Gost Odluka o IOP-u « poslato: Decembar 07, 2010, 03:05:38 pm »

Zaposlena sam u jednoj osnovnoj skoli kao strucni saradnik, psiholog.Bila sam na niz obuka iz oblasti inkluzije i izrade individualnih obrazovnih planova, stekla znanja i informacije iz ove oblasti.

U skoli smo uradili IOP-e za odredjen broj dece. Kada je rec o ucenicima nizih razreda nema nekih posebnih teskoca. Dileme postoje kada je rec o ucenicima visih razreda. U pitanju su ucenici snizenih intelektualnih sposobnosti. Za njih su IOP-e uradili nastavnici srpskog jezika, matematike, stranog jezika. Ostali predmetni nastavnici nisu. S jedne strane zbog toga sto izbegavaju dodatni posao pa imaju izgovor da "to dete kod njih moze da prati", s druge strane ostavljam mogucnost da nisu u potpunosti razumeli poentu IOP-a.Zanima me kako funkcionisu stvari u vasim skolama.

Da li je odgovornost za donosenje krajnje odluke o potrebi izrade IOP-a za odredjen nastavni predmet iskljucivo na savesti i profesionalizmo tog nastavnika?

Sačuvana

SnezanaNewbie

Poruke: 25

Odg: Odluka o IOP-u « Odgovor #1 poslato: Decembar 08, 2010, 04:01:58 am »

"Da li je odgovornost za donosenje krajnje odluke o potrebi izrade IOP-a za odredjen nastavni predmet iskljucivo na savesti i profesionalizmo tog nastavnika?"Prema pravilniku nije. IOP se pravi prema pedagoškom profilu deteta, koji se samo u vrlo malom delu bavi akademskim znanjima. Ostali delovi pedagoškog profila, odnosno opisa deteta odnose se na komunikaciju, socijalne veštine, okruženje... Dakle, ako iz pedagoškog profila proizilazi da je detetu potrebna podrška ona se mora pružati u školi, bez obzira na to koji je predmet u pitanju.Odluku o tome da li će se pristupiti izradi IOP-a donosi Stručni tim za inkluzivno obrazovanje, direktor je odgovoran za uspostavljanje tima za pružanje dodatne podrške konkretnom detetu, a Pedagoški kolegijum donosi IOP. Prema tome, IOP se ne donosi za određeni predmet, nego za dete, a odgovorni su svi gore pobrojani u školi.Znam da se praksa u mnogim školama razlikuje, i to mora da se promeni. Ja uvek savetujem da se škole, ukoliko imaju bilo kakve dileme obrate ljudima iz Mreže podrške inkluzivnom

obrazovanju.

Sačuvana

dandziGost

Odg: Odluka o IOP-u « Odgovor #2 poslato: Decembar 08, 2010, 08:54:48 am »

Znam sta sve pokriva pedagoski profi.Hajde da se fokusiramo samo na 1. deo: ucenje ucenja.Dete snizenih intelektualnih sposobnosti u nivou lake ili umerene mentalne nedovoljne razvijenosti zasigurno ce imati teskoca u ucenju i savladavanju  programa razreda u kojem se nalazi.Eleme, za takve ucenike smo radili izmenu obrazovnih standarda za neke predmete (srpski jey. matematika, strani jezik) ali ne za sve predmete jer odredjeni nastavnici tcrde da ta deca mogu da prate njihov program uz prilagodjene nastavne metode i sredstva (individualizaciju).Jasno je da ceo Tim donosi kljucne odluke, ali uloga predmetnog nastavnika je kljucna za pisanje Iop-a za odredjeni nastavni predmet. Otuda moje pitanje: da li je dovoljno obrazlozenje koje taj predmetni nastavnik da?

Sačuvana

SnezanaNewbie

Poruke: 25

Odg: Odluka o IOP-u « Odgovor #3 poslato: Decembar 08, 2010, 09:13:26 am »

Ja vam odgovaram iz perspektive nekoga ko je učestvovao u izradi Pravilnika, ali sam pre svega i sama roditelj deteta sa smetnjama koje je uključeno u redovnu školu. Zato sam vas uputila da ljude iz mreže podrške inkluzivnom obrazovanju. Ono o čemu smo razgovarali prilikom izrade Pravilnika, i što je bila osnovna ideja - IOP se pravi za dete, a ne za predmet. Podvlačim ovo zato što je zaista važno, pogotovo kad je u pitanju dete sniženih intelektualnih sposobnosti.Ako predmetni nastavnici misle da je dovoljno da primenjuju samo mere individualizacije, dobro, hajde da im verujemo. Ali, ako je tim zaključio da je detetu potreban IOP, onda ne vidim zašto se za predmete gde navodno nije potrebno napraviti IOP po izmenjenom, ne napravi IOP po prilagođenom programu. IOP po prilagođenom programu i jeste zapravo individualizacija, ali se jasno određuju ciljevi, prioriteti, koraci i odgovorne osobe, tako da se može pratiti da li se sve zaista i sprovodi onako kako je dogovoreno. Iz iskustva roditelja koji se obraćaju organizaciji u kojoj radim znam da je ovo što ste opisali čest slučaj, pa želim da

naglasim da članovi tima za dodatnu podršku detetu, kao i roditelj takođe u značajnoj meri treba i mogu da utiču na predmetne nastavnike. A ako stručni tim odluči da je IOP potreban, onda je po meni direktor taj koji mora da naloži predmetnim nastavnicima da se i sami uključe u njegovu izradu, naročito ako roditelj može da ukaže na ono što je njegovom detetu "teško" da savlada.

Sačuvana

dandziGost

Odg: Odluka o IOP-u « Odgovor #4 poslato: Decembar 09, 2010, 10:05:51 am »

Sad smo se potpuno razumele.Za pomenutu decu u nasoj skoli jesu uradjeni IOP-i ali ne za svaki nastavni predmet. Za nastavne predmete za koje nastavnici tvrde da nema potrebe (da bi izbegli dodatni posao, pre svega, nazalost) svakako ce biti napisana individualizacija.Direktor se ne uzbudjuje previse i prebacuje odluku na predmetne nastavnike

Sačuvana

Newbie

Poruke: 5

УЛОГА ПЕДАГОШКОГ КОЛЕГИЈУМА И СТРУЧНОГ ТИМА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ « poslato: Februar 17, 2011, 09:28:47 am »

Улога васпитача, наставник и стручног сарадника у спровођењу инклузивног образовања састоји се у васпитно – образовном раду, прикупљању података и формирању документације. Током васпитно – образовног процеса васптач, наставник и стручни сарадник прати развој и напредовање ученика у току учења. Ако се у поступку праћења напредовања ученика, утврди да дете, не остварује очекиване исходе образовања и васпитања или су резултати које ученик остварује значајно изнад нивоа општих и посебних стандарда, приступа се прикупљању података, ради формирања неопходне документације за пружање одговарајуће подршке у образовању и васпитању. Васпитач, наставник и стручни сарадник поред већ познатих података о детету прикупљају податке из различитих извора (од родитеља,

односно старатеља детета или ученика, стручњака ван образовне установе који добро познаје дете од вршњака и самог детета, односно ученика, на начин на који је то могуће), при чему се користе различите технике (систематско посматрање активности детета у различитим ситуацијама, тестирање, као и интервјуисање и попунавање упитника од стране ученика и других који познају дете). Медицински налази су саставни део документације. На основу прикупљених података и документације стручни сарадник координира израду и у сарадњи са васпитачем, односно наставником израђује педагошки профил ученика. Педагошки профил  садржи опис образовне ситуације ученика и основ је за планирање индивидуализованог начина рада са дететом, односно учеником.    На основу педагошког профила детета утврђују се подручја у којима постоји потреба за додатном подршком у образовању и васпитању и планира се отклањање физичких и комуникацијских препрека (индивидуализован начин рада)  у образовно-васпитном, односно васпитно-образовном раду. Индивидуални образовни план је писмени документ установе, којим се планира додатна подршка у образовању и васпитању ученика ако претходно прилагођавање и отклањање физичких и комуникацијских препрека нису довеле  до остваривања општих исхода образовања и васпитања, односно до задовољавања образовних потреба ученика са изузетним способностима. Предлог за утврђивање права на ИОП  подноси стручни тим за инклузивно образовање, а на основу процене потреба за ИОП-ом коју даје васпитач, наставник, стручни сарадник, или родитељ ученика. Установа писменим путем треба да обавести родитеља - старатеља да је поднет предлог за утврђивање права на ИОП.  Стручни тим за инклузивно образовање подноси предлог за доношење ИОП-а. Предлог садржи наводе и образложене разлоге за подношење предлога за утврђивање права на  ИОП, као и доказе о претходно организованом индивидуализованом начину рада са учеником. Родитељ или старатељ својим потписом потврђује да је у потпуности упознат са поднетим предлогом за утврђивање права на ИОП, разлозима за његово подношење и да је сагласан да се приступи изради ИОП-а. Ако родитељ, односно старатељ не да сагласност за  израду ИОП-а, ни након предузетих мера стручног тима за инклузивно образовање примењује се индивидуализовани начин рада, без ИОП- а.Доношењу ИОП-а са измењеним програмом, односно прилагођеним посебним стандардима постигнућа, претходи доношење, примена и вредновање ИОП-а са

прилагођеним програмом, као и мишљење интерресорне комисије. Стручни тим за инклузивно образовање после донете одлуке о прихватању предлога директору установе предлаже чланове тима за пружање додатне подршке ученику. Директор установе, после добијене писмене сагласности родитеља, односно старатеља, формира тим за пружање додатне подршке детету. Тим за пружање додатне подршке детету, односно ученику израђује ИОП. Родитељ, односно старатељ даје сагласност за спровођење ИОП-а. Стручни тим за инклузивно образовање установе доставља ИОП педагошком колегијуму на усвајање. По усвајању ИОП се примењује у васпитно – образовном раду. С овим у вези ако примена ИОП-а захтева финансијска средства, установа може да упути писмени захтев интерресорној комисији за одобрење потребних средстава. Одлуку о наставку спровођења или престанку потребе за ИОП – ом доноси тим за инклузивно образовање и педагошки колегијум уз сагласност родитеља и по обављењом вредновању и домијеном мишљењу интересорне комисије. Треба нагласити да подаци прикупљени од стране тима за пружање додатне образовне подршке ученику, ради израде ИОП-а, морају бити заштићени од злоупотребе и не смеју се користити у друге сврхе без сагласности лица чија је сагласност неопходна за спровођење ИОП-а. Установа је дужна да обезбеди заштиту података детету у току остваривања права на ИОП.

Приредио: Дејан Душановић

Индивидуализовано подучавање и ИОП

 

          Начин учења и усвајања нових знања и вештина потребно је прилагодити индивидуалним могућностима, интересовањима и потребама сваког детета/ученика.

Индивидуализација је васпитно-образовни приступ који води рачуна о томе шта свако дете уноси у образовну ситуацију и подразумева прилагођавање садржаја и

поступака у васпитно-образовном процесу који су у складу са индивидуалним особеностима ученика.

Прилагођавањем садржаја, метода, материјала/учила и оцењиваља, простора и услова у којима се учење одвија (нпр.отклањање физичких баријера, специфична

организација и  распоред активности и сл.), ефикасније се испољавају, култивишу и интегришу аутентичне способности детета, повећава способност процеса учења сваког

детета, развија свест код васпитача/наставника и детета да заједно граде напредак и успех. Уколико се сваки задатак поједностави и подели у мање целине и ако су активности праћене јасним вербалним инструкцијама где дете уз подстицај и

охрабрење самостално учествује у активностима при чему проверавамо научено и примену у новим свакодневним ситуацијама, учиниће да дете има најмање проблема 

процесу учења. Квалитетну наставу обезбеђујемо ако осмислимо оне активности којима је дете овладало, за које показује интересовањ и које су изазов за дете.

За ученика коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога, то потребно, стандарди постигнућа могу да се

прилагођавају сваком појединачно, уз стално праћење његовог развоја.

Право на индивидуални образовни план или ИОП има дете и ученик који има потребу за додатном подршком у образовању и васпитању због тешкоћа у приступању,

укључивању , учествовању или напредовању у образовно-васпитном раду, ако те тешкоће утичу на остваривање општих исхода образовања и васпитања, а нарочито ако

дете има тепкоће  учењу, сметње у развоју или инвалидитет, живи у социјално нестимулативној средини или из других разлога остварује право на подршку у

образовању.

Право на прилагођен и обогаћен начин образовања по ИОП-у има ученик са изузетним способностима који стиче основно и средње образовање.

На основу педагошког профила детета/ученика утврђују се подручја у којима постоји потреба за додатном подршком у образовању и васпитању и планира се

отклањање физичких и комуникацијских препрека путем прилагођавања простора и услова, метода рада, наставних средстава и помагала и дидактичког материјала,

правила понашања и комуникације.

ИОП креира Инклузивни тим за ИОП за дете, кога чине васпитач/наставник, стручи сарадник, по потреби стручњак из одређене области а родитељ је члан тима,

учествује у писаљу ИОП-а и обавезно даје сагласност за ИОП.

ИОП је документ који је динамичан и уводи се и укида према потребама детета за подршком и његовог напредовања. Након одређеног  периода, за који се планира да

дете/ученик оставри предвиђене исходе врши се процена остварености исхода и одређује проценат успешности видова прилагођавања, тј. делотворност стратегија

прилагођавања. На основу тих података процењује се да ли је за ученика за кога је био израђен ИОП, даље потребно ревидирати постојећи ИОП, писати нови или укинути

ИОП.

ИОП је документ који детету/ученику обезбеђује лакше усвајање садржаја, напредовање и потпуније учествовање у наставном процесу.

INDIVIDUALIZACIJA NASTAVE U SVETLU KONCEPTA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA

Seminarski rad

odsek za Pedagogiju, Filozofski fakultet u Novom Sadu

Predmet Didaktika

mentorka prof.dr Mara Đukić

 

PRE SVEGA:

Svi ljudi su isti kao svi ljudi.

Neki ljudi su kao neki ljudi.

Ni jedan čovek nije isti kao drugi čovek.C. Klackhon

Ako deca ne mogu da uče onako kako ih mi podučavamo,

Onda je naša odgovornost da ih podučavamo na način na koji mogu da uče.

sa prezentacije programa Korak po Korak 

Uvod

Pojmovna distinkcija i istorijski tok nastanka - Diferencijacija – individualizacija

Integracija-inkluzija

Gde su dodirne tačke ovih pojmova

Rezime

Lični osvrt

Literatura

 

 

Uvod

Prirodna težnja društva odnosno civilizacije jeste da se razvija, da napreduje u svim svojim poljima. U vremenskom kontinuumu kada je o vaspitanju i obrazovanju reč, kretanje je teklo od tradicionalne do savremene škole. Na pitanje šta je to što savremenu školu čini u nekom trenutku savremenom odgovorićemo: uvođenje inovacija.

Inovacija kao težnja da se stvori nešto novo, originalno, nešto što osim novine sadrži i unapređujući elemenat. Na primer, u jednom trenutku bivstvovanja civilizacije, predmetno-razredno-časovni sistem bio je inovacija. Danas se sistem koji je uveo Komenski u 16. veku još uvek egzistira ali se zbog savremenih zahteva društva i novih saznanja, ipak smatra neadekvatnim i da je u organizaciju nastave potrebno uvesti novine.

Posmatrano iz jednog ugla, razredno-predmetno-časovni sistem je ekonomičan i efikasan jer omogućava omasovljenje obrazovanja, ali kao nedostatak nosi sa sobom uprosečenost.

Upravo je promišljanje o toj pojavi, o tom problemu uprosečenosti, iznedrilo najpre diferencijaciju a zatim i individualizaciju nastave kao didaktičku inovaciju.

U istoj ravni sa vaspitanjem i obrazovanjem, a na polju društvenih stratuma proces napretka je tekao od klasnog društva i nejednakosti koja se posmatrala kao prirodna datost, do ideje jednakih mogućnosti za sve. Teorija jednakih mogućnosti za sve, kretala se od integracije pojedinih marginalizovanih grupa do inkluzije.

Nesporna je važnost uloge obrazovanja u napretku društva i činjenica da inovacije u obrazovanju doprinose pozitivnim promenama u društvu ali i da inovativna društvena misao utiče na obrazovanje.

Cilj ovog rada je iznalaženje što više dodirnih tačaka, međuodnosa između diferencijacije i individualizacije nastave, kao inovacija u obrazovanju s jedne, i integracije i inkluzije marginalizovanih grupa, kao inovacije u društvu s druge strane.

Da bi smo sagledali individualizaciju nastave u svetlu koncepta inkluzivnog obrazovanja, potrebno je najpre, da napravimo pojmovnu i suštinsku distinkciju a zatim da promislimo o prožimanju elemenata ovih pojmova (pojava).

početak teksta

Pojmovna distinkcija i istorijski tok nastanka

Diferencijacija – individualizacija

Diferencijacija a pre svega individualizacija nastave su među didaktičarima prepoznati kao didaktički princip koji je nastao kao posledica saznanja iz oblasti psihologije o razvoju i specifičnostima dečje psihe. Naime, prepoznata je potreba za uvažavanjem individualnih razlika među učenicima i odstupanjem od nastave orjentisane ka „prosečnom“ učeniku.

Dotaknimo se istorijskog toka misli o individualizaciji nastave.

O individualnim razlikama među učenicima, pisao je i već pomenuti tvorac predmetno razredno časovnog sistema J.A.Komenski. Svoj doprinos teorijskoj razradi individualizovanog pristupa učeniku, dao je i K.D.Ušinski što se ogleda u njegovoj misli o potrebi da se učenik svestrano poznaje u cilju svestranog vaspitavanja. Nakon određenog perioda u kom je učenik postao „zapostavljeni činilac didaktičkog trougla“ (Đukić, Mara, 2003:88) koje se vezuje za ime G.F.Herbarta, nastaje, tokom druge polovine XIX i prve polovine XX veka niz pedagoških teorija u kome se akcenat stavlja na individualizovan pristupu učeniku.

Individualne razlike među učenicima, prema P. Šimleši, javljaju se u nekoliko vidova:

<!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Razlike u uzrastu između učenika jednog odeljenja. Najizraženija razlika javlja se u prvom razredu osnovne škole kada razlika od jedanaest meseci može imati dalekosežne posledice ;

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Razlike u pogledu predznanja, i te razlike su kako kvantitativne, tako i kvalitativne

<!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Razlike u intelektualnim sposobnostima

<!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Razlike u porodičnim i socijalnim sredinama iz kojih učenici dolaze (Šimleša, Pero, 1980)

Iako u novije vreme postoje izvesna nastojanja da se umanje negativni efekti ovih razlika, odnosno, postoje programi koji za cilj imaju smanjenje razlika kao što su obavezni pripremni predškolski period u predškolskim ustanovama u trajanju od jedne školske godine, izmena u kalendarskom uzrastu dece koja kreću u prvi razred, izvesno je da nijedan program ne može i ne treba da „potre“ jedinstvenost i neponovljivost svakog bića.

Individualizovan pristup učeniku se javlja, kao što pomenusmo u obliku diferencijacije nastavnog procesa i individualizovane nastave.

Diferencijacija nastave je takva organizacija nastavog procesa u kom se, za različite kategorije učenika, odnosno učenika različitih sposobnosti, organizuju dodatna, izborna, fakultativna i dopunska, produžna i pripremna nastava. Diferencijacija se odnosi na obim i dubinu sadržaja koji se učenicima nude. Diferencijacija se sastoji u tome što se veće grupe učenika dele u manje grupe i pred njih postavaju različiti zahtevi. Pri tome je moguće primenjivati frontalni, grupni ili individualni rad. Jedan od oblika diferencijacije u našem obrazovnom sistemu jesu i tzv.specijalna odeljenja i specijalne škole.

U daljem diskursu, o diferencijaciji ćemo još govoriti.

Individualizacija nastave, kako to definiše M.Đukić, nije samo didaktički princip, već je, među savremenim didaktičarima shvaćena kao najznačajnija inovativna snaga u razvoju i modernizaciji nastave, odnosno kao imperativ vremena u kome živimo, permanentna inovacija, pretpostavka racionalizacije nastave. (Đukić, Mara, 2003:68)

Suština individualizovane nastave je „u različitim didaktičko-metodičkim postupcima usmerenim ka zadovoljenju individualnih potreba svakog učenika tako da se do maksimuma utiče na njegovo učenje i razvoj.“ (Đukić, Mara, 1995:63)

Individualizacija nastave se odnosi na individualizaciju: brzine i tempa savlađivanja sadržaja, obima sadržaja, materijala, načina usvajanja sadržaja, metoda, zadataka nastave i dr.

Navešćemo pet parametara koji prema M.Đukić pokazuju dinamičku razvojnost modela individualizovane nastave:

<!--[if !supportLists]-->1) <!--[endif]-->Individualizacija nastavnih sadržaja:

<!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->učenik bira određene teme među ponuđenim iz nastavnih sadržaja pojedinih nastavnih predmeta, saglasno svojim interesovanjima

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->učenik ponavlja i vežba u skladu sa svojim sposobnostima (broj ponavljanja i vežbanja može varirati u kvalitetu, po težini i (ili)u kvantitetu, po broju);

<!--[if !supportLists]-->2) <!--[endif]-->Individualizacija vremena (brzina i tempo rada)

<!--[if !supportLists]-->3) <!--[endif]-->Individualizacija nastavnih sekvenci mogućnost izbora i reorganizacije nastavnih sekvenci prema prethodnom individuanom iskustvu učenika, njegoviom ukupnom kognitivnom, emotivnom, konativnom i mtivacionom strkturom;

<!--[if !supportLists]-->4) <!--[endif]-->Individualizacija personalne pažnje, koja podrazumeva različitu komunikaciju između nastavnika i pojedinog učenika, specifične, individualno obojene i diferencirane povratne informacije i ohrabrenja za svakog učenika;

<!--[if !supportLists]-->5) <!--[endif]-->Individualizacija učeničkih i nastavničkih aktivnosti u procesu nastave: mogućnost izbora i korišćenja različitih aktivnosti učenja od strane učenika i aktivnosti poučavanja od strane nastavnika kako bi se što kvalitetnije i efikasnije dosegli zajednički postavljeni ciljevi i zadaci. (Đukić, Mara, 2003:94)

Ovakav model nastave, dakle, omogućava veći stepen diferencijacije među učenicima onoga što uče, kako uče i koji materijal koriste u skladu sa svojim mogućnostima, sposobnostima i interesovanjima. Upravo zbog tog većeg stepena diferencijacije daje prioritet individualizovanoj nastavi.

Model individualizovane nastave je teorijski, apstraktan model. Međutim, opšti, realni model individualizovane nastave obuhvata problemsku nastavu, heurističku, egzemplarnu, programiranu nastavu, zatim nastavu putem otkrića, mentorsku i autodidaktičku nastavu. (Đukić, Mara, 1995:119). U ovom trenutku se nećemo zadržavati na dubljoj analizi pomenutih savremenih sistema.

početak teksta

Integracija-inkluzija

Pre nego što odredimo pojmove integracija i inkluzija, dužni smo da objasnimo koje grupe društva možemo uvrstiti u marginalizovane grupe, i o kojima ćemo govoriti. To su pre svega Romi (ali ne samo Romi kao etnička grupa) i osobe sa invaliditetom. Usled posledica predrasuda, diskriminacije i fizičke neprilagođenosti okruženja, Romi i osobe sa invaliditetom se nalaze u situaciji otežane mogućnosti obrazovanja, zapošljavanja, razvijajanja, te ostaju na najnižim lestvicama društva.

U razvojnom toku društva, došlo se do saznanja o negativnim posledicama segregacije i s tim u vezi javlja se model integracije, uglavnom usmeren na uključivanje dece sa manjim poteškoćama u razvoju u redovne tokove vaspitanja i obrazovanja. Obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju je organizovan na tri načina:

<!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->obrazovanje u specijalnim školama sa specijalnim planom i programom

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->u posebnim odeljenjima redovne škole koja su sastavljena od učenika sa istom vrstom invaliditeta takođe po specijalnom planu i programu

<!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->obrazovanje u redovnim školama u istom odeljenju sa ostalim učenicima (integracija) ali bez sistematske podrške i prilagođavanja potrebama učenika tako da je njihov školski uspeh ispod proseka ostalih učenika i sa velikim brojem ponovaca.

„Integrisano obrazovanje podrazumeva“, kako objašnjava D.Ćirović u svom članku „Inkluzija-razumevanje koncepta“, situacije gde su specijalna odeljenja za decu sa invaliditetom priključena i funkcionišu paralelno sa redovnim odeljenjima u okviru iste škole. Integracija se odnosi na deljenje zajedničkog prostora i nekih aktivnosti u ograničenom vremenskom periodu i pod strogom kontrolom osoba bez teškoća u razvoju. Integracija podrazumeva usmeravanje na pojedinca ili malu grupu učenika za koje se prilagođava nastavni kurikulum, daju se drugi zadaci ili postoji asistent kao potpora u poučavanju – ona nužno ne menja organizaciju i sprovođenje kurikiluma za sve učenike.” (Ćirović, Dušanka, 2008:www.inkluzija.org)

Inkluzivni pokret u svetu nastaje sredinom prošlog veka. Ključna ideja i usmerenje pokreta na afirmaciju, zastupanje i realizaciju prava na obrazovanje za sve, formulisano je još 1948. godine u Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima, a zatim i 1989. u Konvenciji o pravima deteta. Kasnije, ovaj okvir se razrađuje u drugim dokumentima Ujedinjenih nacija i nizu drugih međunarodnih dokumenata u kojima su formulisane strateške smernice i standardna pravila izjednačavanja položaja marginalizovanih i isključenih grupa, posebno u pogledu ostvarivanja prava na redovno obrazovanje. (Isto)

Inkluzija je, istovremeno i zapravo u svojoj suštini, pokret u obrazovanju koji danas objedinjuje različite i brojne strategije, metode i tehnike razvoja kvalitetnog, otvorenog i pravičnog obrazovanja.(Isto)

Inkluzivno obrazovanje je sistem obrazovanja u kome se svi učenici s posebnim obrazovnim potrebama upisuju u redovnu nastavu u obližnjim školama i obezbeđuju im se usluge podrške i školovanje zasnovano na njihovim mogućnostima i potrebama. Inkluzija nije usmeravanje na individuu ili manju grupu učenika za koje se prilagođava nastavni program te se odnosi na asimilaciju pojedinog učenika sa identifikovanim razvojnim poteškoćama u redovno školstvo. Inkluzija je proces, a ne stanje kojim škole nastoje odgovoriti na individualne potrebe svih učenika. Inkluzija se ne temelji na načinu kako asimilirati pojedinog učenika s teškoćama u razvoju u postojeći redovni sistem školstva, već se temelji na restruktuiranju škola kako bi one pozitivno odgovorile svim učenicima kao pojedincima. (Isto)

početak teksta

Gde su dodirne tačke ovih pojmova?

Kao što pomenusmo, s jedne strane, diferencirana nastava podrazumeva organizovanje dodatne, izborne, fakultativne i dopunske, produžne i pripremne nastava za različite kategorije učenika, odnosno učenika različitih sposobnosti. Za razliku od unutrašnjeg diferenciranja, „spoljno diferenciranje podrazumeva onu nastavnu organizaciju u kojoj se učenici prema određenim karateristikama raspoređuju u specijalno diferencirane i homogene grupe za učenje“. (Đorđević,1981:124)

Prema tome, specijalne škole predstavljaju spoljnu diferencijaciju. Svojstvo koje čini homogenost ovakve diferencijacije u specijalnim školama je invaliditet-mentalni ili telesni. U našem obrazovnom sistemu postoje škole za osobe sa smanjenom intelektualnom sposobnošću, škole za osobe sa smanjenom sposobnošću vida, sluha, kretanja. Reklo bi se da se u tim školama nastava prilagođava načinu funkcionisanja učenika u odnosu na vrstu invaliditeta. Pretpostavka je da su u specijalnim školama prilagođeni i prostor, i nastavna sredstva i da nastavnici – defektolozi (edukacioni rehaiblitatori-specijalni pedagozi) imaju dovoljno znanja o specifičnosima pojedinih oblika invaliditeta.

Osim specijalnih škola, naš obrazovni sistem poznaje i još jedan vid diferencijacije: u okviru redovnih škola postoje odeljenja za koja su sastavljena od učenika sa istom vrstom invaliditeta a koje predstavljaju model integrisanog obrazovanja.

Ovakvi vidovi diferencijacije, primetićemo, u društvenom smislu znače segregaciju a postavlja se i pitanje koliko se zaista u specijalnim školama/odeljenjima ostvaruje njihova namena. Naime, čak i u specijalnim školama kojima je svojstvo homogenosti npr. motorni invalididitet, učenici se razlikuju u nekoliko aspekata. Učenici se međusobno razlikuju i kao individue i po načinu funkcionisanja-odnosno po stepenu i obliku invaliditeta. Učenik sa distrofijom mišića ne funkcioniše na isti način kao i učenik koji ima invaliditet kao posledicu cerebralne paralize ili paraplegije. Samim tim, u odnosu na ovakve razlike, potrebno je različito prilagođavanje i nastavnih sredstava i prostora i nastavnikovog pristupa, metoda. Isto tako i učenici sa senzornim i mentalnim invaliditetom se razlikuju. To znači da je i u okviru ovako organizovane spoljne diferencijacije neophodna i unutrašnja diferencijacija, odnosno individualizacija nastave.

Prema rezultatima istraživanja koje je 2006. godine sprovelo Udruženje studenata sa hendikepom (USH) u Beogradu u vezi sa položajem mladih sa hendikepom<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> u srednjim školama Srbije i Crne Gore, četvrtina

ispitanih učenika specijalnih škola, u koje se mladi upisuju upravo zbog njihove deklerativne svrhe, smatra da profesori nemaju prilagođen pristup, većina misli da im nastavna sredstva nisu u potpunosti prilagođena i više od trećine smatra da je samo delimično prilagođen način ispitivanja.

Ono što je u praksi, prema ovom istraživanju prepoznato je da se „prilagođavanje“ prema specifičnostima invaliditeta zapravo svodi na snižavanje kriterujuma. Zbog ove pojave, mladi sa invaliditetom dobijaju manje kvalitetno obrazovanje, a i njihovo znanje i sposobnosti se u društvu manje vrednuju što dovodi do otežanih mogućnosti za uključivanje mladih sa invaliditetom u šire socijalne strukture. (M.Ilić, 2007:11)

Mladi koji se obrazuju u specijalnim školama su glavnom odvojeni od porodice, i uglavnom po završetku škole izlaze sa medicinskim nasuprot socijalnim modelom invalidnosti<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->. Takođe se postavlja i pitanje socijalizacije. Koliko je prava socijalizacija moguća kada se jedan veoma bitan deo života provede u okolini koja je homogena po invaliditetu? Kako očekivati uključenost osoba sa invaliditetom u širu drušvenu zajednicu nakon dugogodišnje segregisanosti?

Da se vratimo na unutrašnju diferencijaciju u redovnim školama. Za učenike koji imaju teškoće u savlađivanju programa i sticanju znanja organizuje se dopunska nastava u toku i produžna na kraju školske godine. Dopunska odnosno produžna nastava se organizuju na istovetan način za sve učenike uprkos razlikama učenika- u uzroku neuspeha, sposobnostima, motivaciji. Dodatna nastava je predviđena za darovite učenike koji pokazuju izrazitije sposobnosti. U našem obrazovnom sistemu postoje čak i odeljenja koja su homogena upravo po tome što učenici pokazuju darovitost u jednoj ili više oblasti.(Đorđević, 1981:129 )

Međutim, usudiću se da primetim da se i ovde radi o segregaciji, koja, doduše nema tolike negativne društvene i psihološke posledice, mada, neredak je slučaj da se učenici koji pohađaju dodatnu ili dopunsku nastavu, od strane vršnjaka okarakterišu na ovaj ili onaj način, što etiketiranjem i predrasudama dovede do diskriminacije pa čak i nasilja među vršnjacima.

Treba pomenuti i to da deca Romske nacionalnosti do nedavno obrazovala uglavnom u specijalnim školama. Savremene tendencije za poboljšanje položaja Roma teku u smeru obaveznog redovnog školovanja.

Prema tome, time što smo različito stupnjevitu segregaciju okaraktelisali kao negativno svojstvo i diferenijacije i integracije dolazimo do individualizacije i inkluzije kao kvalitetnijih modela.

Individualizacija nastave se dakle, odnosi na individualizaciju: brzine i tempa savlađivanja sadržaja, obima sadržaja, materijala, načina usvajanja sadržaja, metoda, zadataka nastave i dr.

Inkluzivno obrazovanje, s druge strane, podrazumeva:

<!--[if !supportLists]-->a. <!--[endif]-->„Model koji obuhvata skup pedagoških mera čiji je cilj da se svako dete razvija prema svojim sposobnostima i tempu koji

mu odgovara <!--[if !supportLists]-->b. <!--[endif]-->Drugačija vizija redovnog obrazovanja:

heterogenost umesto homogenosti

1. Promena postojećeg školskog sistema, i to u terminima fizičkih faktora, programa, očekivanja učitelja i stilova podučavanja, uloga“ (S.Janković, V.Bogićević 2008:www.inkluzija.org)

Model odnosno ideja inkluzivnog obrazovanja se zapravo savršeno uklapa u vekovnu pedagošku svest i ideju o individualnosti, jedinstvenosti i neponovljivosti svakog ljudskog bića i o potrebi da se u procesu obrazovanja putem individualizacije nastave izađe u susret tim raznolikostima.

Budući da je invaliditet samo jedna od karakteristika po kojoj se ljudi razlikuju, uz već razvijenu svest o individualizaciji, zadatak škole, nastavnika i metodičara ne bi trebao da bude težak.

D.Ćirović kaže „Inkluzija podrazumeva individualizaciju nastave u kojoj učenici podržavaju jedni druge u odnosu na svoje mogućnosti i snage. Inkluzivno obrazovanje se odnosi na poboljšanje sredine za učenje o obezbeđivanje prilika za sve učenike da postanu uspešni u obrazovanju.“ (Ćirović, Dušanka, 2008:www.inkluzija.org). Možda ovaj pasus najbolje oslikava individualizaciju nastave u svetlu inkluzivnog obrazovanja.

U nekoliko udžbenika iz didaktike i pedagogije, pominje se specijalno obrazovanje za decu sa smetnjama u razvoju, uglavnom izražavajući opravdanost ovakvog oblika diferencijacije.

Međutim, Vladimir Poljak u svom prerađenom izdanju Didakike, govoreći o principu inividualizacije i socijalizacije govori zapravo o inkluziji o praksi:

„Bilo bi jednostrano individualizacijom praviti ustupke samo jednoj kategoriji učenika na štetu drugih, tj uzimati u obzir samo retardirane<!--[if !supportFootnotes]--> [3] <!--[endif]-- > (podvukla M.M) učenike na štetu talentiranih, ili pak obratno. Dakle, individualizacija treba da obuhvati sve učenike u razredu“ (Poljak, 1990: 215).

I dalje kaže: „Nastava bez individualizacije vodi k niveliranju individualnih razlika među učenicima, negiranju njihovih individualiteta, do ’uravnilovke’, što može imati negativnih posljedica u općem razvoju učenika, jer će retardiranim<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> (podvukla M.M) učenicima nastava biti preteška, a naprednijima prelagana“ (Poljak, 1990: 216).

Na prvi pogled, Poljak na slikovit način obrazlaže važnost individualizacije nastave. Međutim, on govori o tome da se u odeljenju nalaze učenici znatno različitih intelektualnih sposobnosti i to ne hipotetički već kao datost. Iako to ne naglašava, koristeći termin „retardiran“ Poljak zapravo govori o učeniku sa mentalnim invaliditetom i odeljenju u kome se dešava inkluzija.

Jedan od preduslova da se inkluzivno obrazovanje realizuje u praksi je upravo individualizacija kroz kreiranje individualnih planova.

“Inkluzivno obrazovanje se oslanja na prava i polazi od potreba, ali, pre svega na nivou obrazovne prakse, inkluzivno obrazovanje počiva na mogućnostima individualizovanog pristupa. Postavke da su osnovne potrebe sve dece iste, da je dete sa posebnim potrebama pre svega dete i da je svako dete individualno biće, kao i teorijski zasnovani stavovi i praktično

potvrđena uverenja, da sva deca mogu da uče i da sva deca najbolje uče u grupi vršnjaka, tek sa individualizacijom pristupa dobijaju pravi smisao u obrazovnoj situaciji. Individualizacija pristupa podrazumeva usmerenost na dete i mogućnost praćenja promenljivih prioriteta potreba deteta, jasne ciljeve i praćenje ishoda procesa učenja i, naravno, metodičku fleksibilnost kao deo nastavničke kompetencije.” (Grupa priređivača, 2008:32)

Nije nam nepoznat ni Brunerov stav da svako dete može usvojiti svako gradivo ako mu se prezentuje na pravi način. Već smo pomenuli da su se do nedavno deca Romske nacionalnosti obrazovala uglavnom u specijalnim školama. Savremene tendencije za poboljšanje položaja Roma teku u smeru obaveznog redovnog školovanja. Međutim, usled kulturne deprivacije, nisu u mogućnosti da odgovore na zahteve redovnih škola, te se događa da roditelji zahtevaju upravo specijalno obrazovanje zbog lakših programa. Individualizacijom nastave omogućiće se da se ostvari kompezatorska funkcija škole i da se zahtevi škole usklade sa individualnim osobenostima Romske dece. Deca iz kulturno depriviranih sredina se neće poistovećivati sa decom koja imaju realnih fizioloških smetnji u razvoju.

R. Ničković i T. Prodanović takođe govore o individualizaciji. Oni daju pregled „etapa na putu individualizacije nastave“. (R. Ničković, T. Prodanović, 1974:394).

Kao prvu etapu prepoznali su indentifikovanje individualnih razlika među učenicima. Zatim izbor predmeta i sadržaja koji će biti obrađeni na individualizovan način; izbor oblika individualizacije što obuhvata određivanje metode i tehnike učenja; etapa pripreme i planiranja, u smislu izrade potrebnih materijala, obezbeđivanja nastavnih srdstava i utvrđivanja postupaka praćenja i vrednovanja nastavnog rada; Peta faza predstavlja sam tok individualizovane nastave i na kraju, šestu fazu čini samoevaluacija. (R. Ničković, T. Prodanović, 1974:394)

Upravo ove faze predstavljaju tok individualizacije nastave u već započetoj praksi inkluzivnog obrazovanja. Za potrebe samoevaluacije, tim stručnjaka i praktičara je tokom 2007. godine kreirao Vodič za unapređivanje inkluzivne obrazovne prakse u kome je navedeno šest kriterijuma i trideset tri indikatora dobre inkluzivne prakse. Za potrebe ovog rada navešćemo samo onaj koji se tiče nastavnog procesa.

Kriterijum:

Fleksibilnost nastavnih programa u skladu sa potrebama deteta/učenika

Indikatori:

<!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Određene su nastavne teme za koje je potrebno prilagođavanje u pogledu metoda, oblika i vremenske organizacije rada i izvršeno je prilagođavanje.

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Nastavni sadržaj je prilagođen potrebama deteta/učenika

<!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Postoje individualni vaspitno-obrazovni programi u kojem su obrazovni ciljevi i temp usvajanja obrazovnih sadržaja prilagođeni potrebama učenika

<!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Roditelji deteta/učenika sa PP učestvuju u izradi individualnog vaspitno-obrazovnog programa, praćenju procesa učenja u nastavnim, vannastavnim i vanškolskim aktivnostima.

<!--[if !supportLists]-->e) <!--[endif]-->Ocenjivanje se sprovodi u funkciji praćenja napredovanja i motivacije učenika. (Grupa priređivača, 2008:32)

Iz navedenih indikatora možemo primetiti da bez obzira na specifičnost o kome se govori, ovo jesu indikatori koji se mogu odnositi na individualizaciju za bilo kog učenika, odnosno, da su u direktnoj vezi sa etapama individualizacije nastave o kojim smo već pisali.

Upravo za fleksibilnost koja se postavlja kao naročit zahtev pri individualizaciji nastave za učenike a za kvalitetnu inkluzivnu praksu treba iskoristiti i savremene nastavne sisteme koji su nastali u nameri da se nastavni rad individualizuje.

Ničković i Prodanović kažu da i pored toga što „individualizacija...još nije postala proširena praksa školskog rada...postoji nekoliko oblika individualizacije nastave“ koje je vredno pomenuti. (R. Ničković, T. Prodanović, 1974:395). Oni navode sledeće oblike primene individualizacije u nastavi :

<!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Nastavni listić

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Programirana nastava

<!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Učenje pomoću mašina za učenje i računara

<!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Individualizacija u slobodnim i fakultativnim aktivnostima

<!--[if !supportLists]-->e) <!--[endif]-->Elementi individualizacije u okviru dopunske i dodatne nastave

<!--[if !supportLists]-->f) <!--[endif]-->Elementi individualizacije u okviru grupne nastave (R. Ničković, T. Prodanović, 1974:395)

Nastavni listić je omanji karton sa zadatkom i instrukcijama za njegovo rešenje. Pravilo u vezi sa nastavnim listićima je da svaki učenik dobije različit zadatak.

Takođe, ovi autori ukazuju i na mogućnost zadavanja zadataka sa tri nivoa težine.

Programiranu nastavu, za čijeg se osnivača smatra Skiner, L.N. Landa istaknuti ruski pedagog posmatra sa kibernetičkog stanovništa kao sistem koji treba da ispuni određene zahteve sa efikasnim upravljanjem i koji ima određena obeležja:

<!--[if !supportLists]-->a) <!--[endif]-->Realizuje se pomoću automatskih i poluautomatskih uređaja za učenje

<!--[if !supportLists]-->b) <!--[endif]-->Predviđa podelu nastavnog gradiva na porcije, a nastavnog procesa na korake i postavljanje učeniku pitanja na kraju svakog koraka

<!--[if !supportLists]-->c) <!--[endif]-->Pretpostavlja postojanje operativne povratne sprege za učenika

<!--[if !supportLists]-->d) <!--[endif]-->Ostvaruje adaptaciju nastave prema karakteru i dinamici usvajanja znanja, veštine i navika od strane učenika a takođe i prema njegovim individualnim osobinama (Landa, 1975:84)

Znači, programirana nastava sa svim svojim elementima: temom, sekvencom, člankom, informacijom, korakom, uređajima za učenje, može u velikoj meri da odgovori na zahteve za individualizacijom u situaciji inkluzivnog obrazovanja.

Na kraju, Prodanović i Ničković ukazuju i na mogućnost izrade individualnih programa za svakog učenika i za svaki nastavni predmet. (R. Ničković, T. Prodanović, 1974:400)

Dakle, izrada individualnih programa, na koje se oslanja praksa inkluzivnog obrazovanja nikako nije novina u pedagoškoj teoriji. U našoj obrazovnoj praksi individualizacija nastave u potpunom smislu te reči je zasad teorijski, apstraktan model. Međutim, kada se jednom nađu u situaciji da za dete sa smetnjama u razvoju kreiraju individualizovane programe, nastavnici stiču veštinu individualizovanja te individualizacija nastave neće ostati samo apstrakcija.

Upravo je to još jedan argumet u prilog implementaciji inkluzivnog obrazovanja.

početak teksta

Rezime

U pedagoškoj teoriji i praksi, učeniku se najpre pristupalo individualno. Obrazovanje je bilo privilegija povlašćenih. Kada je društvena svest sazrela, sazrela je i ideja omasovljenja obrazovanja. Komenski je iznedrio i danas aktuelan predmetno-razredno-časovni sistem i na taj način omogućio obrazovanje za veći broj učenika. Međutim, u daljem razvoju društva a samim tim i psihološke i pedagoške misli, desila se saznatost o dve činjenice: sistemom obrazovanja ipak nisu svi bili obuhvaćeni, s jedne strane, i s druge strane, onima koji su bili obuhvaćeni obrazovanjem obraćalo se kao proseku koji, suštinski, ne postoji.

U paralelnom kontinuumu, javljaju se ideje o diferencijaciji i integraciji.

Zatim i ideja inkluzije i individualizacije nastave.

Inkluzivno obrazovanje zahteva niz preduslova. Jedan od njih je zasigurno individulizacija nastave. Jer, bez individualizacije nastave-nema inkluzivnog obrazovanja. Individualizacija nastave je preduslov da bi koncept inkluzivnog obrazovanja postao praksa. Iako je u najvećoj meri teorijski model, neki savremeni sistemi omogućavaju individualizaciju nastave a samim tim i inkluzivno obrazovanje. Zaista je neophodno iskoristiti to saznanje.

početak teksta

Lični osvrt

Razvoj obrazovanja i razvoj društva su u međusobnoj uslovljenosti, poput koordinatnog sistema u kom rast x ose utiče na y osu i obratno. Obrazovanje pojedinca utiče na društveni položaj tog pojedinca. Položaj marginalizovanih grupa se popravlja u mehanizmu obrazovanja. Kvalitetnije obrazovanje razvija preostale kapacitete i ima kompezatorsku ulogu. Kvalitetnije osnovno obrazovanje je preduslov kvalitetnijeg srednjeg i višeg obrazovanja. Razvoj ličnosti i socijalizacija su na višem stupnju. Učimo se različitosti i saživotu. Raznolikost nije nešto što se prihvata već kao datost. Naše društvo treba da teži takvom obrazovanju u kome će izgubiti prefiks inkluzivno jer će se inkluzija podrazumevati.

Takođe, znaćemo da živimo u idealnom društvu koje ima idealno obrazovanje kada nastava dostigne takav nivo da se pojam individualizovana izostavlja upravo jer će individualizacija biti neizostavna osobenost nastave.

O inkluzivnom obrazovanju, se dosta govori, sa različitih aspekata. U timove koji se bave promovisanjem i implementacijom inkluzivnog obrazovanja, kroz niz projekata uključeni su psiholozi, pedagozi, defektolozi (edukacioni rehaiblitatori-specijalni pedagozi), nastavnici, učitelji, zaposleni u školskim i lokalnim upravama, predstavnici NVO, studenti, lekari, pravnici, inžinjeri, novinari, sociolozi...

Kao članica Lokalnog Inkluzivnog Tima u Novom Sadu, ( a u okviru projekta Centra za interaktivnu pedagogiju) došla sam do saznanja koliki je zapravo značaj pedagoga a pre svega didaktičara, metodičara u polju same implementacije inkluzivnog obrazovanja.

Naime, smatram da su pedagozi, krajnja intanca, krajnji i možda najvažniji faktor u nizu preduslova neophodnih za uspešno inkluzivno obrazovanje.

Pedagozi i nastavnici imaju svest o individualizaciji nastave- kao načinu da se izađe u susret raznolikim potrebama raznolikih učenika još pre pojave ideje inkluzivnog obrazovanja. Invaliditet ili Romska nacionalnost je još samo jedna od osobina koja dopunjava raznolikost.

Individualizacija nastave je upravo taj ključ koji inkluzivno obrazovanje čini realno mogućim u praksi.

Međutim, ono što smatram da je neophodno da se učini je osavremenjivanje didaktičke literature za buduće pedagoge. U literaturi iz Didaktike koje sam konsultovala, pronalazila sam, za današnje uslove i savremene tendencije, neprihvatljivu terminologiju kao i stav prema inkluziji odnosno integraciji. Budući da obrazovanje pored informisanja pripada oblasti javnog govora a s obzirom da igra ključnu ulogu u upotrebi terminologije zasnovane na načelu ravnopravnosti, mislim da postoji potreba da se na neki način studentima pedagogije skrene pažnja na korektnu terminologiju. Takođe, mislim da nije dovoljno da se o inkluziji na stdijama pedagogije govori samo kroz jedan izborni kurs <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> jer je inkluzivno obrazovanje nešto što se dešava neminovno. Dobro pripremljen i stručan pedagog i nastavnik su neprocenjivo bogatstvo jer u tom procesu podrška i znanje olakšavaju rad škole, proces nastave i utiču na odnos učenika prema detetu sa nekim smetnjama. Zbog toga smatram da bi o inkluziji trebalo govoriti i u literaturi za sve obavezne kurseve (didaktika, školska pedagogija, predškolska pedagogija).

početak teksta

Literatura

Đorđević, dr Jovan (1981): Savremena nastava. Beograd: Naučna knjiga.

Đukić, dr Mara (1995): Didaktički činioci individualizovane nastave. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Đukić, dr Mara (2003): Didaktičke inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.

Landa, L.N. (1975): Kibernetika i pedagogija. Preveo sa ruskog Mitar Popović. Beograd: Beogradski izdavačko-grafički zavod.

Poljak, Vladimir (1990): Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Prodanović Tihomir i Ničković Radisav (1974): Didaktika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Šimleša, Pero (1980): Izabrana djela, knjiga druga. Osijek: Pedagoški fakultet.

Vodič za unapređivanje inkluzivne obrazovne prakse, Beograd, Fond za otvoreno društvo, 2008.

Ilić, Maja (2007): Položaj studenata sa hendikepom, REČ više, Novi Sad, 1, str. 9-13.

Janković, Sandra i Bogićević, Vesna (2008): Obrazovanje za sve i rana intervencija, dostupno na www.inkluzija.org

Ćirović, Dušanka (2008): Inkluzija-razumevanje koncepta, dostupno na www.inkluzija.org

<!--[if !supportFootnotes]-->početak teksta

<!--[endif]-->

<!--[if !supportFootnotes]--> [1] <!--[endif]--> Termin „hendikep“ je širi pojam od termina „invaliditet“. Invaliditet je u tekstu Standardnih pravila Ujedinjenih nacija shvaćen kao jedno od ličnih svojstava čovekovih dok se hendikep odnosi na gubitak ili ograničenje mogućnosti sudelovanja u životu zajednice ravnopravno sa ostalima. Milica Mima Ružičić, specijalistkinje za standardizaciju i normativistku srpskog jezika, ne preporučuje termin osoba sa hendikepom već osoba u situaciji hendikepa (iz koje se može zaći ukoliko se otklone nametnute prepreke)

U okviru ovog istraživanja, pored učenika sa senzornim, fizičkim ili mentalnim invaliditetom, bili su obuhvaćeni i učenici sa dijabetesom, astmom, srčanim oboljenjima, disleksijom, disgrafijom i sl. (Časopis reč više, novosadski humanitarni centar, 2007, str 7 i 10)

<!--[if !supportFootnotes]--> [2] <!--[endif]--> Osoba koja sebe vidi kroz medicinski model, doživljava sebe kao bolesnu, neispravnu i sklonija je samosažaljenju te traži sažaljenje od drugih

<!--[if !supportFootnotes]--> [3] <!--[endif]--> Termin „retardiran“ potiče tradicionalno iz medicinskog modela invalidnosti. U savremenoj terminologiji se koristi termin - sa

smanjenim intelektualnim sposobnostima - ili – osoba ometena u mentalnom razvoju -

<!--[if !supportFootnotes]--> [4] <!--[endif]--> Isto

<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> Generacije studenata pedagogije pre uvođenja tzv.

Bolonje nisu o inkluziji čuli gotovo ništa