere om børnene og livet i børnehaven.

Det vigtigste er imidlertid at besidde åbenhed og ydmyghed over for det, man studerer. Når man nærmer sig et felt, en gruppe mennesker eller et tema, er det af stor betydning, at man ikke er for fastlåst i udgangspunktet. Gennem grundige studier med forskellige metoder, gennem tolkning og refleksion, kan man nå frem til større forståelse og mening i det, der studeres. Det er således, brugen af metoder kan hjælpe os.

EfterskriftBaggrundDenne bog er skrevet med udgangspunkt i norske forhold. Det kan derfor være nyttigt at vide lidt om de pædagogiske tilbud til små børn i Norge.

Selvom der har været tilbud om børnehaver i Norge siden 1837, var det først i 1975, at der kom en lov om børnehaver. Formålet med loven var at sikre børn under den skolepligtige alder gode udviklings- og aktivitetsmuligheder i samarbejde med børnenes hjem. Skolestarten var ved 7-års-alderen, og derfor var børnehaverne et tilbud til aldersgruppen 0-7 år med hovedvægten på de ældste førskolebørn.

11990'erne blev en række familie- og skolereformer sat i værk. Blandt andet blev der indført forældreorlov, som i praksis gjorde børnehavetilbud til mange børn under ét år uaktuelle. Derudover blev 6-årige i 1997 overført til grundskolen. Det vil sige, at de norske børnehaver i dag har aldersgruppen 1-6 år som brugergruppe, og ikke som tidligere 0-7 år.

Lov om børnehaver fra 1995 slår fast, at børnehaven skal være en pædagogisk tilrettelagt virksomhed. For at give børnehavens personale og samarbejdsorganer en ramme, fastsatte Bårne- og familiedepartementet en Rammeplan for barnehagen (1995). Denne plan trådte i kraft 1. januar 1996. Planen byggede i høj grad på et forslag til rammeplan for børnehaven, som blev fremsat af et udvalg i 1992 (NOU 1992:17). Det er dette forslag, der henvises til i denne bog. Eftersom forslaget og den endelige version er stort set ens, kan man fortsat bruge 1992-versionen uden større problemer.

Forslaget til Rammeplan for barnehagen (NOU 1992:17) var et historisk dokument, fordi det var første gang, der i Norge blev sat ord på den nordiske børnehavetradition. Selvom man tidligere havde gjort rede for børnehavens historie, økonomi, organisering etc., var der ikke meget at finde om børnehavens indhold. Derfor blev Rammeplanforslaget omfattet med stor interesse, og det fik en særdeles god modtagelse, især blandt dem der arbejdede i børnehaven. Det var derfor naturligt at Bårne- og familiedepartementet lagde en officiel plan, som i høj grad mindede om det forslag, der blev lanceret i 1992.

Hvad indeholder så Rammeplan for barnehagen? Planen drøfter børnehavens opgaver i samfundet og de mål og værdier, der ligger til grund for virksomheden. Derudover er planens didaktiske tænkning præsenteret i en helhed. Indholdet falder i to dele: »Socialt samspil, leg og hver-dagsaktiviteter« er udtryk for den uformelle indlæring i børnehaven, mens »Kultur og fag« udtrykker den formelle. Planen indeholder også et særligt kapitel om samisk sprog og kultur. Den sidste del af planen handler om brug af planen. Her findes hjælp til planlægning, gennemføring og vurdering, samt information om driftsformer, samarbejde og udvikling af børnehaven og dens medarbejdere. Rammeplanen gør også rede for hovedlinjer i den didaktiske tænkning i planen. I denne sammenhæng omtales også observation og interview i børnehaven.

Rammeplan for børnehaven - et helhedsperspektiv

En vigtig præmis i Rammeplan for barnehagen er synet på børn som aktive og udforskende. Et sådant syn får konsekvenser for, hvordan pædagogikken i børnehaven lægges til rette; ikke mindst anbefaler det en mere tilbageholdende voksenrolle. Samtidig understreger også denne plan et samspilsperspektiv på udvikling, hvor andre børn og

voksne er vigtige for indlæring og vækst. Rammeplanen understreger også barndommens egenværdi, at den ikke kan forceres, men skal have lov til at tage sin tid. Dette syn går på tværs af opfattelsen af barndommen som en vente-og forberedelsesfase. Børn må heller ikke betragtes som fremtidige investeringsobjekter, men mennesker som skal vokse ud fra deres egne forudsætninger. Et sådant syn på børn og barndom ligger til grund, når Rammeplanen så klart understreger, at børnene skal inddrages i planlægning og vurdering i børnehaven.

Helhedstænkningen i Rammeplan f or barnehagen kan illustreres ved hjælp af denne model:

I denne detaljerede oversigtsmodel fra Rammeplan for barnehagen (1995:39) kan man først se på mål og forusætninger i modellens nederste firkant. På højre side nævnes børnehaveloven og specielle mål, den enkelte børnehave kan have for sin virksomhed. Andre forudsætninger er bl.a. af menneskelig og praktisk karakter. Men også børnehavens historie, kultur og underforståede viden er vigtige præmisser som man, bevidst eller ubevidst, tager hensyn til, når man lægger planer for børnehavens virksomhed.

I den midterste del af modellen er indhold og arbejdsmåder illustreret. Fem områder for fag og kultur er vist ved hjælp af fem cirkler: 1) Samfund, religion og etik; 2) Sprog, tekst og kommunikation; 3) Æstetiske fag; 4) Natur, miljø og teknik; samt 5) Fysisk aktivitet og sundhed. I planen understreges at temavalg og arbejdsmåder altid vil hænge sammen; derfor indeholder planen ingen konkrete metodiske anvisninger. Metodefrihed er med andre ord vigtig; arbejdsmåderne skal være fleksible og tilpasset det emne, der behandles.

De fem fagområder er ikke isoleret fra hinanden. Fx er der også æstetiske elementer i behandlingen af sprog; natur og miljø bør også sættes ind i en samfundsetisk ramme. Fagområderne kan med andre ord kombineres. Et tema i børnehaven kan dermed optage elementer fra et, to eller endnu flere fagområder på samme tid. Sammenlignet med skolen kan man hævde, at »Kultur og fag« har et mere helhedsorienteret og integreret perspektiv.

Men de fem fagområder er blot en del af børnehavens indhold. Nogle vil hævde, at indlæring i leg og socialt samspil er lige så vigtig som temaarbejde. Den uformelle indlæring er vigtigere for små børn end for skolebørn. Derfor lægges der vægt på leg, kreativitet, glæde og humor samt oplevelser i det daglige samspil i børnehaven. Traditionelt sætter man i læseplaner ord på værdier og holdninger, normer, konfliktløsning etc. Men i Rammeplan for barnehagen er der også lagt vægt på livets lyse sider. Ikke

fordi fx glæde og humor er noget nyt i børnehavens hverdag, men Rammeplanen synliggør en vigtig ingrediens, som altid har været til stede, når små børn mødtes.

Relationen mellem de fem fagområder, leg, socialt samspil og hverdagsaktiviteter er særdeles vigtig. Derfor er der glidende overgange mellem fag på den ene side og leg og socialt samspil på den anden. For eksempel vil æstetiske aktiviteter ofte præges af legebetonede aktiviteter, eller kreativitet præges af sprogleg eller musikalsk aktivitet. I mange sådanne aktiviteter vil smil og latter være en vigtig ledsager. På denne måde kan man se en ind- og udbe-vægelse mellem de fem cirkler, som repræsenterer formelle indlæringsområder, og de mellemliggende områder, som repræsenterer uformel indlæring. Dette er en ny måde at synliggøre børnehavens indhold på, og den fanger det specielle ved børnehaven: her og nu-princippet, den legende og uformelle måde små børn lærer på.

Øverst i rammeplanmodellen finder vi en stor cirkel, hvis centrum er vurdering. Her lægges der bl.a. vægt på barnets kompetence, social og faglig, men også på barnets oplevelser efter flere år i børnehaven. Har barnet mange gode barndomsminder, når det forlader børnehaven og begynder i skolen? Finder vi »den gode barndom« i børnehaven? Derudover må man vurdere resultaterne af arbejdet med børnehaven som organisation, dens relationer til nærmiljø og samfundet som helhed.

Samlet vurderet vil denne model give et indtryk af den didaktiske tænkning, som norske børnehaver nu skal bygge på. Der er ikke givet detaljerede anvisninger i Rammeplan for barnehagen. Der vil fortsat herske stor pædagogisk frihed, hvor de ansatte skal tage hensyn til børn og forældre, til åbningstider og driftsformer, til ressourcer og kultur i miljøet omkring børnehaven. Der skulle ikke være nogen videre fare for centralstyring af børnehavens indhold i Norge. Samtidig er det tydeligt, at det forventes, at grundprincipperne i Rammeplan for barnehagen bliver fulgt.

For eksempel er det vigtigt, at de mål, som er sat for udvikling af socialt samspil og social kompetence, bliver taget alvorligt. Det forventes også, at børnehaven i løbet af et arbejdsår kommer igennem de fem fagområder, som er sat op i cirklerne i rammeplanmodellen.

For tiden er der intens kursusvirksomhed og praktisk planlægning i norske børnehaver. Alle ser ud til at arbejde hårdt for at virkeliggøre Rammeplanens intentioner. I den forstand ser det ud til, at tænkningen i planen er slået igennem. Men der vil nok gå lang tid, før man virkelig kan se, om en sådan plan giver sig praktiske udslag i børnehavens hverdag.

Rammeplanens syn på observation og interview i børnehaven

Som nævnt har Rammeplan for barnehagen lagt vægt på børnenes perspektiv i planlægning og vurdering af børnehavens virksomhed. Det betyder, at man, ud over formelle mål, personalets kompetence og interesser, forældrenes ønsker, praktiske forhold etc., skal have viden om enkelte børn og børnegruppen. Det betyder, at man i planlægningen må kende børnenes situation og behov. Det kan ske ved at observere børnenes handlinger, deres kropssprog, talehandlinger og deres sociale samspil. Børnehaven som fysisk og socialt miljø er også vigtig at se nærmere på. Dermed kan planlægning i børnehaven blive virkelighedsnær og under stadig udvikling. Men eftersom vi i bogen har peget på begrænsninger ved observation som metode, og fordi det er vigtigt at kombinere flere metoder, bliver også interview nævnt i Rammeplan for barnehagen. På den måde understreger planen betydningen af alsidige til-gangsmetoder til at forstå børnene. Ikke mindst i specialpædagogisk arbejde bliver observation grundlæggende for at sikre et tilpasset tilbud til børn med specielle behov.

Generelt vil Rammeplan for barnehagen forsøge at give en ramme for virksomheden i norske børnehaver, som er tilpasset såvel børnene som børnehavens omgivelser. Ved hjælp af alsidige metoder til indsamling af information kan målet om en god og virkelighedsnær børnehave nås.

LitteraturlisteAllport, G. W.: Personlighedens udformning. Grundbetragtninger for en personlighedspsykolog. Nyt Nordisk Forlag 1966.

Amundsen, H. og L. Husby: »Rødt og grønt for latter og glæde?« Trondheim, RIT-barnehagernes publikasjonsserie. Vinkelen barnehage, Rapport nr. 1-2/90.1990.

Apter, M. J. (1982): The Experience of Motivation. London, Acade-mic Press, 1982.

Arvidsson, T.: På veg motførskulelærayrket. Oslo, Universitetsforlaget. 1994.

Bae, B.: Skal jeg si deg hva jeg gjorde i morgen! Oslo, Barnevernsaka-demiet i Oslo. 1984.

Bae, B.: Hvor er opplevelsen? Oslo, Barnevernsakademiets skriftserie nr. 4/85.1985.

Bae, B.: »Observasjon i barnehagesammenheng - en problematisering« I Pettersen, R. J., M. Lande og J. B. Lie (red.): Ny kunnskap på barnehagesektoren. Barn, utvikling, observasjon. Oslo, Universitetsforlaget, 211-225.1986.

Bae, B.: »Videoobservasjon stiller store krav.« (Interview). De-battserien for barnehagefolk 3/94, 98-100,1994.

Barn nr. 1/91 »Om Barneperspektivet«. Indlæg fra forskere ved Norsk Senter for barneforskning, 63-83.1991.

Berger, P.L. og L. Luckmann: Den samfundsskabte virkelighed. København, Lindhardt og Ringhof. 1966/1983.

Bisgaard, N.J. og M. Strømnes: Psykologisk Iagttagelse af Børn i Børnehaven og Skoler. København, G.E.C. Gad.

Boalt, G. og E. Jonsson: At undersoka beteende. Stockholm, Natur och Kultur. 1964.

Borg, W. R. og M. D. Gall: Educational Research. New York, Long-man. 1983.

Bruun, U. B. og G. Kårrby: Se - forstå - handia. Lund, Liber Forlag. 1978.

Buaas, E. H.: »Frø. Naturopplevelsen som del av en miljøorientert pedagogikk.« Trondheim, DMMHs publikasjonsserie nr. 2/94. 1994.

Buytendijk, F. J. J.: Wesen und Sinn des Spids, Berlin, Kurt Wolf. 1933.

Dale, B., M. Jones og W. Martinussen (red.): Metode på ivers. Trondheim, Tapir. 1985.

Dale, E. L. (red.): Pedagogisk filosofi. Oslo, Ad Notam. 1992.

Dale, E. L.: Den profesjonelle skole. Oslo, Ad Notam. 1993.

Denzin, N. K.: Sociologien! Methods. London, Butterworths. 1970.

Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning: Praksis i barnehage. Studieåret 1994/95. Trondheim, DMMH. 1994.

Engelstad, R: »Finnes det en kvantitativ og en kvalitativ forskningsmetode?« I Dale, B., M. Jones og W. Martinussen (red.) Metode på ivers. Trondheim, Tapir. 1985.

Fougner, J. og Søbstad: Medielære. Oslo, TANO. 1990.

Grønmo, S.: »Forholdet mellom kvalitative og kvantitative metoder i samfunnsforskningen«. I Holter, H. og R. Kalleberg (red.): Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Oslo, Universitetsforlaget, 94-122.1982.

Hammersley, M. og P. Atkinson: Feltmetodikk. Oslo, Gyldendal. 1987.

Hedegaard, M.: Beskrivelse af småbørn. Århus, Århus Universitetsforlag. 1990.

Hellevik, O.: Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo, Universitetsforlaget. 1982.

Holter, H. og R. Kalleberg (red.): Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Oslo, Universitetsforlaget. 1982.

Hyrve, G.: »Rapport fra lokalt utviklingsarbeid i barnehagene i Sør-Trøndelag.« Trondheim, DMMH. 1991.

Jensen, M.K.: Interview med børn. København, Socialforskningsinstituttet, Rapport nr. 88:9.1988.

Kalleberg, R.: »Kvalitative metoder i sosiologisk forskning«. I Holter, H. og R. Kalleberg (red.): Kvalitative metoder i samfunnsforskning, 19-35 Oslo, Universitetsforlaget. 1982.

Kalleberg, R.: »Kombinering av forskningstradisjoner i sosiolo-gien. I Dale, B., M. Jones og W. Martinussen (red.): Metode på ivers. Trondheim, Tapir. 1985.

Kerlinger, F. N.: Foundations ofBehavioral Research. London, Holt, Rinehart & Winston. 1970.

Kjørholt, A. T.: »Barneperspektivet: Romantiske frihetslengsler og nostalgisk søken etter en tapt barndom, eller nye erkjennel-sesdimensjoner?« Barn 1/91, 66-70.1991.

Kjørup, S.: Forskning og samfund. En grundbog i videnskabsteori. København, Gyldendal. 1990.

Løkken, G.: »'Atti' (Artig). Om 'flirekonserter' og små barns gruppeglede i barnehagen.« Trondheim, Pedagogisk institutt, UNIT/DMMH (hovedfagsopgave i førskolepædagogik). 1989.

Løkken, G.: Yrkesrollerne i barnehagen. Trondheim, DMMH - FEI-avdelingen. 1992.

Løvlie, A. L.: He SelfYours, Mine or Ours? Oslo, Universitetsforlaget. 1992.

Løvlie, L.: »Pedagogisk filosofi«. I Dale, E. L. (red.): Pedagogisk filosofi, Oslo, Ad Notam. 13-34.1992.

Martinussen, W.: Sosiologisk analyse. Oslo, Universitetsforlaget. 1984.

NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen. Oslo, BFD.

Patton, M. Q.: Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills/Lon-don, Sage Publications. 1980.

Pettersen, R.: Fornyelse i barnehagen. Oslo, Universitetsforlaget. 1990.

Pettersen, R. J., M. Lande og J. B. Lie (red.): Ny kunnskap på barnehagesektoren. Barn, utvikling, observasjon. Oslo, Universitetsforlaget.

Pramling, I. og E. Doverborg-Østerberg: Om at forstå børns tanker og om at tale med børn. Horsens: Åløkke, 1988.

Qvarsell, B.: »Samtal med skolbarn om fritid och masskultur.« I Jensen, M.K. (red.): »Interview med børn.« København, Socialforskningsinstituttet, Rapport nr. 88:9. 209-228.1988.

Rasmussen, J.: En jungel av muligheter. Samspill og kommunikasjon i barnehagen. Oslo, Universitetsforlaget. 1986.

Repstad, P.: Mellom nærhet og distanse. Kvalitative metoder i sam-funnsfag. Oslo, Universitetsforlaget. 1987.

Richardson, S. A., B. S. Dohrenwend og d. Klein: Interviewing. Its forms and Functions. New York, Basic Books Inc. 1965.

Ronnberg, S.: »En kort orientering om systemiska beteendeobser-vationer.« I Westin, C. (red.): Pedagogisk observation. En introduktion. Stockholm, PAN/Norstedts, 28-51.1978.

Schwartzman, M. B.: Transformations. The Anthropology of Child-ren's Play. New York, Plenum Press. 1978.

Schyl-Bjurman, G og K. Stromberg-Lind: Dialogpedagogik. Lund, Liber Låromedel. 1976.

Sherman, L. W.: »An Ecological Study of Glee in Small Groups of Preschool Children.« Child Development, 46, 53-61.1975.

Sidenius, B.: Børn og sprog. København, Hans Reitzels Forlag. 1974.

Sjowall, M. og P. Wahloo: Udyret fra Såffle. Spektrum, København.

Skirbekk, G. og N. Gilje: Filosofiens historie 2. Gyldendal 1995.

Skirbekk, S.: Den samfunnsvitenskapelige tenkemåte. Oslo, Gyldendal. 1968.

Skjervheim, H.: Deltakar og tilskodar. Oslo, Universitetet i Oslo, Instituttet for sosiologi. 1974.

Slagstad, R.: Positivisme, dialektikk, materialisme, Oslo, Universitetsforlaget. 1976.

Sletta, O.: Sosiale bytteforhold ved samspill i skoleklasser (doktordisputats). Trondheim, Pedagogisk institutt, UNIT. 1983.

Stensaasen, S. og O. Sletta: Gruppeprosesser. Oslo, Universitetsforlaget. 1983.

Thurén, T.: Videnskabsteori for begyndere. Munksgaard 1996.

Tiller, P. O.: »Barn som sakkyndige informanter.« I Jensen, M.K.: Interview med børn. København, Socialforskningsinstituttet, Rapport nr. 88:9. 41-72.1988.

Tiller, P. O.: »'Barneperspektivet': Om å se og bli sett. Vart perspektiv på barn - eller omvendt?« Barn 1/91, 72-77.

Torpe, H.: Intelligensforskning og intelligensprøver. København, J. H. Schultz Forlag. 1966.

Tschudi, F.: »Om nødvendigheten av syntese mellom kvantitative og kvalitative metoder.« I Holter, H. og R. Kalleberg (red.): Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Oslo, Universitetsforlaget. 78-93.1982.

Vestergaard, E.: Pædagogisk filosofi. En elementær indføring. København, Munksgaard. 1982.

Westin, C. (red.): Pedagogisk observation. En introduktion. Stockholm, PAN/Norstedts. 1978.

Whyte, W. E: Street Corner Society. Chicago, The University of Chicago Press. 1943/1965.

Am, E.: På jakt etter barneperspektivet. Oslo, Universitetsforlaget. 1990.

StikordsregisterAbsolut tærskel 45 Afslutning 98 Alsidighed 138 Analyse 65 Anekdotemetode 60 Anerkendelse 80 Anvendt forskning 16

Baggrundsspørgsmål 114 Barneperspektiv 17 Begreber 33 Beskrivelse 65 Bortfaldsproblem 132 Børnegruppen 100 Børneinterview 121 Børns forståelse 122 Børns produkter 136 Båndoptager 120

Causa 37

Dagsrapport til forældre 80 Deduktiv tænkning 35 Deltagende observation 61 Deltagende observatør 97 Deltager - tilskuer 52 Dikotomisering 117 Direkte interview 108 Drøftelse 65 Duft 72

Efterbearbejdelse 66 Eksempel på børneinterview 126 Eksperiment 128 Emotionelle forhold 123 Envejsvindue 53 Erfaringsspørgsmål 116 Erkendelse 80 Etisk perspektiv 19

Fakta 25 Fejlkilder 67 Feltanalyse 61, 97 Feltarbejde 100 Felteksperiment 128 Feltobservationer 61 Feltstudier 63 Fjernhed 38 Fokus 114 Forarbejde 127

Forberedelser til observation 63 Fordomme 69 Forklaring 38 Formningsprodukter 136 Formulering 116 Forskelstærskel 45 Forskning 16 Forstyrrelser 69 Forstå 38 Forståelse 29, 37 Fortrolig behandling 119 Fortroligt materiale 19 Forældresamarbejde 16 FoU16

Fremmedord 117 Fænomenologi 27 Følelser 71

Følelsesspørgsmål 115 Førsteindtryk 67

Generalisering 38

Gennemførelse 98

Glorie 68

Glæde 84

»Go native« 92

Gode kurves faktor, den 46

Grafisk skala 132

Grafisk vurderingsskala 58

Grundforskning 16

Gruppeglæde 84 Grupperapport 104

Halo 68 Halo-effekt 68 Helhedsperspektiv 94 Hensigter 38 Hermeneutik 26 Hjælpemidler 124 Holdninger/værdier 116 Holistisk perspektiv 37 Hvorfor-spørgsmål 119 Hypoteser 33

Indfødt som observatør 92 Indholdsanalyse 136 Indlevelse 107,123 Indstilling 48 Induktiv 37 Interesse 123

Intersubjektiv enighed 34, 42 Interview 14,106 Interviewdimensioner 108 Interviewede (person) 120 Interviewedes perspektiv 121 Intervieweffekt 113,127 Interviewguide 112 Interviewsituation 106,120 Introspektion 27 Intuition 12

Jeg-du-forhold 38

Kassettebåndoptager 120 Kodenavn 20 Kontakt 99 Kundskab 32 Kundskabsspørgsmål 114 Kvalitativ 34 Kvalitativ forskning 36 Kvalitative interview 111 Kvantitativ 34 Kvantitativ/kvalitativ 51 Kvantitative observationsmetoder

51 Kvantitative studier 35

Laboratorieundersøgelser 61 Leg 78, 80,102 Lighedsprincippet 46 Log 60

Logbog 59, 60, 86 Løbende protokol 59, 77

Magtspil 77 Mening 138 Metoder 33

Metodetriangulering 39 Mikrofon 121 Minutobservationer 58 Modsatte svar 124

Nivelleringstendens 68 Nomotetiske og idiografiske teorier

og teknikker 18 Notatskrivning 120 Numerisk vurderingsskala 57 Nærhedsprincippet 46 Nøjagtighed 35, 37,113

Objektiv erkendelse 31 Objektive mål 130 Objektivitet 24, 30 Observation 12, 43, 70 Observationsfokus 55, 60 Observatører som uromoment 90 Observatørrolle 52, 87, 97 Observere 12 Observere små børn 88 Ontologi 26

Opfølgningsspørgsmål 112 Oplevelsesaspekt 79 Opmærksomhed 47 Opvurderingstendens 68 Organiseringsprincipper 45 Overgangssituationer 102 Overidentifikation 123 Oversigtsobservation 58,101

Paradigme 25 Perception 44 Personlige forhold 68,119 Personligt interview 108

Planlægning 14 Positivisme 24, 30 Positivistisk tænkemåde 41 Positivistisk tilnærmelse 30 Praksis 11

Problemstillinger 117 Pædagogik 11 Pædagogisk teori 67 Pædagogiske, det 13

Rapport 104

Ratio 37

Refleksion 38, 66, 96,138

Reliabilitet 130

Respekt 120

Rækkefølge 115

Sansedefekter 67

Sanseproces 45

Selektivitet 38

Selvrefleksion 15

Sidsteindtryk 68

Skjult observation 53

Sluttethedsfaktoren 46

Smag 73

Social definition 26

Sociale data 25

Sociogram 135

Sociomatrice 134

Sociometri 55,133

Spørgeskema 131

Standardiseret interview 112

Standardisering 109

Stikord 64

Struktureret/ustruktureret 50

Strukturering af observationer 5

Studenterpraktik 97

Subjektive sandheder 28

Subjektivitet 30

Svaralternativer 113

Svarprocent 132

Synssans 56

Tavshedspligt 19 Tegninger 136 Telefoninterview 108 Teori 11

Teoridannelse 38 Teoritriangulering 40 Test 129

Tidsbrugssrudier 58 Tidsperspektiv 115 Tidsrammer 124 Tilfældige observationer 100 Time sampling 58 Tolkning 49, 65 Træthed 96 Triangulering 39 Tryghed 123

Udfyldende spørgsmål 116 Udviklingsarbejde 16 Uformel samtale 111 Underlige svar 124 »Unobtrusive measures« 15 Ustruktureret interview 110

Validitet 130 Varighed 54 Videnskabsteori 23, 52 Videoobservation 77, 79, 85 Videooptagelse 59 Virkelighed 32 Voksen-barn-relationen 79 Vurderinger 26, 33 Vurderingsskalaer 57, 58

Æstetik 30

Åben observation 53 Åben - skjult 53 Åbenhed 138 Årsager 38 Årsagskæder 37

Socialpædagogisk BibliotekFølgende titler foreligger i serien:

Andersen, Peter: Pædagogens praksis - mening og perspektiv Andersen, Peter og Jan Kampmann: Børns legekultur Andersen, Peter og Jan Kampmann: Vuggestuen - hverdag og utopi Arrhenius, Jan, Lisbet Kristensen og Yvonne Lindberg: Eventyrmetoden. En genvej til dialog med børn Barfod, Anita: Gamle liv

Bømler, Tina Ussing (red.): Sociale organisationer i en omstillingstid Campbell, David (red.): Systemisk konsultation Cederblad, Marianne: Børne- og ungdomspsykiatri, 3. udgave Davidsen-Nielsen, Marianne: Blandt løver. At leve med en livstruende sygdom Davidsen-Nielsen, Marianne og Nini Leick: Den nødvendige

smerte

Dørup, Anne Birthe: Lad målet styre midlerne Egelund, Tine og Therese Halskov: Praksis i socialt arbejde Egelund, Tine og Therese Halskov: Udvikling af det sociale arbejde Egelund, Tine og Lis Hillgaard: Social rådgivning og social behandling

Faureholm, Jytte: Fra livstidsklient til medborger Froda, Jesper og Suzanne Ringsted: Plant et værksted Gren, Jenny: Etik i pædagogens daglige arbejde Guldborg, Per et al.: Anbring mig ordentligt Hammershøj, Henny: Barnets musikalske vej Heap, Ken: Gruppemetode inden for social- og sundhedsområdet Hillgaard, Lis, Lis Keiser og Lise Ravn: Sorg og krise Holle, Britta et al.: Motorisk-perceptuel udvikling, 3. udgave Hydén, Lars Christer: Psykiatri - samfund - patient Jacobsen, Anette Faye (red.): Menneskerettigheder i socialt arbejde Jerlang, Espen (red.): Barnets udvikling - en helhed Jerlang, Espen (red.): Selvforvaltning - pædagogisk teori og praksis,

2. udgave

Jerlang, Espen og Jesper Jerlang: Socialisering og habitus Jerlang, Espen (red.): Udviklingspsykologiske teorier, 2. udgave

Kampmann, Ulla: Italiensk narkobehandling

Keiser, Lis og Mogens A. Lund: Supervision og konsultation

Kruger, Ebbe Scheel og Else Marie Rasmussen: Psykodrama - at blive sig selv sammen med andre

Ladberg, Gunilla: Børn med flere sprog

Lima, Cristian: Kommunikation, organisation og ledelse

Løkken, Gunvor og Frode Søbstad: Observation og interview i børnehaven

Madsen, Bent: Socialpædagogik og samfundsforvandling

Metze, Erno og Jørgen Nystrup: Samtaletræning

Miller, Alice: Det selvudslettende barn, 3. udgave

Norén-Bjorn, Eva: Pædagogens rolle i legen

Oestrich, Irene Henriette: Træning af sociale færdigheder

Pécseli, Benedicta (red.): Kultur & pædagogik

Preis, Ann-Belinda S.: Flygtninge, sandheden og andre gåder

Reberg, Lotta: Mors fyr og fars kone

Rye, Henning: Tidlig hjælp til bedre samspil

Rygaard, Niels Peter: Tidlig frustration

Seidel, Jan: Overgreb mod børn -fysisk, psykisk og seksuelt

Sørensen, Torben Berg: Socialpolitik, 3. udgave

Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen: Sprog- og funktions-handicap

Wiking, Barbro: Bimmerbørn. Praktisk psykologi om udadreagerende børn

Winter, Jenny: Undersøgelsesmetodik og rapportskrivning