МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МІЖНАРОДНИЙ ЕКОНОМІКО-ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ АКАДЕМІКА СТЕПАНА ДЕМ’ЯНЧУКА

ЗБІРНИК

СТУДЕНТСЬКИХ НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ВИПУСК 1 (11)

Рівне – 2019

2

УДК 371: 931: 821: 615: 004

ББК 65: 75: 63: 80: 76

З-41

Збірник студентських наукових праць. – № 1 (11). – Рівне: РВЦ МЕГУ ім. акад.

С. Дем’янчука, 2019. – 266 с.

ISBN 978-966-7359-75-1

У збірнику подано наукові статті студентів Міжнародного економіко-

гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука з питань розкриття

ролі педагогіки і психології, економіки та фінансів, фізичного виховання, спорту та

здорового способу життя, а також соціальних комунікацій у забезпеченні динамічного

соціально-економічного розвитку України та формуванні громадянських цінностей

як основи демократичного суспільства.

Редакційна колегія:

Борейко В. І. – д.е.н., професор, проректор з наукової роботи;

Золяк В. В. – к.соц.ком., завідувач кафедри соціальних комунікацій;

Марчук О. О. – к.пед.н., доцент, доцент кафедри педагогіки;

Матвійчук О. В. – к.е.н., доцент кафедри економіки і фінансів;

Мельник О. М. – к.ю.н., доцент, завідувач кафедри теорії держави і права та філософії;

Миронюк В. М. – к.філолог.н., доцент, доцент кафедри української мови та літератури;

Миськовець Н. П. – к.е.н., начальник відділу із наукової діяльності та аспірантури;

Сотник Ж. Г. – к.фіз.вих., доцент, завідувач кафедри фізичної культури і спорту;

Яроменко О. В. – к.геогр.н., доцент, доцент кафедри географії і туризму.

ISBN 978-966-7359-75-1

© Міжнародний економіко-гуманітарний

університет ім. акад. С. Дем’янчука, 2019

3

ЗМІСТ

Розділ 1. ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ………………………....... 5 Близнюк Н. В. Компетентнісний підхідяк концептуальна основа оновлення змісту підготовки майбутніх педагогів до роботи в умовахінклюзивіноїосвіти діяльності……………………………..…… 5 Волошина І. В. Методика проведеннязвукового та звуко-буквеногоаналізу на уроках українськоїмови в початковій школі….... 11 Вильчик М. А. Підвищення професійної компетентності педагога в умовах «нової української школи»……………………………………... 19 Власюк Л. О. Розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках трудового навчання ……………………………………………... 26 Глущук С. Є. Особливості організації активного відпочинку дітей молодшого шкільного віку в літніх оздоровчих таборах………….…… 32 Герук М. В. Виховання звукової культури мовлення у дітей дошкільного віку…………………………………………………………. 38 Дробуш М. М. Екологічне виховання дітей старшого дошкільного віку в процесі дидактичних ігор………………………………………… 45 Калюш Д. О. Діагностика рівнів готовності майбутніх учителів до розвитку творчого мислення молодших школярів…………………….. 51 Комарницька Н. М. Професійно-педагогічна спрямованість як чинник професійного саморозвитку майбутнього вчителя початкової школ… 57 Коваль Ю. В. Інтерактивні технології – ефективний засіб підвищення якості навчання української мови в початкових класах ... 63 Ковальчук М. Підготовка майбутніх учителів до формування природничих знань в учнів початкової школи………………………… 69 Кобетяк А. І. Підготовка майбутнього вчителя початкових класів до самоосвітньої діяльності……………………………………………….... 77 Країло А. В. Активізація розумовоїдіяльності дітей дошкільного віку в процесі ознайомлення з природою……………………………… 83 Кузьмич О. В. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до використання інтерактивнихтехнологій на уроках математики...……. 89 Міщук Г. В. Формування уявлень молодших школярів про змінні та сталі величини і зв’язки між ними……………………………………… 95 Мельничук М. В. Формування предметних компетентностей учнів початкової школи засобами інноваційних педагогічних технологі….. 102 Мисько І. П. Педагогічні умови формування освітнього середовища 108 Огієвич О. І. Ігрові форми організації діяльності молодших школярів на уроках трудового навчання……………………………….. 116 Онопрійчук М. А. Мотивація як засіб організації успішного освітнього процесу в сучасній школі 122 Панчук І. В. Практика використання кваліметричної моделі оцінювання рівня розвитку дитини старшого дошкільного віку у роботі вихователя..

129

4

Савчук Н. А. Специфіка виховання дітей в дошкільних

установах Німеччини…………………………………………………….. 138

Шаповалова А. В. Педагогіка партнерства як умова реалізації

Нової української школи………………………………………………… 144

Юрчук Ю. Р. Вправи як ефективний засіб засвоєння

лінгводидактичних термінів і понять майбутніми учителями

початкової школи………………………………………………………… 151

Розділ 2. ЕКОНОМІКА ТА ФІНАНСИ……………………………… 157

Авдейчик Н. М. Лідерство як невід’ємна складова ефективного

менеджменту ….......................................................................................... 157

Розділ 3. ЗДОРОВ’Я, ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА І СПОРТ ………….. 164

Гребенюк М. І. Методи терапевтичного лікування та реабілітації

хворих на дитячо-церебральний параліч……………………………… 164

Івасюк І. Вплив системи фізичних вправ «соматичне навчання

томаса ханни»(за методом фендельк райза) при порушеннях опорно-

рухового апарату людини……………………………………………… 171

Іщук К. В. Діагностичні підходи для виявлення проявів сколіозу при

скринінгових оглядах ………………………………………………….... 177

Кравець А. Ю. Комплексна фізична реабілітація при хронічних

запальних захворюваннях нирок на полікліничному етапі реабілітації…. 183

Литвин Н. В. Взаємозв’язок між станом шкіри обличчя та наявністю

соматичних захворювань………………………………………………... 189

Омельчук М. П. Професійно-прикладна фізична підготовка вчителя

фізичної культури………………………………………………………... 196

Прокопчук О. С. Програми набору і тренування юних легкоатлетів

в умовах загальнооствітньої школи…………………………………….. 202

Ревіцька М. О. Фізична реабілітація при сколіозах ІІІ–IV ступенів… 208

Синиця Д. А. Вплив занять з баскетболу на фізичну і технічну

підготовленість учнів 12–13 років в умовах загальнооствітньої школи. 214

Тітенко О. А. Фізична реабілітація при ожирінні…………………….. 220

Розділ 4. СОЦІАЛЬНІ КОМУНІКАЦІЇ……………………………… 226

Джум О. В. Медіа-тероризм у ЗМІ як складова інформаційної війни.. 226

Зінченко Я. С. Робота журналіста в екстремальних ситуаціях 238

Ковальчук Д. В. Політичні маніпуляції у ЗМІ………………………... 243

Пом’яновська Я. О. Соціальні інтернет-мережі та їх вплив на

суспільне життя…………………………………………………………... 250

Рекша Б. В. Сутність і роль маркетингових досліджень реклами…… 256

Снарська Л. Ю. Вплив реклами на свідомість аудиторі……………... 261

5

РОЗДІЛ 1

ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ

УДК 378: 376-056.26

Близнюк Н. В., ст. магістратури педагогічного факультету, науковий

керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК КОНЦЕПТУАЛЬНА ОСНОВА

ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

ДО РОБОТИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВІНОЇ ОСВІТИ

Анотація. У статті розкрито сутність компетентнісного підходу як

концептуальної основи оновлення змісту підготовки майбутніх учителів до

професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти. Подано сучасне

трактування дефініцій «компетентність», «компетенція», «компетентнісний

підхід». Обґрунтовано сутність психолого-педагогічних компетенцій діяльності

педагогів в умовах інклюзивної освіти. Охарактеризовано етапи реалізації

компетентнісного підходу до фахової підготовки майбутніх педагогів в

умовах інклюзивного навчання: змістовий, технологічний, оцінний.

Ключові слова: компетентнісний підхід, професійна підготовка,

майбутні педагоги, інклюзивна освіта.

Abstract. The article reveals the essence of the competence approach as a

conceptual basis for updating the content of future teachers’ training for

professional activities in an inclusive education. The modern interpretation of

the definitions «competence», and «competence approach» is presented. The

essence of the psychological and pedagogical core competencies of a teacher in

the context of inclusive education is substantiated. The stages of the

implementation of the competence-based approach to the professional training

of future teachers in the context of inclusive education are characterized:

informative, technological, evaluative.

Key words: competence approach, vocational training, future teachers,

inclusive education.

Напрями реформування початкової освіти, відображені в Законі України

про освіту [1] та Концепції нової української школи [2], зумовлюють потребу

в оновленні змісту, форм та методів професійної підготовки майбутніх

педагогів. На сучасному етапі змінюються вимоги до підготовки фахівців у

галузі корекційної освіти. У зв’язку з активним впровадженням інклюзивної

форми навчання в освітній процес дошкільних і загальноосвітніх навчальних

6

закладів наразі виникла потреба у якісній підготовці майбутніх учителів до

роботи в нових умовах.

Проблема дидактичного забезпечення процесу підготовки майбутніх

педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти на засадах компетентнісного

підходу дотепер не була предметом ґрунтовного наукового дослідження,

хоча у плані вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців

корекційної освіти деякі її аспекти вивчалися. Шляхи підвищення якості

підготовки майбутніх вчителів-дефектологів до реалізації різних функцій

професійної діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах досліджувалися

в наукових доробках В. Бондар, С. Миронова, Н. Пахомова, К. Островської,

В. Тищенка, Д. Шульженка, А. Шевцова, М. Шеремета та ін.

Компетентнісний підхід може стати методологічною основою в

підготовці майбутнього вчителя до роботи з дітьми в умовах інклюзивної

освіти. З його допомогою можна досягти більш високої якості підготовки

кваліфікованих педагогів відповідного рівня. Це означає, що у закладі

вищої освіти майбутні педагоги повинні набути системи компетенцій, що

забезпечать їм успішне співробітництво з дітьми та сім’єю у вирішенні

нагальних проблем інклюзивної освіти [3, с. 21].

Проте, незважаючи на значущість отриманих науковцями результатів,

дотепер остаточно не визначено як концептуальна та організаційно-

педагогічна основа навчання, зорієнтованого на здобуття компетенцій і

компетентностей, так і перелік складових професійної компетентності

майбутнього педагога впливає на роботу в умовах інклюзивного навчання.

Через це й досі не розроблена ефективна дидактична система їх формування

у майбутніх вчителів-логопедів упродовж навчання у закладах вищої освіти.

Основними причинами цього, на думку О. В. Мартинчук, є відсутність у

дослідженнях розуміння ключових, спеціальних і предметних компетенцій

майбутніх вчителів-логопедів як складно структурованих феноменів, що

потребує спеціально організованих дидактичних заходів для їх формування;

недостатня розробленість теоретико-методологічних засад організації

підготовки майбутніх вчителів-логопедів до інклюзивного навчання на

компетентнісній основі, а також відповідного навчально-методичного

забезпечення означеного процесу; перевага й активне використання в

традиційній професійній підготовці майбутніх логопедів методик і технологій,

розрахованих на роботу з дітьми в умовах спеціальної освіти [4, c. 140].

Враховуючи зазначене вище, метою нашої статті є висвітлення сутності

компетентнісного підходу як концептуальної основи оновлення змісту

підготовки майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти.

Компетентнісний підхід означає поступову переорієнтацію домінуючої

освітньої парадигми з переважною трансляцією знань, формуванням

навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, що

7

означають потенціал, здатність випускника до стійкої життєдіяльності в

умовах сучасного освітнього простору [5].

У наукових джерелах по-різному визначаються ключові поняття

компетентнісного підходу – компетенцію і компетентність, але останнім

часом ці дефініції стають більш усталеними в сучасному понятійно-

категоріальному апараті.

Компетентність визначається як оцінна динамічна категорія, що

характеризує людину як суб’єкта діяльності, її здатність успішно виконувати

свої повноваження у тій чи іншій професійній сфері; виражається через

знання, розуміння, уміння, цінності, інші якості особистості [3].

Компетенція – новий концептуальний орієнтир, наперед задані вимоги

до підготовки фахівця, що впливає на формування змісту освіти, її методів,

критеріїв, вибір діагностичних процедур [6, c. 59].

У контексті нашого дослідження виявляється необхідним обґрунтувати

психолого-педагогічні ключові компетенції діяльності педагога в умовах

інклюзивної освіти. Під психолого-педагогічними компетенціями розуміються

внутрішні, потенційні, приховані психолого-педагогічні новоутворення,

які включають знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи

цінностей і відносин, які дозволяють забезпечувати співпрацю дітей в умовах

інклюзивної освіти, а також наявність необхідних якостей особистості

(спрямованість, активність, сила волі, увага до дітей, люб’язність, гнучкість

мислення та ін.), особистісних властивостей (ввічливість, уважність,

доброта, чесність, доброзичливість, чуйність, правдивість, справедливість,

кмітливість, емоційність та ін.).

В ієрархії психолого-педагогічних компетенцій, необхідних майбутньому

педагогу для ефективної роботи з дітьми та їх батьками в умовах інклю-

зивної освіти, одне з перших місць займає моніторингова компетенція.

Вона дозволяє відстежувати процес навчання і виховання дітей в умовах

інклюзивного навчання і співвідносити реально отримані результати з

запланованими, надавати допомогу дітям з особливими потребами в

навчальній діяльності і поведінці, співпрацювати з їх батьками [7].

Педагогічна діагностика – складова частина моніторингу, вона включає

в себе контроль, перевірку й оцінювання, накопичення статистичних

даних, їх аналіз, виявлення динаміки [3, с. 11].

Діагностична компетенція дозволяє виявити готовність майбутнього

педагога до ціннісноої оцінки дітей з особливими освітніми потребами,

встановлення контактів з батьками, отримання достатнього обсягу інформації

про сім’ї, ступінь та характер впливу її членів на школяра, освітній рівень,

матеріальний статок, особливості сімейної культури, інтереси і запити

батьків, стан здоров’я дитини, підтримки процесу сімейного виховання,

встановлення взаємозв’язку з сім’єю школяра в традиційних класах та

8

класах з інклюзивним навчанням; оволодіння діагностичним інструментарієм

(анкетами, тестами, бесідами, опитуванням та ін.) [6, с. 59].

Наступною важливою характеристикою професійної діяльності вчителя

є змістовна компетенція, яка характеризується знанням проблем виховання

і навчання школярів, осмисленням особливостей змісту інклюзивного

навчання, надбанням знань і умінь роботи з дітьми з особливими потребами,

обмеженими можливостями. Змістовна обізнаність дозволяє структурувати

інформацію, що стосується дітей з проблемами у навчанні та поведінці,

особливості роботи з батьками, розуміти можливості свого творчого

потенціалу, інформаційного, технічного забезпечення, і природно, рівень

підготовленості учнів та їх особливостей [6, с. 60].

Оволодіння прогностичною компетенцією дає змогу майбутнім

педагогам передбачати розвиток своєї діяльності, прогнозувати проблеми

роботи з дітьми з особливими потребами, з їх батьками, розробляти моделі

їх вирішення і передбачити їх наслідки. Прогнозування педагогічного

процесу і його результату сприяє розвитку у студентів таких особистісних

якостей, як здатність до самоаналізу і впевненість у собі.

Проектувальна компетенція – це провідна складова професійної ком-

петентності педагога. Вона розглядається як один з основних результатів

професійно-педагогічної підготовки фахівця і забезпечує готовність педагога

до роботи в умовах інклюзивної освіти. Проектувальна компетенція включає

в себе вміння педагога передбачати результати своєї діяльності, визначати

послідовність своїх дій при досягненні мети, тобто зводити воєдино

педагогічну стратегію і тактику [7].

Рефлексивна обізнаність пов’язана із здатністю майбутнього вчителя

оцінити свою працю в цілому, вмінням побачити причинно-наслідкові зв’язки

між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами.

Рефлексивна компетенція орієнтована на осмислення педагогом процесу

та результатів своєї діяльності з дітьми та батьками, у процесі яких

відбувається оцінка і переоцінка своїх знань, здібностей, помилок і

можливостей. Реалізація цієї компетенції передбачає створення в процесі

навчання школярів умов для розвитку рефлексії, формування Я-концепції

у суб’єктів освітнього процесу. Рефлексивна компетенція ініціює також

осмислення майбутнім учителем потенціалу особистісного зростання [7].

Комунікативна компетенція характеризує особливості комунікативної

діяльності майбутнього педагога, специфіку його спілкування з учнями в

процесі інклюзивної освіти, їх батьками. Вона дає змогу організувати

вербальний і невербальний обмін інформацією, а також проводити

діагностику особистих властивостей і якостей співрозмовника; вміння

розробляти стратегію, тактику і техніку взаємодія з дітьми та їх батьками,

організувати їх спільну діяльність для досягнення певних соціально

9

значущих цілей; вміння ідентифікувати себе із співрозмовником, розуміти, як

він сприймається партнером по спілкуванню, емпатійно відноситься до нього.

Конфліктологічна компетенція – це здатність діючої особи (організації,

соціальної групи, громадського руху і т.д.) в реальному конфлікті

здійснювати діяльність, спрямовану на мінімізацію деструктивних форм

конфлікту і переведення соціально-негативних конфліктів у соціально-

позитивне русло [3, с. 20].

Чинні вимоги до якості підготовки майбутніх фахівців початкової

школи доповнюються показниками, що відповідають пріоритетам нового

Державного стандарту і передбачають: дослідницький підхід до формування

вмінь; організацію пошуку інформації з різних джерел, розвиток критичного

мислення, творчості тощо. Цим викликана необхідність оволодіння

педагогами дослідницької компетенції. Педагог є провідником змін в

освіті й працює в умовах змін: збільшення обсягу науково-методичної та

науково-дослідної складових у структурі педагогічної діяльності, включення

до створення нових зразків педагогічної практики та їх наукове осмислення.

Значущим напрямом в освоєнні дослідницької компетенції є розвиток

здатності педагога до самоаналізу та проектної діяльності [4, с. 141].

Дослідницька компетентність вчителя може визначатися як здатність і

готовність особистості самостійно і ефективно виконувати науково-

дослідну діяльність, прогнозувати її результати і застосовувати їх на

практиці в умовах інклюзивної освіти [7].

Крім того, реалізація компетентнісного підходу до фахової підготовки

майбутніх педагогів для професійної діяльності в умовах інклюзивного

навчання вимагає дотримання чіткого алгоритму, який умовно можна

представити в три етапи.

На першому, змістовому, етапі потрібно:

– оновити зміст навчальних психолого-педагогічних дисциплін, які

забезпечують формування компетентностей у сфері організації і забезпечення

інклюзивного навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення в загально-

освітньому просторі;

– доповнити варіативну компоненту освітньо-професійної програми

підготовки фахівців питаннями з теорії і методики інклюзивного навчання,

які відображають компетентнісні основи особистісно-професійної освіти;

– оновити зміст практичної підготовки студентів з урахуванням майбутніх

компетенцій діяльності в інклюзивному середовищі;

– забезпечити самостійну роботу студентів відповідним методичним та

інформаційним супроводом через розробку електронних навчальних курсів

з інклюзивної освіти.

На другому, технологічному, етапі обов’язковим є: застосування активних

форм і методів навчання; використання особистісно орієнтованого підходу

10

до кожного суб’єкту навчальної діяльності; використання моделювання як

способу опосередкованого пізнання та перетворення дійсності.

Оцінювальний етап передбачає розробку і впровадження засобів

діагностики на компетентнісній основі [4, с. 143].

Цілеспрямоване здійснення компетентнісного підходу в процесі

професійної діяльності сприятиме оволодінню майбутніми вчителями

методами і формами роботи з дітьми з особливими потребами та їх

батьками. Компетентнісний підхід в умовах інтеграції української системи

вищої освіти у європейський соціокультурний простір є актуальним і

може успішно використовуватися як методологічна основа в педагогічних

і дидактичних дослідженнях.

1. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII. URL: https://zakon.

rada.gov.ua/laws/show/2145-19#n2 (дата звернення: 17.03.2019). 2. Концепція Нової

української школи. URL: https://mon.gov.ua /storage/app/media/nova-ukrainska-shkola/

NEW-SCHOOL.pdf (дата звернення: 17.03.2019). 3. Бібік Н. М., Ващенко Л. С.,

Локшина О. І. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та

українські перспективи: бібліотека з освітньої політики: монографія. Київ, 2004.

112 с. 4. Мартинчук О. В. Компетентнісний підхід як концептуальна основа

оновлення змісту підготовки майбутніх логопедів до роботи в умовах інклюзивного

навчання. Науковий часопис. Корекційна педагогіка. 2016. № 7. С. 139–144.

5. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.

Материалы к четвертому заседанию методологического семинара (16 нояб. 2004,

г. Москва). Москва, 2004. 84 с. 6. Хуторской А. В. Ключевые компетпентности как

компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное

образование. 2003. № 2. С. 58–64. 7. Методичні рекомендації з розроблення

складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід). Київ, 2013.

90 с. 8. Про затвердження Державного стандарту початкової освіти: Постанова

Кабінету Міністрів України від 21.02.2018р. № 87 URL: https://www.kmu.gov.ua/

ua/npas/pro-zatverdzhennya-derzhavnogo-standart (дата звернення: 17.03.2019).

11

УДК 371.333: 161.2

Волошина І. В., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука м. Рівне)

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ ЗВУКОВОГО ТА ЗВУКО-БУКВЕНОГО

АНАЛІЗУ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ

ШКОЛІ

Анотація. У статті досліджено методику проведення звукового та

звуко-буквеного аналізу на уроках української мови в початкових класах.

Доведено важливість розвитку фонематичного слуху як основи формування

навички читання. Проаналізовано календарні і поурочні плани учителів,

наведено зміст навчального матеріалу для звукової роботи молодших

школярів. Охарактеризовано критерії оцінки сформованості звукових умінь.

Обґрунтовано послідовність проведення власне звукового аналізу.

Ключові слова: звуковий аналіз, звуко-буквений аналіз, молодші школярі,

початкова школа, уроки української мови.

Abstract. The article is devoted to the method of conducting sound and sound-

letter analysis at lessons of Ukrainian in elementary classes. The value of the

development of phonemic hearing as the basis for the formation of reading skills

is proved. The author analyzes the calendar and timetable plans of teachers, the

content of the educational material for the sound work with junior pupils is

given. The criteria for the formation of sound skills are characterized. The

sequence of sound analysis is substantiated.

Key words: sound analysis, sound-letter analysis, junior pupils, elementary

school, Ukrainian language lessons.

Національна школа є однією з основних державних інституцій, що

покликані розв’язувати завдання становлення і розвитку української мови.

У програмі початкового курсу рідної мови, зокрема в частині «Навчання

грамоти і розвиток мовлення», розвиток мовлення умовно виділено в

окремий розділ з метою визначення кола вмінь і навичок, які потрібно

сформувати в учнів у процесі навчання грамоти, під час роботи з дитячою

книжкою, а також на заняттях з інших навчальних предметів.

Проблемі розвитку усного мовлення присвячені наукові дослідження

А. Богуш, Л. Варзацької, М. Вашуленка, В. Горецького, А. Каніщенко,

М. Львова та ін. Вченими визначено шляхи, методи, прийоми, способи

роботи з розвитку мовлення дітей дошкільної та початкової ланок освіти,

зокрема у процесі навчання грамоти.

12

Водночас аналіз наявних досліджень засвідчив, що окремі аспекти

цієї проблеми потребують подальшої розробки, зокрема – звукова робота

у процесі навчання грамоти. Від рівня сформованості мовленнєвих умінь

під час навчання грамоти залежить успішність усвідомленого засвоєння

мови та розвитку мовлення в майбутньому.

Метою нашої статті є дослідження методики проведення звукового та

звуко-буквеного аналізу на уроках української мови в початковій школі.

У різні історичні епохи методисти і вчителі під час навчання грамоти

користувались різними методами, зокрема: буквоскладальним, складовим,

звуковим аналітичним, звуковим синтетичним, звуковим аналітико-

синтетичним, методом цілих слів.

Найбільш ефективним виявився звуковий аналітико-синтетичний

метод, який об’єднав кращі риси аналітичного і синтетичного звукових

методів. Основоположником цього методу був видатний український

педагог К. Ушинський. Він найповніше і найпослідовніше розробив

методику навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом у

підручнику «Родное слово», до складу якого входила «Азбука», а також у

методичному посібнику «Практическое руководство к преподаванию по

«Родному слову» [1, с. 67].

Сутність звукового аналітико-синтетичного методу за К. Ушинським

полягала в тому, що основою навчання читати й писати був звук і в

однаковій мірі застосовувався як аналіз (розклад слова на склади, звуки),

так і синтез (сполучення звуків, букв у склади, слова і читання їх). Дуже

цінними є розроблені ним прийоми звукового аналізу і синтезу. Багато з

цих прийомів застосовуються в сучасній початковій школі [1].

У сучасній школі навчання грамоти теж здійснюється за звуковим

аналітико-синтетичним методом.

У період оволодіння грамотою потрібно приділяти велику увагу

розвитку фонематичного слуху, тобто умінню розрізняти окремі звуки в

мовленнєвому потоці, виділяти їх із складів, слів, розпізнавати фонеми

(основні звуки) не тільки в сильних, але й в слабких позиціях, розрізняти

варіанти звучання фонем [2, с. 177].

Дослідники дитячого мовлення відзначають, що фонематичним слухом

дитина володіє з 2-х років (розпізнає слова, що відрізняються лише одним

звуком). Школярі повинні вміти розкласти слово на звуки, виділити звук із

сполучення різних звуків та ін.

Фонематичний слух є основою формування не тільки навички читання,

але й орфографічної навички: в українській мові є орфограми, які вимагають

співвіднесення букви з фонемою в слабкій позиції. Фонематичний слух

успішно розвиватиметься, коли буде добре розвинений слуховий апарат.

Тому уже в добукварний період потрібно проводити слухові вправи, які

сприятимуть розвитку в першокласників слухового сприйняття [3, с. 103].

13

У добукварний період важливе місце на уроках читання і письма

займає звукова робота. Розпочинається вона з навчання ділити слово на

склади і будувати складові моделі.

Робота над засвоєнням фонетичної та графічної систем української

мови розпочинається в першому класі і здійснюється впродовж усього

початкового курсу вивчення мови. Синтезуються питання фонетики й

графіки в спеціальному розділі програми «Звуки і букви» (2 клас) [4, с. 11].

Вивчення теми «Звуки і букви» є складовою частиною лінгвістичної

змістової лінії обов’язкового мінімуму освіти, визначеного Державним

стандартом з української мови (початкова ланка) [5]. У цьому документі

зазначається такий зміст освіти стосовно цієї теми: Звуки і букви. Голосні і

приголосні звуки. Український алфавіт. Склад. Наголос, наголошені й

ненаголошені голосні звуки. Приголосні, тверді й м’які, дзвінкі й глухі.

Найуживаніші правила вимови голосних й приголосних звуків. Тут же

наведені обов’язкові результати навчання – розрізняти звуки і букви, голосні

й приголосні, тверді й м’які, дзвінкі та глухі; знати український алфавіт,

знаходити слова за алфавітом у словнику; правильно ділити слова на

склади, додержуватися найважливіших правил вимови голосних [еи], [и

е] у

ненаголошеній позиції і приголосних [дз], [дж], [дз']. На рівні правопису –

засвоєння найуживаніших орфографічних правил, що регулюють позначення

ненаголошених голосних звуків; подовжених м’яких приголосних на

письмі; вживання апострофа та ін. Отже, опрацюванням розділу «Звуки і

букви» передбачається формування в учнів найважливіших фонетичних

понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним

складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма

(написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами

літературної вимови [6].

Навчання грамоти – це важлива ланка всієї системи роботи з рідної

мови в початкових класах. У процесі оволодіння грамотою в молодших

школярів формуються такі вміння й навички, які мають основоположне

значення для подальшого успішного навчання.

Проведений аналіз календарних і поурочних планів учителів дав змогу

пересвідчитися, що в процесі звукової роботи діти повинні оволодіти

таким навчальним матеріалом:

– звуковий аналіз слів. Голосні та приголосні звуки. Позначення їх

умовними позначками;

– поняття про тверді і м’які приголосні. Аналіз та моделювання слів.

Складова модель слів;

– звуко-складовий аналіз слів, їх моделювання;

– звук, буква. Виділення звука зі складів, слів. Називання слів з цим

звуком. Звуко-буквений аналіз слів зі звуком.

14

Відповідно до програмних вимог виділяються такі критерії сформованості

звукових умінь:

– розрізняти мовні і немовні звуки;

– знати, що слова складаються зі звуків, а звуки на письмі позначаються

буквами;

– пояснювати співвідношення між буквами і звуками у складі, слові;

– пояснювати зміну значення слова у результаті заміни одного зі звуків;

– правильно відтворювати ланцюжок звуків;

– розрізняти голосні та приголосні звуки;

– правильно вимовляти приголосні звуки;

– поділяти на склади слова двох-трьох складів [6, с. 23].

Звуковий і звукобуквений аналіз – є найбільш ефективними прийомами

навчання грамоти. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків

у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми:

1) звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків – діти сприймають

на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання

допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають

кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють

звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні,

аналізують приголосні за твердістю, м’якістю, глухістю, дзвінкістю;

2) звуко-буквений аналіз слід проводити з словами, сприйнятими на

слух, а потім вимовленими учнями самостійно [6, с. 24].

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової

і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні,

крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи

такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви звуків і букв

(звук [с], буква «ес»), не вимовляли м’які приголосні, як тверді (в слові ліс

перший звук м’який – [л']).

Звуковий і звуко-буквений аналіз можуть проводитись як усно, так і

письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий. Мета

кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема: «Голосні

і приголосні звуки української мови», то природно, що тут необхідним є

повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення повинна бути

такою (на прикладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня – три склади,

перший склад наголошений. Звуки: [й], [а], [б], [л], [у], [н'], [а]. Голосні:

[а], [у], [а]. Приголосні: [й], [б], [л], [н']. М’які: [й], [н']. Інші – тверді.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки,

як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква –

вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-

буквеного аналізу слова повинна бути така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова;

15

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений склад;

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово;

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м’які і тверді (при потребі –

дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові,

вказуючи на особливість вживання букв (наприклад: у слові дощ звуки

[шч] позначаються однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа]

передає буква я, на м’яку вимову [м'] вказує буква я [6, с. 25].

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі,

коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного

аналізу. Як один з найбільш дійових засобів навчання, звуковий і звуко-

буквений аналіз допомагає учням усвідомлювати звуковий склад слова,

встановлювати в ньому послідовність звуків з метою синтезу – правильного

відтворення слова в усному мовленні і на письмі.

Крім того, слід підкреслити, що засвоєння фонетичних написань

найтісніше зв’язане з культурою вимови і взагалі з культурою усного

мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема «Вимова і правопис

дзвінких приголосних (крім г) в середині і в кінці слова». Правильні

орфографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути

сформовані швидко і якісно лише за умови, що учні вимовлятимуть слова

з дзвінкими приголосними згідно з вимовними нормами. Отже, під час

опрацювання зазначеної теми в першу чергу мають бути поставлені

орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови формуватися

орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми «Подвоєння

букв внаслідок подовження вимови м’яких приголосних». Спостереження

за вимовою м’яких подовжених приголосних і звичайних за довжиною

(Галя – гілля), вправляння у вимові подовжених звуків забезпечуватимуть

свідоме формування орфографічних умінь і навичок.

Проговорювання проясняє звуко-буквений склад слова, регулює сам

процес запису, допомагає самоперевірці написаного учнем (учень

вимовляє слово і звіряє його з написанням і цим контролює правильність

запису). Тому слід рекомендувати дітям під час письма проговорювати

слова і потім перевіряти написане чітким проговорюванням. Особливо

корисний цей прийом на початковому етапі навчання. Він допомагає

учням позбавитись таких типових помилок, як пропуск, перестановка,

заміна букв, складів, сприяє запам’ятовуванню значної кількості слів.

Вся звуко-буквена робота в період навчання грамоти повинна бути

спрямована на розвиток фонематичного слуху – вміння чути окремі звуки в

слові і вміння відтворювати звукову форму слів упродовж внутрішнього їх

вимовляння, виділяючи їх із складів, розпізнаючи фонеми (основні звуки) в

сильних і слабких позиціях, розрізняючи варіанти фонем. Фонематичне

16

сприймання слова, формування чітких уявлень про його звуковий склад має

вирішальне значення у процесі навчання грамоти. Оптимальністю звукової

роботи створюються умови для навчання в букварний період, для розвитку

навички читання (здійснюється на основі активних дій зі звуками,

переведення звуків та звуко-складових структур у буквені комплекси), для

усвідомлення правил, графіки та засвоєння фонематичного характеру

буквою на письмі позначається основний варіант фонеми) більшості написань

на етапі розвитку продуктивних умінь (правило відповідне письмо) [6, с. 8].

Від того, як буде для дитини розкрито будову звукової форми слова,

залежить не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови –

граматики і пов’язаної з нею орфографії.

Перед ознайомленням з певною буквою потрібно виконувати аналітичні

і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі буквою:

тренувати правильну вимову, розпізнавати звуки в різних позиціях слів (на

початку, в середині і в кінці), виділяти із слів склади та об’єднувати з іншими

звуками в склади.

Процес навчання грамоті будується на основі врахування фонетичної і

графічної систем української літературної мови у їх взаємозв’язку.

Українське письмо є звуковим (фонематичним): «Як чую, так і пишу», а

тому дитина зможе навчитися читати і писати лише тоді, коли оволодіє

вмінням переводити графічні знаки в звуки і навпаки, тобто здійснювати

звуко-буквений аналіз слів. Під час читання букви перекодовуються в

позначувані ними звуки, а під час письма навпаки, звуки – в букви. Процес

перекодування, прямий (звуків у букви) і зворотний ґрунтується на чіткому

уявленні про ті реальні співвідношення, які існують між звуками і буквами в

українській мові, між її фонетичною і графічною системами в цілому.

Зіставлення звуків і букв в українській мові свідчить про кількісну

невідповідність між ними, а це означає, що засвоєння їх у період навчання

грамоти може створювати для дітей певні труднощі, зокрема в розрізненні

понять «звук» і «буква». Звуки можна розрізняти на слух (за способом

вимовляння, за артикуляційними відчуттями), а букви впізнаємо за різними

графічними елементами, з яких вони складаються. Звуки бувають голосні і

приголосні, тверді і м’які приголосні, а букви – великі і малі, друковані і

рукописні.

Доцільно звернути увагу на випадки, коли буквами я, ю, є позначаються

два звуки. Для аналізу можна взяти слово, в якому ці букви стоять на

початку слова і становлять склад з наголошеним голосним, щоб зосередити

увагу на вимовлянні звуків, позначених цими буквами на початку складу.

Тоді учні легко відчувають артикуляційно і сприймають на слух не один, а

два звуки.

Послідовність роботи на уроці повинна бути такою:

1. Чітка вимова аналізованого слова (Ярик) і пояснення його значення;

17

2. Поділ слова на склади (Я-рик);

3. Протяжна вимова першого складу і спостереження за артикуляцією

звуків [й] і[а]([шйааа]):

– Скільки звуків чуєте? (Два);

– Який перший звук? ([й]);

– Який другий? ([а]);

4. Вимова ще кількох слів зі звукосполученням [йа], щоб закріпити в

пам’яті дітей ці артикуляційно-слухові відчуття (яблуко, явір). Учні повинні

виділити звукосполучення йа на початку слова;

5. Складання звукових моделей одного з проаналізованих слів, наприклад

слова Ярик:

=

–

–

6. Ознайомлення з буквою, що позначає ці звуки (буква я);

7. Складання слова Ярик із букв розрізної азбуки (вниз під звуковою

моделлю);

8. Встановлення невідповідності між звуками і буквами в слові;

9. Вправи на зіставляння вимови звуків [й] і [йа] окремо та в словах,

коли ці звуки становлять окремий склад (апельсин – яблуко);

10. Вправи на зіставлення вимови звуків [й] та [йа] окремо та в словах

(мій – моя);

11. Читання слів і тексту на сторінках букваря.

Аналогічну роботу потрібно проводити під час вивчення букв ю, є, ї, коли

вони позначають звукосполучення [йу], [йе], [йі] [6, с. 9].

Встановлюючи звуковий склад слів, школярі нерідко припускаються

помилок: спотворюють звуки (у слові ліс виділяють звук [л] замість [л'], у

слові лоша звуки [л], [ш] називають «ли» «ле», «ел», «ши». Нерідко

змішують звуки та букви. Це свідчить про те, що вони у звуковому аналізі

слова спираються не на мовлене слово, а на його буквений склад, а

виділений ними звук не співвідноситься із звучанням цілого слова. Щоб

уникнути таких і подібних помилок, варто звуковий аналіз здійснювати у

повному складі мовленого слова.

Пропонуємо таку послідовність проведення власне звукового аналізу:

1. Чітка літературна вимова слова і слухання його. («Скажи і послухай!»);

2. Повторна злита вимова слова для виділення наголошеного складу,

поділ слова на склади;

3. Протяжна (або підсилена) вимова першого звука у повному складі

слова: [Ввв] аля;

4. Характеристика цього звука (голосний, приголосний – твердий чи м’який);

5. Позначення виділеного звука умовним значком (фішкою);

6. Протяжна (або підсилена) вимова другого звуку... і т.д.;

7. Перевірка виставленої звукової моделі слова [6, с. 9].

18

Вважаємо, що в такій послідовності учні швидше навчаться чути і

розрізняти звуки у слові та діяти при складанні звукових схем. Це дає

можливість вчителю швидше перейти від колективних до самостійних

форм роботи. У букварний період, під час навчанні грамоті звукову роботу

потрібно поєднувати з буквеною. Тоді вона стає цілеспрямованішою і

здійснюється з дотриманням відповідної структури уроку при вивченні

нової букви.

Узагальнюючі результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що перш ніж ознайомити учнів з новою буквою, необхідно

опрацювати з ними відповідні звуки. Засвоєння учнями нової букви повинно

починатися з виділення зі слова звука, який її позначає, визначення

способу його вимови (повітря проходить через ротову порожнину вільно

чи з перешкодами), потім – звучання (складається тільки з голосу чи з

голосу і шуму); надання йому характеристики (голосний чи приголосний –

твердий чи м’який), встановлення місця цього звука у слові (звучить на

початку, всередині чи в кінці), добирання слова з цим звуком у різних

позиціях, утворення складів, слів з ними та проведення їхнього аналізу.

Тільки після проведення такої аналітико-синтетичної роботи над звуком

можна розпочинати ознайомлювати учнів з буквою.

1. Торопова І. Ідея народності у вихованні: за творами К. Д. Ушинського. Рідна

школа. 2004. № 3. С. 66–69. 2. Сапун Г. М. До питання розвитку мовлення

першокласників у період навчання грамоти. Збірник науково-практичних

матеріалів всеукраїнської конференції «Педагогічна наука – сучасній школі».

Кременець, 2009. С. 176–180. 3. Онопенко Р. О. Комплексний підхід до розвитку

мовлення у період навчання грамоти. Науковий вісник Чернівецького університету.

Чернівці, 2010. С. 102–108. 4. Кучинський М. В. Формування навичок письма –

одна з основних проблем початкової школи. Початкова школа. 2006. № 5. С. 10–13.

5. Про затвердження Державного стандарту початкової освіти: Постанова Кабінету

Міністрів України від 21.02.2018р. № 87 URL: https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/pro-

zatverdzhennya-derzhavnogo-standart (дата звернення: 19.03.2019). 6. Ілюхіна В. А.

Особливості формування графічних навичок і аналіз помилок при письмі. Початкова

школа. 2009. № 8. С. 7–9.

19

УДК 371.13

Вильчик М. А., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука м. Рівне)

ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА В

УМОВАХ «НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ»

Анотація. У статті досліджено загальні уявлення про професійну

компетентність педагога як одну з умов здійснення постійного професійного

розвитку та самовдосконалення. Проаналізовано шляхи підвищення

професійної компетентності педагога відповідно до сучасних потреб

освіти. Обґрунтовано ключові концепції «Нової української школи» та їх

значення у підвищенні професійної компетентності педагогічного працівника.

Ключові слова: компетентність, нова українська школа, професійна

самоосвіта педагога.

Abstract. The article deals with general ideas about professional competence

of a teacher as one of the conditions for the implementation of constant

professional development and self-improvement. The ways of improving the

professional competence of the teacher according to the modern educational

needs are analyzed. The key concepts of the «New Ukrainian school» and their

importance in raising the professional competence of the pedagogical worker

are grounded.

Key words: competence, new Ukrainian school, professional self-education of

the teacher.

Формування сучасної школи неможливе без педагогів, які цінують

власну працю, роблять свої заняття найважливішим фактором освіти для

підопічних. Тому, у сучасному суспільстві потрібний професійно-компетентний

педагог, який володіє великим творчим потенціалом, високими духовно-

моральними якостями і новим педагогічним мисленням, новим баченням

школи, учня, навколишнього світу.

Педагогічні знання, здібності, вміння і навички формуються і розвиваються

впродовж усього процесу підготовки і діяльності педагога. Справжній

педагог завжди є людиною, яка вчиться і завдяки цьому відкриває в собі

все нові можливості, реалізує їх під час викладання свого предмета,

стимулювання навчальних старань, повсякденного виховання учнів.

Кожна професія є системою, що історично розвивається, трансформується

відповідно до культурно-історичних змін; сферою самореалізації особистості;

реальністю, яка творчо формується суб’єктом праці. Вона надає людині

20

певного соціального статусу, потребує спеціальної підготовки, постійної

перепідготовки, підвищення кваліфікації. Такою є праця педагога [1, c. 250].

На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих

компетентностей може дати людині можливість орієнтуватись у сучасному

суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку

праці, подальшому здобутті освіти. Компетентнісно орієнтований підхід

до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл

зарубіжжя і породжує безліч дискусій як на міжнародному, так і на

національному рівнях [2, c. 6]. У багатьох європейських країнах переглянуто

та внесено зміни до навчальних програм, що спрямовані на творення

підґрунтя для того, щоб основні результати навчання базувалися на

досягненні учнями необхідних компетентностей [1, c. 254].

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчать, що окремі аспекти

формування професійної компетентності вчителя були предметом

досліджень Н. Бібік, Л. Ващенко, С. Гончаренка, О. Дубасенюк, І. Зязюна,

В. Кременя, Н. Ничкало, О. Пометун, О. Савченко, В. Семиченко та ін. Цей

факт є визнанням того, що професійна компетентність відіграє провідну

роль у педагогічній діяльності [3, c. 31].

Метою нашої статті є обґрунтування складових підвищення професійної

компетентності вчителя, визначення умов, що стимулюють професійне

зростання педагога у реалізації концепції «Нової української школи».

Завдання статті – визначити аспекти підвищення професійної компетентності

вчителів, розкривши сутність поняття «професійна компетентність» через

ключові компоненти професійної компетентності та їх зміст.

Ключові компетентності – це ті, яких кожен потребує для особистої

реалізації, розвитку, активної громадянської позиції, соціальної інклюзії та

працевлаштування і які здатні забезпечити особисту реалізацію та

життєвий успіх протягом усього життя.

Ще в грудні 2016 року Міністерством освіти і науки України було

представлено масштабний проект «Нова українська школа». Концепцією

«Нової української школи» визначено поняття компетентності, цей термін

являє собою динамічну комбінацію знань, способів мислення, поглядів,

цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність

особи успішно провадити професійну та подальшу навчальну діяльність [4].

У концепції визначено 10 ключових компетентностей: спілкування

державною (і рідною у разі відмінності) мовами, спілкування іноземними

мовами, математична компетентність, основні компетентності у

природничих науках і технологіях, інформаційно-цифрова компетентність,

уміння вчитися впродовж життя, ініціативність і підприємливість,

соціальна та громадянська компетентності, обізнаність та самовираження у

сфері культури, екологічна грамотність і здорове життя [2, c. 2]. Цей

перелік компетентностей можна визначити як критерії або вимоги до яких

21

потрібно прагнути і які потрібно досягти кожному педагогу у своєму

самовдосконаленні. Певним чином ці компетентності стають стандартом

висококваліфікованого педагога, його правилами у професійній діяльності.

До цих компетентностей ще можна додати спільні вміння. А саме,

критичне мислення у всіх ситуаціях, здатність логічно аргументувати ту чи

іншу позицію, творити щось нове і проявляти ініціативу, вирішувати проблеми,

оцінювати ризики та приймати рішення, вдало керувати власними емоціями,

застосовувати їх інтелектуально. І насамкінець, одне з найголовніших

вмінь для будь-якої людини – здатність працювати й колективі [2, c. 3].

Формула Нової школи також поєднує дев’ять ключових компонентів:

– новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей,

потрібних для успішної самореалізації в суспільстві;

– умотивований учитель, який має свободу творчості й розвивається

професійно;

– наскрізний процес виховання, який формує цінності;

– децентралізація та ефективне управління, що надасть школі реальну

автономію;

– педагогіка, що ґрунтується на партнерстві між учнем, учителем і

батьками;

– орієнтація на потреби учня в освітньому процесі, дитино центризм;

– нова структура школи, яка дає змогу добре засвоїти новий зміст і

набути компетентності для життя;

– справедливий розподіл публічних коштів, який забезпечує рівний

доступ усіх дітей до якісної освіти;

– сучасне освітнє середовище, яке забезпечить необхідні умови, засоби

і технології для навчання учнів, освітян, батьків не лише в приміщенні

навчального закладу [3, c. 47].

Отже, очевидно, що здобутки сучасної освіти пов’язані з особистісним

потенціалом вчителя, його професійною компетентністю, без якої

неможливе розв’язання нових проблем навчання й виховання відповідно

до нових освітніх парадигм.

Педагогічна компетентність вчителя – це єдність його теоретичної та

практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Компетентнісний

підхід до професійного розвитку педагога потребує трансформації змісту

навчання, яке об’єктивно існує для «всіх» педагогів, використання

суб’єктивних надбань кожного педагога, врахування вимог Концепції

«Нової української школи» [2].

Підвищення рівня професійної компетентності – один з основних

напрямів реформування системи освіти. Головні нормативно-правові

документи Міністерства освіти і науки України свідчать: «Педагогічні та

науково-педагогічні працівники зобов’язані постійно підвищувати

професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру». Закон

22

України «Про освіту», «Підготовка педагогічних і науково-педагогічних

працівників, їх професійне самовдосконалення – важлива умова модерні-

зації освіти» [1, c. 226].

Сучасному вчителеві необхідні гнучкість і нестандартність мислення,

вміння адаптуватися до швидких змін умов життя. А це можливо лише за

умови високого рівня професійної компетентності, наявності розвинених

професійних здібностей. Ця проблема зафіксована у державній

національній програмі «Освіта», де наголошується, що один з головних

шляхів реформування освіти полягає в необхідності «підготовки нової

генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та

загальнокультурного рівня» [1, c. 18].

Уже не достатньо учителю бути на уроці та поза ним актором, режисером,

діловодом, диригентом, дипломатом, психологом, новатором і компетентним

фахівцем. Модель сучасного вчителя передбачає готовність до застосування

нових освітянських ідей, здатність постійно навчатися, бути у постійному

творчому пошуку. Ці якості не видаються додатком до диплома про

педагогічну освіту, а формуються у щоденній учительській праці [5, c. 20].

Сучасний педагог повинен володіти такими професійними компетентностями:

– громадянською компетентністю: проявляється у здатності педагога

орієнтуватися у суспільно-політичному просторі держави, застосовувати

нормативно-правові процедури та законодавчі акти регулювання особистого

життя та фахової діяльності;

– соціальною компетентністю: здатністю проектувати стратегії свого

життя, індивідуумів, різних соціальних груп відповідно до усталених норм і

правил соціальної взаємодії (виявляти ініціативу, регулювати міжособистісні,

групові відносини; долати конфлікти тощо);

– загальнокультурною компетентністю: полягає в культурі міжособис-

тісних відносин, толерантності, знанні та використанні рідної та іноземних

мов, застосуванні методів самовиховання, сприянні розвитку творчості,

інноваційного мислення та підприємництва, формуванні гуманістичного

світогляду, визначенні духовно-ціннісних орієнтирів, моральних і етичних

принципів особистості; розумінні вагомості навчання впродовж життя;

– дидактичною компетентністю: сукупністю теоретичних знань, прак-

тичних вмінь, досвіду, особистих якостей педагога, уміння бути готовим

застосовувати їх на практиці;

– технологічною компетентністю: здатністю педагога орієнтуватись в

інформаційному просторі, використовувати технічні та мультимедійні

засоби, володіти й оперувати інформацією відповідно до професійних

потреб, оцінювати досягнутий результат;

– науково-методичною компетентністю: поінформованістю у сфері

освітніх інновацій, інтерактивного навчання, використання інформаційних

освітніх технологій моніторингу та управління освітніми процесами;

23

– прогностичною компетентністю: здатністю до визначення та втілення

фахових проектів, аналізу партнерських відносин, ділового співробітництва,

передбачення наслідків фахової та особистої діяльності;

– комунікативною компетентністю: об’єктивним сприйняттям партнерів

по взаємодії, знаходженням адекватного стилю й тону спілкування, ураху-

ванням індивідуальних особливостей, вмінням активно слухати, вільно

володіти вербальними, невербальними, комп’ютерними засобами комунікації;

– здоров’я-зберігаючою компетентністю: культурою здорового способу

життя (підтримка власного духовного здоров’я, фізичної форми), поінфор-

мованістю у способах психологічного захисту й підтримки;

– підприємницькою компетентністю: здатністю організовувати власну

трудову діяльність, роботу колективу, аналізувати та оцінювати власні

професійні можливості, презентувати та поширювати інформацію про

результати власної діяльності й діяльності колективу;

– налаштованістю на саморозвиток і самовдосконалення: потребою і

готовністю до самоосвітньої діяльності, творчого самовдосконалення

впродовж життя через осмислення досягнутих результатів і самостійний

вибір нових цілей і завдань;

– рефлексивною компетентністю: реалізується через механізми рефлексії

(процес осмислення, критичний аналіз та переосмислення особистісних

смислів та змісту професійної педагогічної діяльності, вчинків, поведінки)

та забезпечує розвиток і саморозвиток, своєчасну корекцію й адекватний

розвиток інших компетентностей; сприяє творчому підходу до професійної

діяльності, досягненню її максимальної ефективності та результативності.

Педагогічна компетентність є динамічним феноменом, систематичне

оновлення якого зумовлене змінами суспільства, стратегічних орієнтирів

освіти, проблемами, що випливають із особистого досвіду і специфіки

діяльності кожного педагога [7, c. 26].

Таким чином, компетентність вчителя – це синтез професіоналізму,

(спеціальна, методична, психолого-педагогічна підготовка) творчості,

(творчість відносин, самого процесу навчання, оптимальне використання

засобів, прийомів, методів навчання) і мистецтва (акторство і ораторство).

Одним з найбільш ефективних засобів підвищення професійної компетентності

вчителя є самоосвітня діяльність.

Професійна самоосвіта педагога – свідома діяльність з удосконалення

своєї особистості як фахівця: адаптування своїх індивідуальних неповторних

якостей до вимог педагогічної діяльності, постійне підвищення професійної

компетентності та неперервне вдосконалення свої якостей [1, c. 118].

На наш погляд, доцільно визначити умови, що стимулюють професійне

зростання вчителя й підвищення рівня його професійної компетентності:

− позитивний духовно-моральний імідж навчального закладу: сприятливі,

інноваційно-творчі умови роботи; акцент на інноваційному, творчо-

24

пошуковому компоненті методичної діяльності; особистісно-зорієнтована

методична підтримка діяльності вчителя;

− довіра у колективі, можливість експериментувати, виявляти творчу

ініціативу; налагоджена система методичної підтримки вчителя;

− потреба у самовдосконаленні, зокрема в самореалізації й самоствердженні;

− можливість отримати визнання у колективі;

− систематична самоосвітня діяльність вчителя; навчання на курсах

підвищення кваліфікації;

− участь у проектах, конкурсах, фестивалях, конференціях, семінарах,

педагогічних майстернях, роботі методичних об’єднань, творчих груп тощо;

− позитивний приклад і вплив учительського середовища; любов до

педагогічної професії, дітей;

− об’єктивна оцінка праці, об’єктивний контроль, атестація;

− моральне й матеріальне стимулювання [6, c. 21].

Самоосвіта педагога не повинна зводитися до відновлення знань, якими

він оволодів у закладі вищої освіти, мова йде про ознайомлення з новітніми

педагогічними та психологічними дослідженнями, пошук нових напрямів

у методиці та організації навчально-виховного процесу, розгляд на високому

науковому рівні педагогічних проблем, що викликають утруднення в

практичній роботі. Тому для педагога виникає потреба у збільшенні та

вдосконаленні своїх професійних навичок у сфері нової освіти. І найбільшій

мірі це передбачає самоосвіту: онлайн-курси, тренінги, семінари, вебінари,

конференції тощо [7, c. 11].

Самоосвіта педагога буде продуктивною за таких умов: в процесі

самоосвіти реалізовуватиметься потреба особистості у власному розвитку;

педагог зуміє визначити свої сильні та слабкі сторони, володітиме способами

самопізнання та самоаналізу, буде відкритим до змін; володітиме розвинутою

здатністю до рефлексії (діяльності особистості, що спрямована на усвідом-

лення власних дій, почуттів, аналіз цієї діяльності та формулювання

висновків); програма професійного саморозвитку та самоосвіти педагога

міститиме у собі можливості дослідницької, пошукової, творчої діяльності;

педагог буде готовим до творчості; існуватиме зв’язок особистісного та

професійного розвитку і саморозвитку [7, c. 14].

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що сучасний інформаційний простір дає більше можливостей

для розвитку педагога, ніж, наприклад, двадцять років тому. Реформи в

сфері освіти спонукають педагога знаходити нові шляхи співпраці з

учнями, самовдосконалюватись та здобувати нові вміння та навички,

займатись постійно самоосвітою. Наслідком цього є продуктивність:

зростання професійного рівня, своєчасність та ефективність виконання

прийнятих рішень, високий ступінь навченості та вихованості учнів. Нова

українська школа тільки починає реалізовуватись, тому педагог повинен

25

знайти безліч можливостей для підвищення власної професійної компе-

тентності, а саме в процесі реалізації своїх освітніх проектів та програм,

вдосконалити свої знання та долучитись до формування концепції нової

школи у своєму регіоні.

На наш погляд, професійна компетентність педагога – поняття динамічне,

багатогранне й багатоаспектне, його зміст змінюється у відповідності із

процесами, що відбуваються в суспільстві й освіті. Структура професійної

компетентності також повинна періодично видозмінюватися, корегуватися

відповідно до потреб Нової української школи.

1. Мукан Н. В. Неперервна педагогічна освіта вчителів загальноосвітніх шкіл:

професійне становлення та розвиток: монографія. Львів, 2010. 284 с. 2. Концепція

Нової української школи. Початкове навчання та виховання. 2016. № 8. С. 2–7.

3. Овчарук О. В. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та

українські перспективи: монографія. Київ, 2016. 112 с. 4. Нова українська

школа: концептуальні засади реформування середньої школи. URL: https://www.

kmu.gov.ua/ua/npas/249613934 (дата звернення: 10.04.2019). 5. Сигида С. В. Формуючи

професійну компетентність учителя початкової школи. Початкове навчання та

виховання. 2015. № 4. С. 18–24. 6. Ярченко Р. П. Яким має бути вчитель Нової

української школи. Початкове навчання та виховання. 2018. № 12. С. 25–26.

7. Бондар Н. І. Сучасний засіб навчання та самоосвіти. Початкове навчання та

виховання. 2014. № 6. С. 11–14.

26

УДК 371.315.6.

Власюк Л. О., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник –

к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА

УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Анотація. У статті досліджено розвиток творчих здібностей молодших

школярів на уроках трудового навчання. Охарактеризовано теоретичні

підходи до трактування поняття «розвиток творчих здібностей». Визнчено

значення роботи з природним матеріалом у розвитку творчих здібностей

молодших школярів. Розкрито форми колективної роботи дітей для

формування у них умінь планувати свою діяльність з урахуванням загальної

мети, умінь розподіляти операції. Обґрунтовано педагогічні умови, які

сприяють розвитку творчих здібностей молодших школярів у процесі

роботи з природнім матеріалом на уроках трудового навчання.

Ключові слова: творчі здібності, молодші школярі, початкова школа, уроки

трудового навчання, робота з природним матеріалом.

Abstract. The article investigates the development of creative abilities of junior

pupils in the lessons of labor education. The theoretical approaches to the

interpretation of the concept «development of creative abilities» are described.

The importance of work with natural material in the development of creative

abilities of junior pupils is described. The forms of collective work of children

for forming of their ability to plan their activity are considered, taking into

account the general purpose, ability to distribute operations. The pedagogical

conditions that promote the development of creative abilities of junior pupils in

the process of work with natural material in the lessons of labor training are

substantiated.

Keywords: creative abilities, younger schoolchildren, elementary school,

lessons in labor training, work with natural materials.

Проблема розвитку творчих здібностей особистості є однією з

центральних в психології і педагогіці, оскільки прогрес суспільства – це

шлях постійної творчості, долання стереотипів і вироблення нових,

нестандартних, часто несподіваних ідей, креативних підходів і шляхів до

їх втілення. Одним з головних педагогічних завдань при цьому є виховання

людини, здатної акумулювати і творчо переосмислювати набутий досвід,

досягнення людства в науці, культурі, мистецтві, розвивати технології. Це

завдання відображене в Національній доктрині розвитку освіти в України,

27

в якій творчість розглядається у широкому розумінні як важлива умова

формування багатогранної особистості. У світлі нових концепцій виховання

людини перевага надається формуванню молодого покоління, здатного

творчо включатися в життєдіяльність, самостійно розв’язувати проблеми.

В той же час початкова школа гостро відчуває потребу в оновленні

наукової бази, яка дала б змогу учителям розвивати творчий потенціал і

забезпечувати цей складний процес на належному науковому і професійному

рівні. У молодшому шкільному віці творча діяльність стає природною і

необхідною для подальшого формування і розвитку людини, формою

пізнання матеріально-предметного світу. Творчість дає змогу виокремити

резерви особистості. Завдяки творчій діяльності дитина має можливість

пізнати нові шляхи власного вдосконалення.

Проблема творчості дітей та молоді є предметом цілеспрямованого

наукового пошуку вчених у галузі філософії, культурології, естетики,

психології та педагогіки. Так, філософські, культурологічні та естетичні

аспекти зазначеної проблеми знайшли відображення в працях Є. Громова,

В. Кутирьова, П. Лаврова, Б. Мейлаха та ін.; психологічні особливості

творчого розвитку дітей різних вікових груп вивчали З. Богуславська,

Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, О. Лук, С. Рубінштейн;

дидактичні умови розвитку творчих сил і можливостей дітей висвітлювали

у своїх працях Ю. Бабанський, В. Буряк, Л. Кондрашова, І. Підласий,

О. Савченко та ін.

Метою нашої статті є дослідження шляхів розвитку творчих

здібностей молодших школярів на уроках трудового навчання.

Творчі здібності являють собою сукупність різних якостей. Проблема

компонентів творчого потенціалу людини залишається до цього часу

відкритою, хоча на цей час існує декілька гіпотез, які стосуються

окреслення цієї проблеми.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку творчих

здібностей дає нам змогу зробити висновок, що на сьогоднішній день

немає однозначного визначення творчих здібностей та єдиного підходу до

їх структурування. Проте, більшість науковців сутністю творчих здібностей

вважають здатність породжувати нові, оригінальні ідеї, ефективно вирішуючи

проблемні ситуації.

Педагогічний словник визначає творчу особистість як особистість, що має

«...здібності, мотиви, знання і уміння, завдяки яким створюється продукт,

який відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю» [1, с. 23].

Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості,

що відрізняють одну людину від іншої, від яких залежить можливість

успіху діяльності, а обдарованість – як якісно своєрідне поєднання

здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також

залежить можливість успіху в діяльності [2].

28

Задатки – природжені анатомо-фізіологічні особливості організму. До

них відносяться перш за все особливості будови головного мозку, органів

чуття і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від

народження. Задатки є лише можливостями, і передумовами розвитку

здібностей, але ще не гарантують, не зумовлюють появи і розвитку тих або

інших здібностей. Саме розуміння здібностей як функціональної системи

дозволяє вирішити проблему співвідношення задатків і здібностей. Якщо

здібності – це властивості функціональної системи, то задатки – власти-

вості компонентів цієї системи [2, с. 134].

Творчість є одним із засобів підвищення емоційного тонусу особистості,

закріплення комплексу емоційно-вольової регуляції, а головне – актуалізації

позитивної гами переживань, яка супроводжує ефективну працю,

переживання радості від зробленого, досягнутого, почуття впевненості у

своїх силах, у своєму творчому потенціалі й творчих здібностях.

На думку С. Рубінштейна, творчість це діяльність людини, яка створює

нові матеріальні і духовні цінності, які, в свою чергу, мають суспільну

значимість [3, с. 4].

Безумовно, продукти творчої діяльності молодших школярів не мають

суспільної значимості, вони відзначаються лише певними елементами

новизни і носять скоріше за все суб’єктивний характер. Звичайно,

елементи новизни, які школяр вносить у свою діяльність, мають досить

відносний характер, проте вони є передумовою динамічності тих знань,

якими володіє дитина. З розширенням цих знань з’являється можливість

більш високого рівня прояву новизни, оригінальності.

На важливість природи для розвитку творчих здібностей дитини, а

також на важливість використання природного матеріалу, звертав увагу

А. Макаренко. Він наголошував, що такий природний матеріал, як глина,

дерево, шишки, листочки ближче всього до нормальної людської діяльності:

з матеріалів людина створює цінності і культуру... В іграшці-матеріалі є

багато гарного реалізму, але в той же час є простір для фантазії, не просто

уяви, а великої творчої фантазії [4].

«Творчість дітей – глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя,

самовираження і самоствердження, в якому яскраво виявляється

індивідуальна самобутність кожної дитини. Цю самобутність неможливо

охопити якимись правилами, єдиними і обов’язковими для всіх». У системі

В. Сухомлинського велика роль належить природі як об’єкту пізнання,

сфері активної діяльності, відчутнішої частини дитячого життя. Природа

сама собою не виховує, а виховує тільки активна взаємодія людини з

природою. «Ми прагнемо того, щоб усе життя вихованців було сповнене

творіння у світі природи!». Василь Сухомлинський відмічав, що «забуваючи

про найважливіше джерело знань – навколишній світ, природу, ми штовхаємо

дітей на зубріння і цим самим отупляємо їхню думку» [5, с. 17].

29

Робота з природним матеріалом має великий вплив на розумовий

розвиток дитини та розвиток її уяви. Якщо простежити шлях виготовлення

дітьми виробів з природного матеріалу, то можна помітити, що спочатку

діти розглядають зразок, аналізують його структуру, способи виготовлення,

а потім, після засвоєння цього процесу, робота ускладнюється: дітям

показують малюнок або фотографію іграшки, яка виготовляється і, врешті-

решт, вони без попереднього аналізу виготовляють виріб за завданням або

за власним задумом. Чому ж саме природний матеріал є таким важливим?

Тому що природного матеріалу навколо безліч – це й листочки, й шишечки,

й квіточки, й трави, й гілочки, й різні крупи. Отже, простір для дитячої

фантазії величезний.

Методично правильно побудована робота з виготовлення іграшок з

природного матеріалу повинна сприяти розвитку у дітей уваги – підвищувати

їх стійкість, формувати довільну увагу, зацікавлено ставитися до дійсності.

Вироби з природного матеріалу у великій мірі задовольняють

допитливість дітей. У цій праці завжди повинна бути новизна, творчий

пошук, можливість домагатися більш досконалих результатів.

Сприятливий емоційний настрій дітей під час виготовлення іграшок,

радість спілкування у праці, насолода, яка відчувається у процесі створення

красивої іграшки, дуже важливі для загального розвитку. Щиру радість,

захоплення приносять малюкам вироби з мушлів, рогози. Улюбленою

іграшкою дітей може стати яка-небудь весела собачка, виготовлена своїми

руками. Ці емоції є важливим стимулом для виховання у них працьовитості.

Наприклад, під час виготовлення собачки дітям пропонують спочатку

уважно подивитися, де треба робити отвори для лап (вони повинні бути

розташовані симетрично, на одному рівні, що не надто високо і не занадто

низько, щоб були як справжні), як прикріпити голову та інші деталі [6, с. 7].

Праця з виготовлення іграшок з природного матеріалу повинна сприяти

розвитку особистості дитини, виховання її характеру. Не так-то просто

зробити іграшку. Її виготовлення вимагає певних вольових зусиль: коли

дитина зустрічається з труднощами, вона намагається самостійно їх

вирішити. Іноді їй не вдається відразу виконати яку-небудь роботу, а саме:

підібрати шишки потрібної форми для створення віслючка або з’єднати

частини іграшки певним способом. Під керівництвом дорослого дитина

навчається встановлювати причини невдач, долати їх. При цьому у неї

формуються цілеспрямованість, наполегливість, вміння доводити розпочату

справу до кінця.

У цьому виді праці у дітей повинні бути реальні можливості проводити

контроль та оцінку власної діяльності. Так, при виготовленні виробів діти

зустрічаються з необхідністю не тільки аналізувати зразок і планувати

послідовність дій, але й контролювати себе під час роботи, співвідносити

свій результат із зразком.

30

Праця з виготовлення іграшок з природного матеріалу може бути

індивідуальною та колективною. Як і дорослим, колективна праця приносить

дітям велику радість своєю злагодженістю, чіткою організованістю. Тут

особливо важливо, щоб діти розуміли результативність колективної праці,

усвідомлювали її переваги.

Необхідно використовувати різноманітні форми колективної роботи

дітей для формування у них умінь планувати свою діяльність з урахуванням

загальної мети, умінь розподіляти операції. Великий вплив колективна

праця здійснює на формування у дітей дружніх, доброзичливих відносин,

взаємодопомоги, товариства. Результати колективної праці, особливо

позитивно відмічені дорослими, окриляють малюків, спонукають їх до

виконання нових виробів. За кожну роботу вони беруться все з більшим

емоційним піднесенням.

У процесі роботи з природним матеріалом дітям відкривається

необмежене поле для прояву і розвитку своїх творчих здібностей, оскільки

вироби з нього можуть бути найрізноманітнішими. Так, при правильній

організації освітнього процесу робота з природним матеріалом стає

ефективним засобом розвитку творчості дітей.

І. Тітов зазначав, що психологічний аспект творчої діяльності полягає у

розкритті закономірностей творчого процесу і створення атмосфери, яка

його стимулює [7]. Творчі здібності властиві кожній людині, потрібно

тільки створити умови для їх розвитку.

Доцільно виділити педагогічні умови, які сприяють розвитку творчих

здібностей молодших школярів у процесі роботи з природнім матеріалом

на уроках трудового навчання. По-перше, створення у класі психологічної

атмосфери. Вчитель має створити доброзичливу, невимушену атмосферу.

Цьому дуже добре сприяє музичний супровід під час уроку. При роботі з

природним матеріалом доречно, щоб діти працювали під спів пташок,

звуки дощу, шелест трав.

Важливою умовою для розкриття творчих здібностей дітей є доброзичний,

діловий стиль спілкування педагога. Він ні в якому разі не має бути

авторитарним, оскільки будь-який примус відбиває бажання до творчості.

Дітям повинно бути цікаво. Тому що цікавість пробуджує у них активність

і творчість. Отже, вчитель має підготувати для дітей якийсь цікавий матеріал:

інформацію про природу, казку, героїв якої вони зможуть створити, ігри.

Однією з ефективних педагогічних умов є здійснення особистісно-

орієнтованого підходу до молодших школярів у процесі роботи з

природнім матеріалом на уроках трудового навчання. До учнів, які просто

бояться або соромляться проявляти свої здібності, творчість, повинен бути

особливий індивідуальний підхід. До учня, який на уроках малювання,

трудового навчання створює прекрасні творчі роботи, доцільною є похвала

31

вчителя, що уможливлює вселення у нього впевненості у собі і бажання й

далі розвивати свої творчі здібності.

Найважливішою для розвитку творчих здібностей дітей є мотивація,

заохочення, стимулювання до неї. Найпростіший спосіб заохочення –

оцінка. Вчитель повинен запропонувати дітям зробити роботу за зразком

або творчо, але наголосити, що за роботи, які будуть виконані не за

зразком, буде ставитись вища оцінка.

Таким чином, усе викладене вище спонукає нас зробити висновок, що

для прояву творчих здібностей учнів початкової школи, учителю потрібно

правильно організувати урок, продумати, як мотивувати і стимулювати

дітей до творчості.

1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ, 1997. 373 с.

2. Лозниця В. С. Основи психології та педагогіки: навч. посібник. Київ, 2011. 480 с.

3. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории.

Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 3–15. 4. Макаренко А. С. Вибрані твори. Київ,

1950. 450 с. 5. Сухомлинський В. О. Шлях до серця дитини Київ. 1963. 91 с.

6. Разозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших

школярів на уроках трудового навчання. Мистество і освіта. 1992. № 2. С. 5–8.

7. Тітов І. В. Творча уява молодших школярів. Обдарована дитина. 2008. № 10. С. 56–62.

32

УДК 371.217.3

Глущук С. Є. ст. 2 курсу педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука, м. Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ АКТИВНОГО ВІДПОЧИНКУ ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В ЛІТНІХ ОЗДОРОВЧИХ

ТАБОРАХ

Анотація. У статті проаналізовано форми організації активного відпочинку дітей молодшого шкільного віку. Окреслено специфіку і особливості активного відпочинку в дитячих літніх оздоровчих таборах. Розкрито основні форми і методи організації активного відпочинку дітей молодшого шкільного віку в літніх оздоровчих таборах. Визначено, що компенсувати недостатню активну діяльність дітей молодшого шкільного віку у літній період покликані дитячі оздоровчі табори, основним напрямком діяльності яких, є активний відпочинок з використанням фізичних вправ, ігор, змагань. Ключові слова: діти молодшого шкільного віку, літні оздоровчі табори, активний відпочинок.

Abstract. The article analyzes the forms of active recreation for children of

junior school age. Specifics and features of active rest in children's summer

health camps are outlined. The basic forms and methods of active rest

organization for children of junior school age in summer health camps are

revealed. It is determined that children's health camps have to compensate the

lack of active activity of elementary school age children in the summer, the main

activity of which is active rest with the use of physical exercises, games,

competitions. Key words: children of junior school age, summer health camps, active rest.

Проблема організації відпочинку, оздоровлення та зайнятості дітей

молодшого шкільного віку у канікулярний період завжди була і залишається в центрі уваги не тільки керівників загальноосвітніх установ, а й установ додаткової освіти дітей.

Життєдіяльність дитячого табору – це цілісна система, в якій закладені можливості зміцнення здоров’я і одночасно формуються ціннісні орієнтації. Таку діяльність відрізняє збагачений зміст, самостійно-творчі способи організації, спрямованість на усесторонній комплексний розвиток дітей (фізичний, розумовий, психічний), всього колективу табору [1; 2].

Базовий зміст виховання в таборі заснований на принципах створення максимальної кількості різноманітних клубів, гуртків, студій, де норми і правила взаємодії виробляються самими членами групи, змістовності

33

діяльності, її різноманіття, що лежать в основі індивідуальної та колективної діяльності, свободи вибору діяльності, колективу, педагога як необхідних умов самостійного, творчого розвитку та самореалізації.

Дитячий табір – місце дитячого відпочинку, яке стабільно користується

популярністю. Для дітей молодшого шкільного віку путівка в дитячий

табір – це шанс проявити свою самостійність, стати дорослішими. Тому

варто відмовитися від поглядів на дитячий табір як на заклад тільки для

оздоровлення дітей. Необхідно бачити у ньому систему духовного і фізичного

саморозвитку дитини, поле для прояву її активності, взаємозв’язок з іншими

соціальними інституціями (сім’єю, школою, організаціями тощо) [3].

Внаслідок перебудови оздоровчо-виховного процесу, формування

нових напрямів діяльності дитячих оздоровчих закладів (ДОЗ), важливого

значення набуває технологічний підхід. Як зазначають автори навчально-

методичного посібника «Організація відпочинку та оздоровлення дітей:

концепції технології, досвід», технологічний підхід передбачає врахування

психофізіологічних особливостей дітей, які диференціюються за різними

віковими групами [1].

Питання організації активного відпочинку і діяльності в дитячих

оздоровчих закладах досліджували О. Биковська, В. Горобинко, О. Газман,

Ж. Петрочко, М. Соя, Є. Коваленко та ін. У своїх працях вони розкрили

основні принципи, методи і форми діяльності дитячих оздоровчих таборів.

Метою нашої статті є дослідження особливостей організації активного

відпочинку дітей молодшого шкільного віку в дитячих літніх таборах.

Традиційно в усьому світі дитячі табори організовувалися на природі,

в лісистій місцевості. Відпочиваючі в них діти здійснювали походи, а

вечорами збиралися навколо багаття. В наш час популярність таких

класичних таборів знизилася: зниження народжуваності, збільшення

конкуренції на ринку освітніх програм спричинилися до різкого зростання

пропонованих дитячими таборами програм відпочинку.

Сьогодні дітям пропонуються музичні та художні табори, тенісні і

футбольні табори, табори з верховою їздою або з вивченням іноземних

мов та програмування. Однак такий широкий вибір спеціалізацій дитячих

таборів істотно ускладнює їх вибір для батьків. Питання про те, як

правильно вибрати табір, стає справжньою проблемою.

Основна мета більшості таборів – освітній або культурний розвиток. В

умовах повної безпеки і сприятливого навколишнього середовища діти

можуть відчути себе дорослими і самостійними. Мета діяльності дитячого

літнього табору: організувати виховний простір, що забезпечує необхідні

умови для оздоровлення, повноцінного відпочинку дітей, розвитку

особистості кожної дитини і її соціальної адаптації.

Серед основних інститутів соціалізації сучасні науковці визначають:

сім’ю, навчальні заклади, групи однолітків, державні, релігійні та приватні

34

організації. Але лише деякі вітчизняні науковці звертають увагу на такий

виховний інститут як дитячий оздоровчий заклад, соціально-виховну роль

якого влітку складно переоцінити [2].

Основні принципи діяльності дитячого табору такі:

– принцип безпеки включає в себе постійний облік вікових, психологічних

та індивідуальних особливостей дітей, контроль за дотримання ними

правил техніки безпеки, охорона життя, фізичного і психічного здоров’я

дітей, контроль над емоційним станом дитини;

– принцип привабливості (театралізація, сюжетно-рольові ігри, конкурси);

– принцип оздоровчої спрямованості.

Відпочинок дітей та їх оздоровлення – це сукупність заходів, що

забезпечують розвиток творчого потенціалу дітей, охорону і зміцнення

їхнього здоров’я, профілактику захворювань у дітей, заняття їх фізичною

культурою, формування у дітей навичок здорового способу життя,

дотримання ними режиму харчування і життєдіяльності у сприятливому

навколишньому середовищі при виконанні санітарно-гігієнічних.

При цьому, як зазначає М. Сої, робота ДОЗ, включає в себе розумне

поєднання відпочинку, праці, спорту з пізнавальною, естетичною, технічною

діяльністю; педагогічно продуману організацію тимчасово дитячого

колективу; оздоровчий режим дня; включення кожної дитини в різні види

діяльності; оволодіння ними новими вміннями і навичками [5].

Дитячі табори враховують особливості фізичного та психічного розвитку

молодших школярів, що дозволяє розробляти розважальні та екскурсійні

програми, які є одночасно пізнавальними і цікавими. Дитячі оздоровчі

табори, покликані забезпечувати повноцінний і змістовний відпочинок та

оздоровлення дітей, а також вирішувати проблеми їх розвитку та виховання.

Учасники табору повинні мати можливість як найповніше задовольнити

інтерес до певної галузі знань, творчості або мистецтва в поєднанні з

оздоровчим відпочинком, продемонструвати свої здібності і талант,

набути нових друзів, новий соціальний досвід. Однією з центральних ідей

роботи табору є постійний розвиток дитини. Реалізація цієї ідеї можлива

при здійсненні принципу свободи вибору, коли різнопланова, творча

діяльність зачіпає сферу почуттів дитини і дозволяє їй усвідомити себе

особистістю. Організація роботи з соціалізації особистості неможлива без

психолого-педагогічного супроводу відповідно до рівня розвитку дитини,

який вона мала до прибуття в ДОЗ, її інтересів та здібностей [4].

В умовах табору вирішуються завдання зайнятості дітей, організації їх

діяльності пов’язаної із задоволенням індивідуальних інтересів і потреб у

значущих сферах діяльності, спрямована на розвиток творчого потенціалу.

Ігри – це дуже популярний метод фізичного виховання дітей. Вони

різноманітні за своїм сценарієм. У системі фізичного виховання гра

використовується для вирішення освітніх, оздоровчих і виховних завдань.

35

Сутність ігрового методу полягає в тому, що руховою діяльністю діти

займаються на основі змісту, умов і правил гри.

До основних методичних особливостей ігрового методу слід віднести:

– всебічний, комплексний розвиток фізичних якостей і вдосконалення

рухових умінь і навичок, оскільки, в процесі гри вони проявляються не

ізольовано, а в тісній взаємодії; у випадку ж педагогічної необхідності за

допомогою ігрового методу можна вибірково розвивати певні фізичні

якості (підбираючи відповідні ігри);

– наявність у грі елементів суперництва, що вимагає від дітей значних

фізичних зусиль та сприяє розвитку їхніх фізичних здібностей;

– широкий вибір різноманітних способів досягнення мети та імпровіза-

ційний характер дій в грі, що сприяє формуванню у дітей самостійності,

ініціативи, творчості, цілеспрямованості та інших особистісних якостей;

– дотримання умов і правил гри в умовах протиборства, що дає можливість

педагогу цілеспрямовано формувати в учасників якості: почуття взаємодо-

помоги та співробітництва, свідому дисциплінованість, волю, колективізм;

– властивий ігровому методу фактор задоволення, емоційності та

привабливості, який сприяє формуванню в учасників (особливо у дітей)

стійкого позитивного інтересу і діяльного мотиву до фізкультурних занять.

Рухлива гра з правилами – це свідома, активна діяльність дитини, що

характеризується точним і своєчасним виконанням завдань, пов’язаних з

обов’язковими для всіх учасників правилами. За визначенням П. Лесгафта,

рухлива гра є вправою, за допомогою якої дитина готується до життя.

Цікавий зміст, емоційна насиченість гри спонукають дитину до певних

розумових та фізичних зусилль. Специфіка рухомої гри полягає в блискавичній,

миттєвій відповідній реакції дитини на сигнал «Лови!», «Біжи!», «Стій!»

та ін. Рухлива гра – незамінний засіб поповнення дитиною знань і уявлень

про навколишній світ, розвитку мислення, кмітливості, спритності, вправності,

цінних морально-вольових якостей. У педагогічній науці рухливі ігри

розглядаються як найважливіший засіб всебічного розвитку дитини.

Рухливі ігри насамперед засіб фізичного виховання дітей. Вони дають

можливість розвивати й удосконалювати їх рухи, вправлятися в бігу, стрибках,

лазінні, киданні, ловлі і.т.д. Різноманітні рухи вимагають активної діяльності

великих і дрібних м’язів, сприяють кращому обміну речовин, кровообігу,

дихання, підвищенню життєдіяльності організму.

Джерелом рухливих ігор з правилами є народні ігри, для яких

характерні яскравість задуму, змістовність, простота і цікавість.

Правила в рухливій грі виконують організуючу роль: ними визначається

її хід, послідовність дій, взаємини учасників, поведінку кожної дитини.

Правила зобов’язують підкорятися цілям й змісту гри; діти повинні вміти

ними користуватися в різних умовах.

36

Підбираючи рухливу гру, вожатий повинен враховувати відповідність

її характеру руховій діяльності, доступність ігрових правил і змісту дітям

певного віку. Він повинен стежить за тим, щоб у грі брали участь усі діти,

виконуючи всі необхідні ігрові руху, але, не допускати надлишкової

рухової активності, яка може викликати їх перезбудження і стомлення.

Старших дошкільнят необхідно навчити грати в рухливі ігри самостійно.

Для цього треба розвивати у них інтерес до цих ігор, надавати можливість

організовувати їх на прогулянці, в години дозвілля, на свята.

Класифікація ігор різноманітна, на нашу думку найдоречнішим є поділ

рухливих ігор на елементарні і складні. Елементарні ігри, в свою чергу,

діляться на сюжетні і безсюжетні, ігри-забави, атракціони.

Сюжетні ігри мають готовий сюжет і твердо зафіксовані правила.

Сюжет відображає явища навколишнього життя (трудові дні людей, рух

транспорту, руху і звички тварин, птахів і т.д.), ігрові дії пов’язані з

розвитком сюжету і з роллю, яку виконує дитина. Правила обумовлюють

початок і припинення руху, визначають поведінку і взаємини учасників,

уточнюють хід гри. Підпорядкування правилам є обов’язковим для всіх.

У таборах відпочинку також використовуються рухливі ігри з елементами

змагання (індивідуального і групового), наприклад: «Чия ланка швидше

збереться», «Хто перший через обруч до прапорця» та ін. Якщо ці ігри

проводяться з поділом на команди (ігри-естафети), то дитина прагне

виконати завдання, щоб поліпшити результат команди. До безсюжетних

відносяться ігри з використанням предметів.

В іграх-забавах та атракціонах рухові завдання виконуються в

незвичних умовах і часто включають елемент змагання, при цьому кілька

дітей виконують рухові завдання, решта дітей є глядачами. Ігри-забави,

доставляють глядачам багато радості.

До складних ігор відносяться спортивні ігри (городки, бадмінтон,

настільний теніс, баскетбол, волейбол, футбол).

Такі ігри розширюють коло уявлень, розвивають спостережливість,

кмітливість, уміння аналізувати, порівнювати й узагальнювати побачене,

на основі чого можна робити висновки щодо природних явищ у навколиш-

ньому середовищі. Під час рухливих ігор у дітей розвиваються здібності

правильно оцінювати тимчасові відносини, швидко і правильно реагувати

на ситуацію, що склалася і часто змінюється під час гри. Велике освітнє

значення мають рухливі ігри, що проводяться на місцевості в літніх умовах:

в піонерських таборах, на базах відпочинку, в походах і екскурсіях. Ігри на

місцевості сприяють утворенню навичок, необхідних туристові та слідопиту.

Змагальний метод – це спосіб виконання вправ у формі змагань. Суть

методу полягає у використанні змагань в якості засобу підвищення рівня

підготовленості учасників. Обов’язковою умовою змагального методу є

готовність учасників до виконання тих вправ, в яких вони повинні змагатися.

37

В план змагань обов’язково потрібно включити рухливі ігри «Веселі

старти». Не варто забувати і про те, що більшість змагань потрібно проводити

на свіжому повітрі, а в разі негоди у організаторів ігор завжди повинен

бути запасний варіант. Тому зміни в програмі завжди можливі.

Отже, вожаті повинні придумувати різні види змагань. Їх суть повинна

полягати в тому, щоб розвинути у дітей вольові якості, сприяти поліпшенню

відносин між ними. А також залучити їх до занять спортом.

Особливо великий зміцнювальний вплив на дитячий організм здійснює

плавання. Заняття плаванням зміцнюють опорно-руховий апарат дитини,

розвивають у неї такі фізичні якості, як витривалість, сила, швидкість,

рухливість в суглобах, координація рухів. Вони також своєчасно формують у

дітей «м’язовий корсет», що сприяє виробленню гарної постави, попереджає

викривлення хребта, усуває збудливість і дратівливість.

До нинішнього часу в нашій країні під впливом численних факторів

соціально-економічного та екологічного характеру відбувається зниження

рівня фізичного розвитку і підготовленості та здоров’я у дітей молодшого

шкільного віку. Тому компенсувати недостатню рухову активну дітей

покликані дитячі літні табори, основним напрямом діяльності яких є

активний відпочинок з використанням фізичних вправ, ігор та змагань.

Таким чином, можна зробити висновок, що метою діяльності дитячого

літнього табору є організація виховного простору, що забезпечує необхідні

умови для оздоровлення та повноцінного відпочинку дітей, розвитку

особистості кожної дитини та її соціальної адаптації, а також забезпечення

розвиток творчого потенціалу дітей, охорони і зміцнення їхнього здоров’я,

профілактика захворювань у дітей, залучення їх до занять фізичною

культурою, спортом і туризмом, формування у дітей навичок здорового

способу життя, дотримання ними режиму харчування і життєдіяльності у

сприятливому навколишньому середовищі при виконанні санітарно-

гігієнічних і санітарно-епідеміологічних вимог.

При цьому, відпочинок у оздоровчому таборі повинен сприяти формуванню

у дітей молодшого шкільного віку морально-вольових якостей, почуття

патріотизму та усвідомлення необхідності здорового способу життя.

1. Биковська О. В., Горобинко В. М., Петрочко Ж. В. Організація відпочинку та

оздоровлення дітей: концепції технології, досвід. К.: Державний інститут проблем

сім’ї та молоді, 2004. 208 с. 2. Рютін В. В. Педагогічні умови соціалізації дітей у

дитячому оздоровчому літньому таборі. URL: http://intkonf.org/category/arhiv/konf1/

(дата звернення: 25.03.2019). 3. Капської А. Й. Соціальна педагогіка: підручник. К.:

Центр навчальноїлітератури, 2006. 468 с. 4. Солова В. М. Соціалізація школяра у

змісті діяльності дитячого закладу оздоровлення і відпочинку з денним

перебуванням Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки,

2012. № 2. С. 43–48. 5. Соя М. Педагогіка дитячого оздоровчого табору: методичні

рекомендації. Івано-Франківськ, 1997. 60 с.

38

УДК 372 (07)

Герук М. В., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник –

к.пед.н., доцент Пагута Т. І., Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВИХОВАННЯ ЗВУКОВОЇ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Анотація. У статті розкрито теоретико-методичні й концептуальні

засади розвитку звукової культури мовлення у дошкільників. Визначено, що

звукова культура мовлення це фонетична правильність мовлення (сприймання

і розрізнення фонем на слух, артикуляція звуків; звуковимова) і сформовані

загальні мовленнєві навички (дикція, темп і ритм мовлення, тембр, сила

голосу, наголос, дихання). Обґрунтовано доцільність використання

різноманітних прийомів і методів навчання у процесі виховання звукової

культури мовлення у дошкільників.

Ключові слова: звукова культура мовлення, дидактична гра, артикуляція

звуків, фонематична правильність.

Abstract. The article reveals the theoretical-methodical and conceptual

principles of the development of the sound speech culture of preschoolers. It is

determined that the sound speech culture is the phonetic correctness of speech

(ie, perception and distinction of phonemes by ear, articulation of sounds,

sound), and general language skills (diction, tempo and rhythm of speech,

timbre, voice, emphasis, and breath) are formed. The use of various methods

and methods of teaching in the process of upbringing the sound speech culture

of preschoolers is substantiated.

Keywords: sound broadcasting culture, didactic game, articulation of sounds,

phonemic correctness

В наш час виховання звукової культури мовлення у дітей дошкільного

віку є однією із приоритетних проблем дошкільної лінгводидактики.

Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою

якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається

соціалізація дитини. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з

провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі

дошкільного дитинства [1; 2]. Вчені приділяють значну увагу розвитку

мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток звукової

культури мовлення – важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку

випускника дошкільного навчального закладу.

39

Розвиток мовлення у дошкільників досліджувалося класиками наукової

думки і сучасними науковцями в різних аспектах, зокрема психологічному –

Л. Виготським, Г. Леушиною, О. Лурією, Т. Піроженком, С. Рубінштейном,

І. Синицею та ін.; психолінгвістичному – І. Зимнею, О. Леонтьєвим,

О. Шахнаровичем та ін.; лінгвістичному – М. Кочерганом, Л. Мацько,

М. Плющем, В. Русанівським, Л. Щербою та ін.; педагогічному –

Л. Ворошніною, А. Зрожевською, О. Ушаковою та ін.; лінгводидактичному –

А. Богуш, О. Біляєвим, М. Вашуленко, Н. Гавриш, Т. Донченко та ін.

Важливе місце в системі засобів виховання звукової культури мовлення

у дошкільників посідає дидактична гра та мовленнєво-комунікативні вправи.

Їх вплив на виховний процес дітей було розкрито в роботах педагогів-

класиків – Я. Коменського, С. Русової, В. Сухомлинського, К. Ушинського

та ін.), психологів – Л. Виготського, С. Рубінштейна та ін.), сучасних

педагогів – Г. Швайка, К. Щербакової та ін. Проблема гри завжди була в

центрі уваги педагогічної науки, однак її лінгвістичний аспект щодо розвитку

звукової культури мовлення розглядався лише у зв’язку з дослідженням

сюжетно-рольової гри В. Захарченком. Аспекти ігрового потенціалу в

процесі формування мовленнєвих навичок і зокрема, звукової культури

мовлення дошкільників залишаються поза увагою науковців [3, c. 7].

Звукова культура мовлення – складова загальної мовленнєвої культури

людини. Становлення звукової культури мовлення відбувається в період

раннього й дошкільного віку [2, c. 22].

У ході дидактичної гри та розв’язання мовленнєво-комунікативних

вправ діти мають можливість діяти. Конкретні дії зумовлюють мовленнєву

активність дошкільника і водночас спрямовують розвиток ігрової

діяльності [5]. Це перехідна, проміжна ланка між повною залежністю

мовлення від речей і предметних дій та свободою слова.

Лінгводидактичний аспект використання методів дидактичних ігор і

мовленнєво-комунікативних вправ для розвитку мовлення дошкільників,

знайшов своє практичне втілення в низці дисертаційних досліджень

останніх років – О. Аматьєвої, Л. Березовської, С. Ласунової, Н. Савінової

та ін. Доведено, що здатність дитини використовувати в ігрових ситуаціях

зв’язні висловлювання впливає на емоційно чуттєву сферу їхньої життє-

діяльності і водночас максимально активізує мовлення у дітей [6, c. 15].

Для вдосконалення мовленнєвого апарату, на думку педагога, повинні,

створюватися такі умови, за яких дитина здатна чути і відтворювати звуки,

які вона вимовляє. Насамперед, це своєчасне задоволення потреб та побажань

дитини, оскільки діти з перевагою негативних емоцій насамоті не виявляють

активних голосових реакцій [6, c.16]. В аспекті досліджуваного віку особливу

увагу привертає вчення Є. Аркіна.

Метою нашої статті є дослідження впливу різноманітних прийомів і

методів навчання на виховання звукової культури мовлення у дошкільників.

40

У програмі «Українське дошкілля» пропонується розвивати голосовий

апарат, мовне дихання, фонематичне сприймання, мовний слух; удоско-

налювати дикцію, дотримуватися орфоепічної правильності мовлення,

закріпити правильну вимову звуків [с, з, ц, ш, щ, ч, л, р, дз, дж] дітьми

середнього дошкільного віку [6, c. 17].

У тематичній програмі «Розвиток українського мовлення у дошкільників»

визначено такі завдання: розвивати у дітей фонематичний слух, дикцію,

мовне дихання, «закріпити вміння володіти силою голосу, темпом мовлення»,

прищеплювати навички орфоепічне правильного мовлення, вдосконалювати

вимову голосних і приголосних звуків. Особлива увага звертається на

вправлянні дітей у вимові [г, к, х, ф], свистячих [ц, ц', з, з', с, с'], шиплячих

[ш, ч, ж] і сонорних [р, р', л, л'] звуків. Також пропонується ознайомлювати

дітей з будовою мовного апарату: як рухаються губи і язик при творенні звуків.

У програмі «Малятко» сформульовані завдання з виховання звукової

культури мовлення таким чином: розвивати мовне дихання, фонематичний

слух, інтонаційну виразність мови, уточнювати, закріплювати правильну

вимову всіх звуків рідної мови. Особлива увага звертається на оволодіння

дітьми правильною вимовою шиплячих та звука [р] до кінця року. Так, у

програмі «Малятко» визначено, що діти до кінця року повинні оволодіти

вимовою звука [р] і шиплячих звуків, вимовляти слова згідно літературних

норм української мови [1, c. 40].

Найбільш повно визначено показники засвоєння змісту звукової культури

мовлення у програмі «Витоки мовленневого розвитку дітей дошкільного

віку». Вона передбачає, що діти повинні оволодіти правильною вимовою

всіх звуків рідної мови, в тому числі шиплячих і звуком [р], диференціювати

близькі за звучанням фонеми, регулювати силу голосу та темп мовлення

відповідно до ситуації спілкування, мати змішаний тип мовного дихання.

У вихованні звукової культури мовлення використовуються різноманітні

прийоми та методи навчання. Серед прийомів навчання провідне місце

посідають: артикуляція звуків, імітація правильної звуковимови, зразок

мовлення вихователя, відображене та сумісне мовлення («Зроби так, як я»,

«Скажи так, як я», «Повтори за мною», «Давай скажемо разом»), доручення,

ігрові прийоми.

Методами виховання звукової культури мовлення у дітей є дидактичні

ігри, вправи, рухливі ігри, розповіді зі звуконаслідуванням, оповідання,

вірші, швидкомовки, лічилки, розглядання картинок, настільно-друковані

ігри [1, c. 41]. У дітей з нормальними темпами розвитку мовлення вчений

радить розвивати мовний апарат шляхом спеціальних вправ на вправляння

мовного апарату, розвитку слуху, артикулювання звуків тощо. Одним із

напрямів виховання звукової культури мовлення, за Є. Аркіним, є розвиток

дитячого голосу. Вчений визначив основні умови розвитку дитячого голосу:

насамперед, на його думку, повинна бути усунена причина, що викликає

41

недостатність або слабкість нервового імпульсу. Причинами слабкості

іннервації є: неправильні зразки мовлення дорослих, загальна слабкість

організму, неправильне дихання.

Відповідно, завдання подальшого вивчення звукової культури мовлення

в закладах дошкільної освіти повинно полягати в тому, щоб:

– розвивати мовне дихання вимовляючи 3–4 складові слова на одному

видиху, вправлятися в умінні передавати з допомогою інтонації різний

настрій, закріплювати вміння говорити чітко, виразно, володіти силою

голосу, різним темпом мовлення; розвивати фонематичний слух: вчити

впізнавати слова близького звучання і самим добирати подібні слова,

розрізняти значення слів, відчувати наголос; удосконалювати вимову всіх

засвоєних звуків, зокрема звертати увагу на вимову звуків [к, х, г], в тому

числі, при збігу кількох приголосних; тренуватися у вимовлянні шиплячих

звуків [ш, ж, ч]; [дз, дж], [г, ґ];

– розвивати вміння правильно вимовляти звуки [з, ц], [с, ц], [з, с] та

звуки [ц:], [с:] у дієслівних формах [3, c. 7];

– правильно вимовляти шиплячі звуки [ш, ж, ч], сонорні [л, р], усі звуки

рідної мови; регулювати темп мовлення, тембр голосу, вдосконалювати дикцію.

– закріплювати правильне вимовляння дитиною звуків [с, з, ц, ш, щ, ч,

л, р, дз, дж]; удосконалювати дикцію, розвивати голосовий апарат, мовний

слух, фонематичне сприймання, мовне дихання; вчити вимовляти слова із

додержанням норм літературної вимови; розвивати мовне дихання та

слухову увагу; привчати говорити чітко, виразно, передавати інтонацією

різні психічні стани та своє ставлення до того, про що говориться; вчити

вимовляти слова з трьома і більше складами на одному видиху; закріпити

вміння володіти силою голосу, темпом мовлення, говорити голосно-

нормально-пошепки, помірно-швидко-поволі; удосконалювати вимову всіх

засвоєних звуків, особливо вправляти у вимові [г, к, х, ф, ц, ц', з, з', с, с'];

вчити вимовляти шиплячі [ш, ж, ч] [3, c. 8].

Діти повинні вміти говорити чітко, правильно, виразно, володіти силою

голосу, розрізняти: голосні, приголосні звуки, місце звука у слові,

добирати слова із заданим звуком, за допомогою предметних малюнків.

Для дітей важливо вимовляти голосні та приголосні звуки, губно-губні,

губно-зубні, передньо- та задньоязикові, свистячі в процесі рухових і

хороводних ігор, звукосполучення [ш, ч], вимовляти [р, р', л], закріпити

вимову [л']; слідкувати, щоб діти оглушували дзвінкий приголосний [з] у

префіксах перед глухими; добиватися роздільної вимови голосних з

попередніми приголосними. Далі потрібно знайомити дітей з будовою

мовного апарату: як рухаються губи і язик при творенні звуків; вчити

виділяти голосом приголосні звуки в слові відповідно до завдання

вихователя, впізнавати звуки в словах.

42

«Звукова культура мовлення» – це фонетична правильність мовлення

(тобто сприймання і розрізнення фонем на слух, артикуляція звуків;

звуковимова) і сформовані загальні мовленнєві навички (дикція, темп і

ритм мовлення, тембр, сила голосу, наголос, дихання, орфоепічна

правильність мовлення) [5, c. 3].

Виховання звукової культури мовлення у дітей дошкільного віку

завжди було однією із пріоритетних проблем дошкільної лінгводидактики.

Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою

якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається

соціалізація дитини.

Завдання виховання звукової культури, мовлення повинні реалізовуватися

і в повсякденному житті. Так, на прогулянці необхідно вирішувати такі

завдань: пояснення та показу правильної артикуляції звуків – 40 %,

розвитку фонематичного слуху – 20 %. Під час режимних моментів

вихователі можуть запланувати лише 4,9 % завдань з виховання у дітей

фонетичної правильності мовлення. Виконання завдань з виховання у дітей

звукової культури мовлення у другій половині дня повинно розподілятися

таким чином: виховання фонетичної правильності мовлення – 13,5 %,

розвитку темпу мовлення та сили голосу – 27 %, виховання інтонаційних

засобів виразності – 43,5 %. Зауважимо, що означені завдання виховання

звукової культури мовлення планувалися вихователями здебільшого під

час драматизації чи інсценізації художніх творів [6, c.15].

Методами виховання звукової культури мовлення є дидактичні ігри,

вправи, рухливі ігри, розповіді зі звуконаслідуванням, оповідання, вірші,

чистомовки, швидкомовки, лічилки, розглядання картинок, настільно-

друковані ігри.

У закладах дошкільної освіти відповідно до розділу «Виховання звукової

культури мовлення» повинні проводити різні типи занять: фронтальні (з усією

групою), групові (з підгрупами), індивідуально-групові та індивідуальні [3, c. 8].

За характером ці заняття можна поділити на комплексні, тематичні,

підсумкові та контрольні. На заняттях повинні реалізовуватися такі

завдання виховання звукової культури мовлення:

– розвиток артикуляційного апарату (м’язів мовленнєвого апарату);

– ознайомлення дітей з будовою мовленнєвого апарату;

– розвиток мовленнєвого дихання;

– розвиток фонематичного слуху;

– оволодіння правильною вимовою усіх звуків рідної мови;

– удосконалення дикції;

– розвиток інтонаційної виразності мовлення (інтонації, теми, тембру,

сили голосу, мелодики, наголосу тощо);

– робота над усвідомленням дітьми звукового складу рідної мови.

43

Усі завдання звукової культури повинні здійснюватися в єдності і

забезпечувати формування у дітей фонетичної компетенції [3, c. 9].

Основними методами виховання звукової культури мовлення мають бути

дидактичні ігри та вправи, в процесі яких удосконалюються всі компоненти

звукової культури мовлення. Щоб навчити дітей правильно і чітко вимовляти

звуки, пропонуються такі ігри: «Вимов так, як я», «Оркестр», «Назви і

відгадай», «Крамниця», «Комар», «Покатаймося на конику», «Жуки»,

«Літаки» і т. д. Розвитку фонематичного слуху сприятимуть ігри: «Тиша»,

«Телефон», «Зіпсований телефон», «Тиха і голосна музика», «Що як

звучить?». Для розвитку мовленнєвого дихання пропонуються ігри:

«Сніжинка», «Летять сніжинки», «Листочки», «Вітерець», «У лісі»,

«Вітряк», «У кого далі полетять пелюстки?», «Дмухай сильніше». Для

вироблення інтонаційної виразності мовлення (сили голосу, темпу,

логічнихнаголосів, інтонації, ритму) ефективними є такі ігри: «Мавпочки»,

«Хто що почув?», «Тихо-голосно», «Вимови так, як я» [6, c. 25].

Культура мовлення – це вміння правильно відповідно до змісту того, про

що повідомляється, з урахуванням умов мовленнєвого спілкування, мети

висловлювання користуватися всіма мовними засобами (звуковими, в тому

числі інтонацією, лексичним багатством, граматичними формами) [7, c. 13].

Звукова культура мовлення є складовою загальної мовленнєвої культури.

Звуковою культурою мовлення діти здебільшого оволодівають до шести

років у процесі спілкування з дорослими в сім’ї та навчально-виховної

роботи в дошкільному закладі.

Під звуковою культурою мовлення розуміють правильну і чітку

артикуляцію та вимову звуків, слів і фраз рідної мови; володіння мовним

диханням, певний рівень розвитку фонематичного слуху та інтонаційної

виразності мовлення. Чинниками звукової культури мовлення виступають:

чітка артикуляція звуків рідної мови, фонетична правильність або правильна

звуковимова, орфоепічна правильність, мовне дихання, дикція, сила

голосу, темп мовлення, тембр, фонематичний слух, засоби інтонаційної

виразності мовлення [7, с. 14].

Засобами розвитку звукової культури мовлення дітей дошкільного віку

в дослідженні було обрано дидактичні ігри. У процесі дослідження було

визначено критерії та показники рівнів розвитку звукової культури мовлення

дітей. Серед них: 1) орфоепічна правильність мовлення з показниками:

правильна артикуляція звуків, чітка дикція, правильна вимова звука в слові та

словосполученні; 2) фонематичний слух з показниками: диференціація

схожих звуків на слух, правильнее відтворення звука, самостійне виправлення

дитиною помилок звуковимови [7, c. 15].

На основі критеріїв та показників було визначено рівні розвитку

звукової культури мовлення у дітей. Стрижнем дослідження виступила

експериментальна методика виховання звукової культури мовлення дітей

44

дошкільного віку засобами дидактичної гри. Вона являє собою программу

розраховану на 3 місяці. Перший місяць відводиться на формування

фонематичного слуху, другий – на розвиток дихання, третій – на формування

артикуляції шиплячих, свистячих, сонорних звуків.

1. Білан О. В. Мовленнєва компетентність дошкільників: сутність та шляхи

реалізації. Педагогічна думка. 2012. № 3. С. 40–43. 2. Гончаренко А. М. Сучасні

підходи до розвитку мовлення дітей. Дошкільне виховання. 2004. № 7. С. 22–23.

3. Кожевникова Т. В. Мовленнєвий розвиток дошкільнят. Дошкільне виховання.

2004. № 12. С. 7–9. 4. Крутій К. Л. Вимоги до сучасного відкритого мовленнєвого

заняття. Дошкільне виховання. 2015. №2. С. 4–7. 5. Крутій К. Л. Можливості

формування мовної особистості дитини дошкільного віку. Дошкільна освіта. 2013.

№ 1. С. 3–5. 6. Луцан Н. І. Лінгводидактичні проблеми розвитку мовлення дітей

дошкільного віку. Дошкільнаосвіта. 2014. № 1. С. 14–25. 7. Пироженко Т. О.

Сучасні підходи до мовленнєвого розвитку дітей. Дошкільневиховання. 2017. № 1.

С. 10–11.

45

УДК 373.2.015.31: 502

Дробуш М. М., ст. 2 курсу педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ЕКОЛОГІЧНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО

ВІКУ В ПРОЦЕСІ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР

Анотація. У статті розкрито теоретичні основи екологічного виховання

дітей старшого дошкільного віку в процесі дидактичних ігор.

Виокремлено та обґрунтовано завдання екологічного виховання дітей

дошкільного віку. Подано сучасне трактування поняття «дидактична

гра». Розкрито методику екологічного виховання дошкільників засобами

дидактичних ігор. Наведено приклади дидактичних ігор, які сприятимуть

процесу екологічного виховання дошкільників. Доведено ефективність

дидактичних ігор як засобу формування уявлень дітей про зв’язки й

залежності в природі, забезпечення позитивного емоційно-ціннісного

ставлення до природи.

Ключові слова: старші дошкільники, заклад дошкільної освіти, екологічне

виховання, дидактичні ігри.

Abstract. The article reveals the theoretical basis of ecological education of

children of the senior preschool age in the process of didactic games. The task

of environmental education of preschool children is singled out and grounded.

The modern interpretation of the concept «didactic game» is presented. The

method of ecological upbringing of preschool children by means of didactic

games is described. Examples of didactic games that will contribute to the

process of ecological upbringing of preschoolers are given. The effectiveness of

didactic games as a means of forming children's representations about

relationships and dependencies in nature, providing a positive emotional and

value relation to nature is proved.in nature, ensuring a positive emotional value

attitude to nature.

Keywords: older preschoolers, preschool education institution, environmental

education, didactic games.

Необхідність екологічного виховання зумовлена наявністю світової

екологічної кризи, причина якої криється у практичній діяльності людини,

що обумовлена її антропоцентричною свідомістю. Основи свідомості,

екологічної культури, ставлення особистості до світу природи закладаються

в дошкільному дитинстві, що підтверджує вагомість використання цього

сензитивного періоду для екологічного виховання особистості. У законі

46

України «Про дошкільну освіту» її роль визначається як провідна у

формуванні особистості дитини, тому зміст освіти має виступати базисом

становлення людини, а методи відповідати віковим особливостям дітей [1].

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні орієнтує сучасних

фахівців дошкільного профілю у виборі завдань та змісту роботи з дітьми

таким чином, щоб не стільки озброювати їх певною сумою знань, скільки

відкривати перед ними «науку життя», яка сприяла б формуванню творчих

особистостей з розвиненим почуттям власної гідності та відповідальності за

свої вчинки. Відповідно до вимог Базового компонента до кінця дошкільного

періоду у дитини мають бути сформовані базові елементи екологічного

світорозуміння, екологічної вихованості, позитивне емоційно-ціннісне

ставлення до природи [2].

Вплив природи на формування особистості розкрито в роботах

Я. Коменського, Д. Локка, Й. Песталоцці, С. Р усової, Ж-Ж. Руссо,

В. Сухомлинського, К. Ушинського, Є. Фльориної. Сучасні дослідники

цієї проблеми С. Дерябо, Г. Пустовіт, В. Ясвін підкреслюють необхідність

формування екоцентричного типу екологічної свідомості як регулятора

діяльності людей у природі. Н. Горопаха, Н. Глухова, Н. Кот, Н. Лисенко,

С. Ніколаєва, З. Плохій, Н. Рижова, Н. Яришева зазначають, що основи

екологічного виховання закладаються в дошкільному дитинстві. Екологічна

свідомість виступає головною складовою екологічної культури, формування

засад якої дослідники визначають метою екологічного виховання дітей

дошкільного віку.

Проблема гри широко висвітлена у працях вчених Р. І. Жуковської,

Д. В. Менджерицької, В. Г. Нечаєвої, А. І. Сорокіної, Л. П. Усової та ін.

Незважаючи на це, організація ігрової діяльності в дошкільних

навчальних закладах у процесі ознайомлення з природою потребує

істотного вдосконалення.

Метою нашої статті є теоретичне обґрунтування екологічного

виховання дошкільників засобами дидактичних ігор.

Природа є могутнім джерелом пізнання, яке через спілкування

розкриває людині свої таємниці й робить її більш чутливою до навколишнього

світу. Людина являється частиною природи, а відтак, дбаючи про себе,

слід дбати і про природу, без якої неможливе життя. Потяг до всього

живого закладений у людині від самого народження, та чи не найяскравіше

виявляється в дитячому віці.

Найважливіший етап у становленні екологічного світогляду людини –

дошкільній вік, він передбачає створення передумов гуманної взаємодії з

природним довкіллям. На думку В. Сухомлинського, природа лежить в

основі дитячого мислення, почуттів та творчості. Видатний педагог

вважав, що формувати у дитини ставлення до рідного краю як частки

природи слід починати з раннього віку [3].

47

Головною умовою реалізації завдань екологічного виховання є створення

еколого-розвивального предметного середовища, яке сприяє формуванню

в дошкільнят екологічної вихованості, яка передбачає набуття уявлень про

самоцінність та неповторність компонентів природи, прояв гуманних

почуттів до живих істот, оволодіння початковими вмінням відчувати красу

та милуватися нею, виважено поводитися в довкіллі, знати правила безпечної

поведінки в природі.

Головними завданнями екологічного виховання дітей дошкільного віку

є такі:

1) навчити дітей бачити взаємозв’язок між рослинами і тваринами,

розуміти, як людина впливає на їхнє життя;

2) формувати у дітей вміння бачити красу у всьому живому, незалежно

від того, чи то людина, чи рослина, чи тварина; розуміння істини, що в

природі не буває корисних і шкідливих тварин, натомість усі вони

пов’язані одне з одним, одне одному потрібні, а отже корисні;

3) розвивати у дітей почуття: небайдужості, вміння відчувати себе на

місці квітки, рослини тощо;

4) навчити любити й охороняти природу не на словах, а допомагаючи

квітам, деревам, тваринам, птахам, усьому живому;

5) збудити у дітей емоційний відгук на різноманітні явища природи,

зародити в них бажання милуватися і насолоджуватися нею і висловлювати

свої почуття засобами художнього слова, образотворчого мистецтва [4, с. 162].

Щоб розкрити зміст екологічного виховання необхідно враховувати два

аспекти: засвоєння екологічних знань, трансформацію екологічних знань у

ставлення.

У системі навчання і виховання дошкільників активно використовуються

дидактичні (навчальні) ігри, які розвивають спостережливість, уяву, пам’ять,

мислення, мовлення, сенсорні орієнтації дітей у розмірах, формах, кольорах,

максимально задіюють інтелектуальний потенціал у пізнанні світу і себе.

Дидактична гра – гра, спрямована на формування у дитини потреби в

знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом,

удосконалення пізнавальних умінь і навичок [4, с. 273].

Дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність

сприймання дітьми навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню

навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості.

Дидактичні ігри використовуються у навчанні та вихованні дітей усіх

вікових груп за необхідності актуалізувати їхній досвід, повторити,

уточнити, закріпити набуті знання і уявлення про природні явища, працю і

побут людини. Вдаються до них і після спостережень, екскурсій, бесід та

інших занять. Нерідко ігри з дидактичними матеріалами є основним засобом

навчання і виховання, за допомогою яких вихователь готує дитину

правильно сприймати об’єкти і явища навколишнього світу.

48

Кожна гра має правила, які підпорядковані задуму і змісту гри.

Правила – це професійно грамотно визначені вимоги до дітей, які

подаються в ігровій формі. Учитель, враховуючи правила гри, повинен

визначити спосіб і послідовність дії, бо саме вони надають дидактичній грі

оригінальної форми і викликають у дітей інтерес до їх змісту [5, с. 107].

Пропонуємо такі природничі ігри:

Що я бачу

Хтось з дітей вигукує «Зелене!». Всі відгадують, що побачив учень. Це

може бути, наприклад, листок або яблуко. Хто першим назвав зелений

предмет, той називає інший колір.

Таку гру можливо провести у закладах дошкільної освіти (ЗДО). Вона

також підходить для використання і в школі в 1–2 класах. У школі бажано

запропонувати назвати й інші ознаки предмета (матеріал, з якого він

зроблений, форму, розмір тощо).

Настільна гра-лото «Лісові і лугові квіти»

Може бути використана для дітей дошкільного і молодшого шкільного

віку з метою ознайомлення дітей з деякими квітами і вивченням фауни.

У коробці потрібно помістити 6 великих і 25 маленьких карток. На

великих картках необхідно зобразити по чотири квітки. Гру можна

використовувати як індивідуальну. Діти серед маленьких карток повинні

знайти зображення квіток, які зображені на великій картці і закрити

маленькими картками зображення цих квіток на великий. У груповий грі

можуть брати участь від двох до шести дітей. Усі великі картки потрібно

роздати в однаковій кількості дітям. Вчитель чи вихователь повинен взяти

по одній маленькій картці, назвати квітку, яка зображена і показати малюнок.

Та дитина, у якій на маленькій картці зображена ця квітка, повинна

підняти руку, взяти цю маленьку картку і накрити зображення квітки на

великій картці. Хто з дітей найшвидше накриє всі квіти зображені на

великій картці, той стане переможцем гри. У такий спосіб у лото можна

грати у дитячому садочку.

Кому потрібен дуб?

Підготовка до гри: картки діти повинні отримати (вибрати) за кілька

днів до проведення гри і готуватися розповісти про те, що зображено на

картці і яке відношення має їх «герой» до дуба.

Хід гри:

Ведучий повинен запросити до зображення дуба:

– Хто живе в кроні дерева?

Діти по черзі можуть прикріпити до картини білочку, сову, дятла,

хруща, дикого кабана і т.д. і сказати:

Я білочка, я тут живу у дуплі, часом ласую жолудями. Я дружу з дубом;

Я сова. Я теж тут живу, тут моє дупло. Я теж дружу з дубом;

Я дятел. Я тут працюю і теж дружу з дубом. Під його корою.

49

– Хто живе під дубом?

Я мишка, у мене тут нірка і пожива;

Я личинка жука. У мене тут і житло, і їжа – молоденькі дубові корінці, і т.д.

– Хто прилітає чи приходить до дуба?

Я хрущ. Я дуже люблю молоденькі листочки на дубі, але чомусь дуб

мене не любить;

Я вепр, тобто дикий кабан, я так люблю жолуді. Я навіть землю рию

під деревом, щоб жодного не залишити, але дуб на мене сердито шумить.

А чому?

Хто ще дружить з дубом? – Сова, їжак, сойка тощо. Коли всі виставлять

свої картки, діти з вихователем повинні обговорити, чому дуб не любить

хруща, дикого кабана і зафарбувати картки з їх зображенням у червоний

колір. Далі педагог повинен запитати:

А ще які картки треба зафарбувати у червоний колір? Діти повинні

назвати, хто дубові шкодить, і зафарбвувати картки.

Обговорення гри можна провести за таким планом:

– Кому потрібен дуб?

– Хто йому найбільше шкодить? (Жуки-шкідники, їх личинки, дикі свині).

– Хто йому допомагає?

(Сова – ловить мишей, їжак, дятел – рятують від шкідників, сойка

розносить жолуді по лісі і т.д.).

Дидактичні ігри на заняттях викликають у дітей задоволення, підвищують

емоційний тонус, сприяють формуванню уявлень про предмети та явища

природи. Важливу роль відіграють ігри при закріпленні та систематизації

знань з природознавства. Саме використання ігор природничого змісту

формує міцні знання, розвиває мислення, підводить до узагальнень.

Успіх організації та проведення природничої гри залежить від таких

умов:

– гра має бути доступною для дітей певного віку, а ціль – досяжною;

– гра повинна базуватися на вільній творчості і самостійній діяльності

вихованців на природі;

– обов’язковий елемент гри – її емоційність, адже вона повинна викликати

задоволення, піднесення почуттів, естетичне переживання краси природи.

Робота над формуванням екологічної свідомості дошкільника повинна

мати неперервний характер. Деякі з понять, які лежать в основі почуттів,

можуть поглиблюватися і ставати конкретнішими у період шкільного

навчання; інші, моделюючись у процесі розвитку й удосконалення,

переливатися одне в одне, взаємодоповнюватися і взаємозбагачуватися з

досвідом дитини. Однак саме у дошкільному віці закладаються їх основи,

розвиваються суттєві ознаки. Це потребує копіткої методичної роботи

вихователя із збирання і впровадження у виховний процес ЗДО цікавих,

50

водночас інформативних екологічних ігор, які позитивно впливатимуть на

формування в дітей цілісного образу природи.

Отже, екологічне виховання дошкільників відбуватиметься більш

ефективно за умови застосування у цьому процесі дидактичних ігор

природознавчого змісту, які можуть бути використані як засіб формування

уявлень дітей про зв’язки й залежності у природі та забезпечать позитивне

емоційно-ціннісне ставлення до природи і спонукатимуть до екологічно

доцільної поведінки та діяльності.

1. Про дошкільну освіту: Закон України від 11.07.2001 р. № 2628-III. URL:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2628-14 (дата звернення: 17.03.2019). 2. Базовий

компонент дошкільної освіти. К., 2012. 26 с. 3. Сухомлинський В. О. Серце віддаю

дітям. У 5 т. К, 1977. Т. 3. С. 7–279. 4. Поніманська Т. І., Дичківська І. М.

Дошкільна педагогіка. Практикум. Київ, 2007. 352 с. 5. Організація дитячої ігрової

діяльності в контексті наступності дошкільної та початкової освіти: навч.-метод.

посібник. Київ, 2010. 320 с.

51

УДК 373.31: 371.31

Калюш Д. О., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ДІАГНОСТИКА РІВНІВ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ДО РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Анотація. У статті досліджено методику визначення рівнів готовності

майбутніх учителів до розвитку творчого мислення молодших школярів.

Розкрито сучасне трактування поняття «готовність майбутніх

педагогів до розвитку творчого мислення молодших школярів».

Виокремлено критерії готовності майбутніх педагогів до розвитку

творчого мислення молодших школярів: змістовий (знання), мотиваційний

(ставлення й особистісні цілі) та операційний (уміння й навички) та

охарактеризовано їх показники. Проаналізовано методику, методи та

організацію дослідження. Визначено й обґрунтовано три рівні готовності

майбутніх учителів початкової школи до розвитку творчого мислення:

високий, середній та низький. Наведено результати констатувального

експерименту.

Ключові слова: майбутні педагоги, молодші школярі, творче мислення,

готовність, критерії, показники, рівні готовності.

Abstract. The article is devoted to the method of determining the readiness

levels of future teachers for the development of creative thinking of junior

schoolchildren. The modern interpretation of the concept of «readiness of future

teachers for the development of creative thinking of junior schoolchildren» is

revealed. The criteria of readiness of future teachers for the development of

creative thinking of junior pupils are outlined: content (knowledge),

motivational (attitude and personal goals), operational (skills and abilities) and

their indicators are characterized. The methodics, methods and organization of

the research are analyzed. Three levels of readiness for future primary school

teachers to develop creative thinking: high, medium and low, are grounded and

substantiated. The results of the confirmatory experiment are presented.

Key words: future educators, younger students, creative thinking, readiness,

criteria, indicators, levels of readiness.

У сучасних умовах соціально-економічних реформ процес формування

творчого мислення особистості набуває особливої актуальності. У зв’язку

з цим пріоритетними стратегічними завданнями реформування освіти

України є всебічний розвиток особистості, розкриття і реалізація її

52

духовного і творчого потенціалу у різних видах діяльності, що знайшло

своє відображення у таких законодавчо-нормативних документах, як Закони

України «Про загальну середню освіту» та «Про вищу освіту» [1; 2].

Для розвитку творчого мислення дитини сензитивним періодом є

молодших шкільний вік, оскільки саме у цей час закладається фундамент

наступної загальноосвітньої підготовки учнів. Значними можливостями у

цьому напрямі володіють уроки початкової освіти. Розвиваючи свої творчі

здібності на уроках образотворчого мистецтва, літературного читання,

рідної мови, природознавства та математики дитина зберігає творчий

характер ставлення до будь-якої справи, що у сучасному суспільстві є

просто необхідним. Саме тому учитель повинен створити сприятливі

умови для розвитку творчого мислення кожного учня, а також – прагнути

до постійного творчого саморозвитку та самоудосконалення. Тому у

процесі професійної підготовки у майбутнього педагога початкової освіти

повинна сформуватися готовність до розвитку творчого мислення

молодших школярів [3, c. 34].

Дослідженням проблеми підготовки майбутнього учителя до розвитку

творчого мислення школярів та творчої професійної діяльності присвячено

публікації Ю. К. Бабанського, В. І. Загвязинського, В. А. Кан-Калика,

Ю. М. Кулюткіна, М. Д. Нікандрова, М. М. Поташник, С. О. Сисоєвої,

Р. П. Скульського та ін. Теоретичні засади процесу формування творчого

мислення, сутності та структури творчих здібностей особистості дитини

обґрунтовано у працях В. І. Андрєєвої, Л. С. Виготського, В. В. Клименка,

В. О. Моляко, В. А. Роменця та ін.

Метою нашої статті є обґрунтування напрямів діагностики готовності

майбутніх учителів до розвитку творчого мислення молодших школярів.

Готовність майбутніх педагогів до розвитку творчого мислення

молодших школярів визначається як інтегральна якість особистості, яка

полягає у сформованості позитивної мотивації до здійснення цієї діяльності,

наявності міцної системи знань щодо розвитку творчого мислення школярів

та умінь щодо планування, організації та упровадження діяльності, спрямованої

на творчий розвиток учнів [4].

У зв’язку з цим виокремлено такі критерії готовності майбутніх

педагогів до розвитку творчого мислення молодших школярів: змістовий

(знання), мотиваційний (ставлення й особистісні цілі) та операційний

(уміння й навички). Кожен з виокремлених критеріїв містить властиві їм

показники готовності студентів до розвитку творчого мислення учнів.

Зокрема, показниками оцінки сформованості мотиваційного критерію

готовності студентів до розвитку творчого мислення учнів визначені такі:

– бажання до професійної самореалізації через ефективність власної

професійно-творчої діяльності, яка відображена у творчих досягненнях учнів;

– переконаність в ефективності технології творчого мислення учнів;

53

– позитивне ставлення майбутнього фахівця до необхідності спеціальної

організації навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на розвиток

творчого мислення учнів;

– постійне прагнення до вдосконалення професійно-творчої компетентності

шляхом вивчення нової психолого-педагогічної та методичної літератури з

проблем творчого розвитку учнів, використання освітніх інтернет-ресурсів,

участь у наукових студентських конференціях, навчальних семінарах,

психолого-педагогічних тренінгах [5, с. 25].

Показниками оцінки сформованості змістового критерію є наявність у

студентів системи знань про:

– поняття творчого розвитку молодших школярів та його ознаки;

– відмінності творчих технологій від традиційних моделей навчання;

– педагогічні умови реалізації технології розвитку творчого мислення

молодших школярів;

– форми і методи розвитку творчого мислення учнів та їх обґрунтований

вибір вчителем;

– основні елементи технології творчого розвитку;

– творчий потенціал різних предметів у початковій школі;

– кращу вітчизняну і зарубіжну практику розвитку творчого мислення у

молодших школярів;

– відбір методів, форм і конструювання творчих вправ і варіантів їх

застосування відповідно до предмета, теми та умов проведення (уроку у

класі, виховного заходу, екскурсії на природу тощо).

– можливі варіанти й особливості організації взаємодії вчителя і учнів,

його керівну роль в процесі виконання творчого завдання;

Показниками оцінки операційного критерію готовності студентів до

розвитку творчого мислення молодших школярів виступають такі уміння і

навички студентів:

– відбір з різноманіття традиційних та інтерактивних методів і форм

потрібних для конкретного уроку в залежності від: а) змісту навчання,

особливостей колективу та окремих учнів, б) цілей і завдань навчання на

уроці, в) структури і методики уроку, г) наявних засобів навчання тощо;

– планування творчих видів діяльності у календарному навчальному

плані будь-якого з предметів початкової школи;

– розмежування у застосуванні творчих вправ у залежності від вікових

особливостей учнів;

– створення креативного освітнього середовища, яке відповідає змісту,

творчій діяльності і груповим методам, адекватним меті і завданням уроку;

– організація і забезпечення ефективного опанування молодшими

школярами змісту навчання за державною програмою;

– розробка інструкцій і планів-конспектів для проведення уроків,

спрямованих на розвиток творчого мислення молодших школярів;

54

– використання різноманітних, зокрема проблемних, завдань для їх

осмислення з метою залучення учнів до розвитку творчого рівня мислення;

– ефективне поєднання в організації навчально-пізнавальної діяльності

молодших школярів індивідуальних, групових та фронтальних форм

навчання, спрямованих на розвиток творчого мислення учнів [6, с. 90].

У дослідженні брали участь майбутні педагоги 3 курсу педагогічного

факультету Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені

академіка С. Дем’янчука у кількості 50 осіб. Студенти, які брали участь у

дослідженні, відзначались різними рівнями навчальних досягнень,

поведінковими реакціями, швидкістю виконання поставлених завдань.

З метою діагностики рівнів готовності майбутніх педагогів до розвитку

творчого мислення молодших школярів за змістовим критерієм нами було

проведено тестування студентів за результатами залишкових знань з

дисциплін «Педагогіка», «Психологія», «Педагогічна творчість», які вони

вивчали на першому і другому курсах. Крім того, тестові завдання було

доповнено питаннями, які повинні були з’ясувати рівні компетентності

студентів з проблеми розвитку творчого мислення молодших школярів.

Рівні готовності майбутніх учителів до творчого мислення молодших

школярів за мотиваційним компонентом визначалися за допомогою анкети,

яка уміщувала 6 змістових блоків діагностики:

1) позитивне ставлення до праці вчителя;

2) прагнення до оволодіння педагогічними знаннями;

3) самостійність у розв’язанні педагогічних завдань;

4) розвиток педагогічних здібностей;

5) сформованість моральних рис;

6) рефлексивні якості.

Ці змістові компоненти дозволяють у достатній мірі діагностувати

мотивацію студентів до здійснення діяльності, спрямованої на розвиток

творчого мислення молодших школярів.

З метою визначення рівнів готовності майбутніх учителів до розвитку

творчого мислення молодших школярів за операційним критерієм студентам

запропонували на перших практичних заняттях після вивчення дисциплін:

«Методика викладання української мови», «Методика викладання освітньої

галузі «Математика», «Методика викладання природознавства», «Образотворче

мистецтво з методикою викладання» виконати такі завдання:

– спланувати творчі види діяльності у календарному навчальному плані;

– розробити план-конспект для проведення уроків, спрямованих на

розвиток творчого мислення молодших школярів;

– розробити проблемні завдання для осмислення їх з метою залучення

учнів до розвитку творчого рівня мислення.

На основі оцінки показників сформованості готовності майбутніх учителів

початкової школи до розвитку творчого мислення учнів за змістовим,

55

мотиваційним та операційним критеріями, нами було визначено три рівні

готовності їх до означеної діяльності: високий, середній та низький.

Основними рисами високого рівня готовності майбутніх вчителів до

творчого мислення молодших школярів є такі:

– глибоке усвідомлення значимості розвитку творчого мислення молодших

школярів та необхідності застосування різних видів творчих вправ;

– виражена спрямованість на застосування на власних уроках індивіду-

альних, групових і колективних творчих вправ;

– наявність постійної внутрішньої потреби в опануванні знань, навичок

та умінь застосовувати елементи творчого навчання;

– свідоме ставлення до виконання обов’язків, що пов’язані з розв’язанням

психолого-педагогічних завдань розвитку творчого мислення учнів;

– стійкий вияв активності, творчості, ініціативи під час підготовки,

проведення та відвідування творчих занять, уроків;

– уміння організовувати вправи, спрямовані на розвиток творчого

мислення, оперативно корегувати і перебудовувати їх у залежності від

конкретних умов уроку;

– глибокі, міцні психолого-педагогічні знання щодо розвитку творчого

мислення молодших школярів, уміння застосовувати їх у практичній

навчально-виховній діяльності.

Середній рівень готовності майбутніх вчителів до розвитку творчого

мислення характеризується такими особливостями:

– усвідомлення значимості розвитку творчого мислення молодших

школярів та необхідності впровадження на уроках творчих вправ;

– не досить чітко виражена потреба в опануванні знань, навичок та

умінь застосовувати елементи творчого навчання;

– застосування набутих теоретичних знань про розвиток творчого

мислення при виконанні практичних завдань і на практиці, але без

видимих проявів пізнавальної активності;

– наявність суто особистісних мотивів у зацікавленості технологіями

творчого підходу;

– індиферентне ставлення до виконання обов’язків, що пов’язані з

розв’язанням психолого-педагогічних завдань розвитку творчого мислення учнів;

–вияв активності, творчості, ініціативи під час підготовки, проведення

та відвідування творчих занять, уроків має ситуативний характер;

– часткові уміння розвивати творче мислення учнів;

– посередні психолого-педагогічні знання щодо розвитку творчого

мислення, часткові уміння застосовувати їх у практичній навчально-

виховній діяльності.

Основними рисами низького рівня готовності майбутніх вчителів до

розвитку творчого мислення молодших школярів є такі:

56

– необхідність застосування технологій творчого навчання молодших

школярів усвідомлена не повністю, немає прагнення їх застосовувати;

низька, ситуативна потреба в опануванні знань, навичок та умінь

застосовувати елементи технології;

– нечасті вияви схильності до активності, творчості, ініціативи у підготовці

і проведенні творчих уроків та занять;

– переважання суто особистісних мотивів у зацікавленості творчим

навчанням, пошук користі від проявів активності на заняттях, спрямованих

на розвиток творчого мислення молодших школярів;

– виконання практичних робіт стосовно розвитку творчого мислення учнів

лише за зразком, репродукуючи наявні методичні розробки, використання

в особистій практичній діяльності лише деяких найпростіших творчих вправ.

Проаналізувавши результати проведених досліджень, ми співставили

показники та рівні готовності майбутніх педагогів до розвитку творчого

мислення молодших школярів за сукупністю показників когнітивного,

мотиваційного та операційного критеріїв компонентів.

Аналіз результатів констатувального етапу експерименту засвідчив, що

на підготовку майбутнього вчителя до розвитку творчого мислення молодших

школярів впливають багато об’єктивних і суб’єктивних факторів; розвиток

внутрішньої структури підготовки студентів до означуваної діяльності

відбувається поступово і набуває цілісності через стратегію формування

загальної професійно-педагогічної особистості майбутнього педагога.

Очевидно, що підготовка майбутніх педагогів до розвитку творчого

мислення учнів у навчальному процесі початкової школи формується в

процесі його професійного навчання і охоплює етапи формування мотиваційної

і цільової сфери, знань про сутність упровадження технологій розвитку

творчого мислення і можливості її застосування у сучасній початковій

школі при викладанні навчальних предметів, вироблення умінь з їх

упровадження у початковій школі.

1. Про загальну середню освіту: Закон України від 13.05.1999 р. № 651-XIV. URL:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/651-14 (дата звернення: 17.04.2019). 2. Про вищу

освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556-VII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/

laws/show/1556-18 (дата звернення: 17.04.2019). 3. Баліцька Н. Г. Використання

інтерактивних технологій навчання в професійній підготовці майбутніх вчителів:

монографія. Київ, 2003. 138 с. 4. Бурчак С. О. Підготовка майбутніх учителів

початкових класів до розвитку творчого мислення учнів у процесі навчання

математики: метод. посібник. Суми, 2010. 116 с. 5. Біда О. А. Підготовка вчителя

до розвитку творчості молодших школярів. Психолого-педагогічні проблеми

підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства. Київ, 2000.

Вип. 1. С. 108–111. 6. Володько В. М. Основні проблеми підготовки майбутнього

вчителя. Педагогіка і психологія. 2009. № 2. С. 89–99.

57

УДК 378.015.31:52

Комарницька Н. М., ст. магістратури педагогічного факультету;

науковий керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука)

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ЯК ЧИННИК

ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Анотація. У статті досліджено сутність професійно-педагогічної

спрямованості як чинника професійного саморозвитку вчителя початкової

школи. Наведено сучасне трактування дефініцій «спрямованість»,

«професійно-педагогічна спрямованість». Обґрунтовано структурні

компоненти педагогічної спрямованості: громадянська, пізнавальна і

самоосвітня спрямованість. Охарактеризовано психологічні якості

педагога, важливі для його педагогічної діяльності. Виокремлено та

обґрунтовано основні характеристики феномена професійно-педагогічної

спрямованості.

Ключові слова: професійний саморозвиток, професійно-педагогічна

спрямованість, майбутні педагоги, професійна підготовка.

Abstract. The article substantiates theoretical and methodical aspects of future

teachers of elementary school training to self-education. The basic

terminological definitions of concepts «independent work», «individual work»,

«self-education», «self-education activity» are determined. The directions of

independent, individual and self-education work in institutions of higher

education are outlined. The types of independent work of students in the high

school are substantiated. The conditions of organization of independent work of

future teachers of elementary education are described.

Keywords: professional self-development, professional and pedagogical

orientation, future teachers, vocational training.

Демократизація життя в Україні, визначення завдань входження в

європейський і світовий освітній простір супроводжуються принциповими

змінами в системі освіти, в орієнтаціях на інтеграцію загальнолюдських,

національних і особистісних цінностей, в цілепокладанні, в засобах

комунікації. Успішне здійснення цих завдань зумовлює необхідність

підвищення вимог до рівня професіоналізму вчителя, зокрема, його

педагогічної підготовки.

Вимоги щодо підготовки освічених, творчих, самостійно мислячих,

конкурентоспроможних фахівців не можуть бути успішно виконані без

58

модернізації фахової підготовки майбутніх учителів, у якій формування

професійно-педагогічної спрямованості виступає одним із напрямків

якісної підготовки. В зв’язку з зазначеним проблема професійно-

педагогічної спрямованості, її структура та особливості формування у

майбутніх учителів початкової школи є досить актуальною і потребує

подальшого дослідження.

Нормативні документи України звертають увагу науковців та всього

педагогічного загалу на такі провідні орієнтири вищої педагогічної освіти:

розвиток педагогічної спрямованості особистості студента і забезпечення

готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до професійної

діяльності, до неперервної педагогічної самопідготовки в умовах динаміки

суспільного і освітнього процесу.

На теоретико-методологічному рівні проблема саморозвитку особистості

знайшла своє висвітлення в працях вітчизняних науковців І. Беха, О. Газмана,

О. Киричука, Б. Кобзара, Л. Кулікова, А. Меренкова, О. Слободяна,

П. Харченко та зарубіжних – Р. Бернса, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерс

та ін. дослідників. Психологічні аспекти саморозвитку особистості

проаналізували Н. Бітянова, С. Максименко, Б. Мастеров, Г. Цукерман.

Професійно-педагогічна спрямованість була предметом дослідження таких

вчених, як Н. Кузьміна, Т. Томілова, С. Асадулліна, А. Ахмедзянова,

Н. Гоноболін, Т. Деркач, В. Сластьонін, Г. Фахитова, А. Щербаков та ін.

Метою нашої статті є теоретичне обґрунтування професійно-педагогічної

спрямованості як чинника професійного саморозвитку майбутнього вчителя

початкової школи

Спрямованість є основним структурним елементом особистості, який

включає в себе потреби, інтереси, ідеали, переконання та світогляд.

Спрямованість – це складна психічна властивість особистості, котра

включає систему спонукань, що визначає активність людини і вибірковість

її відносин з навколишньою дійсністю [1, с. 12].

У психолого-педагогічних дослідженнях по відношенню до професійної

спрямованості вчителів застосовується термін «професійно-педагогічна

спрямованість».

Кожна професійна діяльність має свої характерні риси, свою специфіку,

від яких залежать і певні особливості професійної спрямованості.

Проаналізувавши наукову літературу з висвітлення цієї проблеми, ми

дійшли висновку, що професійно-педагогічна спрямованість – це система

особистісних якостей, що характеризуються стійким інтересом, активним і

усвідомленим ставленням до педагогічної професії, задоволенням від її

результатів, готовністю виконувати свої професійні обов’язки та функції

на належному рівні. В свою чергу система особистісних якостей залежить

від характеру провідного мотиву в структурі мотивації майбутнього вчителя.

59

Особистість педагога (його ціннісні орієнтації, мотивація, ідеали)

характеризується педагогічною спрямованістю і визначає сутність

педагогічної діяльності та спілкування: заради чого працює педагог, які він

ставить завдання і цілі, які обирає способи і засоби досягнення цілей і

рішення задач. Тому особистість є центральним фактором у праці педагога.

Як зазначав Я. Левченко, структура особистості педагога включає:

– мотивацію особистості (спрямованість особистості та її види);

– властивості особистості (педагогічні здібності), інтегральні характеристики

особистості (педагогічне самопізнання, творчий потенціал) [2, с. 35].

Мотивація особистості обумовлена її спрямованістю, що включає ціннісні

орієнтації, мотиви, цілі, ідеали. Спрямованість особистості визначає систему

базових відносин людини до світу і самої себе, смислову єдність її поведінки

і діяльності, створює стійкість особистості, дозволяючи протистояти небажаним

впливам ззовні або зсередини, є основою саморозвитку і професіоналізму,

точкою відліку для моральної оцінки цілей і засобів поведінки.

У цілому в спрямованості педагога можуть бути виділені: громадянська,

пізнавальна і самоосвітня спрямованість.

Педагогічна спрямованість – це мотивація до професії педагога,

головне в якій дійсна орієнтація на розвиток особистості учня (вона не

обмежується любов’ю до дітей). Стійка педагогічна спрямованість – це

прагнення стати, бути і залишатися педагогом, що допомагає йому долати

перешкоди і труднощі у своїй роботі. Спрямованість особистості педагога

проявляється у всій його професійній життєдіяльності і в окремих

педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття і логіку поведінки.

Відомо, що розвитку педагогічної спрямованості сприяє зрушення

мотивації педагога з предметної сторони його праці на психологічну

сферу, інтерес до особистості учнів.

Здібності педагога зазвичай розглядаються як індивідуальні властивості

особистості, що сприяють успішному виконанню його діяльності. Педагогічні

здібності визначаються як індивідуальні стійкі властивості особистості, що

складаються з специфічної чутливості до об’єкта, засобів, умов педагогічної

праці і створення продуктивних моделей формування шуканих якостей

особистості вихованця [3].

Управлінські педагогічні здібності полягають у здатності впливати на

окремі вчинки іншої людини та її поведінку в цілому, звертатися до

мотивівтаі цілей учня і через них керувати поведінкою, не перетворювати

управління в маніпулювання іншою людиною. Виділяються також неявні,

приховані педагогічні здібності і яскраво виражені [3].

На нашу думку, дуже вдалим у цьому контексті є праці Я. Левченко.

Зокрема, у своїй праці він зазначає, що, чим вищою є здатність педагога до

співчуття, співпереживання, нарешті, до співтворчості, тим вищими є його

професійно-творчі результати [2, с. 36].

60

Усі автори вказують на те, що існують здібності загальні та спеціальні.

До загальних здібностей вони відносять, насамперед, здібності інтелектуальні:

хорошу пам’ять, кмітливість та інші. До спеціальних здібностей відносять

ті, які необхідні для успішності виконання спеціальних видів діяльності.

Отже, для успішного оволодіння професією необхідні спеціальні

здібності. Рівень спеціальних педагогічних здібностей проявляється в глибині,

різнобічності інформації, яку педагог може отримати про особливості

розвитку своїх учнів; у швидкості перебудови своєї діяльності.

Низка авторів, такі як О. Мешко та О. Мороз виділяють такі психологічні

якості самого педагога, важливі для його педагогічної діяльності:

– педагогічна ерудиція – сукупність сучасних знань, які педагог гнучко

застосовує при вирішенні педагогічних завдань;

– педагогічне цілепокладання – потреба педагога у плануванні своєї

праці, готовність до зміни завдань залежно від педагогічної ситуації.

Педагогічна цілепокладання – це здатність педагога усвідомлювати

сукупність цілей суспільства і своїх власних і потім пропонувати їх для

прийняття та обговорення учнями [4; 5].

У процесі аналізу педагогічних ситуацій розгортається педагогічне

мислення як процес виявлення ним зовні незаданих, прихованих властивостей

педагогічної діяльності в ході порівняння і класифікації ситуацій, виявлення

в них причинно-наслідкових зв’язків.

Особливий інтерес тут представляє практичне педагогічне мислення. Це

аналіз конкретних ситуацій з використанням теоретичних закономірностей і

прийняття на основі цього педагогічного рішення. Практичне мислення –

це завжди підготовка до перетворення діяльності, направленої на внесення

до неї змін. Практичне мислення здійснюється звичайно в умовах дефіциту

часу, має обмежені можливості для перевірки припущень [4]. Варіантом

практичного педагогічного мислення є діагностичне мислення педагога –

аналіз окремих рис дитини і зв’язування їх воєдино з урахуванням

прогнозування розвитку особистості.

Для аналізу мислення педагога важливо зіставити два його види:

аналітичне дискурсивне, розгорнуте в часі, що має виражені етапи, а також

інтуїтивне мислення, яке характеризується швидкістю протікання,

відсутністю чітко виражених етапів, мінімальної усвідомленості.

Педагогічна інтуїція – це швидке, одномірне прийняття педагогом

педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвитку

ситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу [5].

Важливою рисою педагогічного мислення є педагогічна імпровізація –

знаходження несподіваного педагогічного рішення та його миттєве втілення,

збіг процесів створення і застосування при їх мінімальному розриві.

Підсумовуючи викладене вище, відзначимо, що в ході вивчення

педагогом дітей і самого себе вдосконалюється також і низка інших

61

професійно важливих якостей. Педагогічна спостережливість, пильність,

педагогічний слух – розуміння педагогом сутності педагогічної ситуації за

зовні незначними ознаками і деталям, проникнення у внутрішній світ

дитини за мало примітними нюансами її поведінки, здатність за виразними

рухами читати людину як книгу.

Педагогічний оптимізм – підхід педагога до дитини з оптимістичною

гіпотезою, з вірою в її можливості, резерви її особистості, здатність бачити

в кожній дитині те позитивне, на що можна опиратися [5].

Педагогічна спритність – вміння гнучко перебудовувати скрутну

педагогічну ситуацію, надати їй позитивний емоційний тон, позитивну і

конструктивну спрямованість [4, с. 76].

Педагогічне передбачення – вміння передбачати поведінку і реакцію

дітей до початку або до завершення педагогічної ситуації. Передбачати їх і

свої труднощі [4, с. 77].

Педагогічна рефлексія – звернення свідомості педагога на самого себе,

облік уявлень дітей про її діяльність і уявлень дитини про те, як педагог

розуміє діяльність дитини. Рефлексія означає усвідомлення педагогом себе

з точки зору дітей у мінливих ситуаціях. Педагогу важливо розвивати у

себе здорову конструктивну рефлексію, що приводить до поліпшення

діяльності, а не до руйнування її постійними коливаннями [5, с. 78].

Аналіз різних підходів до трактування сутності професійної спрямованості

дає підстави виділити такі основні характеристики цього феномена:

– професійна спрямованість – це комплексна якість особистості, що

формується на певному етапі її розвитку в результаті соціалізації

(професіоналізації), структура якої зумовлена структурою й функціями

професійної діяльності, спеціалізацією і соціальними вимогами до

професійних і особистісних якостей відповідної категорії фахівців;

– професійна спрямованість інтегрує професійно релевантні складові

мотиваційно-ціннісної сфери (потреби, мотиви, інтереси, ціннісні

орієнтації) і виявляється у вибірковому ставленні особистості до світу

професій загалом і до конкретної обраної професії;

– професійна спрямованість є невід’ємною складовою професійної

готовності фахівця, яка визначає мотивацію оволодіння професійною

діяльністю, індивідуальний стиль та ефективність її виконання;

– професійна спрямованість виступає важливим мотиваційним

чинником, що спонукає особистість до систематичного аналізу процесу та

результатів власної діяльності, самооцінки професійно важливих якостей і

постійного професійного самовдосконалення, підвищення рівня фахової

майстерності;

– розвиток професійної спрямованості є складним, тривалим і

динамічним процесом, який відбувається протягом усього періоду

професійної підготовки і трудової діяльності особистості та проходить

62

через ряд послідовних стадій: виникнення і формування професійних

намірів, професійне навчання, професійна адаптація, повна або часткова

самореалізація особистості в праці.

На основі узагальнення й систематизації різних підходів пропонуємо

розглядати професійно-педагогічну спрямованість як інтегральну (комплексну)

якість особистості, що становить ієрархічно організовану систему професійно

значущих мотивів, інтересів і ціннісних орієнтацій, які визначають

вибіркове ставлення до професії учителя, успішність оволодіння нею,

ефективність виконання професійних функцій та активність професійного

самовдосконалення.

1. Яблонко В. Я. Психолого-педагогічні основи формування особистості. Київ,

2008. 220 с. 2. Левченко Я. Е. Характеристика структурних компонентів

професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя. Науковий часопис

НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми

теорії і практики. Київ. 2012. С. 33–37. 3. Педагог професійної школи. Київ, 2011.

346 с. 4. Мешко О. І. Педагогічна спрямованість як аспект формування

професійної культури майбутнього вчителя. Формування професійної культури

вчителя в контексті інтеграції України в Європейський освітній простір:

матеріали регіонального науково-практичного семінару за ред. проф.

Г. В Терещука. Тернопіль. 2007. С. 174–177. 5. Мороз О. Г. Професійна адаптація

молодого вчителя. Київ, 2010. 95 с.

63

УДК 371.31

Коваль Ю. В., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник –

к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука м. Рівне)

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ – ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ

ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В

ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

Анотація. У статті досліджено одну з найбільш актуальних проблем

педагогіки – підвищення пізнавальної активності учнів початкової школи.

Розкрито поняття «інтерактивна технологія навчання», «пізнавальна

активність». Висвітлено педагогічні умови організації інтерактивного

навчання в школі. Обґрунтовано, що більшість нетрадиційних форм науково-

методичної роботи тісно пов’язана з використанням інтерактивних

методик.

Ключові слова: інтерактивність, інтерактивні методи, інтерактивні

технології навчання, інтерактивні методи навчання, пізнавальна

активність, пізнавальний інтерес.

Abstract. The article investigates one of the most pressing problems of

pedagogy – increasing the cognitive activity of elementary school students. The

concept of «interactive learning technology», «cognitive activity» is considered.

The pedagogical conditions of the organization of interactive learning at school

are highlighted. It is substantiated that the majority of non-traditional forms of

scientific and methodological work is closely connected with the use of

interactive techniques.

Key words: interactivity, interactive methods, interactive learning technologies,

interactive teaching methods, cognitive activity, cognitive interest.

Сучасні зміни в освіті, зокрема в її соціально-історичній сфері, зробили

актуальними звернення педагогів до проблем застосування активних та

інтерактивних методів навчання. Через публікації останнього часу і

систему додаткової освіти в свідомості педагога поступово закладається

думка, що інтерактивні технології навчання створюють необхідні умови як

для становлення і розвитку компетенцій, так і для розвитку й виховання

активних громадян з відповідною системою цінностей.

Нині в центрі уваги вчителя – учень, його особистість, неповторний

внутрішній світ. Тому основна мета сучасного педагога – вибрати методи

й форми організації навчальної діяльності учнів, які б оптимально

відповідали поставленій меті розвитку особистості [1, c. 25].

64

В старину навчання і виховання відбувалося у процесі довільних бесід,

які часто мали евристичних характер. З часом до основ групової роботи з

навчання учнів було покладено ідеї Дж. Дьюї, Й. Песталоцці, Ж. – Ж. Руссо.

Про вільний розвиток особистості, систему групового навчання в своїх

працях писали А. Белла Дальтон, Е. Паркхерст та Дж. Ланкастера. Нині

підвищення рівня освіти досягається не стільки шляхом розширення і

збільшення обсягів змісту освіти, скільки принципово іншими способами

навчання. Цей спосіб – інтерактивне навчання, яке засноване на

універсальному пізнанні світу української мови.

Метою нашої статті є обґрунтування та розкриття особливостей

використання інтерактивних технологій навчання українській мові дітей

молодшого шкільного віку.

Рівень розвитку та використання сучасних технологій у країні

визначається, головним чином, рівнем інтелектуалізації суспільства, його

здатністю виробляти й використовувати на практиці нові знання, прийоми

й методи організації праці, що у свою чергу, тісно пов’язане з рівнем

освіти. Кризовий розвиток суспільства, який спостерігається у наш час,

негативно відображається на освітньому потенціалі, на матеріально-

технічній базі системи освіти, її кадрах, на стані науково-методичного

забезпечення. Використання сучасних технологій навчання, без сумніву,

створює нові можливості для вирішення проблеми збереження та

примноження освітнього потенціалу країни.

Як стверджують вчені зародки інтерактивного навчання можна знайти

у стародавніх часах. Так, Сократ примушував своїх слухачів шляхом

запитань і відповідей знаходити «істину». Платон пропонував давати

освіту дітям з 6-річного віку та розвивати їх за допомогою ігор, бесід,

казок, пісень тощо. Конфуцій у заснованій ним школі не дотримувався

регламентованих за часом і змістом навчальних занять [2, c. 130].

Відомо, що лінгвістичне значення інтерактивного навчання представлене

в іншомовних словниках («Interactive»), які розтлумачують поняття

«інтерактивності» та «інтерактивного» як взаємодію, або того, що

взаємодіє, впливає один на одного. Зазначимо, що термін «інтерактивна

педагогіка» відносно новий: його до наукового обігу ввів у 1975 р.

німецький дослідник Ганс Фріц. У дослідження цього вченого визначено

мету інтерактивного процесу – це зміна і поліпшення моделей поведінки

його учасників. Аналізуючи власні реакції та реакції партнера, учасник

змінює свою модель поведінки і свідомо засвоює її. Це дозволяє говорити

про інтерактивні методи як процес інтерактивного виховання [3, c. 3].

Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії,

навчання у режимі бесіди, діалогу, дії. Отже, у дослівному розумінні

інтерактивним може бути названий метод, в якому той, хто навчається, є

учасником, тобто здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює

65

тощо. Він не виступає лише слухачем, спостерігачем, а бере активну участь

у тому, що відбувається, власне створюючи це явище.

Питання активізації навчання учнів належить до найбільш значущих

проблем педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності

має важливе значення, оскільки навчання і розвиток носять діяльнісний

характер, і від якості навчання як діяльності залежить його результат,

розвиток і виховання тих, хто навчається [4, c. 12–13].

Сучасні підручники та навчально-методичні посібники для педагогів

дозволяють за умови належної підготовки будувати уроки таким чином,

щоб розвивати в учнів мислення, увагу та інші види пізнавальної

діяльності. Урок повинен формувати в учнів не лише глибокі та міцні

знання, а й уміння використовувати їх у різних проблемних ситуаціях, щоб

самостійно здобувати знання. У зв’язку з цим гостро постає питання про

цілеспрямовану роботу з розвитку в учнів інтелектуальних, фізичних,

емоційно – вольових, пізнавальних умінь. Однак, найкращі результати в

розв’язанні цієї проблеми можна одержати лише за наявності активної

позиції учнів у навчальному процесі.

Під активністю навчання розуміється така якість діяльності, яка

характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленої потреби в

засвоєнні знань та умінь, результативності, відповідності їх соціальним

нормам. Такого роду активність сама по собі виникає нечасто, вона є

наслідком цілеспрямованої взаємодії й організації педагогічного середовища,

тобто застосування педагогічної технології. Останніми роками розроблені

технології, які покликані вирішувати низку проблем, що виникають перед

педагогами в процесі роботи.

Як стверджують методисти, інтерактивне навчання – це навчання,

занурене у спілкування. При цьому «занурене» не означає «заміщене».

Інтерактивне навчання зберігає кінцеву мету і основний зміст навчального

процесу. Воно видозмінює форми – акцентуючи увагу на діалогові та включає

обмін інформацією, заснованою на взаєморозумінні і взаємодії [5, c. 332].

Спілкування – складний, багатоплановий процес встановлення і

розвитку контактів між людьми, який породжений потребами в спільній

діяльності і обміні інформацією, що включає вироблення спільної стратегії

взаємодії, сприйняття і розуміння іншою людиною.

Доцільно вилити три сторони спілкування:

– інформативна (обмін інформацією);

– інтерактивна (вироблення стратегії координації спільних дій індивідів);

– перцептивна (адекватне сприйняття і розуміння один іншого).

При цьому, спілкування повноцінне, коли в ньому присутні всі три

названі сторони.

Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної

діяльності. Вона має на увазі цілком конкретні і прогнозовані цілі. Одна з

66

таких цілей – створення комфортних умов навчання,тобто умов, за яких

учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну спроможність, що

робить продуктивним сам процес навчання. Суть інтерактивного навчання

полягає в такій організації навчального процесу, за якої практично всі учні

є залученими до процесу пізнання, оскільки, вони мають можливість

розуміти і рефлексувати з приводу того, що знають і думають.

Педагогіка пропонує різні шляхи розв’язання поставленої проблеми:

виховання відповідальності, розвиток мотивації, адаптація навчального

матеріалу до навчальних можливостей учнів. Однак, сучасна ситуація, що

склалася в освіті, вимагає оволодіння новими формами навчальних

взаємодій між учасниками процесу навчання [5, c. 34].

При цьому, основні методичні інновації пов’язані із застосуванням

активних або інтерактивних методик навчання. «Інтерактив» (англ. слово

interact, inter – взаємний, act – діяти). Інтерактивний означає здатність

взаємодіяти або находитися в режимі бесіди, діалогу з будь-чим

(наприклад, комп’ютером) або будь-ким (людиною).

Таким чином, інтерактивне навчання – це передусім, діалогове

навчання, під час якого здійснюється взаємодія.

Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, засвоєння навчального

матеріалу означає, що кожен робить свій особливий внесок в цей процес,

відбувається обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому

відбувається це в атмосфері доброзичливості і взаємної підтримки, що

дозволяє не лише одержувати нові знання, а й розвиває саму пізнавальну

діяльність, піднімає її на вищий рівень кооперації та співпраці.

Інтерактивна діяльність на уроках припускає організацію і розвиток

діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного

розв’язання загальних, але значущих для кожного учня завдань. Воно

виключає домінування як одного промовця, так і однієї думки над іншими.

Під час діалогового навчання учні «навчаються» критично мислити,

вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної

інформації, зважувати альтернативності думки, приймати продумані

рішення, брати участь в дискусіях, спілкуватися з іншими людьми. Для

цього на уроках вчителем організовується індивідуальна, парна і групова

робота, здійснюються дослідницькі проекти, рольові ігри, творчі роботи,

малюнки та інші види робіт [1, c. 25].

Крім того, інтерактивне навчання частково вирішує ще одне завдання:

релаксація, зняття нервового напруження, перемикання уваги, зміни форм

навчання тощо.

Інтерактивне навчання – це співнавчання, взаємонавчання, навчання у

співпраці, в якому учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними

суб’єктами освітнього процесу, розуміють, що саме вони роблять,

рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.

67

Інтерактивні технології навчання – це така організація процесу

навчання, за якої неможлива пасивність школяра в колективному

взаємодоповнювальному процесі пізнання, що базується на взаємодії всіх

його учасників: або кожен учень має конкретні завдання, за які він має

публічно відзвітувати, або від його діяльності залежить якість виконання

поставленого перед групою завдання.

Організація інтерактивного навчання повинна передбачати моделювання

життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем

на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Таке навчання ефективно

сприятиме формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню

атмосфери співробітництва, взаємодії, дозволяє педагогу стати справжнім

лідером колективу, який навчається.

В своїх дослідженнях О. І. Пометун залежно від мети уроку й форм

організації навчальної діяльності, інтерактивні технології поділяє на типи:

– кооперативного навчання:

«Карусель»;

«Спільний проект»;

«Акваріум».

– колективно – групового навчання:

«Мікрофон»;

«Мозковий штурм»;

«Мозаїка».

– ситуативного моделювання:

«Імітаційні ігри»;

«Рольові ігри».

– ведення дискусії:

«Дискусія в стилі телевізійного ток – шоу» та ін. [2].

Нині методистами і педагогами розроблено чимало форм групової

роботи. Найбільш відомі з них – «велике коло», «вертушка», «акваріум»,

«мозковий штурм», «дебати», про те є ще багато над чим працювати.

Перелічені вище форми навчання ефективні в тому випадку, якщо на

уроці обговорюється будь-яка проблема в цілому, про яку в учнів є

первинне представлення, яке було одержане раніше на уроці або з

життєвого досвіду. Крім того, теми, які обговорюються на уроці не мають

бути закритими або дуже вузькими.

Застосування інтерактивних технологій дуже важка та кропітка праця

вчителя. Вчитель повинен вміти організовувати таку роботу та мати всі

необхідні для цього знання. Суттєво полегшити роботу вчителя можуть

комп’ютерні технології, а саме інерактивна дошка, яка зараз стає все більш

популярною і є в багатьх школах.

В процесі навчальної роботи доречніше починати з найбільш простих

форм групової роботи, а саме: «вертушки», «великого кола», «акваріуму».

68

Це форми спільного обговорення проблеми і вироблення загального рішення.

Вони дозволяють не лише висловлювати свою думку, погляд і оцінку, а й

почути аргументи партнера по грі, часом відмовитися від своєї точки зору

або істотно змінити її [2, c. 130].

Підсумовуючи сказане вище, зауважимо, що можливість висловити

свої власні ідеї у зручній для них, творчо продуманій формі надає учням

проектна робота, яке дає додатковий імпульс і стимул для вивчення

іноземної мови, особливо у початковій школі.

Отже, запорукою ефективного навчання української мови в початковій

школі є готовність вчителя до планування та здійснення навчально-

виховного процесу з ґрунтовним знанням особливостей завдань, змісту,

методів та форм організації на кожному етапі. Досягнуті у навчанні

результати вчителі повинні постійно контролювати, аналізувати та

використовувати для удосконалення уроків та позакласних форм роботи.

Інтерес до уроків української мови, бажання її вивчати є ключовою

основою результативності навчання. Тому вчителеві слід передбачати

застосування нового за змістом та формою навчального матеріалу,

інноваційних педагогічних технологій, аудіо записів та відеоматеріалів.

Постійна зміна видів навчальної діяльності уможливлює забезпечення

пізнавальної активності учнів протягом уроку.

Спираючись на досвід психолого-педагогічних діячів минулого та

сьогодення, підсумовуючи зазначене вище, можна дійти висновку, що

використання інтерактивних технологій є дійсно чудовим методом у

розкриті творчої особистості школяра за умови постійної активної

взаємодії всіх учнів, коли вчитель і учні – рівноправні суб’єкти навчання.

1. Буяк Р. Р. Навчаємо граючи. Початкове навчання та виховання. 2016. № 2.

С. 25–26. 2. Пометун О. Енциклопедія інтерактивного навчання. К., 2007. 142 с.

3. Камишенцева С. В. Інтерактивні технології навчання молодших школярів.

Початкове навчання та виховання. 2016. № 6. С. 3–6. 4. Коломієць Н. Інтерактивні

технології навчання в особистісно зорієнтованій освіті. Відкритий урок. 2006.

С. 12–15. 5. Комар О. А. Підготовка майбутніх вчителів початкової школи до

застосування інтерактивних технологій. Теоретико-методологічні аспекти:

монографія. Умань: РВЦ «СОФІЯ», 2008. 332 с.

69

УДК 373.545

Ковальчук М. В., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука м. Рівне)

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ФОРМУВАННЯ

ПРИРОДНИЧИХ ЗНАНЬ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Анотація. У статті досліджено і розкрито зміст природознавчої

компетентності учнів та особливості підготовки майбутніх учителів

початкової школи до викладання природознавства. Визначено, що реалізація

провідних напрямів розбудови національної системи освіти, досягнення

мобільності професійно-педагогічної підготовки вчителів разом із розробкою

нової філософії освіти зумовлює пошуки варіативних систем і моделей,

інноваційних технологій і методів професійної підготовки педагогічних

кадрів сучасної генерації на рівні освітніх стандартів і здобутків цивілізації.

Ключові слова: компетенція, природознавча компетентність, компетентнісно

орієнтований підхід.

Abstract. The article explores and disclose the content of the natural

competence of students and the peculiarities of the preparation of future

teachers of elementary school to the teaching of natural science. It is

determined that realization of the leading directions of the national educational

system development, achievement of mobility of teachers' professional teacher

training together with the development of a new philosophy of education leads

to the search for variational systems and models, innovative technologies and

methods of professional training of pedagogical staff of modern generation at

the level of educational standards and achievements of civilization.

Key words: competence, natural competence, competence-oriented approach.

Реформування і модернізація початкової освіти в Україні закономірно

викликала зміни: затвердження нової редакції Державного стандарту

початкової освіти [1] та нових програм, розроблення, та затвердження

нових підручників для початкової школи. У реалізації нових навчально-

виховних завдань сучасної освіти початкова школа покликана стати

фундаментом, на якому будується засвоєння системи наукових понять. Вона

є першим етапом у розвитку інтелектуальних можливостей у формуванні

творчих здібностей, самостійності учнів у навчанні, в спрямуванні їхньої

навчальної діяльності. Значна увага держави приділяється реалізації

природничої освіти, що відображено у постанові про підвищення якості

шкільного природничоматематичного навчання. Згідно з Державним

70

стандартом, протягом навчання у початковій школі учні повинні оволодіти

ключовими компетентностями, які передбачають їх особистісно-соціальний

та інтелектуальний розвиток, формуються на міжпредметній основі та є

інтегрованим результатом предметних і міжпредметних компетенцій.

Вища школа готує майбутнього вчителя до професійної педагогічної

діяльності в цьому напрямі. Формування природознавчої компетентності

учня може здійснювати лише компетентний вчитель, який повинен знати

педагогічну теорію та вміти застосовувати її положення на практиці. До

структури компетентності вчителя належать такі важливі професійні якості

особистості: гуманістичний світогляд та високий рівень загальної культури;

спрямованість на педагогічну діяльність та педагогічні здібності; індивідуально-

психологічні особливості; професійно-педагогічні знання, уміння, володіння

технологією навчання [2, c. 12]. На основі Державного стандарту

розроблена програма навчального предмета «Природознавство», зміст

якої структурований за спеціально-концентричним принципом, який

передбачає неперервне розширення і поглиблення знань та повторне

вивчення певних тем із метою глибшого проникнення в сутність явищ та

процесів відповідно до вікових особливостей дітей [3 c. 25].

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчать, що окремі аспекти

формування природничих знань в учнів початкової школи розкриті в працях

В. Андрущенка, Б. Гершунського, В. Кременя, Н. Ничкало та ін. Сучасний

стан підготовки майбутніх учителів у педагогічних закладах вищої освіти,

підходи до її модернізації висвітлені у працях Н. Бібік, С. Гончаренко,

Н. Кічук, Н. Кузьміної, А. Линенко, О. Савченко, А. Хуторського та ін.

Підготовку майбутніх учителів до різних аспектів краєзнавчої роботи та їх

екологічної і інформаційної культури представлено в дослідженнях В. Бикова,

Р. Гуревича, М. Кадемії, А. Коломієць, О. Матеюк, Т. Міщенко та ін. Тому

формування природничих знань в учнів початкової школи, роботи має

суттєве значення. Предметна природознавча компетентність – особистісне

утворення, що характеризує здатність учня розв’язувати доступні соціально і

особистісно значущі практичні та пізнавальні проблемні задачі, пов’язані з

об’єктами природи у сфері відносин «людина – природа» [4, c. 35–37].

Про важливість формування в учнів початкових класів природничо-

наукових уявлень та понять обґрунтовано у працях відомих педагогів:

М. Скаткіна, К. Ушинського, К. Ягодовського та ін. У методичній спадщині

К. Ягодовського розроблені теоретичні та практичні основи формування

природничих уявлень і понять та наведені методичні рекомендації [5, c. 85].

Метою освітньої галузі «Природознавство» є формування природознавчої

компетентності учня шляхом засвоєння системи інтегрованих знань про

природу, способів навчально-пізнавальної діяльності, розвитку ціннісних

орієнтацій у різних сферах життя та природоохоронної практики [2, c. 38].

71

Мета нашої статті є розкриття сутності природознавчої компетентності

учнів початкових класів та особливості підготовки студентів педагогічних

закладів вищої освіти до викладання природознавства в школі.

Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти

метою освітньої галузі «Природознавство» є «формування природознавчої

компетентності учня шляхом засвоєння системи інтегрованих знань про

природу, способів навчально-пізнавальної діяльності, розвитку ціннісних

орієнтацій у різних сферах життя та природоохоронної практики» [6, с. 3].

Досягнення зазначеної мети реалізується через виконання низки завдань,

які передбачають формування на доступному рівні цілісної природничо-

наукової картини світу, що охоплює систему знань, яка відображає закони

й закономірності природи та місце в ній людини.

Проблеми раціонального використання природних ресурсів та

збереження навколишнього середовища мають глобальні масштаби та

потребують від людства конкретних соціально-економічних змін. Люди

повинні спрямувати силу свого інтелекту на глибоке, всебічне вивчення

всіх складових природного середовища, виправити порушення природної

рівноваги, вибрати способи збереження та примноження біоресурсів,

відмовитись від споживацького ставлення до ресурсів, переосмислити

системи цінностей. Тому перед початковою школою стоїть завдання не

лише домогтися, щоб діти засвоїли природничі знання, а й могли б вільно

оперувати ними, застосовувати в соціалізації та творчій самореалізації, для

розширення та поглиблення свого пізнавального досвіду, формування

екологічного мислення й поведінки. Це відображено в Державному

стандарті початкової загальної освіти [3, c. 65].

Новий Державний стандарт важливе значення приділяє методам

пізнання природи, серед них – спостереження за предметами і явищами

неживої природи та їх змінами, спостереження за організмами, їх

поведінкою. Учні повинні уміти фіксувати результати спостережень і

дослідів, користуватися приладами необхідними для пізнання природи,

таблицями, схемами [1].

Насамперед, слід з’ясувати суть поняття компетентності та природо-

знавчої компетентності зокрема. Компетентність у перекладі з латинської

competentia означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання

та досвід. Предметна природознавча компетентність – особистісне утворення,

що характеризує здатність учня розв’язувати доступні соціально й особистісно

значущі практичні та пізнавальні проблемні задачі, пов’язані з реальними

об’єктами природи у сфері відносин «людина – природа» [6, с. 6].

Для успішного формування природознавчої компетентності молодших

школярів, вивчення природознавства в початковій школі повинно орієнтуватися

на компетентнісно орієнтований підхід із використанням сучасних освітніх

технологій (розвитку критичного мислення та креативності, проблемний

72

підхід, упровадження проектних технологій). Поряд із фронтальними та

індивідуальними формами роботи необхідно залучити молодших школярів

до колективної діяльності (парна, групова робота) із застосуванням

інноваційних методик, використанням інформаційно-комунікаційних засобів.

У процесі пізнання природи відбувається різнобічний розвиток особистості

учнів, розвиваються морально-етичні якості, формуються навички природо-

охоронної діяльності [6, c. 36].

Проблемне навчання базується на організації освітнього процесу, яка

передбачає створення проблемної ситуації та активну самостійну діяльність

учнів у її розв’язанні, що веде до ґрунтовного засвоєння й закріплення

наукових положень, розвиває творче мислення, здатність до самостійної

діяльності. Проблемна ситуація завжди базується на суперечності [5, с. 59].

Урок природознавства в початковій школі – це ідеальний матеріал для

створення проблемних ситуацій. Вчитель разом з дітьми може розв’язувати

проблемні ситуації, застосовуючи викладання знань, частково-пошукову

діяльність та організацію дослідницької діяльності шляхом спостереження

учнів за природою чи за результатами самостійного досліду [5, c. 62].

У системі підготовки вчителя початкової школи в умовах педагогічного

університету базові знання з біології студенти повинні набути на перших

курсах, вони стають основою для побудови курсу методики викладання

природознавства, який спрямовано на навчання студентів формувати у

дітей уявлення про поняття про навколишній світ, про об’єкти природи та

про взаємодії у природі. На жаль, рівень знань майбутніх учителів є

недостатнім, особливо з питань морфології рослин [5, c. 98]. Студенти

засвоюють певні знання з біології, але вони не завжди пов’язані з фаховою

підготовкою майбутніх учителів початкових класів, із вимогами чинної

програми та підручників сучасного курсу «Я досліджую світ», які

передбачають формування у молодших школярів природничих уявлень та

понять. Людина – частина природи, потяг до всього живого закладений у

ній від самого народження, але найяскравіше це виявляється в дитячому

віці. Однією з основних ідей курсу «Я досліджую світ» в початковій школі

є екологічне виховання дітей, бережливе ставлення до природи. Обов’язок

берегти природу, її багатства є вимогою Конституції нашої держави. Отож

у системі формування екологічної компетентності молодого покоління

важливе місце посідає початкова школа [4, c. 12].

Навчальна програма з курсу «Я досліджую світ», авторів Н. Бібік,

Н. Коваль та Т. Байбари, дає можливість для формування у дітей понять

про взаємозв’язок у природі та про необхідність охорони довкілля. Проблема

екологічного виховання школярів набуває сьогодні особливої актуальності,

це крім іншого, й вимога часу бо кожен з нас – продовження роду людського

на Землі, де все живе, що бігає, літає, повзає, плаває, росте, тісно пов’язане

між собою нитками взаємної залежності. Молодші школярі радіють і

73

сонячному зайчику, і комасі, і першій весняній квітці, ластівці, що прилетіла

з теплих країв, їх приваблює таємничий ліс, річка [4, c. 35]. Однак відчуття

краси, розуміння природи не приходить само собою. Його слід виховувати

з раннього шкільного віку, коли інтерес до оточуючого світу дуже великий.

Здійснюють його насамперед класоводи, озброєні педагогічними й

методичними прийомами проведення цієї роботи зі своїми школярами.

Вчителеві слід обговорювати ситуації, які бачать діти щодня, вчити

оцінювати власну поведінку та вчинки оточуючих їх людей, бачити себе

серед природи. Учні мають розуміти природні взаємозв’язки, замислюватись,

для чого людина повинна їх знати [4, c. 36].

Звідси завдання вчителя – допомагати школярам навчатись правильної

поведінки серед природи на основі знань і оцінки власних вчинків, оскільки,

жоднa книга, бесіда чи розповідь не замінять прямого спілкування з

природою. Якщо дитина здатна відчувати красу квітучого саду, якщо її

тішить яскрава квітка і бджілка, що збирає нектар, якщо вона прислухається

до голосів лісу і завмирає при цьому, – така дитина стає справжньою

особистістю. Цьому сприяють екскурсії на уроках з курсу «Я досліджую

світ», наприклад, спостереження за природою: прийшла зима, падає сніг,

іде дощ, шумить листя на деревах; настала осінь, золотий листопад, квітне

сад, гудуть бджоли, почалася гроза, зміна фарб неба та ін. [2, c. 16].

У процесі прогулянок і екскурсій діти починають розуміти, що

недостатньо тільки захоплюватись природою, її треба берегти Розвиток

інтересу до всього живого, розуміння його значення для людини знімають

необхідність довгих пояснень правильної поведінки в природі. Діти

повинні усвідомити: вони – друзі природи. У навчальному плані школи в

інваріативній частині виділено курс «Я досліджую світ», який може

реалізуватися варіативно – через предметний зміст або шляхом його

інтеграції [2, c. 26]. Зауважимо, що у зв’язку з прийняттям Державного

стандарту початкової освіти цей предмет набуває виняткового значення

для досягнення кінцевих результатів початкової освіти. Вивчення цього

курсу допомагає розвантажити інші дисципліни від питань, які не мають

до них безпосереднього відношення (формування культури поведінки,

бережливого ставлення до природи, екологічного виховання та ін.). Крім

того, у процесі реалізації програми треба мати на увазі й інші важливі

завдання, виконання яких має свідчити про успішність навчання. Велику

увагу варто приділяти формуванню загально-навчальних умінь і навичок, а

також навчати учнів спостерігати, аналізувати, порівнювати, групувати,

встановлювати причиново-наслідкові зв’язки тощо. Уже на першій лекції

потрібно ознайомити студентів із завданнями екологічного виховання

учнів [6, c. 6]. Ця робота продовжується і на наступних лекціях з методики

викладання природознавства та освітньої галузі «Людина і світ». Так, на

лекції «Позакласна робота з природознавства» студенти повинні

74

ознайомитися з методикою проведення різного роду екологічних заходів

для учнів початкових класів. Однак основна робота розпочинається на

практичних заняттях. Уже під час опрацювання перших тем «Аналіз

чинних програм з природознавства», «Зміст освітньої галузі «Людина і

світ» необхідно акцентувати увагу майбутніх учителів на вміщених тут

практичних завданнях і вимагати від них обов’язкового їх виконання під

час педагогічної практики, наголошувати на необхідності глибокого

вивчення підручників. На практичних заняттях потрібно спонукти студентів

дібрати матеріал, який можна використати, щоб повідомити дітям цікаві

факти з екології, а також звертати увагу студентів, що на вчителя покладається

важливий обов’язок – від уроку до уроку ненав’язливо закладати основу

екологічної культури молодших школярів [6, c. 37]. Провідними матеріалами

при вивченні цього питання мають бути безпосередні спостереження за

об’єктами і явищами в самій природі. Тому, спостереженням за навколишнім

у шкільній програмі і підручниках з природознавства відводиться чільне місце.

Відомим ученим, який надавав великого значення спостереженням у

природі, був Д. Кайгородов, який не тільки розробив нову програму

вивчення природознавства в початковій школі, але й активно розробляв

методику проведення фенологічних спостережень у школі. Він писав:

«Для успішності викладання природознавства (як і для всякого іншого

предмета) треба, щоб учні полюбили його). Для того, щоб учні полюбили

природознавство, треба, щоб вони полюбили природу. Любов до природи

виникає зі зближення з нею, а ніщо так не зближує з природою, як постійне

її спостереження» [4, с. 36]. Відомий учений В. Давидов вважає, що

важливою складовою навчального предмета є метод його викладання, який

визначається змістом та програмою цього предмета. Якщо зміст навчального

предмета побудовано відповідно до принципу ходу думки від абстрактного

до конкретного, то і метод викладання, який реалізує вчитель, має

забезпечити таку навчальну діяльність школярів, під час виконання якої

вони змогли б засвоїти цей предмет [7, с. 65]. Цей погляд В. Давидова на

важливість методу викладання використовують сучасні методисти для

розробки окремих методичних положень. Так, у підручнику з методики

викладання природознавства О. Козіна наводить сучасну систему формування

уявлень та понять у початковій школі [7, c. 66].

Кожний урок природознавства потрібно починати з підведення підсумків

спостережень за минулий тиждень: з’ясувати природні умови, зміни, що

відбулися в житті рослин і тварин тощо Діти повинні вчитися встановлювати

взаємозв’язки між об’єктами і явищами: з настанням потепління оживають

рослини, прилітають птахи, змінюється сільськогосподарська праця людей

тощо [7, c. 59].

Спостереження слід вести систематично, результати потрібно записувати в

зошити з природознавства, тільки тоді діти усвідомлять, що все у природі

75

взаємозв’язане, що природа – єдиний ланцюг, та яку шкоду людина завдає

природі і собі. На початку кожного сезону діти повинні одержати завдання

перевірити народні прикмети щодо погоди. Наприклад, восени якщо ворони

сідають на верхівках гілок – на ясну погоду, якщо качки стають на одну

ногу, а голову ховають під крило – буде холодно. Навесні якщо вранці

з’являються темні хмари – на дощ, роса зовсім відсутня – чекай на дощ,

ввечері стає тепліше – чекай негоди та ін. Завдяки такій роботі в дітей

розвиваються спостережливість, бажання розгадувати таємниці природи.

Крім цього, з дітьми потрібно організовувати фенологічні спостереження

за рослинами і тваринами. Щоб зацікавити їх цією роботою, вчитель

повинен розповісти про велике значення фенологічних спостережень у

господарстві (за ними планують польові роботи, прогнозують появи

шкідників, що дає можливість успішно вести боротьбу з ними). Велике

значення для спостережень має вибір об’єктів для спостережень. З метою

набуття умінь проводити спостереження студенти педагогічного ЗВО

протягом навчального року повинні самі вести спостереження, які за

умови правильної організації допомагають пізнати закони природи,

зокрема антропогенний вплив на навколишнє середовище [3, c. 89]. Тому

так важливо ефективно реалізувати цей метод під час різноманітної

діяльності майбутніх учителів.

Велику увагу потрібно приділяти навчанню майбутніх педагогів

проводити спостереження зі школярами. Для цього необхідно, щоб студенти

постійно вели індивідуальні щоденники спостережень з природознавства

та по черзі фіксували сезонні зміни в загальному календарі в кабінеті.

Водночас студенті потрібно ознайомлювати з тим, як треба проводити

природознавчу роботу з дітьми, оформляти класні календарі природи і

праці людей, добирати до кожної пори року ілюстрації, вірші, приказки,

прислів’я, загадки, народні прикмети про погоду і природу, висловлювання

видатних людей про природу, цікаві уривки з дитячої науково-популярної

і художньої літератури про природні явища, інформацію про трудові будні

населення, різні професії. Це сприяєтиме безпосередньому зростанню і

зміцненню інтересів до рідної природи та глибокого її вивчення [7, c. 65–67].

На практичних заняттях потрібно навчати майбутніх учителів проводити

бесіди за спостереженнями в певній послідовності [3, c. 91]. Великий ефект

в екологічному вихованні дають екскурсії на природу, під час яких діти

можуть спостерігати за змінами у неживій і живій природі, взаємозв’язком

між живими організмами й довкіллям, впливом людини на природу, за

працею людей, перевіряти народні прикмети Таким чином, уможливлюється

формування у дітей уявлення про природу як єдине ціле, в якому всі

елементи перебувають у тісному взаємозв’язку. З метою підготовки

студентів до проведення природничих екскурсій з дітьми необхідно

проводити такі екскурсії з майбутніми вчителями, на яких вони можуть

76

ознайомитися із вибором місця для екскурсії (залежно від теми), організацією

і методикою проведення екскурсії, а також ж з тим, як використати екскурсію

для підготовки учнів до вивчення нового матеріалу із природознавства та

інших предметів.

Узагальнюючі результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що підготовка майбутніх вчителів початкової школи до формування

природознавчої компетентності учнів початкових класів має свої особливості,

оскільки залежить від рівня їх природничих знань. Особливе значення

навчального предмета «Природознавство» обумовлене його інтегрованим

змістом і пропедевтичною спрямованістю. Інтеграція знань про природу –

найближче оточення дитини – є одним із шляхів реалізації завдань шкільної

освіти, яка має забезпечити різнобічний розвиток дитини на основі виявлення

її задатків і здібностей, формування ціннісних орієнтацій, задоволення

інтересів та потреб. Це вимагає від учителя обізнаності в різних напрямах

науки. Він повинен формувати у дітей систему природознавчих понять,

необхідних для розуміння навколишнього світу, які базуються на чуттєвому

досвіді дітей та забезпечують перехід від поняття явища до його сутності.

1. Державний стандарт початкової освіти від 21.02.2018 р. № 87. URL: https://

www.kmu.gov.ua/ua/npas/pro-zatverdzhennya-derzhavnogo-standartu-pochatkovoyi-osviti

(дата звернення: 17.03.2019). 2. Державний стандарт початкової загальної освіти.

Початкова школа. 2011. № 18. 43 с. 3. Біда О. А. Підготовка майбутніх вчителів до

здійснення природознавчої освіти у початковій школі: Теоретико-методичні

засади: моног. Київ: Наук. світ, 2012. 322 с. 4. Митник О. Розвиток професійної

компетентності сучасного вчителя: реалії і перспективи. Початкова школа. 2008.

№ 7. С. 35–37. 5. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті

розвитку початкової освіти: технологічний підхід: моног. Донецьк: ЛОНДОН-XXI,

2011. – 330 с. 6. Савченко О. Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх

вчителів початкових класів. Початкова школа. 2014. № 7. С. 3–6. 7. Пометун О.

Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти. Рідна

школа. 2015. № 1. С. 65–69.

77

УДК 371.13.026: 378.637.026

Кобетяк А. І., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

ДО САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Анотація. У статті обґрунтовано теоретико-методичні аспекти

підготовки майбутніх вчителів початкової школи до самоосвітньої

діяльності. Визначено основні термінологічні дефініції понять «самостійна

робота», «індивідуальна робота», «самоосвіта», «самоосвітня діяльність».

Окреслено напрями самостійної, індивідуальної та самоосвітньої роботи

у закладах вищої освіти. Обґрунтовано види самостійної роботи студентів

у вищій школі. Охарактеризовано умови організації самостійної роботи

майбутніх педагогів початкової освіти.

Ключові слова: майбутні вчителі, початкова школа, самоосвіта,

самостійна робота, індивідуальна робота, самоосвітня діяльність.

Abstract. The article substantiates the theoretical and methodological aspects of

preparing future primary school teachers for self-education activities. The main

terminological definitions of the concepts «independent work», «individual

work», «self-education», «self-educational activity» are defined. The directions

of independent, individual and self-educational work in institutions of higher

education have been determined. Justified types of independent work of students

in high school. The conditions of the organization of independent work of future

teachers of primary education are characterized.

Key words: future teachers, elementary school, self-education, independent

work, individual work, self-educational activity.

Проголошення державної незалежності зумовило необхідність

реформування української системи освіти. Основні шляхи оновлення

освіти у новому тисячолітті визначені положеннями Закону України «Про

освіту» [1], Національної стратегії розвитку освіти України на період до

2021 року [2], Концепції Нової української школи [3].

Навчити майбутніх вчителів початкових класів самостійно оволодівати

знаннями – одне з важливих завдань сучасної вищої школи. Тому в процесі

опанування студентами навчальних дисциплін у вищих педагогічних

закладах необхідно формувати самостійність мислення, сприяти прагненню

відкривати нові знання і способи оволодіння ними.

78

Відповідно до цього актуалізується проблема формування потреби в

професійній самоосвіті як важливого показника розкриття творчих здібностей

особистості і необхідність пошуку шляхів її вирішення. Ця проблема не

нова. Її розробкою займалися як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники.

У працях вчених Б. Г. Ананьєва, Л. С. Виготського, М. Ф. Добриніна,

Г. С. Костюка, О. Г. Ковальова, О. М. Леонтьєва, В. М. М’ясищева,

С. Л. Рубінштейна, Ю. О. Самаріна розроблено цінні теоретичні положення

психологічного аспекту цього питання. Педагогічні основи цієї проблеми

отримали обґрунтування у працях С. І. Архангельського, В. І. Андрєєва,

А. К. Громцевої, Т. І. Гусєва, М. У. Піскунова, Б. Ф. Райського.

Науковцями встановлено, що рушійні сили самоосвіти майбутнього

вчителя визначаються як зовнішніми соціальними вимогами, так і власним

ставленням до цих вимог; самоосвіта – діяльність, і водночас, вища форма

активності особистості; найперша і найбільш загальна умова появи

потреби у професійній самоосвіті для майбутнього вчителя – це перехід

його з позиції студента на позицію спеціаліста; оволодіння самоосвітньою

діяльністю здійснюється лише у процесі цієї діяльності.

У працях зарубіжних авторів – Я. Бартецького, Дж. Брунера, Г. Вермеса,

Г. Гібша, Г. Клейна, І. Ломпшера, В. Оконя, Б. Суходольського, А. Уліга,

Н. Чакірова та ін., а також в дослідженнях Міжнародного комітету з освіти

ЮНЕСКО, в спеціальних виданнях Чиказького, Гарвардського, Мінне-

сотського, Кембріджського університетів розглянуто проблеми розвитку

творчих здібностей учнів та пошук засобів організації їх самоосвітньої

діяльності, представлено експериментальні дані педагогічних досліджень у

галузі вдосконалення освіти і, в тому числі, самоосвіти.

Метою нашої статті є теоретичне обґрунтування сутності самоосвітньої

діяльності майбутніх педагогів у закладах вищої освіти.

Робота у вищій школі на сучасному етапі реалізації ідей Болонської

угоди спрямована переважно на інтенсивну інформатизацію, мобілізацію

потенціалу системи самоорганізації навчання, які забезпечують формування

в майбутніх фахівців цілісного досвіду педагогічної діяльності, самореалізацію

професійних якостей [4]. Це вимагає перегляду традиційних уявлень про

розвиток особистості педагога та реалізації випереджувальних технологій

його професійної підготовки. Усвідомлення суті та закономірностей

самостійної пізнавальної діяльності, оволодіння високим рівнем її організації –

один із шляхів удосконалення педагогічного процесу у вищій школі.

Для розуміння співвідношення між самостійною, індивідуальною

роботою та самоосвітою студентів необхідно враховувати основні підходи

до визначення цих понять у педагогічній науці. Самостійна робота

характеризується як форма організації навчальної роботи; вид навчання;

метод навчання. Результати аналізу психолого-педагогічної літератури

свідчать про невпорядкованість, розбіжності та багатогранність підходів

79

до визначення сутності й структури самостійної пізнавальної діяльності.

Незважаючи на відмінності в деяких аспектах, вони мають спільну ознаку:

тлумачать самостійну роботу як специфічний вид діяльності студентів або

засіб досягнення навчальних цілей.

Підготовку майбутніх фахівців слід спрямовувати на формування

здатності до самостійної діяльності на всіх етапах процесу навчання:

цільовому; процесуальному; результативному; під час аудиторних занять

(індивідуальних, групових і фронтальних); в позааудиторний час, коли

студент здійснює науково-дослідну роботу, готується до семінарських та

лабораторних занять працює над контрольними та курсовими роботами, з

різними джерелами інформації.

Під самостійною роботою розуміють будь-яку діяльність особистості зі

здійснення поставлених перед нею цілей без безпосередньої участі керівника.

У цьому визначенні наголошено на діяльній стороні особистості, спрямованої

на досягнення цілей самостійно. Будь-який вид занять, що створює умови

для зародження самостійної думки, пізнавальної активності студента,

пов’язаний із самостійною роботою. Тому її характеризують як сукупність

самостійних діяльностей в умовах аудиторії або поза її межами, в контакті з

викладачем чи за його відсутності. Однак часто самостійну роботу студентів

трактують як навчальну діяльність, здійснювану за межами аудиторії в

час, вільний від обов'язкових навчальних занять, без участі викладача.

На основі аналізу науково-методичної літератури можна зробити

висновок, що самостійна робота – це діяльність студентів, яка полягає в

самостійному визначенні мети, завдань, засобів їх досягнення на основі

пізнавальних потреб та інтересів; виборі власного пізнавального шляху,

спрямованого на створення творчого освітнього продукту; аналізі

результату [5; 6; 7].

Під час організації навчальної самостійної роботи викладач ставить

перед студентами цілі, пов’язані з необхідністю засвоєння навчального

матеріалу і пропонує їм самостійно, тобто без безпосередньої його участі,

досягнути цих цілей. Залежно від задуму він визначає час здійснення

самостійної роботи в процесі навчальних занять, узгоджує її з іншими

видами навчальної діяльності, пропонує конкретні завдання, проводить

інструктаж щодо їх виконання, з’ясовує повноту, глибину та обсяг

обов’язкового виконання завдань, здійснює допоміжні заходи (консультації,

спостереження, співбесіди та ін.) з опосередкованого управління діяльністю

студентів і діагностики якості самостійної роботи.

Індивідуальна робота – форма організації навчального процесу, яка

забезпечує реалізацію творчих можливостей студента через індивідуально

спрямований розвиток здібностей, науково-дослідну роботу і творчу діяльність.

Індивідуальні заняття виконуються під керівництвом викладача у

встановленому порядку (регламентований час, розклад) з урахуванням

80

потреб і можливостей студентів. Завдання викладача під час таких занять

полягає не лише в перевірці та оцінюванні вивченого студентом матеріалу,

а й в коригуванні його дій, допомозі організувати процес самостійного

оволодіння знаннями. Індивідуальні заняття здійснюються в процесі

консультацій із навчальних питань, творчих контактів, під час ліквідації

академзаборгованості, виконання індивідуальних завдань тощо.

Самоосвіта – специфічний вид діяльності, яку особистість здійснює

добровільно з метою задоволення пізнавальних потреб чи покращення

своїх особистісних якостей або здібностей [8].

У цьому трактуванні самоосвіти теж наголошено на її діяльній стороні,

однак ця діяльність здійснюється відповідно до задумів самої особистості.

Це означає, що цілі самоосвіти, засоби їх досягнення людина обирає сама

чи сприймає як власні. Відмінність між самоосвітою і самостійною роботою

полягає в тому, що самоосвітня діяльність відбувається під керівництвом

викладача і без його участі під час виконання самостійної роботи.

Самостійна, індивідуальна роботи та самоосвіта особистості є складними

видами її діяльності, які можуть бути пов’язані між собою, збігатися на

певних етапах розвитку або загалом. Самостійна та індивідуальна роботи

за умови позитивного ставлення і повного розуміння студентами їхніх

цілей можуть стати самоосвітньою діяльністю. Щойно мета самостійної

роботи перестає бути метою студента, відбувається зворотний перехід від

самоосвіти до самостійної та індивідуальної роботи. Шляхом таких взаємо-

переходів можна підвищити рівень готовності особистості до самоосвіти,

особливо тоді, коли домінують вектори руху від самостійної роботи до

самоосвіти. Для того щоб забезпечити трансформацію самостійної роботи

в самоосвітню діяльність, необхідно сформувати у студентів позитивне

ставлення до професійно значущих цілей, високого рівня знань, умінь

самостійно працювати з джерелами інформації, організаційно-управлінських

умінь та навичок.

Критерії оцінювання ефективності самостійної роботи доцільно визначати

за її основними компонентами: ціннісно-орієнтаційним (для оцінювання

сформованості у студентів позитивного ставлення до самостійної роботи);

інформаційно-змістовим (для визначення рівня оволодіння понятійним

апаратом теорії самостійної роботи); дидактико-технологічним (для

оцінювання рівня оволодіння методами, прийомами і технологіями

самостійної роботи); оцінювально-корекційним (для діагностики вміння

аналізувати результати навчальної діяльності, коригувати її відповідно до

поставлених цілей).

Отже, у вищій школі самостійну, індивідуальну та самоосвітню роботу

можна будувати у двох основних напрямах:

1. Інтенсифікації самостійної роботи в процесі аудиторних занять.

Реалізація цього напряму вимагає від викладача розроблення нових методик

81

і форм організації аудиторних занять, які забезпечуватимуть формування

високого рівня самостійності студентів і поліпшення якості підготовки.

Аудиторна самостійна робота реалізується під час читання лекцій,

семінарських і практичних занять, виконання лабораторного практикуму,

проведення консультацій, колоквіумів та ін. [9, с. 117];

2. Самостійної роботи в позааудиторний час. Організація цього виду

діяльності ускладнюється певними перепонами: психологічною і професійною

неготовністю до неї більшості студентів і викладачів, недостатнім інформа-

ційним забезпеченням навчального процесу загалом і самостійної роботи

зокрема; відсутністю інтелектуальної ініціативи та пізнавальної активності

суб’єктів процесу навчання [10, с. 25].

До основних видів позааудиторної самостійної роботи студентів належать:

підготовка і написання рефератів, доповідей, тез та інших письмових робіт

(з правом вибору теми і форми звітності); виконання індивідуальних

навчально-дослідних і домашніх завдань різного характеру (розв’язування

задач, переклад і переказ текстів, добір і вивчення літературних джерел,

розроблення і побудова різних схем, моделей, діаграм, виконання графічних

робіт, розрахунків); виконання курсових проектів і робіт; підготовка до

семінарських і практичних занять, участі в науково-теоретичних конференціях,

олімпіадах, конкурсах тощо. Значні педагогічні можливості в організації

самостійної пізнавальної діяльності студентів має виконання індивідуальних

навчально-дослідних завдань (ІНДЗ).

Важливою умовою ефективності позааудиторної самостійної роботи

студентів є постановка й усвідомлення мети роботи на кожному її етапі,

контроль результатів досягнення поставлених цілей з поступовим

формуванням умінь самостійної постановки і вибору мети.

Важливою умовою організації самостійної роботи є розроблення

комплексу методичного забезпечення вивчення дисципліни. Складова

інтерактивного дидактичного комплексу, що реалізує процесуальний

аспект підготовки майбутнього фахівця, передбачає застосування у

навчальному процесі вищої педагогічної школи сучасних технологій

навчання. Особливість їх розроблення полягає в тому, що технологія

навчання є основою, навколо якої формується необхідне інформаційне

середовище, що сприяє активній взаємодії суб'єктів навчання, і водночас зміст

дидактичного комплексу є найважливішим елементом технології навчання.

Підсумовуючи наведене варто відмітити, що підготовка майбутніх

вчителів початкових класів є надзвичайно відповідальним завданням.

Початкова ланка освіти – це фундамент майбутніх знать. Особливо важливим

є навчання майбутніх педагогів цього формату в контексті реформування

шкільної освіти, яка розпочинається саме з першого класу. Самоосвітня

діяльність як важлива складова кредитно-трансферної технології навчання

забезпечує самостійне визначення мети і засобів її досягнення на основі

82

пізнавальних потреб та інтересів студентів. Для інтенсифікації роботи

доцільно використовувати інноваційні методи навчання, адекватні

діагностичні методи оцінювання навчальних досягнень студентів. Відтак,

навчання майбутніх вчителів молодшої шкільної ланки направлене на

сучасні інноваційні методики навчання.

1. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII. URL: https://zakon.rada.

gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 17.03.2019). 2. Про Національну стратегію

розвитку освіти в Україні на період до 2021 року: Указ Президента України від

25.06.2013 р. № 344/2013. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/344/2013 (дата

звернення: 17.03.2019). 3. Нова українська школа: концептуальні засади

реформування середньої школи. URL: https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/249613934

(дата звернення: 10.04.2019). 4. Кушнірук С. А. Педагогічна система. Енциклопедія

освіти. Київ, 2008. С. 649–650. 5. Зборовский Г. Е. Самообразование – парадигма

ХХI века. Высшее образование в России. № 6. Москва, 2003. С. 25–32. 6. Корсак К.

Європейський простір вищої освіти і Україна у ХХІ столітті. Шлях освіти. Київ,

2005. С. 47–50. 7. Новий тлумачний словник української мови. 2-ге вид., виправлене.

Київ, 2008. 862 с. 8. Кудіна В. В. Соловей М. І., Спіцин Є. С. Педагогіка вищої

школи. 3-тє вид., допов. і переробл. Київ: Ленвіт, 2009. 213 с. 9. Алексюк А. М.

Педагогіка вищої освіти України. Київ, 1998. 520 с. 10. Артикуца Н. В. Інновації як

фактор модернізації та підвищення якості освіти. Київ, 2007. 616 с.

83

УДК 378. 147: 371. 32

Країло А. В., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник –

к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м.Рівне)

АКТИВІЗАЦІЯ РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО

ВІКУ В ПРОЦЕСІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ПРИРОДОЮ

Анотація. У статті розкрито теоретико-методичні аспекти активізації

розумової діяльності дітей дошкільного віку в процесі ознайомлення з

природою. Обґрунтовано, що розвитку пізнавального інтересу у дітей

сприяє спостереження за природою, оскільки, це складний вид діяльності,

що включає різні сенсорні, психічні, розумові процеси, що спирається на

емоційні і вольові сторони особистості дитини. Охарактеризовано форми

ознайомлення дітей з природою, які сприяють формуванню пізнавальної

активності дошкільників: заняття, екскурсії, спостереження, праця на

природі (ігри на ділянці і в куточку живої природи), дидактичні ігри.

Розкрито методику активізації розумової діяльності у процесі ознайомлення

з природою дошкільників молодшої, середньої та старшої груп.

Ключові слова: активізація розумової діяльності, пізнавальний інтерес,

дошкільники, заклад дошкільної освіти, ознайомлення з природою, форми

ознайомлення дошкільників з природою.

Abstract. The article deals with theoretical and methodical aspects of activating

mental activity of children of preschool age in the process of familiarizing with

nature. It is substantiated that the development of cognitive interest contributes

to the observation of nature, as it is a complex form of activity, which includes

various sensory, mental processes, based on the emotional and volitional

aspects of the child's personality. The forms of familiarization of children with

nature that contribute to the formation of cognitive activity of preschool

children: classes, excursions, observations, work in nature (games on the site

and in the corner of wildlife), didactic games are characterized. The method of

activating mental activity in the process of familiarizing with the nature of

preschool children of the younger, middle and senior groups is revealed.

Keywords: activization of mental activity, cognitive interest, preschoolers,

institution of preschool education, acquaintance with nature, forms of familiarization

with preschool children with nature.

Сучасний підхід до побудови освітнього процесу ґрунтується на

усвідомленні важливості дошкільного віку як унікального періоду розвитку

особистості. Серед ознак особистісного становлення та розвитку дитини

84

зазначеного віку суттєве місце займає активність. Завдяки активності

дитина вступає в життєвонеобхідні відносини з довкіллям та спілкування з

людьми. Активність розглядається педагогами як головна, пріоритетна

передумова творчого й повноцінного навчання. Пізнавальна активність є

основою засвоєння дитиною культурного досвіду людства, необхідною

умовою формування розумових якостей особистості дошкільника, її

самостійності, ініціативності, успішності, творчості, що в свою чергу,

сприяє гармонійному становленню зростаючої особистості [1, с. 49].

Розвитку пізнавального інтересу сприяє така організація діяльності, при

якій дитина втягується в процес самостійного пошуку і відкриття нових

знань. Таким видом діяльності дитини є спостереження за природою,

оскільки, це складний вид діяльності, що включає різні сенсорні, психічні,

розумові процеси, що спирається на емоційні і вольові сторони дитини.

Проблемі розумової діяльності дитини були присвячені дослідження

Л. І. Божович, А. А. Вербицького, Л. С. Виготського, П. І. Гальперіна,

В. В. Давидова, В. С. Ільїна, А. Н. Леонтьєва, А. К. Маркової, Г. А. Цукерман,

Л .М Фрідмана, Т. І. Шамової, Г. М. Щукіної, Д. Б. Ельконіна. Різноманітні

аспекти проблеми пізнавальної активності особистості знайшли відображення

в працях М. Анцибор, Л. Аристової, М. Данилова, Б. Єсипова, І. Лернера,

В. Лозової, М. Махмутова, Р. Нізамова, Н. Половнікової, О. Савченко,

І. Харламова, Т. Шамової, Г. Щукіної та ін.

Проблема активізації розумової діяльності дітей дошкільного віку

протягом багатьох десятиліть займає одне з найважливіших місць у психолого-

педагогічних дослідженнях. Вона актуальна і в наш час у зв’язку з поси-

ленням вимог, що пред’являються до якості освіти вихованців закладів

дошкільної освіти.

Метою нашої статті є обґрунтування теоретико-методичних аспектів

активізації розумової діяльності дітей дошкільного віку в процесі

ознайомлення з природою.

Формування розумової діяльності визначається якісними змінами,

відбиваються в енергетичному та змістовному показниках. Енергетичний

показник характеризує зацікавленість дитини в діяльності, наполегливість

у пізнанні. Змістовний показник характеризує результативність діяльності

в процесі отримання знань, виділення різних культурних змістів в

конкретній ситуації [2, c. 23].

Ознайомлення дітей з природою здійснюється в різноманітних формах:

на заняттях, екскурсіях, в повсякденному житті (у праці, спостереженнях,

іграх на ділянці і в куточку природи).

Заняття з ознайомлення дошкільників з природою дають можливість

формувати у них знання послідовно, з урахуванням можливостей дітей і

особливостей природного оточення.

85

Навчання дітей на заняттях здійснюється різними методами. Вибір методів

залежить від виду заняття та його основного завдання. З цією метою

вихователь може використовувати спостереження, розгляд картин, читання

художніх творів, розповідь, показ діафільмів і кінофільмів, бесіди, дидактичні

ігри, узагальнюючі спостереження, праця дітей на природі. Заняття потрібно

проводити у всіх вікових групах: у молодшій і середній – 2 заняття в місяць,

в старших – по 1 заняттю кожного тижня. Починаючи з середньої групи

для дітей потрібно організовувати екскурсії [3, c. 28].

Спостереження – це цілеспрямоване, планомірне сприйняття предметів

і явищ навколишнього світу. Це складна пізнавальна діяльність, в якій

беруть участь сприйняття, мислення і мова, а також стійка увага [4, c. 27].

Організовуючи спостереження в природі, вихователь повинен вирішувати

низку завдань: формувати у дітей знання про природу, учити їх спостерігати,

розвивати у них спостережливість, виховувати естетично.

Для накопичення знань про зростання і розвиток рослин і тварин, про

сезонні зміни в природі потрібно використовувати тривале спостереження,

під час якого діти можуть порівнювати стан об’єкту з тим, що було раніше.

Спостереження потрібно організовуювати вихователем при ознайомленні

дітей з рослинами і тваринами, погодою, працею дорослих на природі, під

час проведення занять та екскурсій, на прогулянках, в куточку природи.

Важливим є те, щоб спостереження проходило при високій розумовій

активності дітей, примушувало їх мислити, шукати відповіді на поставлені

питання, розвивало допитливість, виховувало інтерес і дбайливе відношення

до природи [4, c. 28].

Підготовка вихователям до проведення спостереження повинна починатися

з вибору об’єкту. Рослина або тварина, обрана для спостереження, повинні

бути у хорошому стані. Якщо спостереження буде проводитися в приміщенні

(у куточку природи, на занятті), слід продумати його організацію: об’єкт

повинен бути добре освітлений (краще, коли світло падає збоку), розташований

так, щоб до нього можна було легко підійти [2, c. 24]. Дітей потрібно

розташувати ближче до предмету за яким проводиться спостереження, так,

щоб всім його було добре видно, а при необхідності можна було б і діяти з

об’єктом спостереження (погодувати, погладити, погратися). Для спосте-

реження на ділянці або в найближчому природному оточенні необхідно

вибрати найбільш зручне місце, розташувати дітей так, щоб всім було

зручно спостерігати.

На початку спостереження, особливо якщо воно проводиться вперше,

не варто поспішати з постановкою перед дітьми питання або завдання.

Спостереження повинне протікати в певній послідовності. Керуючи

спостереженням дітей за твариною, вихователь повинен направляти їхню

увагу, перш за все, на її поведінку: «Що робить? Як пересувається? Що

їсть? Як?». І лише у зв’язку з якоюсь дією – розглядати зовнішні ознаки

86

тварини: «Чим покрите тіло? Які ноги – довгі або короткі? Які очі (форма,

колір)?» [5, c. 13]. Проводячи спостереження, вихователь завжди повинен

встановлювати можливі зв’язки справжнього спостереження з тими, що

проводилися раніше, враховувати подальшу роботу.

Одним з найважливіших засобів розумової активності дітей дошкільного

віку є спостереження за природою. При виборі тих чи інших методів

навчання, необхідно насамперед прагнути до продуктивного результату.

Використання наочних методів забезпечує розвиток сприйняття як провідного

пізнавального процесу, а також розвиток наочно-дієвої, наочно-образної

форм мислення і мови, основних видів діяльності дошкільника – ігри,

образотворчої та трудової діяльності [6, c. 7].

Праця на природі має велике виховне значення. В процесі праці у дітей

формується дбайливе ставлення до природи. Однак, виховати відповідальне

відношення до праці на природі можна лише за умови, якщо діти володіють

трудовими навиками, розуміють значення своєї праці.

При організації праці дітей молодшої групи вони можуть допомагати

вихователеві в догляді за тваринами і рослинами в куточку природи і на

ділянці. У другій молодшій групі можлива організація праці всього колективу

дітей. Наприклад, посадку крупного квіткового насіння можна проводити

спільно. Для цього роботу потрібно організовувати за принципом «праця

поряд», відповідно до якого діти не повинні відчувати ніякої залежності

один від одного. Це дає можливість кожній дитині діяти в індивідуальному

темпі, що дуже важливо, коли вона тільки опановує навики. У другій

молодшій групі можлива організація праці невеликими підгрупами. Для

цього кожна підгрупа може виконувати одну трудову операцію: обтирати

рослини, садити горох на грядці, поливати клумбу. При навчанні навикам

праці в природі дітям молодшої групи потрібно показувати кожен етап

трудової операції, одночасно організовуючи виконання її всіма дітьми.

При цьому, вихователь повинен поєднувати показ із поясненням, а діти –

поетапно виконувати трудові операції [7, c. 16].

Праця дітей молодшого віку повинна проходити за участю вихователя

або під його спостереженням. Вихователь повинен допомагає дітям, якщо

їм в чому-небудь важко, показувати прийоми виконання завдання,

заохочує тих, хто добре справився з дорученою роботою.

Форми організації дітей середнього віку в процесі праці повинні бути ті

ж, що і в молодшій групі. При цьому, велике місце повинні займати

індивідуальні доручення, які носять триваліший характер. Навики дітей

середньої групи ще невеликі, тому необхідна постійна увага вихователя до

способів їх роботи, щоб не завдати збитків рослинам і тваринам.

Колективні форми праці вихователь повинен використовувати тоді, коли

необхідно познайомити дітей з новими трудовими операціями, наприклад

із способами посадки насіння.

87

У дітей старшого дошкільного віку необхідно формувати уміння не

тільки прийняти, але і поставити трудове завдання, представити результат

його виконання, визначити послідовність операцій, відібрати необхідні

інструменти, самостійно вести трудовий процес (при невеликій допомозі

вихователя) [7, c. 18].

Разом із спостереженнями для розширення уявлень дітей про доступні

явища і предмети природи потрібно широко використовувати різноманітні

ігри: дидактичні, рухомі і творчі. У них діти накопичуватимуть досвід,

творчо освоюватимуть отримані знання.

У дидактичних іграх діти мають можливість уточнити, закріпити,

розширити наявні уявлення про предмети і явища природи, рослини і

тварини. Багато ігор підводять дітей до узагальнень і класифікації [7, c. 19].

Настільні-друкарські ігри – «Зоологічне лото», «Ботанічне лото», «Чотири

пори року», «Ягоди і фрукти», «Рослини», «Підбери листя» та ін. дають

можливість систематизувати знання дітей про рослини, тварини, явища

неживої природи, формувати уміння за словом відновлювати образ предмета.

Словесні ігри («Хто літає, бігає, стрибає», «У воді, в повітрі, на землі»,

та ін.) не вимагають ніякого устаткування. Їх слід проводити з метою

закріплення знань про функції і дії тих або інших предметів, узагальнення

і систематизації знань. Ці ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість

реакції, зв’язну мову. Розучування природознавчої словесної гри потрібно

здійснювати за правилами загальними для всіх дидактичних ігор [7, c. 20].

Разом із зазначеними вище іграми, в роботі з дітьми потрібно

використовувати ігрові вправи («Знайди за листком дерево», «Дізнайся на

смак», «Принеси жовтий листок» та ін.), які допомагають розрізняти

предмети за якостями і властивостями та розвивають спостережливість. Їх

можна проводити зі всією групою дітей або з частиною. Особливе

значення ігрові вправи мають в молодшій і середній групах. Ігри-заняття

(«Чудовий мішечок», «Квітковий магазин» та ін.) включають певний

програмний зміст. Ігрова форма додає іграм-заняттям цікавості, навчання

йде через ігрові правила, ігрові дії [7, c. 20].

Рухливі ігри природознавчого характеру повинні бути пов’язані з

наслідуванням звичок тварин, їх способу життя та відтворювати явища

неживої природи. Це такі ігри, як «Квочка і курчата», «Миші і кіт»,

«Сонечко і дощик», «Вовки і вівці» та ін.

У творчих грах діти повинні відображати свої враження, одержані в

процесі занять, екскурсій, повсякденного життя, засвоєні знання про працю,

дорослих в природі (роботу на птахофермі, в свинарнику, теплиці і т. д.).

При цьому у них формується позитивне відношення до праці, вони

усвідомлюють значення праці дорослих в природі [8, c. 15].

Отже, активізація пізнавальної діяльності дошкільників у процесі

ознайомлення з природою сприяють такі форми роботи, як: заняття,

88

екскурсії, спостереження, праця на природі (ігри на ділянці і в куточку

живої природи), дидактичні ігри.

1. Садова Т. А., Рудакова А. О. Формування пізнавальної активності дошкільників

як психолого-педагогічна проблема. «Young Scientist». № 10.1 (50.1). October, 2017.

С. 49–51. 2. Білева Г. І. Розвиток пізнавальних інтересів в процесі ознайомлення з

явищами природи. Дошкільне виховання. 2013. № 10. С. 22–28. 3. Аветисян Л. М.

Природа і розумове виховання дошкільнят. Дошкільне виховання. 2015. № 6. С. 27–31.

4. Маневцова Л. М. Про розвиток пізнавальних інтересів у дітей. Дошкільне

виховання. 2010. № 11. С.26–29. 5. Яришева Н. Ф. Цільові прогулянки до парків та

скверів. Дошкільне виховання. 2018. №5. С. 12–16. 6. Грицан М. В. Сучасна

екологічна освіта: передумови, принципи, завдання. Дошкільне виховання. 2013.

№ 10. С. 6–12. 7. Павлова Л. В. Природа в пізнавальному, мовному і естетичному

розвитку дитини. Дошкільне виховання. 2017. №12. С. 18–23. 8. Туник І. М.

Таємниці весняної природи: комплексні заняття з природознавства. Дошкільне

виховання. 2003. № 5. С. 14–22.

89

УДК 372.52.73

Кузьмич О. В., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н. доцент Міськова Н. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

ДО ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА

УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Анотація. У статті досліджено особливості використання інтерактивних

технологій у професійній діяльності вчителя початкових класів на уроках

математики. Окреслено шляхи реалізації інтерактивного навчання в

сучасній системі початкової освіти. Проаналізовано стан підготовки

майбутніх учителів початкових класів до використання інтерактивних

технологій у педагогічній діяльності.

Ключові слова: інтерактивне навчання, інтерактивні технології,

початкова школа, професійна готовність, урок математики.

Abstract. In the article the peculiarities of the interactive technologies use in the

professional activity of elementary classes teachers in mathematics lessons are

researched. The ways of interactive learning implementation in the modern

system of elementary education are outlined. The state of future primary school

teacher’s preparation for the use of interactive technologies in their

pedagogical activity is analyzed.

Keywords: interactive learning, interactive technologies, elementary school,

professional readiness, lesson of mathematics.

Підвищення якості математичної освіти є однією з актуальних проблем

сьогодення не тільки в Україні, а й за кордоном. Одним з ефективних

шляхів вирішення цього питання є підготовка вчителів початкових класів до

застосування інтерактивних технологій на уроках математики. За правильної

організації цього підходу процес навчання стане цікавим, неповторним та

комунікативним. В сучасному інформаційному суспільстві, коли високо-

розвинені технології потребують нової системи мислення, школа повинна

навчити учнів комунікативності, уміння працювати з будь-якою інформацією,

неординарно та гнучко мислити залежно від ситуації. Готувати дитину до

життя в суспільстві допомагають інтерактивні технології навчання. У зв’язку з

цим сучасна школа потребує вчителя, здатного реалізовувати інноваційні

проекти, впроваджувати найбільш раціональні та ефективні методи й форми

організації навчального процесу на уроках математики у початковій школі.

90

Сучасні науковці приділяють велику увагу інноваційній підготовці

вчителя початкових класів. Так І. Богданова акцентує увагу на професійно-

педагогічній підготовці майбутніх учителів на основі застосування

інноваційних технологій. В. Бондар неодноразово звертався до питання

конкурентноздатності випускника педагогічного закладів вищої освіти

(ЗВО). Н. Воскресенська розкрила взаємозв’язок дидактичної і методичної

підготовки майбутнього вчителя початкової школи. Н. Волкова висвітлила

теоретичні та методичні засад підготовки майбутніх учителів до професійно-

педагогічної комунікації. І. Гавриш розглянула теоретико-методологічні

основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної профе-

сійної діяльності. П. Гусак акцентував увагу на застосуванні педагогічної

технології при підготовці студентів. І. Дичківська дослідила інноваційні

педагогічні технології. Н. Кічук проаналізувала формування творчої

особистості вчителя у процесі навчання. Н. Коломієць розкрила дидактичні

засади застосування інтерактивних методів навчання молодших школярів.

Л. Пєтухова висвітлила специфіку підготовки вчителів початкових класів в

умовах інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища. Л. Дутко,

О. Комар, Г. Перегонова, В. Романюк, В. Харевич та І. Шевчук дослідили

методи підготовки майбутніх вчителів початкових класів до використання

інтерактивних педагогічних технологій на уроках математики.

Метою нашої статті є дослідження сучасного стану професійної

підготовки майбутніх вчителів початкових класів до взаємодії з учнями

шляхом використання інтерактивних технологій на уроках математики.

Сучасна система освіти вимагає запровадження та використання нових

досконалих методів, засобів та технологій навчання. Уроки мають бути

правильно організованими, пізнавальними, цікавими, включати активну

взаємодію учнів під час навчальної діяльності. Головне завдання математики в

початкових класах полягає у розвитку пізнавальних здібностей, логічного

й алгоритмічного мислення, навичок розумової праці, уміння спостерігати

й порівнювати, виділяти риси схожості та відмінності у порівнюваних

об’єктах, виконувати операції аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування,

конкретизації [1].

У Державному стандарті початкової освіти [2] визначено, що метою

освітньої галузі «Математика» є формування предметної математичної та

ключових компетентностей, необхідних для самореалізації учнів у швидко-

змінному світі. Реалізація цієї мети можлива шляхом використання вчителем

на уроках математики у початковій школі інтерактивних технологій навчання.

Інтерактивне навчання – це специфічна форма організації пізнавальної

діяльності, яка має передбачувану мету – створити комфортні умови

навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну

досконалість. За такої організації навчального процесу неможлива відмова

від участі в колективному процесі пізнання, оскільки кожен учень має

91

конкретне завдання, за виконання якого він несе особисту відповідальність.

Успіх у виконанні колективного завдання залежить від роботи кожного

учасника навчального процесу [2].

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес

відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів.

При цьому, відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання та

навчання у співпраці. За такої форми навчання вчитель і учні є рівноправними

суб’єктами. В результаті такої організації навчальної діяльності в класі

створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителю

стати справжнім лідером дитячого колективу [3]. Однак, при використанні

інтерактивних технологій слід враховувати вікові психологічні особливості

учнів початкової школи; потрібно поступово переходити від простих до

складних технологій, враховуючи принцип послідовності.

Інтерактивні технології можна використовувати майже на всіх структурних

етапах уроку математики, як під час перевірки домашнього завдання, так і

під час узагальнення та систематизації знань.

Інтерактивні вправи на уроках математики повинні бути зорієнтовані на:

– розвиток належності мислення школярів, певної самостійності думок:

спонукання учнів до висловлення своєї думки, стимулювання вироблення

творчого ставлення до будь-яких висновків, правил тощо. Деякі з інтерак-

тивних вправ (наприклад, «Робота в парах», «Робота в группах», «Карусель»,

«Пошук інформації» та інші) спрямовуються на самостійне осмислення

матеріалу, допомагають замислитися («Чи справді це так?»), дослідити

факти, проаналізувати алгоритм розв’язків, розуміти їхню суть, перевірити

і себе і свого товариша, знайти помилку;

– розвиток в учнів опору до навіювання думок, зразків поведінки, вимог

інших: спонукати учнів до відстоювання власної думки, створювати

ситуацію дискусії, зіткнення думок. Застування вправ «Аналіз ситуації»,

«Вирішення проблем», вчать дітей протистояти тиску більшості, відстоювати

свою думку, виявити помилку у судженнях, відповідях, вказати за неї і

довести свою думку. Коли в завданнях наявна певна проблемна ситуація,

то розв’язання їх в умовах інтерактивних технологій активно стимулює в

учнів діяльність мислення, спрямовану на подолання протиріччя, непорозумінь.

Через зіткнення поглядів учні осягають суть, причини дій, вчинків;

– вироблення критичного ставлення до себе, уміння бачити свої помилки

та адекватно ставитися до них; сприяння розвитку таких умінь, як бачення

позитивного і негативного не тільки в діях товаришів, а й у власних;

порівнювання себе з іншими й ретельного оцінювання себе. Ці вправи

сприяють самопізнанню особистості і на цій основі взаєморозумінню

вчителів і учнів та розумінню школярами вимог і критичних зауважень

учителя. Розуміння власних дій є необхідним для формування дисциплінованої

поведінки учнів. Завдяки правильному, адекватному усвідомленню не

92

лише позитивного, а й негативного у власній поведінці, діях, навчанні в

учнів виникає критичне ставлення до себе, що дуже потрібне насамперед

для сприймання вимог інших;

– розвиток пошукової спрямованості мислення, прагнення до знаходження

кращих варіантів вирішення навчальних завдань: підготоку вправ, які ставлять

дітей у реальну ситуацію пошуку. Інколи діти можуть пропонувати такі

нестандартні виходи із ситуацій, які дорослі, часто відкидають як нереальні,

неможливі. Такий категоричний підхід до ідей дитини гальмує в неї бажання

ділитися власними ідеями, підриває віру у свої можливості. У процесі

інтерактивних вправ «Мозковий штурм», «Коло ідей», «Вирішення проблем»,

«Незакінчені речення» приймаються всі думки дітей як реальні, так і вигадані.

Вправа «Пошук інформації» вчить школярів самостійно працювати з додат-

ковою літературою, дає можливість віднайти факт, який може заперечувати

те, що раніше приймалося як незаперечне. Отже, це дає можливість для

розвитку розумового скепсису щодо існуючих правил, висновків, думок;

– розвиток в учнів уміння знаходити спільні рішення з однокласниками;

на підвищення інтересу школярів до вивченого матеріалу.

Розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти в працях

В. Сухомлинського та творчості вчителів – новаторів 70–80-х рр.

Наприклад Н. М. Руденко пропонує такий варіант впровадження

інтерактивних технологій в процес навчання першокласників на уроках

математики «Знайди когось», «Мікрофон», «Чарівна паличка», «Чарівна

подушка», «Чотири кути», «Робота в парах», «Мозковий штурм», «Незакінчені

речення»; а в другому класі – доповнити їх такими технологіями «Карусель»,

«Займи позицію», «Робота в малих групах», «Навчаючи – учусь», «Два-

чотири – всі разом», «Коло ідей». В третьому та четвертому класах поступово

долучити такі технології «Графіті», «Мозаїка», «Акваріум», «Діалог»,

«Синтез думок», «Пошук інформації», «Броунівський рух», «Проект»,

«Шкала думок», «Прес», «Дерево рішень», тощо [4].

Використання інтерактивних технологій на уроках математики в

початкових класах викликає у дітей цікавість до вирішення поставлених

математичних завдань. Процес навчання не є передбачуваним та монотонним,

а навпаки загадковим і емоційним. Для дітей дуже важливо відчувати пози-

тивну атмосферу навчання, оскільки одноманітне виконання математичних

вправ зменшує інтерес до вивчення математики. Важливо зацікавити учнів

навчальним процесом і використовувати різні методи та прийоми роботи,

адже більшість математичних знань, засвоєних учнем у початковій школі,

стають фундаментом для їх подальшого навчання математики у старших

класах та загального розвитку в цілому.

Саме тому, дуже важливою є підготовка майбутніх учителів початкових

класів до застосування інтерактивних технологій навчання на уроках

математики у початковій школі.

93

Відповідно до «Стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021

року» [5], «Державного стандарту початкової освіти» [2], Законів України

«Про загальну середню освіту» [6] та «Про дошкільну освіту»[7] основною

метою вищої освіти в Україні є підготовка висококваліфікованого,

компетентного фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці. У зв’язку

з цим сучасна школа потребує вчителя, здатного реалізовувати інноваційні

проекти, впроваджувати найбільш раціональні та ефективні методи й

форми організації навчально-виховного процесу [8].

Сучасна підготовка майбутніх вчителів початкових класів суттєво

відрізняється від попередніх часів як стилем, так і змістовим наповненням

й абсолютно новими дисциплінами тощо, але при цьому за традицією

головними залишаються питання «що вивчати», «яким чином навчати»,

«як зацікавити учнів до навчання». Однак очевидно, що головним питанням

при такій підготовці педагогів є опанування ними умінь і навичок розвитку

і саморозвитку особистості, що значною мірою вирішується шляхом

впровадження у ЗВО інтерактивних технологій та інноваційної організації

навчального процесу.

Для досягнення цієї мети майбутньому вчителю необхідно знати

сутність інноваційних педагогічних технологій, можливість і доцільність

застосування кожної з них у навчальному процесі початкової школи, а

зокрема на уроках математики, специфіку їх застосування в залежності від

вікових і особистісних особливостей учнів. Майбутні вчителі мають свідомо

і професійно застосовувати індивідуальні, колективні, ігрові і дискусійні

форми інтерактивної технології у навчально-пізнавальній діяльності

молодших школярів, чергувати і поєднувати їх з різними видами навчання

для досягнення найкращих результатів. А також особливу увагу слід

приділити засвоєнню студентами особливостей інтерактивного навчання

на уроках математики (структура інтерактивного уроку, структура інтер-

активної вправи, застосування інтерактивних вправ відповідно вікових

особливостей молодших школярів тощо).

Тому потрібно формувати у свідомості майбутніх вчителів початкових

класів знання про те, що інтерактивні методи навчання дають найбільший

простір для самореалізації учня у навчанні і найбільше відповідають

особистісно-орієнтованому підходу.

Отже, дослідження сучасних тенденцій розвитку професійної освіти в

Україні дозволяє зробити висновок, що сучасний шкільний урок

математики з використанням інтерактивних технологій навчання має

велику перевагу над традиційною системою подачі навчального матеріалу.

Оскільки застосування інтерактивних методів у початкових класах робить

процес навчання не тільки цікавим, а й діалогічним, живим, творчим. Під

час інтерактивного навчання у дітей розвиваються такі особисті якості, як

відповідальність, комунікативність, допитливість, цілеспрямованість,

94

ініціативність та наполегливість. Тому, підготовка майбутніх вчителів

початкових класів у ЗВО до використання інтерактивних технологій у

своїй діяльності повинна здійснюватися систематично та послідовно в

умовах аудиторної та позааудиторної роботи, під час написання творчої

наукової роботи та проходження виробничої практики.

1. Комар О. А. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх учителів

початкової школи до застосування інтерактивної технології: автореф. дис. канд.

пед. наук: 13.00.04 / Уманський державний педагогічний університет імені П. Тичини.

Умань, 2011. 22 с. 2. Про затвердження Державного стандарту початкової освіти:

постанова Каб. Міністрів України від 21.02.2018р. № 87 URL: https://www. kmu.

gov.ua/ua/npas/pro-zatverdzhennya-derzhavnogo-standart (дата звернення: 19.03.2019).

3. Корінчук Н. Ю. Формування математичних компетентностей у майбутніх

учителів початкових класів. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і

загальноосвітній школах. 2014. Вип. 34. С. 199–205. 4. Пометун О. І. Сучасний

урок. Інтерактивні технології навчання: наук. - метод. посіб. К.: А.С.К., 2005. 192 с.

5. Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року:

Указ Президента України від 25.06.2013 р. № 344/2013. URL: https://zakon.rada.

gov.ua/laws/show/344/2013 (дата звернення: 17.03.2019). 6. Про загальну середню

освіту: Закон України від 13.05.1999 р. № 651-XIV. Дата оновлення: 13.10.2018. URL:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/651-14 (дата звернення: 17.04.2019). 7. Про дошкільну

освіту: Закон України від 11.07.2001 р. № 2628-III. Дата оновлення: 04.11.2018. URL:

https://zakon.rada.gov.ua /laws/show/2628-14 (дата звернення: 17.03.2019). 8. Руденко Н. М.

Інтерактивне навчання на уроках математики впочатковій школі. Початкова школа.

2015. №12. С. 45–48.

95

УДК 378.147: 371.32

Міщук Г. В., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука)

ФОРМУВАННЯ УЯВЛЕНЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ПРО ЗМІННІ

ТА СТАЛІ ВЕЛИЧИНИ І ЗВ’ЯЗКИ МІЖ НИМИ

Анотація. У статті досліджено особливості опрацювання алгебраїчного

матеріалу в початковій школі. Розкрито алгебраїчні поняття і можливість

їх використання в процесі вивчення математики. Охарактеризовано зміст

початкового курсу математик, який викладений і засвоєний на різних

ступенях глибини та деталізації. Розглянуто матеріал діючих підручників з

математики, що доповнюється системою змістовно-логічних ігор, системою

нестандартних задач і завдань розвивального характеру, арифметичними

й логічними задачами вищого ступеня складності. З’ясовано, що опрацювання

понять про натуральне число і арифметичні дії проводиться протягом

усього навчання в початкових класах.

Ключові слова: алгебраїчні поняття, прямо пропорційна залежність,

арифметичні дії, математична грамотність, молодші школярі

Abstract. The article deals with the peculiarities of the processing of algebraic

material in elementary school. The approaches of algebraic concepts and their

use in the process of studying mathematics are revealed. The content of the

initial course of mathematics, described and assimilated at various degrees of

depth and detail, is characterized. The material of the existing textbooks on

mathematics, supplemented by the system of content-logic games, the system of

non-standard tasks and tasks of a developing character, arithmetic and logical

tasks of higher degree of complexity is considered. It is found out that the

elaboration of the notions of a natural number and arithmetical actions is

carried out during the entire study in the elementary classes.

Key words: algebraic concepts directly proportional relationship, arithmetic,

mathematical literacy.

На сучасному етапі розвитку суспільства проблемі викладання

математики в школі стали приділяти більше уваги. Основа для математичної

грамотності закладається саме в початковій школі, тому вивчення питань,

пов’язаних з цим процесом, приділяється пильна увага. Математика є

одним з опорних предметів школи [1, c. 66]. Вона забезпечує вивчення

інших дисциплін, вимагає від учнів вольових і розумових зусиль,

розвиненої уяви, концентрації уваги та розвиває особистість учня. Крім

96

того, вивчення математики істотно сприяє розвитку логічного мислення й

розширює кругозір школярів.

Відповідно до навчальної програми початковий курс математики

містить елементи алгебри. Учні І–IV класів повинні отримати початкові

відомості про математичні вирази, числові рівності і нерівності,

ознайомитися з буквеною символікою, навчитися розв’язувати нескладні

рівняння і нерівності, набути уміння розв’язувати деякі прості і складені

задачі за допомогою рівнянь [1, c. 67].

Алгебраїчний матеріал учні вивчають, починаючи з І класу, в тісному

зв’язку з арифметичним і геометричним матеріалом. Введення елементів

алгебри сприяє узагальненню понять про число, арифметичні дії, відношення і

водночас готує дітей до вивчення алгебри в наступних класах.

Над цією проблемою працювали провідні педагоги та науковці.

Зокрема, психологічний аспект проблеми розглянуто у публікаціях

М. Я. Вигодського. У працях вчених М. В. Богдановича, М. В. Козака,

Л. П. Кочиної, Н. П. Листопад актуалізовано теоретичні аспекти методики

вивчення алгебраїчного матеріалу. Методичні основи процесу формування

алгебраїчних навичок широко і різнобічно обґрунтовано у дослідженнях

М. І. Покровського, О. П. Приймак, М. Ф. Рівкінда, Т. О. Скворцової та

В. О. Хроборта, [2, c.70].

На нашу думку, проблема опрацювання алгебраїчного матеріалу в

початкових класах є ще не до кінця дослідженою.

Метою нашої статті є теоретичне обґрунтування методики формування

уявлень молодших школярів про змінні та сталі величини та зв’язки між ними.

З метою формування уявлень молодших школярів про змінні та сталі

величини, про зв’язки між величинами у діючих підручниках з математики

подаються вправи з таблицями, вправи на знаходження значень виразів зі

змінною, задачі з пропорційними величинами [2, c. 34].

У початкових класах учні ознайомлюються з вимірюванням деяких

величин (довжина, площа, маса, час), встановлюють зв’язки між величинами:

ціною, кількістю і вартістю; масою одного предмета, кількістю предметів і

загальною масою; швидкістю, часом і відстанню при рівномірному русі

тіла тощо. Діти спостерігають, як змінюється результат арифметичної дії

від зміни компонентів. Названі величини попарно перебувають у різних

видах залежностей: прямо пропорційній (ціна і вартість, множник і

добуток); обернено пропорційній (ціна і кількість, дільник і частка);

лінійній (доданок і сума, зменшуване і різниця) [3, c. 72].

Словесний спосіб використовується при розв’язуванні задач, в яких

розглядаються взаємопов’язані величини.

Приклад задачі. У склянки з чаєм розклали 12 грудочок цукру по 2

грудки в кожну. На скільки склянок вистачило цього цукру?

Розв’язання задачі матиме такий вигяд: 12 : 2 = 6 скл.

97

Дізнаємося, на скільки вистачить цього цукру, якщо у кожну склянку

покласти по 3 грудочки цукру .

Розв’язання задачі матиме такий вигяд: 12 : 3 = 4 скл.

З’ясуємо, на скільки склянок вистачило б цього цукру, якщо у кожну

склянку покласти по 4 грудочки.

Розв’язання задачі матиме такий вигяд: 12 : 4 = 3 скл.

Отже, між кількістю грудочок цукру і кількістю склянок з чаєм існує

певна залежність.

Табличний спосіб передбачений багатьма вправами, в яких є

функціональна залежність між змінними. Наведемо приклад.

Вправа. Складіть усі можливі приклади на додавання одноцифрових

чисел з відповіддю 12.

За допомогою таблиці встановлюється функціональна залежність

значень другого доданка від значень першого.

Розглянемо основні види функціональних залежностей, з якими мають

справу молодші школярі у початковому курсі математики.

Лінійна залежність. Знаходження значень таких виразів, як 5 ∙ а + 7;

9 ∙ а – 3; 100 – а ∙2, є не що іншим, як знаходження значень функції для

заданих значень аргументів. Аргументом є змінна а, функцією – вираз із

цією змінною. З вправами на знаходження значень виразів учні час від часу

мають справу, але бажано посилити увагу до випадків впорядкованої

множини змінної [2, c. 35].

Один з видів лінійної залежності – зміна результатів дій першого

ступеня від зміни одного з компонентів. Учні мусять розуміти характер

зміни результатів дій залежно від зміни одного з компонентів і мати

уявлення про кількісні зміни (в такій залежності).

Задачі на лінійну залежність величин широко подані в початковому

курсі математики. До них, зокрема, належать усі прості задачі на дії

першого ступеня. Серед задач на дві дії з лінійною залежністю величин

типовим прикладом буде подана нижче задача.

Задача. Маса півня дорівнює 3 кг, а індика — 14 кг. Скільки кілограмів

становить маса 7 півнів і одного індика? (3 ∙ 7 + 14).

З метою розкриття лінійної залежності можна до цієї задачі поставити

запитання: Скільки кілограмів становить маса одного півня й індика? Двох

півнів та індика? Трьох півнів та індика? [4, c. 43].

Робота над задачами ведеться в звичайному методичному плані. Проте

час від часу треба звертати увагу учнів на характер залежності між

величинами, змінювати числові дані в задачі і потім порівнювати її з

попередньою [5, c. 19].

Прямопропорційна залежність. Задачі з пропорційними величинами

займають вагоме місце в початковому курсі математики. Це задачі, в яких

величини перебувають у прямо пропорційній залежності (ціна товару і

98

вартість, маса одного ящика з овочами і загальна маса, кількість виробів і

тривалість часу їх виготовлення, швидкість руху і відстань, довжина

сторони квадрата і його периметр тощо). У прямо пропорційній залежності

перебувають множник і добуток (якщо сталий інший множник), частка і

ділене (якщо сталий дільник).

У ході розв’язування простих задач на прямопропорційну залежність в

учнів мають бути сформовані чіткі уявлення про характер тих взаємозв’язків

між величинами, на основі яких розв’язується задача [6, c. 42].

У цьому допомагають: наочна інтерпретація задачі; практичне розв’язу-

вання задачі; зміна одного з даних задачі з подальшим порівнянням задач.

Розгляньмо приклад.

Задача. Пшоно розсипали у торбинки. У 5 однакових торбинках 15 кг

пшона. Скільки кілограмів пшона в 3 таких торбинках?

Після розв’язання задачі можна скласти таку табличку:

Кількість торбинок Пшоно розсипали в 2

торбинки

4 6

Кількість пшона 6 12 18

Якщо було 2 торбинки, то в них містилося 6 кг пшона. У скільки разів

збільшилась кількість торбинок у другому стовпчику? (У 2 рази). Порівняйте,

у скільки разів збільшилася кількість пшона у другому стовпчику? (У 2

рази). Порівняйте числа першого і третього стовпчиків. У скільки разів

збільшилась кількість торбинок? (У 3 рази). А в скільки разів збільшилась

кількість пшона? (Теж у 3 рази). Отже, у скільки разів збільшилась

кількість торбинок, у стільки ж разів збільшилась і кількість пшона.

Оберненопропорційна залежність. В обернено пропорційній залежності

перебувають: ціна і кількість товару, час і швидкість руху, дільник і частка

тощо. Наприклад:

У господині є 58 грн. Які із зображених речей вона може купити?

Скільки одержить здачі? Чи може господиня купити всі речі? (рис. 1)

Рис. 1. Чи може господиня купити всі речі?

99

Сашкові залишилося читати 34 сторінки книжки, а Петрику – 23

сторінки тієї самої книжки [5, c. 44]. Кому залишилося читати більше і на

скільки сторінок?

Розгляньмо розв’язання задачі, в якій величини перебувають в

обернено пропорційній залежності.

Задача. Для дитячого садка на 24 грн., закупили фарби для малювання

ціною по 2 грн., за коробку. Скільки коробок фарб купили для дитячого садка?

Розв’язавши задачу, доцільно з’ясувати з учнями, скільки можна

купити за ці гроші коробок фарб, ціна яких у 2 рази більша, у 3 рази

більша; звернути їх увагу на те, що при збільшенні ціни у два (три, чотири)

рази кількість коробок фарб, які можна купити за 24 грн., відповідно

зменшується у два (три, чотири) рази.

Отже, при розв’язуванні задач з пропорційними та оберненопропорційними

величинами за допомогою відповідних запитань можна добитися певного

уявлення учнів початкових класів про функціональну залежність.

Використання буквеної символіки для узагальнення знань. Традиційно

вважається, що в початкових класах учні розв’язують багато однорідних

вправ, порівнюють їх, знаходять спільні ознаки, роблять висновки й

узагальнення [6, c. 37].

При цьому найпростіший прийом узагальнення – заміна числових

даних буквами. Наведемо зразок.

Задача. У першій отарі 180 овець, а в другій – 210. Скільки всього

овець у двох отарах?

Як дізнатися скільки всього овець у двох отарах? (Треба додати числа

180 і 210). Замість чисел 180 і 210 можуть бути й інші числа. Якщо числа

змінюються, то зручніше їх позначати буквами. Можемо вважати, що в

першій отарі а овець, а в другій – b овець. Скільки овець тоді буде в обох

отарах разом? (а + b). Якщо цю суму позначити буквою с, то отримаємо

таку рівність: а + b = с. Як називаються числа а і 6? (Доданки). Як

називається число с? (Сума). Сумою називають також і вираз: а + b.

Подібні розяснення проводяться і для решти арифметичних дій: а – b = с;

а ∙ b = с; а : b = с.

У 2 і 3 класах узагальнюються випадки дій, пов’язаних з числами 1 і 0:

а ∙ 1 = а; а : а = 1; а : 1 = а ; а + 0 = а; а – а = 0; 0 – а = 0; 0 : а = 0.

Застосування буквеної символіки допомагає дітям давати правильні

пояснення. Наприклад, для випадку а ∙ 0 = 0: при множенні числа на нуль

отримуємо нуль, тому 0 – 0 = 0.

Буквене позначення зв’язків між компонентами результатами ариф-

метичних дій. У початковій школі опрацьовують задачі на знаходження

невідомого компонента. Наприклад, розглянемо таку задачу:

На будівництво завезли к мішків цементу. Витратили 300 кг цементу, і

залишилося с мішків. Про що дізнаємося, обчисливши вираз: 300 : ( к – с ).

100

Зв’язки між компонентами і результатами дій широко використовуються

для перевірки правильності обчислень.

Учитель з’ясовує, що отримаємо, коли добуток поділимо на один з

множників, і робить узагальнення: «Якщо а ∙ b = с, то чому дорівнює

частка с : а? Частка с : b?» [3, c. 76].

Використання букв для запису властивостей арифметичних дій запро-

ваджується в процесі вивчення дій у концентрі «Багатоцифрові числа».

У більш систематизованому вигляді з цією метою буквена символіка

подана в матеріалах для повторення у кінці року. В обох випадках буквені

записи подаються після словесного формулювання властивостей [6, c. 41].

Це означає, що буквені записи виступають не як вищий рівень узагальнення, а

як лаконічний засіб розкриття властивостей. У підручнику в буквеному

записі подано такі властивості:

а + в = b + а — переставний закон додавання;

а + b + с = а + (b + с) – сполучний закон додавання;

а – (b + с), (а – b) – с – записи про властивість різниці, пов’язаної з

різними способами обчислення зазначених виразів;

а ∙ b = b ∙ а — переставний закон множення;

а ∙ b ∙ с = а ∙ (b ∙ с) – сполучний закон множення;

(а + b + с)∙ k = а∙ k + b ∙ k + с ∙ k – розподільний закон множення

відносно додавання;

с ∙ (а – b) = с ∙ а – с ∙ b – розподільний закон множення відносно віднімання.

З основними властивостями арифметичних дій у практичному плані

учні мають справу неодноразово, тому їх буквене узагальнення не

викликає ускладнень [5, c. 40]. Проте слід мати на увазі, що в кінці

навчального року матеріал подається в довідково-описовому вигляді. Це

матеріал для побудови вчителем зв’язної розповіді, тому його не варто

пропонувати учням для заучування.

Отже, у процесі формування курсу або дидактичної системи питань,

відібраних з різних галузей математики, основою курсу є арифметика

цілих невід’ємних чисел, навколо якої об’єднуються елементи з алгебри,

подані змістовою лінією «Математичні вирази. Рівності. Нерівності». На

конкретних прикладах розкриваються поняття про вирази – числові та зі

змінною; рівності – числові, рівняння, формули; нерівності – числові та зі

змінною [3, c. 72]. Одним із питань алгебраїчної пропедевтики в початковій

школі є уявлення про залежність результату арифметичної дії від зміни

одного з її компонентів. Робота із цим змістом є підготовкою до засвоєння

функціональної залежності на наступному ступені математичної освіти. В

алгебраїчній частині курсу математики початкової школи учні одержують

початкові відомості про математичні вирази, числові рівності і нерівності,

ознайомлюються з буквеною символікою, розв’язують задачі з буквеними

даними, вчаться розв’язувати найпростіші рівняння і нерівності, набувають

101

початкових умінь розв’язування задач на одну дію за допомогою рівнянь,

у них формуються перші уявлення про функціональну залежність.

Вивчення елементів алгебри в початкових класах сприяє узагальненню

знань учнів про число, арифметичні дії і відношення [7, c. 40].

1. Водоп’янова Н. В. Робота з алгебраїчним матеріалом. Початкова школа. 2001.

№ 6. С. 66–72. 2. Вознесенська Л. М. Розвиток творчої особистості учнів

засобами математичних ігор. Математика в школах України. 2008. № 15. С. 34–37.

3. Газдун М. І. Як учити молодших школярів розв’язувати задачі Початкова школа.

2004. № 11. С. 70–78. 4. Гословська І. Г., Скворцова С. О. Формування позитивної

мотивації навчання в молодших школярів на уроках математики. Наука і освіта.

2000. № 6. С. 18–24. 5. Давід Д. О. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках

математики. 2006. № 45. С. 1–6. 6. Друзь Б. Г. Додаткові творчі вправи з

математики. Початкова школа. 2014. № 5. С. 43–47. 7. Кухар В. М., Титова Г. С.

Наступність у формуванні алгебраїчних уявлень. Початкова.школа. 2005. № 6. С. 40–42.

102

УДК 378.31: 371.31

Мельничук М. В., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник – д.пед.н., професор Красовська О. О. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФОРМУВАННЯ ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ ІННОВАЦІЙНИХ

ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Анотація. У статті розкрито теоретичні основи формування предметних компетенцій учнів початкової школи засобами інноваційних педагогічних технологій. Подано трактування дефініцій «компетенція», «компетентність», «компетентнісний підхід». Обґрунтовано технології реалізації проблеми формування предметних компетентностей молодших школярів засобами інновацій. Доведено, що інтерактивні методи навчання дають змогу під час проведення уроків у початковій школі створити таке навчальне середовище, в якому формується соціальна компетентність, розвивається світогляд, зв’язне мовлення, характер дитини. Ключові слова: початкова школа, молодші школярі, компетентність, компетентнісний підхід, інноваційні технології.

Abstract. The article reveals the theoretical basis of the subject competences of

elementary school students’ formation by means of innovative pedagogical

technologies. The modern interpretation of the definitions «competence»,

«competence approach» is presented. The technologies of realization the

problem of subject competences of junior pupils’ formation by means of

innovations are grounded. It has been proved that interactive teaching methods

give the opportunity to create in the elementary school a classroom in which

social competence is formed, an outlook, a coherent speech, and the nature of a

child are developed. Key words: elementary school, junior pupils, competence, competence approach, innovative technologies.

Актуальність досліджуваної проблеми обумовлена сучасними

тенденціями в освіти, новими Державними стандартами: формуванням і розвитком інтелектуальної, вихованої, комунікабельної, успішної, творчої та ініціативної особистості, здатної жити в сучасному суспільстві, реалізувати себе у житті, адже, ринок праці висуває сьогодні вимоги не стільки до рівня теоретичних знань потенційного працівника, скільки до його рівня відповідальності, професійної компетентності і комунікабельності, які він може продемонструвати. Тому, щоб бути успішною людиною в сучасному світі, недостатньо володіти певною сумою знань у тій чи іншій

103

галузі. Важливо, щоб дитина, яка по закінченні школи, піде у доросле життя, не була пасивним об’єктом впливу, а могла самостійно знайти потрібну інформацію, обмінятися думками щодо певної проблеми з іншими людьми, брала участь у дискусії, знаходила аргументи і контраргументи, виконувала різноманітні ролі.

Одним зі шляхів оновлення змісту освіти й узгодження його з сучасними

потребами, інтеграцією до європейського та світового освітніх просторів є

орієнтація навчальних програм на набуття ключових компетентностей та

на створення ефективних механізмів їх запровадження. Компетентнісно

зорієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним

орієнтиром для шкіл зарубіжжя.

Перед початковою школою сьогодні стоїть завдання впровадження

компетентнісного підходу в навчально-виховний процес початкової

школи, розробка інноваційних технологій та вдосконалення професійної

майстерності вчителів початкових класів щодо розвитку компетентностей

учнів молодших класів.

Компетентнісний підхід у визначенні цілей та змісту загальної освіти

не є зовсім новим для вітчизняної школи. Орієнтація на засвоєння умінь,

способів діяльності та узагальнених способів діяльності є провідною в роботах

С. Гончаренко, О. Дусавицького, В. Ільченко, Г. Костюка, В. Паламарчук,

О. Савченко та їх послідовників.

Метою нашої статті є теоретичний аналіз технологій реалізації

проблеми формування ключових і предметних компетентностей молодших

школярів в сучасних умовах розвитку освіти та суспільства.

Вперше життєва компетентність була науково обґрунтована у 1998

році в «Базовому компоненті дошкільної освіти» кандидатом психологічних

наук О. Кононко, яка зауважила, що «бути компетентним – означає бути

відповідним вимогам життя». Шкільна компетентність – це лише частка

загальної життєвої компетентності, а компетентність навчальна – частка

шкільної. Тож маємо говорити не про те, як готувати дитину до навчання у

школі, а про те, як їй повноцінно жити в шкільному середовищі. Воно нині

дуже складне, суперечливе і плинне. Слід навчати дитину не окремих

предметів, а науки життя [1, c. 3].

Базовими поняттями компетентнісного підходу є «компетентність» і

«компетенція. О. Савченко зазначає, що компетентнісний підхід визначається

як спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових

(базових) і предметних компетентностей, які в свою чергу формують

загальну компетентність як інтегровану характеристику досягнень учня, де

«компетентність – це здатність особистості, яка набута в процесі навчання,

вона включає знання, досвід, цінності і ставлення, які можуть цілісно

реалізуватися на практиці. Компетентність – це володіння учнем певної

компетенції», тоді як «компетенція – це об’єктивна категорія, суспільно

104

визначений рівень знань, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини.

Вона відчужена від людини, є наперед заданою соціальною нормою» [2, c. 2].

Предметна компетентність – освоєний учнями у процесі навчання

досвід специфічної для певного предмета діяльності, пов’язаної з набуттям

нового знання, його перетворенням і застосуванням.

Компетентнісний підхід до навчання – це спрямованість навчально-

виховного процесу на формування і розвиток в учнів предметних

компетентностей, необхідних для діяльності у сучасному суспільстві.

Компетентнісний підхід покликаний подолати прірву між освітою і

вимогами життя, утвердити свободу вибору, отримувати творчий продукт,

опиратися на життєвий досвід, здійснювати проектну діяльність [3].

Компетентісний підхід – предметні компетентності – знання, уміння,

навички, досвід, ставлення, особистісні якості, здатність успішно діяти [2].

Компетентнісний напрям початкової освіти сприяє формуванню

розвиненої особистості школяра. Цей напрям, або модель формування

життєво-компетентнісного учня молодшої школи, також знайшов своє

втілення у системі розвивального навчання Д. Ельконіна – В. Давидова,

яке передбачає:

– формування у дитини ставлення до власного життя, як до проекту, що

розробляється та виконується (формується її життєтворча компетентність);

– розвиток її здатності розвивати та відтворювати на якісно вищому

рівні свій життєвий потенціал (формується життєздатність);

– виховання готовності використовувати та поповнювати власний

досвід, знання, вміння, навички (самоосвітня компетентність);

– засвоєння дитиною знань пропсихологічні особливості спілкування,

дитина стає здатна запобігати конфліктним ситуаціям або розв’язувати їх,

оволодіває знаннями та уміннями, пов’язаними із застосуванням мови;

набуває навичок самопрезентації (комунікативна компетентність);

– оволодіння дитиною навичками пошуку, обробки, використання,

зберігання та передачі інформації (інформаційна компетентність);

– виховання готовності до виконання трудової діяльності, пов’язаної з

побутом, обов’язками, зростанням своєї кваліфікації, оволодінням новими

напрямами діяльності (трудова компетентність);

– навчання дітей існувати разом, розуміти інші культури, співпрацювати

з особами інших мов, культур, релігій (полікультурна компетентність) [3, c. 2].

Нині до школи приходять діти, які живуть в інформаційному суспільстві,

у цифровому середовищі, і щоб скористатися його перевагами, потрібно

переосмислювати цінність знань і самодостатність себе як джерела інформації.

Перед конкретним педагогом, як і перед школою, стоїть важливе

завдання: підготувати дітей до дорослого життя так, щоб вони не втратили

моральних орієнтирів, знайшли сенс життя, змогли найефективніше та

найповніше реалізувати свої здібності і переконання.

105

Важливим чинником успішного формування предметних компетентностей молодших школярів є добір учителем найбільш ефективних засобів, методів, прийомів навчання і форм організації навчальної діяльності.

Компетентнісний підхід у навчанні вимагає, щоб сучасні навчальні засоби виконували не тільки інформаційну, а й мотиваційну та розвивальну функції [4, c. 25].

На нашу думку, метою педагогічної діяльності є створення умов для формування і розвитку предметних компетентностей молодших школярів засобами інноваційних технологій. До основних завдань педагогічної діяльності відносяться:

– використання на практиці сучасних педагогічних технологій; – створення системи освітньої діяльності для формування ключових

компетентностей молодших школярів; – забезпечення ресурсної бази для реалізації компетентнісного підходу

на уроках (професіоналізму вчителя, навчально-методичного комплекту, учбового кабінету тощо) [4, c. 26].

У процесі дослідженнь, визначено, що урок займає найважливіше місце в умовах побудови освітнього процесу. На уроці організовується пізнавальна діяльність учнів, формуються і розвиваються предметні компетенції, застосовуються сучасні освітні технології, створюються «ситуації успіху», психологічного комфорту, забезпечується збереження здоров’я учнів, тобто здійснюється розвиток компетентності особистості молодших школярів.

Діти вчаться жити у світі, який постійно розширюється в процесі дорослішання, крокувати в ньому без батьківської опіки, а це сприяє розвитку схильності до винахідливості, а потім до перетворення соціального середовища. Освітній процес побудований так, щоб кожен учень розумів, що навчання є для нього життєвою необхідністю, що кожна людина знайде своє місце в житті, якщо оволодіє всім необхідним для реалізації її життєвих планів. В. Сухомлинський у своїй книзі «Серце віддаю дітям» писав: «Життє-дайним повітрям для слабенького вогника прагнення до знань є тільки успіх дитини в навчанні, тільки горде усвідомлення і переживання тієї думки, що я роблю крок уперед, піднімаюсь крутою стежиною пізнання» [5]. Тому головним є не предмет, якому ми навчаємо, а особистість, яку ми формуємо. Не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю. Тому сьогодні слід допомагати учням оволодівати найбільш продуктивним методами навчально-пізнавальної діяльності, навчати їх учитися. Уроки треба проводити у вигляді гри, або ж з елементами гри. Слід якомога частіше використовувати питання, щоб навчити розумінню причинно-наслідкових зв’язків. Учень має пам’ятати, що насправді знає не той, хто переказує, а той, хто застосовує на практиці знання, тому завдання вчителя – привчати учнів думати та діяти самостійно. У таких умовах основоположним принципом навчання є диференціація й індивідуалізація навчання та

106

виховання. Спонукають учнів до активного мислення на уроці різноманітні цікаві вправи, ребуси, кросворди, загадки. Головним об’єктом уваги є творча особистість учня. Тому педагоги в своїй роботі велику увагу повинні приділяти розвитку творчих здібностей школярів. На кожному уроці використовується диференційований та індивідуальний підхід до учнів. Для цього пропонуються різнорівневі завдання з предметів.

Працюючи з різними групами та окремими учнями, необхідно бачити перспективи розвитку їхньої мотивації. Значущою для ефективної навчальної діяльності є мотивація, зумовлена інтелектуальною ініціативою та пізнавальними інтересами. Тому, практична діяльність у процесі формування мотиваційної компетентності має будуватися на роботі з різними предметами, орієнтації на роботу в команді, індивідуалізації, проектно-зорієнтованій діяльності. Цього неможливо досягти без застосування на уроках інтерактивних технологій, які ґрунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільному обміні думками тощо. Саме інтерактивні методи («мікрофон», «позначка», «кубування», «сенкан», «незакінчене речення», «асоціативний кущ», «система позначок «допомога», «читання з передбаченням», «пошуки людського скарбу», «пішохідний тур», «добре-погано», «навчаючи-вчуся» та ін.) дають змогу під час проведення уроків у початковій школі створити таке навчальне середовище, в якому формується соціальна компетентність, розвивається світогляд, зв’язне мовлення, характер дитини. Також активно використовуються «Прес-конференцію», «Мозковий штурм», «Інтерв’ю». Знайомі учням і такі інтерактивні методи навчання, як «Обговорення проблеми в загальному колі», «Незакінчені речення», «Метод ПРЕС», «Навчаючи – вчуся», «Два-чотири-усі разом» («Снігова куля»), «Ротаційні (змінювані) трійки», «Ажурна пилка», «Акваріум», «Коло ідей» [6].

Навчально-виховний процес організовується так, щоб учні мали змогу вчитися співпрацювати в парах, групах, формувати свої власні ідеї та думки, навчалися критично мислити, сперечатися на задану тему. Використання інноваційних підходів на уроках сприяє реалізації мети, передбачає розвиток в учнів інтересу і бажання працювати на уроках із зацікавленістю. Інноваційність як принцип педагогіки забезпечує умови розвитку особистості, здійснення її права на індивідуальний творчий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку.

У педагогічній діяльності широко використовуються такі методи, як інформативність навчального матеріалу, тобто використання незвичайних фактів, цікавої інформації, яскравих прикладів та комплексний вплив на учня: природного матеріалу, музики, казки. Адже те, що самостійно відкрите і відчуте, впливає найсильніше, найпереконливіше.

Особливу увагу потрібно приділяти рефлексії наприкінці інтерактивного уроку. Цей етап уроку надає можливість повернутися до очікуваних результатів навчання та перевірити, чи досягнуті вони. При підведенні

107

підсумків використовується метод «П’ять речень». Учні в п’яти реченнях формулюють засвоєні на уроці знання.

Я дізнався про…. Я запам’ятав, що … . Я зрозумів, що … . Мені на уроці … . Думаю, що … . [6, c. 64]. Щоб привчити дітей до самоперевірки і взаємоперевірки, самоконтролю

і взаємоконтролю практикуються різні форми оцінювання знань, умінь і навичок учнів. До оцінювання знань можна залучати учнів, що сприяє підвищенню їх активності.

Активно використовуються на різних етапах уроків та під час проведення виховних заходів інформаційно-комунікаційні технології: перевірка домашнього завдання, завдання для роботи в групах, словникові слова, тести, кросворди, фізкульт хвилинки тощо.

Робота буде давати результат, тільки у тому випадку, коли буде співпраця вчиталя з учнями: педагог і вони – ділові партнери, освітянин – координатор цього процесу. Праця сьогоднішнього педагога початкової освіти полягає в тому щоб створити в класі атмосферу інтелектуального пошуку, творчості, навчити дітей розуміти і вирішувати проблеми, надати дітям можливість щоденно відчувати радість від пізнання і творчої діяльності.

Отже, реалізація компетентністного підходу – це важлива умова підвищення якості освіти. Формування компетентностей нерозривно пов’язано з певним типом організації знань. Адже справа не в обсязі знань, не в їх міцності, а «в тому, як організовані індивідуальні знання, наскільки вони надійні в якості основи для прийняття ефективних рішень відносно тієї чи іншої конкретної ситуації» [4]. Школа вчить дитину компетентно обирати свій життєвий шлях, зважаючи, при цьому, на свої здібності та можливості, ставити перед собою завдання самовдосконалення, саморозвитку, самовиховання, самоосвіти. Завдання початкової ланки як навчально-виховного процесу є всебічний розвиток школярів, набуття учнями досвіду спілкування, формування в них бажання та вміння вчитися.

1. Телячук В. П., Лесіна О. В. Інноваційні технології навчання в початковій школі. Харків: Основа, 2007. 240 с. 2. Овчарук О. В. Компетентнісний підхід у сучасній

освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. К.: «К.І.С.», 2004. 112 с. 3. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: науково- методичний посібник. К.: А.С.К., 2004. 192 с. 4. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання: науково- методичний аспект. Х.: Основа, 2005. 120 с. 5. Савченко О. Я. Якість початкової освіти: сутність і чинники впливу. Початкова школа. 2009. № 8. С. 1–6. 6. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Київ. Рад.школа, 1977. 269 с.

108

УДК 372.32

Мисько І. П, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – д.пед.н., професор Красовська О. О. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОГО

СЕРЕДОВИЩА

Анотація. У статті досліджено одну з найбільш актуальних проблем

педагогічних умов формування освітнього середовища Нової української

школи. Розкрито поняттєвий апарат дослідження «Нова українська

школа». Висвітлено педагогічні умови організації навчання в освітньому

середовищі Нової української школи. Проаналізовано завдання сучасної

школи, які зосереджуються не лише на оновленні змісту навчання і

виховання, а й на організації освітнього середовища, що сприятиме

активній пізнавальній діяльності учнів.

Ключові слова: Нова українська школа, педагогічні умови, компетентності,

дитиноцентризм, інтеграція, інтегроване навчання, освітнє середовище,

критичне мислення.

Abstract. In the article one of the topical problems of the pedagogical

conditions of the educational environment formation in the new Ukrainian

school is researched. Uncover The notion «New Ukrainian school» is disclosed.

The pedagogical conditions of organization of training in educational

environments of the new Ukrainian school are highlighted. The problems of the

modern school, which focus not only on the content of education and

upbringing, but also on the organization of the educational environment, which

will promote active cognitive activity of the students, are analyzed.

Key words: New Ukrainian school, pedagogical conditions, competence,

childhood centering, integration, integrated learning, educational environment,

critical thinking.

Головною умовою реалізації державної політики в галузі освіти є

забезпечення повноцінного особистісно-орієнтованого розвитку школяра,

його соціального і духовного зростання, збагачення пізнавальної сфери,

формування широкого кола компетентностей з усіх галузей освіти.

Відповідно до нових освітніх стандартів важливою є професійна підготовка

майбутніх учителів, формування їхньої готовності до реалізації завдань

креативного, творчого розвитку сучасного учня в умовах освітнього

середовища Нової української школи [1].

109

За експертними оцінками в концепції реалізації державної політики у

сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа»

на період до 2029 року наголошується, що «найбільш успішними на ринку

праці в найближчій перспективі будуть фахівці, які вміють навчатися

впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати

в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі та володіти

іншими вміннями [1].

Чимало наукових досліджень присвячено педагогічним, організаційним,

методичним умовам побудови освітніх процесів, зокрема це праці вчених

В. Андрєєва, Ю. Бабанського, С. Виготського, І. Ісаєва, М. Кондрашова,

Г. Назаренка, О. Ярощинської.

Теоретико-методологічною та інформаційною основою дослідження

щодо проблеми формування педагогічних умов у спеціально створеному

освітньому середовищі стали наукові праці відомих вітчизняних вчених:

Є. Белякова, А. Веряєва, Л. Виготського, І. Захарова, В. Козирєва,

О. Остапенко, А. Хуторського, Б. Чижевського, І. Шалаєва, О. Ярошинської,

В. Ясвіна. Вагомою у структурі української освіти є педагогічні доктрини

зарубіжних учених, таких як: Е. Еріксон, Ж. Піаже, Д. Дьюї та його

послідовників Е. Паркхерст, В. Кілпатрік, Е. Колінгс.

Концептуальні засади Нової української школи розробили О. Савченко

та Р. Шиян. Окремі науково-педагогічні напрацювання методів, форм,

дидактичних методологій організації занять в Новій українській школі

представлено в сучасних періодичних виданнях. Проте, питання організації

освітнього процесу в середовищі Нової української школи потребують

детального вивчення, систематизації та доопрацювання.

Метою нашої статті є дослідження загально-педагогічних умов

формування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх

учителів початкової школи до діяльності в освітньому середовищі Нової

української школи.

На сучасному етапі суспільного розвитку, в Україні здійснюється

реформа системи освіти, що зумовлює необхідність формування нових

педагогічних кадрів, здатних на новому інтелектуальному і культурному

рівні розв’язувати освітні завдання. Професійна підготовка вчителя у

сучасних умовах стає об’єктивною необхідністю: на перший план виходить

завдання розвитку творчого мислення та розширення культурного і

наукового кругозору. Тому серед існуючих педагогічних умов необхідно

визначити ті, які забезпечуватимуть успішне впровадженняв в освітньому

середовищі Концепції Нової української школи.

На думку Б. Чижевського, «умови – необхідні і достатні обов’язкові

обставини, що визначають існування та розвиток відповідного освітнього

простору. Умови – ті складові частини або характеристики середовища, в

110

якому розвивається учень. Система всіх умов життєдіяльності створює

середовище перебування людини» [2, c. 82].

Аналіз наведених вище джерел спонукає нас визначити провідні педагогічні

умови успішного впровадження Концепції Нової української школи:

– використання нових навчальних технологій, розвивальних методик,

досвіду вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки, думки, практики;

– ідеологія збереження цінностей дитинства, створення навчально-

предметного середовища, що в сукупності забезпечують психологічний

комфорт і сприяють вияву творчості дітей;

– компетентнісний підхід до навчання і розроблення нормативних

документів: Державного стандарту початкової освіти та типових освітніх

програм;

– дотримання ідеології дитиноцентризму;

– створення особливого освітнього простору та організація навчання в

центрах;

– забезпечення міжпредметної інтеграції;

– формування критичного мислення в освітньому процесі.

На наш погляд, першою умовою успішного впровадження Концепції

Нової української школи є використання нових навчальних технологій і

розвивальних методик, запропонованих та розроблених вітчизняними

вченими-теоретиками й учителями-практиками, досвіду зарубіжної

педагогічної науки, думки, практики. Особливий інтерес щодо змін у

структурі української освіти становить педагогічна доктрина визначного

американського філософа, публіциста, інтелектуала і педагога Д. Дьюї [3].

Його концепції та ідеї, розвинуті та продовжені такими однодумцями та

послідовниками, як Е. Паркхерст [4], В. Кілпатрік [5], Е. Коллінгс [6].

Вони помітно вплинули на всю західну, в тому числі й західноєвропейську

систему навчання і виховання. Вивчення й втілення постулатів Д. Дьюї у

діяльності початкової школи в Україні дадуть змогу значно ефективніше

розвивати індивідуальний потенціал дітей, здобувачів освіти й адаптувати

їхні особистості до самоутвердження в соціумі.

Другою умовою формування Нової української школи є розроблення

ідеології збереження цінностей дитинства, необхідність гуманізації

навчання, особистісного підходу, розвитку здібностей учнів, створення

навчально-предметного середовища, що в сукупності забезпечують

психологічний комфорт і сприяють вияву творчості дітей.

Відповідно до Закону України «Про освіту» метою початкової школи є

різнобічний розвиток особистості дитини відповідно до вікових та

індивідуальних психофізіологічних особливостей, формування в неї загально-

культурних і морально-етичних цінностей, ключових і предметних компе-

тентностей, необхідних життєвих і соціальних навичок, що забезпечують її

111

готовність до продовження навчання в основній школі та життя в

демократичному суспільстві.

Саме тому, третьою умовою формування Нової української школи є

компетентнісний підхід до навчання та розроблення нормативних

документів. Сьогоднішній стан освіти з погляду набуття учнями

компетентностей демонструє, що діти, у більшості випадків демонструючи

достатній рівень знань, уміння розв’язувати проблеми в межах шкільних

завдань, не вміють вирішувати завдання, які виходять за межі навчального

процесу. У них не сформовані на достатньому рівні інтегровані вміння та

навички для розв’язання проблем, які виникають у реальному житті.

Компетентність – динамічна комбінація знань, способів мислення,

поглядів, цінностей, умінь та навичок, що визначає здатність особи

успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність [7, c. 9].

Новітнє розуміння компетентнісного підходу і ключових компетентностей

містять типові освітні програми для закладів загальної середньої освіти [8].

В Новій українській школі виділяються 11 ключових компетентностей:

– вільне володіння державною мовою;

– здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та

іноземними мовами;

– математична компетентність;

– компетентності у галузі природничих наук, техніки та технологій;

– інноваційність;

– екологічна компетентність;

– інформаційно-комунікаційна компетентність;

– навчання впродовж життя;

– громадянські та соціальні компетентності;

– культурна компетентність;

– підприємливість та фінансова грамотність.

За допомогою компетентностей учні зможуть розрізняти об’єкти, ознаки,

властивості; аналізувати і пояснювати ті чи інші події та їх наслідки;

створювати тексти, вироби, проекти;брати участь у колективних справах

та навчальних завданнях; характеризувати різні моделі поведінки та ін.

Спільними для всіх компетентностей є такі вміння: читати і розуміти

прочитане, критично і системно мислити, логічно мислити та обґрунтовувати

свою думку усно або письмово, проявляти ініціативність та творчість,

вирішувати проблеми, конструктивно керувати емоціями та співпрацювати

в команді. Компетентності дають можливість розрізняти об’єкти, їх ознаки та

властивості, аналізувати і пояснювати причини і наслідки подій, створювати

тексти, вироби, проекти, брати участь у колективних обговореннях та ін.

Відповідно до змін у новій школі, вчитель повинен володіти сучасними

педагогічними технологіями, умінням управляти освітнім процесом, бути

обізнаним з різними психологічними теоріями індивідуальної і групової

112

роботи з дітьми. В його практичній роботі має реалізовуватися особистісно

орієнтована модель освіти, яка основана на ідеології дитиноцентризму.

Ідея дитиноцентризму є четвертою умовою впровадження Концепції

Нової української школи.

Дитиноцентризм – це максимальне наближення навчання і виховання

конкретної дитини до її сутності, здібностей і життєвих планів [9, c.18].

Для нової української школи актуальними є такі ідеї дитиноцентризму:

– немає адміністративного контролю, який обмежує свободу педаго-

гічної творчості;

– активність учнів у навчальному процесі, орієнтування на інтереси та

досвід учнів, створення навчального середовища, яке б перетворило

навчання на яскравий елемент життя дитини;

– практична спрямованість навчальної діяльності, взаємозв’язок осо-

бистого розвитку дитини з її практичним досвідом;

– відмова від спрямування навчально-виховного процесу на середнього

школяра і обов’язкове врахування інтересів кожної дитини;

– виховання вільної незалежної особистості;

– забезпечення свободи і прав дитини в усіх проявах її діяльності,

урахування її вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення

морально-психологічного комфорту дитини;

– впровадження шкільного самоврядування, яке під свободою і

самостійністю дитини розуміє виховання гуманістичних і демократичних

ідей і світогляду, необхідних сучасному суспільству.

П’ятою умовою впровадження Концепції Нової української школи є

створення особливого освітнього простору та організація навчання в центрах,

адже впровадження нових підходів потребує формування нового освітнього

середовища для дитини. Останні роки поняття «освітнє середовище»

постійно перебуває у полі інтересів наукових досліджень. В. Ясвін під

освітнім середовищем (або середовищем освіти) розуміє систему впливів й

умов формування особистості за заданим зразком, а також можливостей

для її розвитку, що містяться в соціальному і просторово-предметному

оточенні [10, с. 22]. А. Хуторський, розкриває поняття «освітнє середовище»

у контексті особистісно-орієнтованої освіти, як характеристику зовнішнього

змісту освіти, що містить у собі умови розвитку особистості [10, с. 24].

А. Веряєв, В. Козирєв і І. Шалаєв під освітнім середовищем розуміють

сукупність установлених в освітньому процесі організаційно-педагогічних

умов і факторів, а також міжособистісних відносин, що впливають на

формування особистості із заданими якостями [10, с. 29].

Організація освітнього середовища навчального кабінету здійснюватиметься

з використанням нових ІТ-технологій, нових мультимедійних засобів

навчання, оновлюватиметься навчальне обладнання тощо. Учень матиме

113

змогу спільно з учителем визначати мету, відкривати нові знання,

засвоювати навчальні дії, експериментувати, відповідати за свою роботу.

Ефективної організації освітнього процесу можна досягти завдяки

простору класної кімнати у вигляді навчальних осередків, які відображають

освітні потреби й інтереси дітей. Організація навчальних осередків

здійснюється для забезпечення дослідницької діяльності дітей, формування

самостійності, організації роботи дітей у парах, у малих групах, а також

індивідуально. У навчальних осередках можна проводити різні види

освітньої діяльності, тому вони мають містити різні навчальні матеріали.

У методичних матеріалах стверджується, що «важливі навчальні осередки

для першого класу: осередок читання і письма, осередок природознавства,

математичний і мистецький осередки. У сучасному класі здійснюється

процес вироблення спільних правил, які розробляються самими учнями та є

обов’язковими до виконання. Щоб залучити молодших школярів до цього

процесу, вчитель повинен збирати їх для проведення ранкових зустрічей і

розпочинати дискусію про визначення правил. Важливим є процес

розуміння правил, адже вони створені для захисту індивідуальних прав і

свобод, є дороговказами до вміння поводити себе» [11, c. 50].

Участь дітей в організації середовища класу допомагає сформувати у них

почуття відповідальності, розуміння, що класна кімната належить саме їм.

Найпершою вимогою до сучасного освітнього середовища є доцільність,

відповідність меті, що ставить суспільство перед школою: всебічний

розвиток самосвідомості особистості. Сучасне освітнє середовище є

місцем, де зустрічаються та взаємодіють учні, вчителі, де відбуваються не

лише уроки, але й концерти, свята, відкриті лекції, семінари у різних

галузях науки та мистецтва.

Ефективна індивідуалізація навчального процесу може здійснюватися

через організацію навчальних центрів – осередків, які відображають навчальні

потреби й інтереси дітей. Організація навчальних центрів здійснюється

для забезпечення дослідницької діяльності дітей, для формування

самостійності, для організації роботи дітей в парах, у малих групах, а

також індивідуально. У навчальних центрах можна проводити різні види

навчальної діяльності, тому вони мають містити різні навчальні матеріали.

Шостою умовою формування Нової української школи є впровадження

інтегрованого навчання, адже воно ґрунтується на комплексному підході.

Ідея інтеграції в освіті є значним здобутком дидактики, оскільки за умови

її успішного методичного впровадження реалізується мета якісної освіти.

Тому інтеграція є необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого

уможливлюється створення в учнів цілісного уявлення про об’єкт, що

вивчається, формується міжпредметна компетентність.

Інтеграція – це процес взаємодії, об’єднання, взаємовпливу, взаємопро-

никнення, взаємозближення, відновлення єдності двох або більшої кількості

114

систем, результатом якого є утворення нової цілісної системи, що набуває

нових властивостей та взаємозв’язків між оновленими елементами [11, c. 58].

Інтеграція у шкільному навчанні може реалізовуватися як у межах окремого

навчального предмета, так і між різними навчальними дисциплінами. Коли

вчитель встановлює зв’язки між окремими темами у межах кожного

навчального предмета, він реалізує внутрішньо предметну інтеграцію. Під

час послідовної внутрішньо предметної інтеграції вчитель створює умови,

в яких учні не тільки вивчають теми, а й розуміють зв’язки між ними. Якщо

вчитель установлює зв’язки між окремими навчальними дисциплінами, він

реалізує міжпредметну інтеграцію.

Міжпредметна інтеграція здійснюється різними шляхами:

– створенням інтегрованих курсів – навчальних предметів, які інтегрують

знання кількох освітніх галузей;

– впровадженням навчальних проектів;

– організацією тематичних днів і тижнів;

– проведенням інтегрованих та бінарних уроків;

– проведенням уроків з міжпредметними зв’язками.

– проведенням тематичного навчання [11, c. 60].

Сьомою умовою впровадження Концепції Нової української школи є

формування стійких знань, умінь та навичок учнів, а саме процес розвитку

критичного мислення.

Для розвитку критичного мислення молодших школярів необхідно

навчити їх вільно розмірковувати, приймати різноманітні рішення,

створювати критичні судження, розвивати впевненість в собі, брати

активну участь в навчальному процесі, вміти висловлювати і заперечувати

судження. Робота з розвитку критичного мислення на уроках допоможе

учням зрозуміти, що його важливо застосовувати щодо всіх аспектів

життя. Важливо правильно та об’єктивно оцінювати навчальні досягнення

учнів. Використовуючи словесне оцінювання, варто пам’ятати, що вчитель

має оцінювати результат роботи, а не особистісні якості дитини, її

пізнавальні процеси (увагу, сприймання, пам’ять, мислення), темп роботи.

Отже, аналіз наведених вище педагогічних умов успішного впровадження

Концепції Нової української школи будуть ефективними якщо будуть

використовуватися нові навчальні технології, розвивальні методики, досвід

вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки, думки, практики, зберігатимуться

цінності дитинства, створюватиметься навчально-предметне середовище,

що в сукупності забезпечуватиме психологічний комфорт і сприятиме

вияву творчості дітей; впроваджуватиметься компетентнісний підхід до

навчання; вчителі дотримуватимуться ідеології дитиноцентризму; створю-

ватиметься особливий освітній простір та здійснюватиметься організація

навчання в центрах; забезпечуватиметься міжпредметна інтеграція;

формуватиметься критичне мислення в освітньому процесі.

115

Впровадження у навчальний процес окреслених педагогічних умов

сприятиме педагогічній підготовці майбутнього вчилеля початкової школи,

який буде спроможний реалізовувати свою професійну компетентність за

достатнього рівня володіння необхідними знаннями, вміннями та високими

особистісними характеристиками.

1. Про схвалення Концепції реалізації державної політики у сфері реформування

загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029

року. URL: https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/54258/ (дата звернення 12.03.2014).

2. Чижевський Б. Організаційно-педагогічні умови становлення ліцеїв в Україні:

дис. … канд. пед. наук. Київ, 1996. 249 с. 3. Дьюї Д. Школи майбутнього. URL:

http:/jo/rigami.ru/PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm#_Toc236/

211745 (дата звернення 25.03.2019). 4. Паркхерст Х. Освіта за планом Далтона.

URL: https://archive.org/details/educationontheda02824/4mbp/page/n27 (дата звернення

10.04.2019). 5. Килпатрик В. Метод проектов. Применение целевой установки в

педагогическом процессе. Брокгауз Ефрон, 1925. URL: http://www.da/tes.gnpbu.ru/

16/kilpatrick/kilpatrick.html (дата звернення 10.04.2019). 6. Коллингс Е. Опыт

работы американской школы по методу проектов. Основа. 2012. № 5. С. 8. URL:

http://www.eosnova.ru/PDF/osnova_1/4_5_2/314.pdf (дата звернення 11.04.2019).

7. Бібік Н. Компетентність і компетенціїу результатах початкової освіти. Початкова

школа. 2010. № 9. С. 1–4. 8. Типові освітні програми для закл. загальної середньої

освіти: 1–2 класи. Київ, 2018. 240 с. 9. Кремень В. Філософія людино центризму в

стратегіях освітнього простору. Київ, 2008. 311 с. 10. Шапран О. Творення

інноваційного освітнього середовища в процесі професійної підготовки майбутнього

вчителя URL: http://www.sportpe/dagogy.org.ua/html/journal (дата звернення 13.04.2019).

11. Бібік Н. Нова українська школа: порадник для вчителя. Київ, 2018. 160 с.

116

УДК 371.381: 372.4(072)

Огієвич О. І., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник –

к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем'янчука, м. Рівне)

ІГРОВІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Анотація. У статті розкрито сутність використання ігрових форм

організації молодших школярів на уроках трудового навчання. Описано

методику проведення дидактичних ігор на уроках трудового навчання у

початковій школі. Охарактеризовано види емоційного стимулювання учнів до

ігрової діяльності. Обґрунтовано головні умови ефективності застосування

ігор на уроках трудового навчання. Проведено аналіз класифікації ігор за

характером пізнавальної діяльності та залежно від форми проведення.

Доведено ефективність використання дидактичних ігор на уроках трудового

навчання у початковій школі.

Ключові слова: молодші школярі, початкова школа, уроки трудового

навчання, дидактичні ігри.

Abstract. The article reveals the essence of game forms use for the organization

of junior pupils in the lessons of labor education. The method of conducting

didactic games on the lessons of labor training in elementary school is

described. Types of emotional stimulation of students to the process of playing

activity are described. The main conditions of the efficiency of the use of games

at the lessons of labor training are substantiated. The classification of games by

the nature of cognitive activity and depending on the form of conducting is

given. The efficiency of the use of didactic games in the lessons of labor training

in elementary school has been proved.

Key words: younger schoolchildren, elementary school, lessons in labor

training, didactic games.

Підготовка молодших школярів до трудової діяльності залишається

одним з головних і актуальних завдань сучасної школи. Початком такої

підготовки є формування в учнів інтересу до праці і прагнення оволодіти

певними трудовими уміннями.

Використання ігрових методик дозволяє створити високий рівень

мотивації, результативності занять та умови для соціалізації молодших

школярів, їх всебічного виховання. Художньо-творча ігрова діяльність

сприяє позитивному емоційному стану учнів, стимулює розвиток їх

творчих здібностей; образного та логічного мислення; спостережливості,

117

різних видів пам’яті, в тому числі зорової, є ефективним засобом засвоєння

знань, умінь і навичок.

Проблема застосування ігрових технологій в навчальному процесі

була у центрі уваги О. Єльникова, Г. Коберник, О. Коберник, О. Комар,

Т. Кравченко, М. Крайньої, Г. Крівчикова, В. Мельник, Л. Пироженко,

Н. Побірченко, О. Пометун та ін., які обґрунтували доцільність застосування

дидактичних ігор для посилення ефективності процесу навчання.

Теоретичні аспекти, пов’язані з визначенням сутності ігрових методів,

їх класифікації, визначенням найбільш поширених і придатних видів для

розв’язання навчальних завдань були висвітлені в працях російських

науковців О. Коротаєва, Г. Мітіна, Г. Самохіна, С. Стиліка, Н. Суворова,

Г. Шевченка та українських А. Мартинця, М. Скрипника, Л. Пироженка,

О. Пометуна та інших вчених.

На сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики особливої

уваги набувають проблеми удосконалення методів навчання як шляхом

наповнення попередніх методичних надбань новими методами та

прийомами навчання, так і за рахунок модернізації традиційних методів.

Метою нашої статті є обґрунтування методичних засад використання

ігрових форм організації діяльності школярів на уроках трудового навчання.

У початковій школі на уроках трудового навчання особливе місце

займають такі форми роботи, які забезпечують активну участь на уроці

кожного учня, підвищують авторитет знань і індивідуальну відповідальність

учнів за результати їх праці. Ці завдання можна успішно вирішувати через

ігрові технології [1, c. 16]. Гра на уроці – це не тільки навчальна та практична

діяльність дитини, але й засіб виховання. Існує велика різноманітність ігор

спрямованих на розвиток інтелекту дітей: наочні; творчі, сюжетно-ролеві;

дидактичні; трудові, технічні, конструкторські; інтелектуальні [2, c. 3].

Використовуючи різні види ігор вчитель має величезний арсенал

способів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Кожна з них

спрямована на розвиток інтелекту дітей і підвищення їх творчого потенціалу.

Через гру і в грі поступово готується свідомість дитини до майбутніх

змін умов життя, стосунків із однолітками та дорослими. У грі формуються

такі якості, як самостійність, ініціативність, організованість, розвиваються

творчі здібності, уміння працювати колективно. Гра викликає в учня

живий інтерес до трудового навчання, дозволяє розвивати творчі здібності

кожного учня, виховує пізнавальну активність. Тим самим вона сприяє

підвищенню рівня успішності і розвитку розумових процесів школярів.

Використовуючи ігрові технології на уроках трудового навчання учитель

повинен відповідно до завдань уроку визначити навчальну мету такої

діяльності [3].

Проведення гри чи введення її елементів на уроках трудового навчання

вимагає гнучкої методики її впровадження, а саме: потребує від учителя

118

знань, умінь, певних навичок, а також творчого підходу до проведення

уроку; усвідомлення вчителем ролі змісту навчального матеріалу для

формування особистості дитини; знання вікових і психологічних особливостей

учнів; творче оволодіння методикою використання ігор на уроці як найбільш

раціонального способу забезпечення високого рівня знань і вмінь учнів [4].

Складність використання гри у навчанні пов'язана з її особливостями

(двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного

за результати дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня

зусиль для входження у гру. Потрібно також щоб учні були орієнтовані на

результати гри.

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватись, самостійно

думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що

навчаються; до активної діяльності залучаються навіть найпасивніші учні.

Використання на уроках ігор та ігрових моментів робить процес

трудового навчання цікавим, створює у дітей бадьорий творчий настрій,

полегшує засвоєння навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії, за

допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують

і посилюють інтерес дітей до навчального приметаю. Отож гра –

незмінний важіль розумового розвитку дитини [2].

Гра потребує від учня зібраності, витримки, бажання допомогти тому

хто відстає, невимушено виховує адекватне сприймання невдач і помилок.

Гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає

цікаво. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу розуму дитини.

В. С. Лозниця виділяє такі види емоційного стимулювання:

1. Ігрове завдання можна давати як відпочинок;

2. Ігрове завдання потрібно давати так, ніби воно не планується педагогом

заздалегідь (гра-імпровізація);

3. Ігрове завдання вводиться з прив’язкою до конкретної ситуації та

конкретного учня [5, с. 120].

При підборі і розробці дидактичних ігор слід враховувати, що темп і

ефективність засвоєння змісту трудового навчання пропорційні інтересам

учнів і діяльності, яку вони виконують. Накопичення знань починаються з

чуттєвого сприйняття; з допомогою уявлень вони переходять у пам’ять, а

потім через узагальнення одиничного – формується розуміння загального.

Діяльність учнів буде успішною, якщо модель дій, яку необхідно

виконати, випереджає саму діяльність. На стійкість уваги дітей впливає

спрямованість особистості, її інтереси. Тому, необхідно максимально

активізувати асоціативну пам’ять і творчий розвиток особистості. Відповідно,

організація і проведення ігор потребують великої майстерності. Отже, педагогу

потрібно виробити чітку стратегію керівництва груповим спілкуванням.

У ході гри мовнорозумова діяльність учнів стає більш евристичною і

творчою, підвищується її мотивація. Обговорення повинно проходити у

119

доброзичливій формі. Активність учнів – головний критерій ефективного

проведення гри. У дидактичних іграх учні спостерігають, порівнюють,

класифікують предмети за певними ознаками, виконують аналіз і синтез,

роблять узагальнення. Багато ігор потребують вміння викладати свої думки у

зв’язній і зрозумілій формі, використовуючи відповідну термінологію.

Підбираючи ігри, слід поєднувати два елементи навчальний та ігровий.

Створюючи ігрову ситуацію відповідно до змісту програми, педагог

повинен чітко спланувати діяльність учнів, спрямувати її на досягнення

поставленої мети. Коли визначено завдання, вчитель повинен надати йому

ігрового змісту, окреслюючи ігрові дії. Ігровий зміст спонукає учнів до

гри, а, коли виникає особиста зацікавленість, то з’являються активність,

творчі думки та дії, хвилювання за себе, команду і весь колектив.

Готуючись до заняття з трудового навчання, педагог повинен чітко

продумати послідовність ігрових дій, підходи до ігрової організації учнів,

тривалість гри, способи її контролю, підбиття підсумків та оцінки [6].

Головні умови забезпечення ефективності застосування ігор – їх

органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність

справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римувань; обов’язковість

правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне

ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова і рухи повинні бути

цікавими та несподіваними для дітей).

Коли якась гра використовується надто часто, виникає небезпека

втрати інтересу дітей до неї, бо зникає новизна. У цьому випадку,

залишаючи незмінними ігрові дії, в зміст гри потрібно вносити щось нове:

ускладнювати правила, змінювати предмети, включати елементи змагання

починати гру з несподіваної лічилки або ігрового зачину.

Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і

зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші учні, тим доцільніше не

тільки пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. (Зрозуміло, що

участь класовода залежить під змісту гри) [3].

Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити

наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Однак, це

не завжди правильно, нерідко ігрова ситуація може бути найкращим

початком уроку. В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з

новим способом дії, пожвавити процес тренувальних вправ. Тоді діти із

задоволенням виправлятимуть помилки Незнайка, «розмовлятимуть» з

Чомусиком, вчитимуться у «лісовій школі», діятимуть разом з казковим

героєм, виконуватимуть тренувальні вправи. В іграх-вправах молодші

школярі повинні знаходити виходи з числових лабіринтів, розв’язувати

ребуси, складати загадки. Усе це не тільки пожвавить навчальний процес, а й

буде запобігати втомі дітей.

120

Враховуючи вікові особливості дітей, учителі разом з іншими формами

та методами виховної роботи повинні активно використовувати усі види

ігор. Їх слід відбирати відповідно до завдань навчально-виховної роботи.

Обов’язковою умовою при цьому є встановлення зв’язку між виховною

роботою на уроках і в позаурочний час [7, с. 155].

Враховуючи те, що ігри проходять при активній участі дітей, можна

провести їх класифікацію з урахуванням різноманітних видів діяльності

учня. За характером пізнавальної діяльності ігри можна класифікувати

відповідним чином:

Ігри, які вимагають від дітей виконавчої діяльності. З допомогою цих

ігор діти виконують дії за зразком. Наприклад, складають орнамент та ін.;

Ігри, в ході яких діти виконують відтворюючі дії;

Ігри, в яких запрограмована контролююча діяльність учнів;

Ігри, в ході яких діти здійснюють певні перетворення;

Ігри, які включають елементи пошукової діяльності, де метою гри є

формування учнями за малюнком, схемою, або опорними словами правил [1].

Сюжетно-рольові ігри залежно від конкретної дидактичної мети, їх

змісту, індивідуальних психологічних особливостей дітей можна проводити

з одним учнем, з групою. чи з усіма учнями класу. Сюжетно-рольові ігри

організовуються тоді, коли потрібно на практиці показати учням, як правильно

застосовувати знання. Діти в цих іграх відчувають себе контролерами,

касирами. У процесі проведення ігор у багатьох дітей підвищується

інтерес до знань. Навіть пасивні на уроках математики діти виявляють

бажання виступити у будь-якій ігровій ролі. Ці ігри повніше реалізують

підготовку учнів до практичної діяльності, виробляють у них життєву

позицію, привчають до колективних форм роботи.

Ефективною є форма гри, що проводиться з настановою на виграш. Це

частіше всього ігри-змагання. Ці ігри можуть проводитись між окремими

учнями, а інші діти слідкуватимуть за правильністю розв’язання завдань.

Також ефективно можна проводити ігри-естафети. В цій грі участь

можуть брати всі діти, які поділені на 2–3 команди.

Такі ігри сприяють розвитку уваги, мислення, учні вболівають за свою

команду, намагаються не підвести товаришів. Але інколи ігри-естафети

можуть викликати у дітей негативне ставлення до ігор тому, що діти мають

різний рівень знань і не всі можуть швидко і легко впоратись із завданням.

Тому вчитель завжди повинен знати рівень можливостей всіх учасників гри.

Таким чином, на уроках трудового навчання організація ігор

допомагає моделювати творчий процес, створює сприятливі умови для

розвитку творчих здібностей учнів, інтересу до самостійних досліджень.

Під час гри діти вчаться аналізувати свої дії, самостійно приймати

рішення, займатися творчістю, оцінювати свою поведінку. Часто гра

вимагає колективного виконання завдань, що забезпечує психологічний

121

комфорт її учасників, прискорює процес творчого пошуку та реалізації

ідей. Тому навчально-пізнавальна діяльність учнів на уроках з

організацією ігор перетворюється на творчу навчальну діяльність, за якої

діти знаходять альтернативні варіанти вирішення тих чи інших завдань,

обґрунтовують прийняті рішення, висловлюють власну думку.

1. Головань Т. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу

навчання. Рідна школа. 2004. № 6. С. 15–17. 2. Кашуба Л. І. Навчання через гру.

Тернопіль, 2007. 78 c. 3. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования

познавательных интересов учащихся. Москва, 2008. 140 с. 4. Паламарчук В. Ф.

Першооснови педагогічної інноватики. Київ, 2005. 150 с. 5. Лозниця В. С. Основи

психології та педагогіки: навч. посібник. Київ, 2011. 480 с. 6. Денисенко Л. І.,

Тименко В. П. Трудове навчання: підр. для 2 класу почат. шк. Київ, 2014. 128 с.

7. Долбенко П. Формування пізнавального інтересу учнів засобами трудового

навчання. Рідна школа. 2006. № 2. С. 50–55.

122

УДК 37.013.77

Онопрійчук М. А., ст. магістратури педагогічного факультету;

науковий керівник – к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука

м. Рівне)

МОТИВАЦІЯ ЯК ЗАСІБ ОРГАНІЗАЦІЇ УСПІШНОГО ОСВІТНЬОГО

ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Анотація. У статті досліджено причини відсутності мотивації до

навчання та проаналізовано теоретичні аспекти мотиваційної сфери

здобувачів освіти. Здійснено аналіз науково-теоретичних джерел із

проблеми дослідження, синтез, класифікація, систематизація, узагальнення

результатів досліджень. Визначено, що умотивованість у навчанні

можна розуміти як особисту зацікавленість учня в одержанні знань і

вмінь. Обґрунтовано практичні рекомендації щодо підвищення рівня

мотиваційної сфери у школярів.

Ключові слова: мотивація, мотиваційна сфера, здобувачі освіти, освітній

процес, Нова українська школа (НУШ).

Abstract. The article explores the reasons for the lack of motivation to study and

analyzes the theoretical aspects of the motivational sphere of education

applicants. The analysis of scientific and theoretical sources on the problem of

research, synthesis, classification, systematization, generalization of research

results is carried out. Mentality in the study is defined as the student’s personal

interest in obtaining knowledge and skills. Practical recommendations for

raising the level of motivational sphere among schoolchildren are substantiated.

Key words: motivation, motivational sphere, educators, educational process,

New Ukrainian School (NUS).

Дослідження мотивації сприяє розширенню та поглибленню знань

щодо мотиваційної сфери особистості, вивченню чинників, які впливають

на формування мотивації до навчання у здобувачів освіти.

Провідна роль освіти і вчителя в суспільстві, необхідність підготовки

сучасного вчителя у відповідності до вимог суспільства підкреслюється в

законодавчих державних документах України: Законах України «Про

освіту» [1], Національній стратегії розвитку освіти України на період до

2021 року [2], Концепції Нової української школи [3] та ін. Ці документи

визначають пріоритети національної освіти щодо формування нової

генерації педагогів, здатних до мотиваційного навчання.

123

Проведений аналіз науково-теоретичних джерел із проблеми дослідження

дає підстави констатувати, що проблема мотивації навчання є однією з

центральних у педагогіці та педагогічній психології. Взаємозумовленість

зовнішніх і внутрішніх чинників розвитку особистості та її мотиваційної

сфери розглядали вчені Б. Ананьєв, Ш. Чхартишвілі; джерела мотивації

досліджувались у роботах науковців А. Ковальова, Ю. Кулюткіна, В. Мерлій,

Г. Сухобської. Мотиваційній сфері притаманна визначеність для кожної

особи, що характеризується оригінальністю, стійкістю, динамічністю.

Метою нашої статті є дослідження причин відсутності мотивації до

навчання у здобувачів освіти та вироблення практичних рекомендацій

щодо підвищення рівня мотиваційної сфери у школярів.

Мотивація до навчання – одна із головних умов реалізації освітнього

процесу. Вона не тільки сприяє розвитку інтелекту, але є рушійною силою

удосконалення особистості в цілому. Формування мотивації в учнів до

навчально-пізнавальної діяльності є однією з головних проблем сучасної

школи. ЇЇ актуальність обумовлена оновленням змісту навчання, постановою

завдань формування у школярів прийомів самостійного набуття знань,

пізнавальних інтересів, життєвих компетенцій, активної життєвої позиції,

здійснення в єдності трудового, морального виховання учнів, введенням

профільного навчання у старших класах. Соціальне замовлення суспільства

вимагає від закладів освіти підвищення якості навчання та виховання,

розвиток та формування конкуренто-спроможного випускника, запобігання

формалізму в оцінці результатів праці учнів та вчителів [4, c. 3].

Проблема формування мотивації знаходиться на межі навчання й

виховання. Це означає, що увага педагогів та психологів повинна бути не

тільки спрямована на здійснення учнем навчання але й на те, як і що

відбувається у розвитку особистості учня в процесі навчально-пізнавальної

діяльності. Формування мотивації – це виховання у дітей та учнівської

молоді ідеалів, створення системи цінностей, пріоритетів соціально

прийнятних в українському суспільстві, у поєднані з активною поведінкою

учня, що означає взаємозв’язок між усвідомленими та реально діючими

мотивами, єдність слова, діла та активної життєвої позиції учня.

Мотивація до навчання складається із багатьох аспектів, які змінюються

й вступають в нові співвідношення (суспільні ідеали, сенс навчання для

учня, його мотиви, цілі, емоції, інтереси, рівень навчальних досягнень,

когнітивні можливості). Становленням мотивації є не просте зростання

позитивного або негативного відношення до навчання, а й утворення

складних структур мотиваційної сфери. Ці окремі структури мотиваційної

сфери повинні стати об’єктом управління з боку вчителя. На сучасному

рівні психологічної науки педагог не має права констатувати те, що учень

не хоче вчитися, необхідно з’ясувати причину небажання учня вчитися, які

аспекти мотиваційної сфери у нього не сформовані, які психолого-педагогічні

124

засоби впливу педагог повинен використовувати, щоб сформувати в учня

мотивацію до навчально-пізнавальної діяльності.

Мотивація – це інтереси, потреби, прагнення, емоції, переконання,

ідеали, установки, які спонукають учня до діяльності. Мотивація сприяє

появі в здобувача освіти навчальної ініціативи й любові до навчання, спонукає

його діяти з максимальною енергією в різних навчальних ситуаціях.

Термін «мотивація» походить від англійського «move» – «рухати».

Іншими словами, мотивація – це те, що рухає людиною, змушує її із

завзятістю і наполегливістю виконувати те чи інше завдання і йти до

поставленої мети. Мотивована людина легко досягає інтелектуальних,

спортивних та творчих успіхів [5].

Існує кілька теорій мотивації діяльності людини, але для вчителя важливо

одне: опанування способами створення на уроці такого навчального

середовища, у якому б учні відчували внутрішню потребу вчитися. Це

може бути за умови, коли учень самостійно ставить перед собою цілі й

докладає зусилля для їхнього досягнення.

Мотивація може бути ситуаційною (обумовленою зовнішніми факторами)

й особистісною (обумовленою внутрішніми факторами).

Мотивація до навчання запрограмована в людині від природи: отримане

знання або заволодіння новим вмінням винагороджується виплеском

гормонів щастя. Навчання можна навіть перетворити в одержимість, тому

дуже важливе правильне дозування стимуляції. Якщо дитина не знає точно,

чи зможе вона зробити завдання, і, тим не менш, справляється з роботою,

ступінь відчуття успіху найвищий. І, звичайно ж, мотивація до навчання у

школяра стає дуже сильною. А от якщо очікуваної винагороди або похвали

не відбувається або пред’являються підвищені вимоги, система підвищення

мотивації за допомогою винагороди зникає. Те ж саме відбувається, якщо

успіх стає чимось само собою зрозумілим. І в цьому випадку сформувати у

школяра бажання вчитися буде практично неможливо. Напевно, батьки

помічали це явище у своєї дитини у дошкільному віці: перший раз, зумівши

правильно розкласти картинки, кубики або конструктор вони були дуже

горді собою, а на четвертий – п’ятий раз, залишалися, абсолютно спокійними.

Це і є мотивація до навчання з наукової точки зору. І зароджується вона

зовсім не в школі, а набагато раніше – ще в дитячому віці в домашніх

умовах. Саме батьки розвивають в дитині бажання осягати нове і формують

у неї бажання вчитися. Багато хто при вихованні дітей вибирає різні способи

посилення мотивації до пізнання. Кожним з цих способів в залежності від

стилю виховання досягаються різні результати, в кожному з них є як

позитивні так і негативні сторони але, найголовніше, це стимулювати

батьків до самовдосконалення протягом усього життя. Підсумком

формування мотивації до навчання у дітей є шкільна успішність. Але для

багатьох школярів та їх батьків час, відведений для виконання домашніх

125

завдань, стає щоденним випробуванням терпіння. Батькам доводиться

багато разів закликати дитину сісти за уроки. Батьки втрачають терпіння, і

– слово за слово – розгорається скандал. Дитина не отримує задоволення

від навчання, перебуваючи під постійним тиском дорослих і, як наслідок,

повністю втрачає інтерес та бажання вчитися. Батькам все складніше

знаходити аргументи для посилення мотивації до навчання, адже в розумінні

дитини з’являється впевненість: школа – це каторга. Подібне відбувається

з багатьма дітьми, справа тут не в нестачі здібностей. Шкільні успіхи та

невдачі – це не показник виключно розумового розвитку і здібностей школяра.

Шкільна успішність, скоріше за все, це сума умінь, навичок, знань та бажання

вчитися. Дитині, яка не зацікавлена у навчанні, дуже складно отримати

знання та зуміти їх застосувати на практиці. Відсутність мотивації до

навчання часто веде до стійкої неуспішності та інтелектуальної пасивності.

Неуспішність, в свою чергу, веде до відхилень у поведінці [4, c. 9–10].

Одним із шляхів формування позитивного ставлення дітей до навчання

є створення системи мотивів діяльності особистості, яка піддається

педагогічному управлінню та забезпечує визначення поведінки учнів, їх

ставлення до вивчення того чи іншого навчального предмета. Під мотивацією

розуміють сукупність спонукальних факторів, які визначають активність

особистості. Працюючи над формуванням мотивації дитини, потрібно

враховувати психологічні особливості її віку (провідну діяльність, особистісно

значущих для неї людей тощо), її індивідуальні особливості та специфіку

предмета. Так, для учнів початкової школи, важливою діяльністю є ігрова,

а головними людьми у житті – батьки та перша вчителька. У початковій

школі навчальна діяльність всіх учнів підтримується переважно за рахунок

самозадоволення, зростання самооцінки, самоповаги, усвідомлення

необхідності навчання. Стимулом для цього є похвала, хороша оцінка.

Тому для цього вікового періоду важливо:

1. «Навчати, граючись» або «граючись, навчати». Бо гра – це спосіб

життя і діяльності дитини. Гратися – це завжди весело, цікаво. Під час гри

дитина позасвідомо, без напруги засвоює, і закріплює надзвичайно багато

інформації;

2. Створення ситуації успіху для дитини, формування у неї віри у

власні сили;

3. Розвивати природну допитливість дитини, зробити процес навчання

цікавим для малюка;

4. Встановити позитивні стосунки із батьками школярів. Від ставлення

до школи та до вчительки всієї сім’ї та дитини залежить і бажання цієї

дитини вчитися;

4. Навчити учнів поділяти складні завдання на етапи і виконувати ці етапи

послідовно. Це знизить у дитини напруження перед великими і складними

завданнями, додасть їй впевненості та навчить планувати свою діяльність;

126

5. Враховувати, що за типом сприйняття нового матеріалу учнів умовно

можна поділити на три типи: візуали, аудіали та кін естетики, та добирати

такі методи, прийоми та засоби навчання, за яких учень будь-якого з цих

типів був би успішним і почувався б комфортно.

Кращим засобом впливу на них є повага, визнання особистості. Тому варто

звертати увагу на можливість школяра виразити свою індивідуальність,

висловити власну думку, поспілкуватися без небезпеки отримати зауваження,

проявити самостійність, підвищити самооцінку. Тому вчителеві потрібно:

– обирати такі методи діяльності на уроці, які дозволяють підліткам

реалізувати потребу у спілкуванні, наприклад, інтерактивні методи навчання;

– створювати на уроці навколо учнів атмосферу свободи вибору: йти до

дошки чи відповідати з місця, виконувати це завдання чи інше, тощо;

– використовувати найбільш значущі прийоми соціальної мотивації:

встановлення відносин співпраці між вчителем і учнями, залучення учня

до організації освітнього процесу, до важливої діяльності;

– бачити успіхи і не помічати невдачі, адже невдача веде до розчарування,

розчарування, браку мотивації, а брак мотивації веде до прямої відмови

зробити ще одну спробу. І навпаки, успіх веде до перемоги, перемога веде

до мотивації, мотивація веде до бажання перемагати, до нових успіхів;

– упроваджувати ефективні прийоми міжпредметної мотивації – вона

стимулює учнів на одних уроках до вивчення інших предметів;

– підвищувати рівень самооцінки дитини, зміцнення її віри у власні

сили шляхом створення ситуації успіху, похвали, поступового підвищення

рівня вимог, задовольняти потребу учня у визнанні іншими людьми;

– змінити характер завдань. Підліткам швидко набридають однотипні

завдання, тож варто давати нові, незвичні, цікаві, зовнішньо привабливі;

– максимально можливо пов’язувати навчальний матеріал із реальним

життям, розкривати його значущість особисто для дитини; організувати

чітке бачення учнями результатів діяльності (інформації, умінь і навичок),

які їм стануть у нагоді, та способів можливої діяльності;

– використовувати інтереси та нахили дитини. Для цього починати

потрібно з того, що цікавить учнів. У важких випадках потрібно іти від

яскравої форми до змісту, від емоцій до логіки;

– співпрацювати з батьками, спільно формувати педагогічну культуру сім’ї.

Вчителям потрібно застосувати методи формування у дітей почуття

обов’язку і відповідальності у навчанні. До них належать: переконання,

позитивний приклад, практичне привчання до виконання вимог, створення

сприятливих умов для спілкування, заохочення і пошуку, оперативний

контроль за виконанням вимог, осуд, подяка, нагорода та ін. Методи і

прийоми стимулювання обов’язку і відповідальності взаємодіють з методами

виховання, що пов’язує процеси навчання і виховання [5 ].

127

Умотивованість у навчанні можна розуміти як особисту зацікавленість

учня в одержанні знань і вмінь. Мотиви навчання – це психологічна

характеристика інтересу учня до засвоєння знань і власного розвитку.

Психологічний закон каже: «Перш ніж призвати дитину до якоїсь

діяльності, зацікав її, подбай про те, щоб знайти, що вона готова до неї:

напружені всі сили, вона готова діяти сама». Надзвичайно складна

психологічна задача – знайти вірний інтерес та стежити за тим, щоб від

нього не ухилятись, не підмінювати його іншим [4, c. 7].

З викладеного вище зрозуміло, що нічого не вартий інтерес дитини до

роботи, якщо її стимул – покарання чи очікування нагороди. Ось чому

нагорода й покарання в чистому вигляді у школі марні та шкідливі.

Психологічне покарання – це бездарний педагогічний засіб, тому що воно

викликає острахи, значить, у цьому випадку поведінкою керує страх.

Існує психологічне правило переходу природних інтересів (їх багато)

до інтересів прищеплених, виховання яких і є головною метою (інтересу

до життєвих справ, наук тощо). Щоби предмет зацікавив дитину, він

повинен бути пов’язаний із чим-небудь приваблюючим для неї, уже

знайомим, але він повинен містити в собі й нові форми діяльності. Зовсім

нове й зовсім старе не здатне зацікавити дитину. Крім того, щоб співставити

новий предмет й особисте ставлення до нього учня, треба зробити його

вивчення особистою справою учня. Інакше кажучи, до нового дитячого

інтересу треба йти через уже існуючий дитячий інтерес [6].

Формування мотивації до навчання неможливо здійснити без

урахування вікових особливостей учнів й їх індивідуальних психологічних

характеристик. Це означає, що педагог повинен організувати навчально-

виховний процес таким чином, щоб вирішувалися завдання розвитку

мотиваційної сфери на певному віковому етапі та підготовки учнів до

наступного етапу розвитку особистості. У зв’язку з розкриттям резервів

вікового розвитку мотивації здійснюють особистісно-орієнтований підхід

до навчання. Навчання – це не стихійне повсякденне пізнання, тут необхідні

спеціальні уміння та навички [5 ]. До моменту закінчення початкової школи

учням необхідно мати основний запас якостей: посидючість, терпіння,

уважність, спостережливість, відповідальність.

Вони повинні вміти читати, аналізувати текст, володіти письмом,

навичками рахунку. І якщо з якихось причин учителі та батьки не навчили

дітей, не виробили в них відповідні навички, тоді їм важко вдається

досягти успіху у середній та старшій школі. Вони не можуть проявити свої

сильні сторони й викликають враження учнів малоздатних. Проте є учні,

які в молодшій школі навчалися легко і досягли успіху без особливої

напруги [6]. Коли шкільна програма стає складнішою, вимоги і навантаження

збільшуються, а уміння та бажання працювати немає, учні перестають

отримувати звичні заохочення.

128

Результати дослідження дають підстави для висновку, що мотивація

займає провідне місце в структурі особистості і є одним з основних понять,

які використовуються для пояснення поведінки і діяльності людини. Тому,

сворення розвивального простору, в якому організація навчально-пізнавальної,

науково-дослідницької діяльності учнів здійснюється з урахуванням

психологічних настанов щодо формування мотиваційної сфери можливе за

умови плідної співпраці педагогів зі спеціалістами психологічної служби.

Мотивація акумулює в собі всі чинники, що сприяють індивідуальному

розвитку особистості і домінують у системі формування спрямованості на

успішну навчальну діяльність. Все це є яскравим прикладом того на

скільки важлива та багатоскладна є мотивація у житті дитини, як вона

потім впливає на все її подальше життя, яку важливу роль відіграють як

батьки так і вчителі у вихованні цієї якості.

1. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII. URL: https://zakon.

rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 17.03.2019). 2. Про Національну

стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року: Указ Президента

України від 25.06.2013 р. № 344/2013. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/

344/2013 (дата звернення: 17.03.2019). 3. Нова українська школа: концептуальні

засади реформування середньої школи. URL: https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/

249613934 (дата звернення: 10.04.2019). 4. Психологічний словник. К, 1982. 216 с.

5. Подшивайлова Л. І. Методологічні переваги використання аксіоматичного

підходу в психологічних дослідженнях особистості. Педагогічна освіта: теорія і

практика. Педагогіка. Психологія: зб. наук. пр. К, 2010. № 2 (14). С. 76–80. 6. Бівол О. С.

Проблемно-пошукові методи навчання на уроках у початкових класах як засіб

активізації пізнавальної діяльності учнів. Таврійський вісник освіти. 2012. № 3 (39).

С. 103–107.

129

УДК 371. 263

Панчук І. В., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Петрук О. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПРАКТИКА ВИКОРИСТАННЯ КВАЛІМЕТРИЧНОЇ МОДЕЛІ

ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ ДИТИНИ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У РОБОТІ ВИХОВАТЕЛЯ

Анотація. В статті досліджено організацію системи моніторингу якості

дошкільної освіти. Розкритто поняття «моніторинг» і «кваліметрична

модель оцінювання рівня розвитку дитини старшого дошкільного віку».

Наведено результати дослідження рівня розвитку дитини старшого

дошкільного віку за допомогою кваліметричної моделі та шляхи його

удосконалення. Висвітлено форми роботи вихователів щодо удосконалення

мовленневого, соціального та сенсорно-пізнавального розвитку дитини.

Ключові слова: кваліметрична модель, оцінювання, моніторинг, дослідження,

базовий компонент дошкільної освіти.

Abstract. This article is devoted to organization of the system for monitoring

preschool education quality. The authors explained the concept «monitoring»

and «qualimetric model for assessment of the level of the child of the senior

preschool age development». The article presents the results of the study of the

level of the child of the senior preschool age development with the help of a

qualimetric model and ways of its improvement. In particular, the forms of

educators’ activity concerning improvement of speech, social and sensory–

cognitive development are highlighted.

Key words: qualimetric model, assessment, monitoring, research, basic

component of preschool education.

У сучасних умовах розвитку освіти принципового значення набуває

питання пошуку нових підходів щодо підвищення якості й ефективності

освітньої системи. Якість освіти має важливе значення у створенні

Єдиного Європейського освітнього простору, що зумовлює необхідність

реформування системи державного управління освітою України, в тому

числі й дошкільної. З цією метою в Україні упроваджується Концепція

нової школи, де чільне місце посідає дошкільна освіта, а також освітня

програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт».

Ці документи спрямовані на організаційно-управлінські зміни, необхідні

дошкіллю, удосконалення форм організації та урізноманітнення методів

навчання й виховання дітей. Це визначає важливість питання пошуку

130

ефективних механізмів управління якістю роботи закладів дошкільної

освіти та підготовкою дітей до навчання в школі.

Пріоритетним напрямом діяльності дошкільних навчальних закладів є

спрямування освітнього процесу на реалізацію Базового компонента

дошкільної освіти та чинних освітніх програм. У сучасному закладі

дошкільної освіти актуальними є питання, пов’язані з організацією

системи моніторингу якості дошкільної освіти, зокрема – розвитку

життєвої компетентності дошкільників. Адже лише добре вивчивши дітей,

вихователь зможе їм допомогти. Здійснити моніторинг якості освіти

можна за допомогою кваліметричної моделі оцінювання рівня розвитку

дитей старшого дошкільного віку.

Проведений аналіз публікацій на досліджувану тему свідчить, що на

сучасному етапі розвитку системи освіти в Україні моніторинг та моніторингова

експертиза перебувають на стадії становлення. Серед досліджень з цієї

проблематики можна виділити публікації С. Подмазіна, О. Майорова, К. Крутій, Т. Лукіноної, Г. Єльникової та ін. [1; 2; 3; 4; 5; 6].

С. Подмазін у статті «Особистісно орієнтований моніторинг діяльності

закладів освіти» обгрунтував, що моніторинг – це «вироблення певних

актуальних знань (отримання оперативної інформації) про стан системи

(середовища), у якій відбуваються зміни, для подальшого перекладу цих

знань на мову управлінських рішень» [1, с. 8].

Досліджуючи різні аспекти моніторингу, О. Майоров розглядає його як

цілісний самостійний науково–практичний феномен. Моніторинг, на його

думку, можна розглядати і як засіб дослідження реального стану в будь-

яких галузях науки, і як засіб забезпечення сфери управління будь-якими

видами діяльності за допомогою отримання своєчасної та якісної

інформації. На основі ретельного аналізу зазначених позицій О. Майоров

стверджує, що «моніторинг – це відображення нових вимог управління

щодо якості, об’єму та термінів інформації для прийняття управлінських

рішень, адекватних реальному стану справ» [2, с. 60].

Створенню системи моніторингу дошкільної освіти присвячені публікації

К. Крутій. Науковець переконана, що кожний сучасний заклад дошкільної

освіти має постійно доводити свою привабливість, необхідність, іміджевий

статус. На її думку, це досягається високою якістю освітнього процесу,

який може забезпечити професійно організований моніторинг [3; 4, 5].

Адже він дає змогу:

– своєчасно виявляти випадки порушення і невиконання законодавчих

або інших нормативно-правових документів;

– здійснювати аналіз причин порушень, а також готувати пропозиції

щодо їхнього попередження надалі;

– вивчати ефективність діяльності органів управління освіти і

підвідомчих їм освітніх установ, посадовців;

131

– виявляти позитивні та негативні тенденції в розвитку територіальних

систем дошкільної освіти;

– розробляти пропозиції з усунення негативних чинників і ознайомлення

з позитивним управлінським досвідом [4, с. 59].

Попри таку зацікавленість науковців окресленою проблемою, зазначимо,

що питання педагогічного моніторингу якості дошкільної освіти на основі

кваліметричної моделі залишаються недостатньо дослідженими. Саме це і

стало темою нашого дослідження.

Метою нашої статті є дослідження рівня розвитку дитини старшого

дошкільного віку за допомогою кваліметричної моделі та шляхи його

удосконалення.

Поняття «моніторинг» (від. лат. monitor – той, хто контролює) було

введено в науковий обіг представниками технічних і екологічних наук і

спочатку розглядалось як постійне спостереження за будь-яким явищем,

об’єктом з метою співвідношення його стану з бажаним результатом або з

первинним уявленням [6].

У світовій освітній практиці накопичено багатий досвід моніторингових

досліджень за різними показниками якості освіти. Сьогоденні підходи до

оцінювання якості знань змінюються відповідно до сучасних вимог.

Пріоритетним стало вивчення особливостей індивідуального розвитку

дошкільників. Акценти з оцінювання знань, умінь і навичок змінилися на

оцінювання рівня особистісного розвитку та життєвої компетентності.

Згідно з листом Міністерства освіти і науки України «Щодо визначення

рівня розвитку дитини старшого дошкільного віку за допомогою

кваліметричної моделі» від 06.11.2015 № 1/9–535 закладам дошкільної

освіти рекомендовано проводити моніторинг якості освітнього процесу з

використанням кваліметричної моделі, електронний варіант якої передбачає

введення в програму цифрових даних [7].

Кваліметрія (англ. qualimetry, нім. Qualimetrie) (лат. Quales – якість +

грец. Μετρέω – міряю) – наука про оцінку якості об’єктів, вивчає та

реалізує методи і засоби кількісної оцінки якості продукції. Сьогодні

кваліметрію розглядають як частину теорії прийняття рішень [6]. Сутність

кваліметричного підходу полягає в тому, що будь-яке якісне явище можна

розкласти на фактори і критерії, які допомагають краще розкрити це

явище; визначити вагомість факторів, тобто їх пріоритетність та оцінити

кожний критерій в межах від 0 до 4. Чим вищий рівень розвитку того чи

іншого критерію, тим вища його оцінка. Саме тому за основу педагогічного

моніторингу в закладі дошкільної освіти було взято цю модель.

Основним методом цієї моделі є факторно-критеріальне моделювання

системних об’єктів. Розроблена модель визначення якості дошкільної

освіти, орієнтується на Базовий компонент дошкільної освіти (надалі –

БКДО) [8], оскільки, саме там подано вимоги і окреслено портрет

132

дошкільної зрілості. При створенні алгоритму побудови кваліметричної

моделі, насамперед, було виділено фактори, за їх основу взято сім освітніх

ліній, які наведені в Базовому компоненті. Дотримання вимог БКДО є

обов’язковим для кожного закладу дошкільної освіти і всіх учасників

дошкільного процесу. При цьому, результати експрес-діагностики визна-

чаються співвідносно з державним стандартом.

Пріоритетним напрямом діяльності Корчицького НВК (Шепетівський

р–н, Хмельнтцька обл.) є спрямування освітнього процесу на реалізацію

Базового компонента дошкільної освіти та чинних освітніх програм. У

сучасному закладі дошкільної освіти актуальними є питання, пов’язані з

організацією системи моніторингу якості дошкільної освіти, зокрема –

розвитку життєвої компетентності дошкільників.

Працюючи в Корчицькому НВК, впродовж першого року ми проводили

апробацію методики оцінювання розвитку дітей старшого дошкільного

віку за допомогою кваліметричної моделі в групі для дітей загального рівня

розвитку. В апробації методики оцінювання рівня розвитку дітей старшого

дошкільного віку за допомогою кваліметричної моделі було використано

інструментарій, запропонований І. І. Карабаєвою та Н. В. Савіновою у

методичних рекомендаціях «Моніторинг якості дошкільної освіти:

кваліметрічний підхід до оцінки розвитку дитини» [9] за такими експрес-

діагностичними методиками:

Ігрова діагностична методика «Чарівні перетворення»;

Ігрова діагностична методика «Я і Світ»;

Ігрова діагностична методика «Четвертий зайвий»;

Ігрова діагностична методика «Порівняй»;

Експертна оцінка сформованості ігрової компетентності старших

дошкільників за результатами спостережень;

Діагностична бесіда за картками [9].

Адміністрацією закладу було визначено головну мету оцінювання рівня

розвитку дітей старшого дошкільного віку за допомогою кваліметричної

моделі: з’ясувати якість наданих освітніх послуг дітям старшого дошкільного

віку педагогами груп у відповідності до стандарту дошкільної освіти

(БКДО в Україні).

Для проведення оцінювання рівня розвитку дітей старшого дошкільного

віку була створена творча група, кожний учасник якої мав свої обов’язки, і

до якої увійшли такі спеціалісти: практичний психолог Паномаренко В. А.,

вихователь старшої групи Панчук І. В.

В закладі дошкільної освіти у 2017–2018 навчальному році загальна

кількість дітей старшого дошкільного віку складала 8 дітей. У оцінюванні

рівня розвитку дитини старшого дошкільного віку за допомогою квалі-

метричної моделі було задіяно 8 дітей групи загального рівня розвитку, що

складає 100 %.

133

Оцінювання рівня розвитку дітей старшого дошкільного віку

проводилося два рази на рік (у І та ІІ півріччях): 1-е оцінювання – жовтень-

грудень 2017 р.; 2–е оцінювання – квітень–травень 2018 р. Після

проведення оцінювання отримані дані були занесені у комп’ютерну

програму – електронний варіант кваліметрічної моделі. Після аналізу

діаграми «Невикористані резерви дитини старшого дошкільного віку»

були внесені корективи в індивідуальний освітній маршрут дитини, на

основі висновків зроблених під час моніторингового дослідження рівня

сформованості відповідних компетенцій.

Розглянемо більш детальніше кожне з оцінювань. Якщо характеризувати

показники рівнів знань дітей, отримані під час 1-го оцінювання (І півріччя)

2017–2018 навчального року, то їх можна представити їх у вигляді

діаграми (рис. 1).

7476788082848688909294

I оцінювання

I оцінювання

Рис. 1. Результати першого оцінювання рівня знань дітей

Виходячи з результатів оцінювання досягнень дітей за освітніми лініями

Базового компоненту, які наочно відображені у діаграмі, можна зробити

висновок, що високі результати отримано за такими освітніми лініями, як:

«Ігрова діяльність», «Сенсорно-пізнавальний розвиток» та «Фізичний

розвиток», що свідчить про те що в закладі належна увага приділяється

питанню формування в дітей прагнення до здорового способу життя,

навчанню дошкільників цілісного ставлення до власного здоров’я, розвитку

творчих здібностей та індивідуальності через використання провідного

виду діяльності – гри. Найнижчі показники було отримано за такими

134

освітніми лініями, як: «Мовленнєвий розвиток», «Соціальний розвиток»,

«Сенсорно-пізнавальний розвиток». Це обумовлено низьким рівнем

відповідних знань у дітей – новачків, зокрема, у 3-х дітей, які прибули до

закладу у вересні місяці і до цього не відвідували ніякий дошкільний

заклад та наявністю дітей з особливостями розвитку логопедичної групи –

2 дітей, які потребують додаткової роботи з логопедом-дефектологом.

З огляду на це постала нагальна потреба в посиленні цілеспрямованої

роботи з розвитку зв’язного мовлення, художньо-мовленнєвої діяльності,

забезпечення належних умов засвоєння дитиною культури мовлення та

спілкування, елементарних правил користування мовленням у різних

життєвих ситуаціях, що надасть дитині можливість для духовно-емоційного

та пізнавального розвитку. Особливу увагу слід надати питанню опануванню

дітьми української мови – це і збагачення словникового запасу, і використання

рідної мови у живому спілкуванні з оточуючими, і використання народної

казки, і поетичної творчості, а також не можна не згадати педагогічної

спадщини В. О. Сухомлинського стосовно розвитку та навчання дітей

рідної мови. Водночас слід продовжувати роботу з формування у дітей

уміння давати оцінку вчинкам і взаєминам між людьми, орієнтувати на

моральні стандарти. Потрібно спрямовувати роботу на засвоєння дітьми

таких логічних операцій, як синтез, аналіз, порівняння, причиново-наслідкові

зв’язки та узагальнення.

Водночас, в закладі була проведена робота в напрямі закріплення

мовленнєвих вмінь та навичок в повсякденній роботі. Так вихователь

старшої групи І. В. Панчук щодня планувала та проводила з дітьми мовні

ігри, наприклад, такі як «Добери слово», «Опиши картинку», «Що робити?

Що зробити?», «Відгадай і опиши», «Зіпсований телефон» та пропонувала

дошкільнятам розгадування загадок, заучування чистомовок, читання та

обговорення художніх творів (віршів, оповідань), переказ казок та оповідань,

ігри-інсценізації, обміни думками, роздуми. Під час тижня на тему «Птахи

та дикі тварини восени» з 14 по 18 жовтня старші дошкільники з цікавістю

приймали участь у обговоренні оповідання Г. Скребицького «Як птахи

готуються летіти у вирій», оповідання О. Іваненка «На добраніч», вірша

Л. Костенко «Білочка восени». Свою мовну та творчу активність діти

проявляли під час гри-інсценізації «У білочки в магазині» та під час

роздумів «Хто піклується про тварин у лісі».

Вихователь І. В. Панчук у своїй роботі використовувала спадщину

В. О. Сухомлинського (вона працює над темою «Розвиток особистості

дошкільника засобами казок В. О. Сухомлинського»), що сприяло

мовленнєвому та духовному розвитку дітей цієї групи. Під час інтегрованого

заняття з метою групової віртуальної «Подорожі казками В. Сухомлинського»

вихователь не лише зуміла продемонструвати те, як її вихованці вміють

вправно переказувати оповідання В. Сухомлинського («Скажи людині:

135

«Здрастуйте!»»), а й творчо та інтонаційно виразно виконувати свої ролі

під час драматизації (казка «Їжачок»), уважно слухати та міркувати, робити

висновки і наслідувати героїв оповідань видатного педагога-гуманіста

(оповідання «Через потік»). Впродовж заняття вихователь вчила дошкільнят

культурі спілкування, тактовності, доброзичливості (вітатися, прощатися,

просити, відмовляти, вибачатися), створювала такі умови й ситуації, щоб

кожна дитина мала змогу проявити своє вміння спілкуватись.

Також вихованцям пропонувалося для обговорення та розучування

українські народні прислів’їв та приказки, розгадування загадок, читання

та обговорення художніх творів, переказ оповідань та казок. Діти, під

керівництвом педагога, вчилися складати сюжетні та описові розповіді за

ілюстраціями, описувати предмети, події (за схемами або за зображеннями)

та самостійно складати казки. Під час інтегрованого заняття (розвиток

мовлення та культура мовленнєвого спілкування і художня література) на

тему: «Звідки хліб прийшов» І. В. Панчук використовувала не лише

завдання для розвитку мовлення дітей (складання розповіді за картинками,

артикуляційну гімнастику «Тісто», артикуляційні вправи «Млинець» та

«Смачне варення», вправу «Назвіть звуки, що зернятко чуло в полі»,

дидактичну вправу «Назви який»), але й намагалась виховувати у старших

дошкільників шанобливе ставлення до хліба та праці людини-хлібороба.

Педагог розвивала у дітей увагу, пам’ять, мислення, залучала вихованців

до сприйняття української літератури, заохочувала до запам’ятовування

віршованих текстів та їх виразного декламування. Дошкільнята закріплювали

узагальнене поняття «хлібороби», поняття «мовленнєві і не мовленнєві

звуки», під час динамічної паузи «Ми – колоски» розвивали дрібні м’язи,

моторику рук та гнучкість суглобів.

Завдання освітньої лінії «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі»

вирішувалися педагогами закладу при проведенні занять, ігор-занять,

прогулянок, в ігровій діяльності, при організації спостережень, пошуково-

дослідницької діяльності, під час улюблених дітьми конструктивно-

будівельних ігор, в трудовій діяльності тощо. Основними формами роботи

з дошкільниками під час освітньої лінії «Дитина в сенсорно-пізнавальному

просторі» залишилися: заняття різних видів («У країну побутової техніки»,

«Українська кухня», «В гості до лісових звірят» та ін.); індивідуальна

робота у повсякденні; організовані дидактичні ігри в повсякденному житті

(«Збудуй будиночок», «Добери за величеною»); екскурсії в соціальне і

природне довкілля; елементарні досліди, спостереження та пошукові

ситуації у повсякденні. Особлива увага приділялася формуванню в

дошкільників сенсорних еталонів (кольору, величини, форми), просторових і

часових уявлень (близько–далеко, справа–зліва–посередині, вчора–сьогодні–

завтра, пір року, місяців, днів тижня, частин доби та ін.), елементарних

математичних уявлень (число–цифра–лічба–рахунок–задача), формуванню

136

спостережливості, кмітливості, допитливості, логіки в пізнанні та діях,

креативності в усіх її проявах, та вихованню щасливих дошкільників.

Друге оцінювання за результатами, якого визначався сумарний кінцевий

показник рівня розвитку та вихованості дитини старшого дошкільного

віку, проводилося в квітні – травні 2018 року.

0

20

40

60

80

100

120

I оцінювання

II оцінювання

Рис. 2. Результати другого оцінювання

Дані, наведені в діаграмі, свідчать про те, що загалом діти старшого

дошкільного віку Корчицького НВК засвоїли завдання освітніх ліній

базового компоненту на достатньому рівні. Якщо порівняти показники

обох оцінювань, то чітко можна прослідкувати динаміку росту показників

засвоєння знань в середньому на 8–10 %. Це свідчить про те, що педагоги

в умовах закладу зуміли забезпечити системний, цілісний підхід до

організації життєдіяльності дитини та відшукати найефективніші для

кожної індивідуальні методи освітньої роботи. Отже, запропонована модель навчання дозволила отримати окремі та

зведені дані про розвиток дитини відповідно за компетенціями, описаними

в Базовому компоненті. За допомогою неї були проаналізовані досягнення

дитини перед її вступом до школи та визначені якість прогалин. Ця модель

допомогла охарактеризувати саму дитину, проаналізувати якість освітніх

впливів на дитину і зробити висновок: як можна і потрібно вдосконалити

освітній процес в подальшому в закладі дошкільної освіти, з якими

знаннями передавати дитину до школи. Таким чином, ця модель дозволяє

забезпечити наступність між закладом дошкільної освіти та початковою

137

ланкою освіти, що є одним із пріоритетів нової української школи. Це в

свою чергу сприятиме реалізації кінцевої мети освітньої роботи з дітьми –

виховання соціально активної творчої особистості, здатної дбайливо

ставитися до природи, світу речей, самої себе, інших людей, розуміти

значення життя як найвищої цінності, виховання у дитини свого власного

Я, свого місця серед інших людей, віри у свої сили та здібності. Тож саме

на такі показники і слід орієнтуватися педагогам, аби забезпечити якісну

освіту дошкільників.

Перспективи подальших досліджень полягають у продовженні пошуку

шляхів удосконалення освітнього процесу в закладі дошкільної освіти.

1. Подмазін С. І. Особистісно орієнтований моніторинг діяльності закладів освіти.

Директор школи. 2002. № 33 (225). С. 8. 2. Майоров А. Н. Мониторинг и проблемы

информационного обеспечения управления образованием. Школьные технологии.

1999. № 1–2. С. 58–60. 3. Крутій К. Л. Моніторинг як сучасний засіб управління

якістю освіти в дошкільному навчальному закладі. моногр. Запоріжжя, 2006. 172 с.

4. Крутій К. Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу: моногр. у 2-х ч.

Запоріжжя, 2010. 284 с. 5. Лукіна Т. Моніторинг якості освіти: теорія і практика. К,

2006. 128 с. 6. Кваліметрія продукту. URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/ (дата

звернення: 25.03.2019). 7. Лист МОН від 06.11.2015 №1\9–535 «Щодо визначення

рівня розвитку дитини старшого дошкільного віку за допомогою кваліметричної

моделі». URL : https://ru.osvita.ua/legislation/doshkilna–osvita/48455/ (дата звернення:

04.04.2019). 8. Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція) Наказ № 615

від 22.05.2012 URL : https://mon.gov.ua/storage/app/media/doshkilna/bazovij-

komponent-doshkilnoyi-osviti-na-sajt-ostatochnij.pdf. (дата звернення: 04.04.2019).

9. Карабаєва І. І., Савінова Н. В. Методичні рекомендації «Моніторинг якості

дошкільної освіти: кваліметричний підхід до оцінки розвитку дитини». URL:

https://emetodyst.mcfr.ua/book–page.aspx?aid=659427 (дата звернення: 25.03.2019).

138

УДК 373.29: 37.01

Савчук Н. А., ст. 4 курсу педагогічного факультету; науковий керівник –

к.пед.н., доцент Марчук О. О. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

СПЕЦИФІКА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ В ДОШКІЛЬНИХ

УСТАНОВАХ НІМЕЧЧИНИ

Анотація. У статті досліджено особливості виховного процесу в дошкільних

установах Німеччини. Проаналізовано специфіку навчання дітей в дитячих

садочках різних типів. Охарактеризовано головні концептуальні засади

виховання дітей у дитячих садках вільного і відкритого типу. Представлено

шляхи використання їх педагогічного досвіду в практиці українських дошкільних

установ сьогодення. Запропоновано інноваційні підходи до удосконалення

виховного процесу в дошкільних закладах України.

Ключові слова: дошкільні установи, концептуальні засади, виховання,

розвиток, інноваційні підходи.

Abstract. The article deals with the features of the educational process in

German preschool institutions. The specifics of teaching children in

kindergartens of different types are analyzed. The main conceptual principles of

children’s upbringing in kindergartens of free and open type are described. The

ways of using their pedagogical experience in the practice of Ukrainian

preschool institutions today are presented. Innovative approaches for improvement

of educational process in preschool establishments of Ukraine are offered.

Key words: preschool institutions, conceptual foundations, education,

development.

Докорінне реформування системи освіти в умовах розвитку держави,

культурного і духовного відродження України потребує вдосконалення

процесу соціокультурного розвитку дітей, починаючи з дошкільного віку,

який визнано першою ланкою неперервної освіти. Від природи кожній

дитині дано бути розумною, творчою, успішною особистістю, тому завдання

педагогів полягає в допомозі дошкільнику розкрити свій природний

потенціал, проявити свої індивідуальні здібності, навчити його самостійно

осягати довкілля. У «Концепції дошкільного виховання в Україні» зазначено:

«Нинішню ситуацію в дошкільній освіті України можна визначити як

стадію між старою системою цінностей, установок, звичок і новою, що

лише виформовується, і спрямовується на забезпечення оптимальних умов

виховання і навчання особистості, яка розвивається. ХХІ століття висуває

нові вимоги до цілей, завдань, структури та змісту дошкільної освіти

139

України. Це пояснюється глобалізаційними процесами, зміною світоглядної

позиції та ціннісних орієнтацій, прагненням нашої країни інтегруватися до

європейського простору» [1, с. 12]

Сьогодні, коли в системі дошкільного виховання України простежуються

нові тенденції (розвиток системи дошкільної освіти з опорою на ідеї

дитиноцентриської філософії, яка пропонує пріоритет гуманістичного та

діяльнісного підходів; переорієнтація організаційних форм і змісту роботи

у бік індивідуалізації садків; пошук ефективних технологій у роботі з

дітьми з урахуванням особливостей) надзвичайно важливим стає звернення

до педагогічного досвіду зарубіжних країн, що дозволить відкрити нові

перспективні напрями реформування та подальшого розвитку системи

сучасної дошкільної освіти. Особливо вагомим є педагогічний досвід

вихователів Німеччини, де існує розгалужена система дошкільних установ.

Розвиток освіти в Німеччині вивчали українські та зарубіжні дослідники.

Зокрема, А. Завальнюк дослідив педагогічні погляди Августа-Германа

Франке, В. Завальнюк охарактеризувала освітню діяльність Ніколауса-

Людвіга Цинцендорфа. Проблеми функціонування дошкільних установ у

Німечині були об’єктом дослідження вчених Ю. Коваленко, Є. Кузьмина,

З. Малькова, М. Родионова М. Соколова.

Метою нашої статті є дослідження особливості виховного процесу в

дошкільних установах Німеччини та представлення шляхів використання

педагогічного досвіду німецьких вихователів в практиці українських

дошкільних установ.

Протягом багатьох століть Німеччина створила одну з кращих в світі

освітню систему. Навчання в цій країні є безкоштовним і загальним, а

навчання в школі – обов’язковим для всіх громадян країни. Освіта в

Німеччині у 2019 році продовжує традиції попередніх років, коли ФРН

впевнено посіла своє місце в п’ятірці кращих країн світу за рівнем освіти.

Це робить німецькі навчальні заклади прикладом для інших країн та

демонструє високу зацікавленість уряду в підвищенні престижності

навчання на всіх рівнях.

Система навчання в Німеччині, як і в Україні, складається з декількох

ступенів: дошкільна, початкова, середня, вища освіта.

Виховання дітей у Німеччині починається з дошкільних закладів. Вони

мають давні традиції, оскільки перші такі заклади з’явилися понад 200

років тому. І сьогодні, так само, як і в XIX столітті, головною метою їх роботи

є гармонійний розвиток особистості дитини і її підготовка до школи.

У Німеччині існують такі типи дошкільних закладів: дитячі садки з

повним або неповним днем, призначені для дітей 3-х – 6-ти років; одно-

групові дошкільні заклади (переважно для старших дошкільників);

пришкільні групи (для п’ятирічних дітей); підготовчі класи основної

школи, де виховують і навчають п’ятирічних дітей; цілодобові інтернати

140

для здорових дітей віком від 3-х до 6-ти років; материнські центри, в яких

матері разом з дітьми займаються цікавою і корисною діяльністю,

спілкуються між собою та спеціалістами з педагогіки і психології.

Зазвичай діти перебувають в садку тільки до обіду, у другій половині

дня вони ідуть додому. Але є такі садки, де дитину можна залишити на ніч.

Втім, для тих сімей, де дорослі працюють повний робочий день, є своєрідна

група продовженого дня – малюки знаходяться там до вечора. Щодня

близько 30 % німецьких дітей у віці від 3 до 6 років відвідують садок, і до

6 років вони вже прекрасно підготовлені до шкільного навчання. Для решти

дітей з п’ятирічного віку організовані підготовчі заняття під загальними

назвами Schulnachmittage (школи в другій половині дня), Vorbereitungsjahr,

Vorschule (Підготовчий рік). Тут п’ятирічні діти протягом року проходять

підготовку до школи.

Німці багато уваги приділяють вихованню наймолодших членів суспільства.

І зовсім не випадково перші дошкільні заклади для дітей з’явилися саме в

цій країні завдяки діяльності німецького педагога Фрідріха Фебеля.

Перший садок для малюків з’явився в країні у 1840 році. Саме тоді

відомий німецький теоретик дошкільного виховання Фрідріх Фебель разом

із групою однодумців розробив систему занять, в основі якої були пісні,

ігри, спілкування з навколишнім середовищем та іншими дітьми. Термін

«садок» теж був придуманий ним. У ньому закладено уявлення німецького

вченого про дитину як про молоде деревце, що потребує догляду і турботи.

Так всі дошкільні заклади стали називатися «дитячими садками».

Система дошкільного виховання існує в Німеччині вже понад 170 років.

Однак проблема недостатньої кількості місць для малюків сьогодні стоїть дуже

гостро. Всі дошкільні установи Німеччини можна розділити на три типи:

державні – фінансуються федеральними властями. Обсяг коштів, що

виділяються в різних регіонах може відрізнятися; приватні – відкриваються

окремими особами, іноді можуть утримуватися за рахунок добровільних

внесків батьків; католицькі – створюються при костелах, дають дітям ази

релігійних знань.

Всі дитячі садки Німеччини та інші дошкільні установи можна умовно

розділити на кілька груп: ясельні групи – для дітей до трирічного віку; так

звані, «денні мами» для дітей такого ж віку; дитячі садки для малюків у

віці від 3 до 6 років; ігрові групи. Вік, з якого дітей беруть в ясла,

визначається адміністрацією закладу. Це може бути й 1 місяць, але частіше

3 або 6 місяців. Групи в садках формуються по 6–8 чоловік.

Однак, з огляду на брак місць, кількість малюків іноді може бути більшою.

Що стосується персоналу, то все залежить від вікової категорії дітей: в

середньому на двох малюків у віці до року припадає один працівник. «Денні

мами» організовують приватні дитячі сади у себе вдома. Графік відвідування

тут відсутній – все залежить від того, які домовленості будуть досягнуті з

141

батьками. Зазвичай до послуг таких вихователів німецькі сім’ї вдаються

декілька разів в тиждень.

Безпосередньо дитячі садки приймають дітей з трьох до шести років. Їх

можна розділити на кілька видів за принципом відвідування: часткові –

перебування малюка в саду припадає на період часу до обіду або після нього;

продовжені ранкові години – дитина знаходиться в саду з ранку, обідає, а

потім батьки її забирають; повний режим дня. В ігрових групах діти

зустрічаються один або два рази в тиждень всього на пару годин. В цей час

педагоги займають їх різними іграми, розучують пісні і танці. Найчастіше

це супроводжується смачним обідом, який організовують самі батьки [2].

Що стосується нянь, то ними в Німеччині може працювати, хто завгодно –

мати педагогічну освіту для цього зовсім не обов’язково. Найчастіше послуги

бебіситера потрібні в тому випадку, якщо батькам необхідно відлучитися,

а залишити дітей не з ким. Дуже популярною тут є програма «Помічниця

по господарству» [2], за якою в будинок беруть молодих людей зі Східної

та Центральної Європи, які бажають підзаробити та пожити в німецьких

сім’ях. І хоча відвідування дитячого садка в Німеччині не є обов’язковим,

право на це отримує кожен малюк при досягненні ним трирічного віку.

Відмінною рисою виховання юного покоління у Німеччині є відсутність

у дорослих прагнення почати забивати їм голови всілякими знаннями як

можна раніше: німці вважають, що у малюків має бути дитинство, а знання

вони отримають у школі. Тому тут діти співають, малюють, танцюють,

ліплять. До того ж багато уваги приділяється спілкуванню. Тут розвиваються

комунікативні навички дітей, їх вчать знаходити вихід зі складних

ситуацій, бути толерантними і співчувати іншим.

Також у німецьких садках значна увага приділяється інтелектуальному

розвитку особистості: «Діти розвивають своє мислення і відкривають для

себе світ засобом спостережень, питань і експериментів». Важливим

напрямом інтелектуального розвитку дитини-дошкільника є ознайомлення

її з рідною природою і навколишнім світом. Для досягнення мети у цій

царині «вихователь повинен планувати роботу таким чином, щоб діти

змогли якомога раніше засвоїти систему знань про об’єкти природи,

навчитися встановлювати й розуміти причинно-наслідкові зв’язки у

природі, а також оволодіти практичними вміннями і навичками створення

сприятливого середовища для існування живих організмів».

З цієї причини до школи дитина підходить без особливих знань

арифметики або листи, зате з повним сприйняттям себе як особистості та

громадянина [3]. Концепцій виховного процесу у німецьких дошкільних

установах досить багато. Всі вони базуються на цілях, які ставить перед

собою педагогічний колектив, і на якостях, які планується розвинути у

дитини. Особливо популярна методика виховання за системою М. Монтессорі.

Основний її принцип – «Допоможи мені зробити це самостійно». В таких

142

садках дітям не нав’язують моделі поведінки, не тиснуть на них гендерною

ознакою (наприклад, «ти ж хлопчик»), не змушують ділитися іграшками

(це дає дитині розуміння своїх і чужих кордонів). Кожна дитина може

самостійно вибрати, скільки буде тривати заняття і в якій формі воно буде

проходити. Втручання вихователя в освітній процес відбувається тільки в

тому випадку, якщо про це просить його вихованець.

Використовувати елементи методики М. Монтесорі у своїй професійній

діяльності може кожен вихователь чи вчитель, але щоб стати справжнім

«Монтесорі-педагогом», потрібна відповідна освіта [5].

Особливості дитячих садків Німеччини подібної спрямованості базуються

на принципі самостійності та повної свободи вихованця. В таких садах

малюки вирішують самі, що вони будуть робити, в які ігри гратися, коли

спати, а коли їсти. Правила в дитячому саду встановлюються самими дітьми в

ході спеціальних конференцій. В таких установах акцент робиться на

розвиток творчих здібностей, проведення експериментів, організацію

екскурсій на природу.

Іншим типом дошкільних установ, є Waldkinder garten – дитячі садочки,

розташовані в лісі. Такий вид дошкільного закладу прийшов сюди зі

Скандинавії. Подібна організація виховного процесу дозволяє дітям багато

часу проводити на свіжому повітрі, в оточенні природи. Тут вони

вивчають дерева, різні рослини, майструють своїми руками вироби з

підручних матеріалів. Все це покликане прищепити дбайливе ставлення до

навколишнього світу.

У Німеччині поширені Bauernhof kindergarten – дитячі садочки при

селянському дворі та фермі. Установи такої спрямованості виховують у

підростаючого покоління любов до тварин і фізичній праці. Тут діти в силу

своїх можливостей допомагають вирощувати овочі, доглядати за тваринами.

Багато дітей відвідують Reggio-Kindergarten. Аналізована концепція

бере початок в італійському місті Режио-Еміліо. Дитячий садок має вигляд

міста з головною площею та вулицями, що ведуть у різні зони. Вихователем

в ньому є безпосередньо саме міське середовище.

В останні роки популярності набрали інтеграційні установи – спільні

групи для повноцінних дітей і малюків з якими-небудь відхиленнями. Це

дозволяє дітям виховувати в собі терпимість і повагу.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, зазначимо, що

в освітній системі Німеччини функціонують різні типи дошкільних

закладів, які дозволяють німцям комбінувати варіанти дозвілля дитини в їх

відсутність. Наприклад, вранці малюк може перебувати в дитячому саду,

після обіду його відвозять до «домашньої няні», а ввечері він перебуває

під наглядом бебіситера.

143

Крім того, у німецьких батьків є можливість вибрати дитячий садок з

певною концепцією виховання. Вони можуть віддати перевагу системі

Монтессорі або влаштувати дитину в садок при селянському дворі.

Вибір закладу залежить, в основному, від зайнятості батьків і від того,

які якості вони хочуть прищепити своєму чаду. Міжнародне педагогічне

співробітництво сприяє використанню загальносвітових тенденцій виховання

дітей дошкільного віку в удосконаленні національних систем дошкільної

освіти. Однак якими б своєрідними, оригінальними не були національні

системи освіти і виховання дітей дошкільного віку, всі вони мають у своїй

основі універсальні засади і принципи, репрезентують єдину і цілісну систему

дошкільного виховання і навчання як загально цивілізаційний феномен [4].

Аналіз дошкільної освіти Німеччини дозволив виокремити шляхи

впровадження позитивного досвіду зарубіжних дитячих садків у практику

дитячих дошкільних установ України за такими напрямами: а) створення

розгалуженої мережі дошкільних установ різних типів; б) використання

новітніх технологій навчання, спрямованих на всесторнній розвиток

дитячої особистості; г) організація дозвілля дітей на природі; д) залучення

дітей до посильної праці, виховання любові до праці; е) підготовка

вихователів і тьюторів дошкільних установ з урахуванням освітніх потреб

відповідно до освітніх стандартів Західної Європи.

Використання кращих здобутків зарубіжних педагогів в дошкільних

установах сьогодення сприяє гуманізації навчання, його демократизації з

орієнтацією на особистість кожної дитини.

1. Концепція дошкільного виховання в Україні. URL: http:www.nv-imc.edukit.zt.ua

(дата звернення: 29.03.2019). 2. Кудикіна Н. В. Гра. Енциклопедія освіти. К.:

Юрінком Інтер, 2008. С. 139–90. 3. Парамонова Л. А. Дошкольное и начальноє

образование за рубежом. История и совместимость. М.: Академия, 2001. С. 236–

240. 4. Поніманська Т. І. Основи дошкільної педагогіки. К.: Абрис, 1998. 448 с.

5. Ярмаченко М. Д. Розвиток освіти і педагогічної думки на Україні. К.: Радянська

Школа, 1991. 381с.

144

УДК 37.014.24

Шаповалова А. В., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука м. Рівне)

ПЕДАГОГІКА ПАРТНЕРСТВА ЯК УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ

НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

Анотація. У статті досліджено завдання, зміст, принципи, технології,

форми і методи педагогіки партнерства як основної новації Нової

української школи. Визначено основні особливості педагогіки партнерства

учителів, учнів і батьків, яка є направленою на добровільність,

зацікавленість, рівноправність між учасниками освітнього процесу, які є

відповідальними за результат. Розкрито основні принципи концепції нової

української школи, з’ясовано що свобода і відповідальність у стосунках

між учасниками освітнього процесу це головне.

Ключові слова: педагогіка партнерства, толерантність, індивідуальний

розвиток, особистість.

Abstract. The article deals with the tasks, content, principles, technologies,

forms and methods of partnership pedagogy as the main innovation of the New

Ukrainian school. The main features of pedagogy of partnership of teachers,

pupils and parents are determined, which are aimed at voluntariness, interest,

equality between the participants of the educational process, which are

responsible for the result. The main principles of the concept of a new

Ukrainian school are revealed, and it is determined that freedom and

responsibility in the relations between the participants in the educational

process is the main thing.

Key words: partnership pedagogy, tolerance, individual development, personality.

За концепцією реалізації державної політики у сфері реформування

загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029

року наголошується, що найбільш успішними на ринку праці в найближчій

перспективі будуть фахівці, які вміють навчатися впродовж життя, критично

мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в

багатокультурному середовищі та володіти іншими вміннями [1].

Концептуальні засади Нової української школи (надалі – НУШ) є

орієнтиром для вчителів щодо долучення до освоєння двох основних

новацій – компетентнісної парадигми освіти й педагогіки партнерства. Її

концепція базується на якісно новому рівні побудови взаємовідносин між

вчителями, учнями, їх батьками та різними громадськими організаціями.

145

Співпраця сім’ї і школи у вихованні дітей завжди має проблемний

характер. Починається він саме із структури взаємодії, розподілу обов’язків,

ролей, завдань і функцій між усіма учасниками освітнього процесу,

набуття спільних дій. Батьки можуть створювати свої органи громадського

самоврядування, а отже – впливати на освітній та виховний процеси [2].

Серед відомих вітчизняних вчених, які присвятили свої дослідження

цій проблемі, слід виділити роботи Ш. Амонашвілі, І. Волкова, І. Іванова,

Є. Ільїна, С. Лисенкова, В. Сухомлинського, В. Шаталова, М. Щетинін та ін.

Актуальність цієї проблеми є досить очевидною, адже школа має бути

тим ініціатором нового змісту та форм використання педагогіки партнерства,

глибше залучати родини до побудови освітнього шляху дитини.

Метою нашої статті є обґрунтування необхідності застосування

педагогіки партнерства на основі гуманного підходу до дитини.

Головним завданням педагогіки партнерства, в центрі якої особистість

дитини, є розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей дитини,

ініціювання, використання власного досвіду кожної дитини; допомога

батьків у самореалізації, формування культури життєдіяльності.

Педагогіка партнерства – це простір дитинства, який будується на

засадах рівності, діалогу, співпраці, прийняття. Вона є складовою концепції

Нової української школи, спрямованої на те, щоб побудувати довіру між

школою, дітьми, батьками та суспільством.

Педагогіка партнерства учителів, учнів і батьків є направленою на

добровільність, зацікавленість, рівноправність між учасниками освітнього

процесу, які є відповідальними за результат. Вона набуває важливого

значення як провідник гуманного і творчого підходу до всіх учасників

освітнього процесу індивідуально.

Щодо співробітництва педагогів, то новий зміст освіти орієнтує вчителів,

батьків на особистісний розвиток учнів, на поважне ставлення до дітей.

Педагогіка партнерства ґрунтується на таких ідеях:

– навчанні без примусу, що передбачає виключення всіх засобів примусу

з арсеналу педагогічних засобів; припускає наявність таких особистісних

якостей вчителя, як гуманність, комунікативність, ціннісне відношення до

дитини. Крім того вчитель повинен володіти знаннями про дитячу психологію,

засади гуманної педагогіки, володіти прийомами мотивації, визнавати

пріоритетність суб’єкт-суб’єктної взаємодії у навчальному процесі. Цього

можна досягти шляхом знайомства з теоретичними засадами гуманної

педагогіки, переглядом уроків педагогів-гуманістів, участю у коуч-тренінгах

із суб’єкт-суб’єктною взаємодією;

– важкої мети, яка полягає у тому, що перед усіма учнями ставиться

складна мета, водночас учитель всіма засобами має налаштувати учнів на

її досягнення, вселити в них упевненість у перемозі над труднощами. Вона

передбачає готовність до інноваційної діяльності, що досягається шляхом

146

включення вчителя до роботи у творчих групах, розробленням моделі

інноваційної діяльності;

– опори, яка полягає у наданні учням опорних знаків (символів, схем,

таблиць, слів тощо) для забезпечення кращого розуміння, структурування,

запам’ятовування матеріалу, а також для побудови відповіді. Вона перед-

бачає вміння вчителя з одного боку – систематизувати й перетворювати

інформацію належним чином, з іншого – моделювати;

– вільному виборі, який полягає у наданні дитині свободи вибору у

процесі навчання, тобто учень може обирати завдання, здачу, тему твору.

Професійна діяльність педагога в цьому випадку цілеспрямована на

демократичність та скерованість вчителя на розвиток дитини, а також

вміння «контактувати» з учнями;

– випередження, що дозволяє включати у програму більш складний

матеріал, об’єднувати його в блоки, починати заздалегідь вивчати складні

теми, закладати перспективу вивчення теми наступного уроку. Ця ідея

спирається на такі якості особистості педагога, як прогностичність, стратегічне

бачення педагогічної діяльності, відповідальність, які супроводжуються

здатністю до стратегічного планування;

– ідеї великих блоків, яка ґрунтується на тому, що у великому за

обсягом блоці матеріалу (об’єднання 6–10 уроків або тем в один блок)

легше встановити логічні зв’язки, виокремити головну думку, поставити та

розв’язати проблему. Спрямована на наявність таких якостей особистості

педагога: глибоке знання матеріалу, уміння систематизувати, інтегрувати,

а також володіти технологією інтеграції змісту навчального матеріалу;

– відповідної форми, яка полягає в тому, що урок за своєю формою має

відповідати предмету, що вивчається, та реалізується через обізнаність,

креативність, відкритість, здатність результативно вирішувати творчі

завдання, незалежність суджень, спрямованість на творчі досягнення,

володіння інтерактивними технологіями. Ця ідея реалізується шляхом

розширення знань про педагогічні технології, поглиблення предметних

знань, перегляду уроків з використанням інтерактивних технологій, аналізу

досвіду вчителів;

– інтелектуального поля класу, яка передбачає створення загальних

життєвих цілей та цінностей у класі для розвитку здібностей та нахилів,

творчості кожної дитини в діяльності;

– самоаналізу, що реалізує ідею колективного аналізу та оцінювання

діяльності кожного учня за умови володіння педагогом прийомами

рефлексії, емпатії, а також здатності аналізувати та розуміти власні дії,

здатності до самопізнання [4].

Міністр освіти і науки Лілія Гриневич наголошує, що вчитель Нової

української школи користуватиметься свободою творчості і професійного

розвитку. Педагогіка партнерства буде однією з основ школи, заснованій

147

на взаємній повазі до особистості, праві вибору і відповідальності за

прийняття рішень [3]. Учитель, учень та батьки мають бути партнерами,

школа ініціює глибше залучення родини до побудови індивідуальної

освітнього шляху дитини.

«Нова українська школа – це не тільки компетентнісний підхід до

навчання, це і формування цінностей, на основі яких виробляються

ставлення до чого небудь. Треба по-людськи ставитись, поважати людей –

усіх. Бо якщо не зміниться ставлення, то й довіри не буде, – наголосив

заступник міністра освіти і науки Павло Хобзей, відзначаючи, що для

побудови довіри дуже важливо змінити систему зв’язків в українських

школах. Наша освіта – дуже вертикальна: директор, завуч, учителі, діти і

десь там батьки. Але щоб побудувати довіру, ми маємо будувати

горизонтальні зв’язки, партнерство. Щоб вчитель був на рівні учня, щоб

вони сиділи разом на килимку та розмовляли. Тоді вибудовується довіра,

повага до гідності. Саме це закладено в концепцію НУШ» [2].

Гуманне ставлення до дитини лежить в основі діяльності педагога, і є

основним для педагогіки партнерства, оскільки це не можна замінити

жодними новітніми технологіями чи трендами. Саме гуманне ставлення

повинне бути основним при спілкування з учнями, батьками та вчителями.

Моделлю, яка формує у дитини певну поведінку є освітнє середовище.

Освітній процес за педагогікою партнерства не може бути одностороннім,

тобто лише навчальним тут має застосуватись комплексний підхід до

навчання і виховання [5].

Початковими принципами партнерства: «вчитель-учень», «вчитель-

батьки», «учень-учень», «учень-батьки» є усвідомлення об’єднуючих

цінностей для учнів, батьків та вчителів, а саме: повага до особистості,

доброзичливість, рівність сторін, визнання гідності та прав дитини, взаємна

підтримка, довіра у відносинах та стосунках, толерантність, позитивне

ставлення, діалог-взаємодія, взаємоповага, право вибору та відповідальність;

принципи соціального партнерства, які означають рівність сторін, добро-

вільність прийняття зобов’язань, обов’язковість виконання домовленостей.

Але така школа стане можливою лише за умови відкритого діалогу всіх

учасників освітнього процесу [3].

Реалізуються ці принципи через персональний шлях реалізації особис-

тісного потенціалу учня, що формується з урахуванням його здібностей,

інтересів, потреб, мотивації, можливостей і досвіду. В учнів та їхніх

батьків з’являється можливість обирати для себе індивідуальні види,

форми і темпи здобуття освіти, відповідно до їх потреб та можливостей.

Також реалізація ідей педагогіки партнерства (співробітництва) має два

складники. Перший – учитель наближується до дитини за рахунок великої

любові й поваги до неї за В. Сухомлинським, віддаючи серце дітям [5].

Слідом за В. Сухомлинським цю дорогу пропонував і відомий грузинський

148

педагог Ш. Амонашвілі [5]. На жаль, не всі педагоги готові до такого стилю

стосунків, і далеко не всі діти повірять у свою «рівність» з учителем.

Другий – розподіл функцій вчителя і учня та їх співпраця. До таких

функцій вчителя входять: ретельна підготовка навчального завдання

учневі, хід його вирішення різними групами учнів тощо. Що ж відноситься

до функції учня, то це добровільне прийняття задачі, запропонованої

вчителем і самостійне її вирішення. У цьому випадку обидва учасники

навчання і виховання – вчитель і учень – рівноправні, вони є суб’єктами

діяльності. Ніхто не застосовує владу. Саме так і реалізується ідея рівності.

Не кожен учитель має достатній запас любові до дітей, але кожен може

побудувати навчання так, щоб дитина почувала себе вільною і час від часу

забувала, що в класі є наглядач. Цей тип взаємин для освітнього процесу є

оптимальним, оскільки з одного боку, він зберігає за вчителем функцію

управління, а з іншого – надає учневі можливість діяти самостійно.

Розвиваючий комплекс педагогіки партнерства (співробітництва) – це

набір такого дидактичного забезпечення, який дозволяє ефективно навчати

дітей за умов, коли вчитель і учень володіють однаковими правами, учень

отримує право на вільний вибір, має право на помилкові дії, вільно

висловлює власне судження з того або іншого питання. Відносини між

учнем та вчителем мають бути такими, щоб не заперечувати, а направляти;

не керувати, а управляти разом; не примушувати, а спонукати до

добровільної дії; не командувати, а організовувати; не обмежувати, а

надавати право на власний пошук.

Психологічну основу педагогіки співробітництва становлять суб’єкт-

суб’єктні стосунки, партнерське спілкування, взаємодія та співпраця між

вчителем, учнем і батьками, які об’єднані спільними цілями та прагненнями,

є добровільними й зацікавленими рівноправними учасниками освітнього

процесу, відповідальними за результат. Сама ж педагогіка партнерства

вимагає переосмислення ролі вчителя, що полягає в постійному аналізі

власної педагогічної діяльності, орієнтованої на самоосвіту; відстеження

результативності своєї роботи через систему моніторингу. Та найголовніше:

прийшло покоління digital native (цифрове рідне) – тобто, це такі діти, які

самі створюють контент для різних каналів. Вони очікують від сучасної

освіти більшої самостійності, незалежності і меншої кількості авторитетів.

Змінюються і вимоги до вчителя: сьогодні він не ретранслятор, а вчитель

– коуч, тренер, фасилітатор. Якщо раніше вчитель лише давав готові

відповіді на питання, то зараз це змінилось і він повинен допомагати

учням сформулювати власні питання, вчити дітей до самостійного

вирішення того чи іншого питання, шляхом пошуку. Вчитель має робити

виклики учням, мотивувати їх добиватися більшого, надихати створювати,

тобто виконувати роль тьютора (це той, хто допомагає, індивідуально

працює, виявляє освітні запити, планує освітню діяльність, організує

149

рефлексію, проектує наступні кроки в освіті, застосовує методи навчання,

заснованих на співпраці, активній участі дитини в навчанні) [5].

В основі нової концепції лежать свобода і відповідальність у стосунках

між учасниками освітнього процесу. Працювати в рамках свободи – один з

викликів педагогіки партнерства, які стоїть перед сучасним вчителем.

Дуже часто діти сприймають свободу як вседозволеність. Таке сприйняття

свободи для дитини не може дати їй нічого корисного. Тому важливо

навчити дітей такому слову як «договір». Перевага договору полягає у

тому, що його не можна розірвати в односторонньому порядку. У договорі

завжди є дві сторони. Через спілкування з батьками, вчителями, однолітками

необхідно вчити дитину домовлятися. Ця навичка надає дитині кращого

розуміння того, що є свобода: вона може або конкурувати, або дружити з

навколишнім оточенням. Через дружбу її коло свободи не обмежується, а

навпаки розширюється [5].

Також педагогіка партнерства ґрунтується на засадах толерантності, що

означає доброзичливе та терпиме ставлення до оточуючих і навколишніх

подій. Структура толерантної особистості базується на основних структурних

компонентах: когнітивному (знання про об’єкти і ситуації життєдіяльності,

що є результатом набуття індивідуального досвіду); емоційному (емоційні

стани, які передують виникненню поведінкового компоненту, сприяючи

систематизації знань і появі певної поведінки); поведінковому (призводить

до актуалізації елементарних фіксованих установок, ціннісних орієнтацій

та етнічних цінностей). Установка, щодо толерантності, виявляється в діях

і вчинках людини, оскільки вчинок є єдиною структурою, що відповідає

реальним цілісним проявам самореалізації людини як особистості, індивіда,

громадянина. Показниками толерантності є особистісна відповідальність,

емпатія та конструктивна взаємодія з оточуючим і природним середовищем.

Критеріями її досягнення є: визнання різноманіття поглядів, життєвих

принципів, цінностей інших людей; терпимість до оточуючих і навколишніх

подій, що не порушують прав людини та не завдають шкоди природному

середовищу. Нова українська школа через технології партнерської

педагогіки допомагає в реалізації розвитку особистості, створює умови для

її самовираження і саморозвитку, використовуючи такі форми роботи з

батьками: родинні свята, сімейні виставки, вечори запитань і відповідей,

день добрих справ, відкриті заняття для батьків тощо. Вона пропонує

технології і методи партнерства, що заохочують висловлювати власні

думки учнів: інтерактивні та особистісно орієнтовані технології, науково-

дослідні методи, створення проблемних ситуацій, методи самооцінки і

взаємоперевірки, метод проектів, діалогічні методи.

Узагальнюючі результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що в основі педагогіки партнерства лежить спілкування, взаємодія

та співпраця між учителем, учнем і батьками. Це свідчить, що особливо

150

актуальним для педагогіки партнерства є гуманне ставлення педагога до

дитини, яке має поєднуватися з повагою до її думок і бажань. Між учителем,

учнями і батьками має встановитися партнерські відносини, тонка взаємодія

на засадах співпраці і співтворчості. Це передбачає стимулювання

позитивних інтелектуальних почуттів, вибору учнями навчальних завдань

та спонукання їх до самооцінки, самопізнання і самовдосконалення в

різних видах діяльності.

Учні, батьки та вчителі, об’єднані спільними цілями та прагненнями, є

добровільними й зацікавленими спільниками, рівноправними учасниками

освітнього процесу і спільно відповідають за результат. Модель взаємодії:

партнерство, повага, довіра, рівність відповідальність, добровільність,

діти, родина, педагоги, діалог. Концепція Нової української школи сприяє

розкриттю та розвитку здібностей і можливостей дитини на основі

педагогіки, що ґрунтується на партнерстві між учнем, учителем і батьками.

Педагогіка партнерства дозволяє успішно будувати стосунки з оточуючими,

оскільки без взаємодії з іншими людьми, без розуміння своїх та їхніх

почуттів неможливо досягти спільних цілей. Тому діалог і багатостороння

комунікація між учнями, учителями та батьками повинні змінити

односторонню авторитарну комунікацію.

1. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 № 2145-VIII. URL: http://www.osvita-

konotop.gov.ua/zakon-ukra%D1%97ni-vid-05-09-2017 (дата звернення: 13.04.2019).

2. Про схвалення Концепції реалізації державної політики у сфері реформування

загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року. URL:

https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/54258/ (дата звернення: 12.03.2014). 3. Довіра до

освіти починається з педагогіки партнерства, відкритості шкіл, поваги до кожної

людини – заступник Міністра Павло Хобзей. URL: https://mon.gov.ua/ua/news/usi-

novivni-novini-2017-12-02-dovira-do-osviti-pochinaetsya-z-pedagogiki-partnerstva-

vidkritosti-shkil-povagi-do-kozhnoy (дата звернення: 12.04.2019). 4. Педагогіка

партнерства URL: http://www.internatputivl.narod.ru/2017-2018/veresen/nova/02-11-

2016-nush2016-kopiya.pdf (дата звернення: 12.04.2019). 5. Якими можуть бути

українські вчителі майбутнього: досвід переможців «Global teacher Prize». URL:

http://lviv1256.com/news/yakymy-mozhut-buty-ukrajinski-vchytelimajbutnoho-dosvid-

peremozhtsiv-global-teacher (дата звернення: 10.04.2019).

151

УДК 321.322.7

Юрчук Ю. Р., ст. магістратури педагогічного факультету; науковий

керівник – к.пед.н., доцент Сойко І. М. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука м. Рівне)

ВПРАВИ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ ЗАСВОЄННЯ

ЛІНГВОДИДАКТИЧНИХ ТЕРМІНІВ І ПОНЯТЬ МАЙБУТНІМИ

УЧИТЕЛЯМИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Анотація. У статті досліджено проблему термінологічної підготовки

майбутнього учителя початкової школи. Визначено, що термінологія –

найголовніший компонент, який визначає нормативність мови спеціальності.

Проаналізовано вправи репродуктивного характеру, які використовуються

на початковому етапі засвоєння понять порівняльно-зіставного типу, що

ілюструють особливості нормативного фахового мовлення та вправи

творчого спрямування.

Ключові слова: фахова термінологія, термінологічна компетентність,

лінгводидактичні вправи.

Abstract. The article deals with the problem of terminological preparation of

the future teacher of elementary school. It is determined that terminology is the

most important component that determines normative language of a specialty.

Reproductive exercises, which are used at the initial stage of assimilation of

comparative-comparative type concepts, illustrate the features of normative

professional speech and creative work exercises, are analyzed.

Key words: professional terminology, terminological competence, lingodidactic

exercises.

Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена концептуальними

положеннями змісту й методики початкової освіти, що передбачають поряд

з лінгвістичною підготовкою «набуття дітьми достатнього особистісного

досвіду, культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності»

розвиток мислення та мовлення учнів початкової ланки освіти [1, с. 12].

Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного

забезпечення процесу розвитку мовлення і мислення учнів першого класу.

Адже, початкова освіта – це перший освітній рівень, який закладає фундамент

загальноосвітньої підготовки школярів. Тому на сучасному етапі процес

навчання в початковій школі повине не лише сформувати в учнів певну

кількість знань, загальнонавчальних умінь та навичок, а й забезпечити

становлення особистості дитини, розвиток її розумових здібностей, і в першу

чергу навчити дітей самостійно мислити і грамотно висловлювати свої думки.

152

Володіння фаховою термінологією – ознака ґрунтовності підготовки

спеціаліста, його конкурентоздатності на сучасному ринку праці, тому її

засвоєння є однією з важливих проблем сучасної педагогічної освіти, яка

пов’язана з формуванням та вдосконаленням у майбутніх учителів

навчальнопізнавальних умінь і навичок оперування науковими термінами,

підвищенням пізнавальних здібностей студентів під час вивчення фахових

та спеціальних дисциплін [1, c. 14]. Зважаючи на важливу роль лінгвістичної

термінології у професійній діяльності вчителя початкової школи, необхідним є

пошук нових методів та організаційних форм навчання з означеної проблеми.

Проблемі термінологічної підготовки майбутніх учителів приділяли

увагу Е. Азімов, А. Алексюк, Б. Бім Бад, С. Гончаренко, І. Ґудзик, М. Львов,

О. Савченко, Т. Яворська та ін. Важливий внесок у дослідження питань

формування професійної термінологічної компетентності зробили Д. Бобова,

І. Дроздова, З. Гирич, Н. Голуб, М. Гуць та Г. Онуфрієнко.

Однак, при вирішенні загальних питань фахової підготовки майбутнього

вчителя початкової школи в контексті формування складу професійної

лексики виникають певні труднощі, що пов’язані з недооцінкою студентами

та викладачами важливості вдосконалення термінологічної підготовки.

Мета нашої статті є дослідження ефективних методів засвоєння

лінгводидактичних термінів сучасної методики навчання української мови

у початковій школі.

Необхідною умовою формування професійної компетенції майбутніх

учителів початкової школи є вміння й навички доцільного користування в

усному і писемному мовленні професійною лексикою, пов’язаною з

обраним фахом. Говорячи про підготовку вчителя початкової школи,

необхідно зауважити, що термінологічний словник такого фахівця не може

обмежуватися вивченням однієї чи двох дисциплін, а є узагальненням усієї

міжпредметної термінологічної системи, з якою доведеться зіткнутися

вчителям початкової школи у своїй професійній діяльності [3, c. 25].

Засвоєння лінгвістичних термінів пов’язане з вивченням трьох дисциплін:

«Методика навчання української мови в початковій школі», «Методика

навчання літературного читання» та «Сучасної української мови». В основу

поділу лінгводидактичних термінів на групи за джерелами виникнення

покладено класифікацію М. Львова [2, c. 63] і виділено такі групи:

– загально-дидактичні терміни, які виражають поняття, спільні для різних

галузей дидактики (урок, метод навчання тощо). Такі поняття мають

власний зміст. Засвоєні методикою педагогічні поняття стають вужчими,

поділяючись на види й підвиди, наприклад, поняття «уміння учнів»

поділяється на поняття «мовні вміння», «нормативні вміння», «комунікативні

вміння» тощо. Так складається система понять, у якій ступінь узагальненості

лінгводидактичних понять значно нижчий, ніж у родових дидактичних понять;

153

– методично-лінгвістичні терміни, які запозичені з лінгвістики, а також

із суміжних з лінгвістикою наук: психолінгвістики, літературознавства

тощо (етапи вивчення синтаксису, вивчення орфографії в школі тощо).

Ці поняття й терміни на їх позначення, у свою чергу, можна поділити на :

– назви об’єктів вивчення, тобто розділів, тем і підтем шкільного курсу

мови. Так, наприклад, до цієї підгрупи входить не поняття «дієслово»

(предмет лінгвістики), а лінгвометодичне поняття «дієслово в курсі

української мови» (предмет вивчення в школі, елемент змісту навчання);

– назви лінгвістичних, текстознавчих та інших понять, явищ, які не

вивчають у школі, але вони входять до фахового словника (етимологічний

аналіз, принципи української орфографії, фонема, дискурс тощо);

– мовленнєвознавчі (психолінгвістичні) терміни, які увійшли в лінгво-

дидактику з комунікативної лінгвістики та психолінгвістики (комунікативна

компетенція, аудіювання, говоріння, ситуація спілкування, адресат мовлення,

мовленнєва дія тощо).

Для оволодіння термінологією в усіх її особливостях і виявах вирішальну

роль, як зазначає В. Я. Мельничайко, відіграє «добре продумана система

навчально-тренувальних вправ, у процесі виконання яких формуються і

вдосконалюються всі мовленнєві вміння й навички» [4]. Серед великої кількості

цього типу вправ ефективними, на нашу думку, є ті, які пропонують: розкрити

змістовий аспект фахового терміна; дібрати терміни до запропонованих

визначень; скласти термінологічний словник до тексту з фахового підручника,

розкривши змістовий аспект терміна; переказати матеріал попередньої

лекції, звертаючи увагу вживання фахової термінології [4].

Доцільно застосовувати до прикладу такі вправи.

Тема: Основні напрями роботи з розвитку мовлення.

А. Продовжте речення:

1. Мовлення – це … .

2. Зв’язне мовлення – це … .

3. Розвивати мовлення означає – … .

4. Діалогічне мовлення – це … .

5. Діалог – це … .

Б. До якого виду мовлення належить визначення:

1. « … – це мовлення в думках, яке відбувається без участі органів мовлення»;

2. «…один із видів мовленнєвої діяльності, у процесі якого відбувається

перекодування графічно зафіксованого тексту в звукове мовлення, чи

безпосередньо у смислові одиниці, без звукового оформлення»;

3. «… один з видів мовленнєвої діяльності, спрямований на сприйняття

мовлення на слух та його осмислення».

Тема: Методика роботи над переказами і творам.

154

З яким видом переказу співвідноситься таке визначення: «…логічно

послідовний виклад матеріалу лише з одного питання, яке розкривається в

тексті, чи переказування одного епізоду»?

1. «…це такий вид усного чи письмового викладу, який не тільки

передає зміст відтвореного тексту, але й включає дописування можливого

кінця чи початку, які вчитель пропускає при читанні, уведення додаткових

епізодів або опису осіб, предметів, явищ тощо»?

2 «…передбачає дослівне відтворення прослуханого чи прочитаного

тексту на основі активного використання лексики оригіналу»?

Вправи на укладання термінологічного словника пропонуються до

кожного практичного заняття.

Наприклад, пропонується проаналізувати вивчення розділу «Методика

навчання грамоти».

Тема 1: Основи навчання грамоти. Форми виявлення готовності першо-

класників до навчання.

Практичні завдання:

− використовуючи тлумачний словник та словники лінгвістичних,

психологічних термінів, дайте визначення поняттям: навчання грамоти,

методика навчання грамоти, складові методики навчання грамоти, читання,

письмо, мовленнєва діяльність, склад, звук, буква;

− з’ясуйте сутність термінів і понять: буквені методи навчання грамоти,

буквоскладальний метод навчання грамоти, звукові методи навчання грамоти,

аналіз, синтез, метод цілих слів, (ведення термінологічного словника);

− поясніть сутність термінів і понять: аудіювання, говоріння, імітаційний

метод навчання мови, мовленнєвий (фонематичний) слух, прийом моделю-

вання, словник учня, слухова пам’ять (ведення термінологічного словника).

Тема 2: Періоди навчання грамоти.

Практичні завдання: розкрийте сутність термінів і понять: абак буквений,

азбука рухома, артикуляція звуків, букварний період навчання грамоти,

гігієна читання, набірне полотно, урок навчання грамоти, частотний

принцип відбору мовних одиниць; з’ясуйте сутність термінів і понять:

буквений етап навчання письма, гігієна письма, прописи. Доцільним є

також застосування вправ порівняльно-зіставного типу, що допомагають

студентам відчути специфіку виучуваних понять, ілюструють особливості

нормативного фахового мовлення порівняно з розмовно-побутовим [5].

Вправи цього типу дозволяють проаналізувати особливості понять, які

вивчаються, на фонетико-орфоепічному, лексико-граматичному та стиліс-

тичному рівнях. Крім того, збагачуючи лексичний запас студентів профе-

сійно-науковою термінологією, ми одночасно маємо змогу підвищувати

культуру мовлення майбутніх фахівців, звертаючи увагу на: особливості

вимови та правопису терміна в українській мові; доречність використання

155

термінів та професіоналізмів у різних мовленнєвих ситуаціях; нюанси

вживання термінів-синонімів у фахових текстах [5].

Наприклад, тема: Основні напрями роботи з розвитку мовлення.

1. Вкажіть на неправильну відповідь щодо визначення поняття «зв’язне

мовлення»: а) група речень, тематично об’єднаних між собою; б) діяльність

того, хто говорить, процес висловлювання думки; в) текст, висловлювання,

продукт мовленнєвої діяльності; г) назва розділу методики розвитку мовлення.

2. Серед передумов успішного розвитку мовлення школярів вкажіть

неправильну відповідь: а) удосконалення звуковимови і культури мовлення;

б) засвоєння норм орфоепії та орфографії; в) розширення, уточнення та

активізація словникового запасу; г) створення учнями навчально-мовленнєвих

ситуацій; ґ) ознайомлення з деякими елементами знань зі стилістики та

літературознавства; д) вироблення якісних навичок читання і письма;

е) вміння сприймати своє і чуже мовлення, передавати зміст прослуханого

і прочитаного.

3. Форма мовлення, за якої говорить лише одна особа, а решта тільки

сприймають її мову, називається: а) внутрішнім мовленням; б) діалогічним

мовленням; в) монологічним мовленням; г) зовнішнім мовленням.

4. Серед рівнів розвитку мовлення учнів вкажіть неправильну відповідь.

а) орфоепічний рівень; б) словниковий; в) морфологічний; г) синтаксичний;

д) орфографічний; е) рівень тексту.

5. Мовлення, оформлене звуками чи графічними знаками, звернене до

інших, це: а) ситуативне; б) контекстне; в) зовнішнє; г) внутрішнє; д) усне;

е) писемне.

Застосування таких видів роботи допомагає студентам уникати сліпого

заучування термінів при читанні фахової літератури, написанні рефератів,

курсових та дипломних робіт, що є надзвичайно важливим для фахової

підготовки. На наступному етапі доцільним є також застосування вправ

творчого спрямування. Ці вправи повинні бути складнішими і передбачати

більшу самостійність студентів при їх виконанні, наприклад: за допомогою

словника доберіть до термінів синоніми, складіть з них пари, введіть

терміни-синоніми в речення, враховуючи відтінки їх значень; проаналізуйте

чинні підручники для початкової школи щодо правильності вживання

термінів; складіть доповідь для метод об’єднання, використовуючи професійну

термінологію; складіть діалог виробничої тематики, насичений вашою

фаховою термінологією; прочитайте текст доповіді метод об’єднання,

виправте терміни, що вжиті у невластивому для них значенні [2, c. 64].

Ефективним є поєднання вправ як репродуктивного характеру, що

виконують ознайомлюючу функцію, так і творчих, що сприяють активному

самостійному використанню термінологічної лексики відповідно до

виробничої ситуації. Важливою також є самостійна робота, зокрема така її

форма, як термінологічний практикум, який передбачає укладання студентами

156

невеликих фахових словничків (50–70 термінів). У такий спосіб відбувається

одночасно знайомство з термінологію та набуття навичок користування

лексикографічними джерелами. Вдале поєднання різних видів вправ і

форм тестових завдань забезпечить належне засвоєння студентами фахової

лінгводидактичної термінології [2, c. 65].

Узагальнюючі результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що майбутній учитель початкової школи повинен опановувати

фахову термінологію впродовж усього періоду навчання у закладі вищої

освіти, надзвичайно важливо, щоб ця робота носила систематичний і

цілеспрямований характеру з перших років навчання студента, ґрунтувалася

на чітких наукових і методологічних засадах сучасного термінознавства,

створювала міцний фундамент теоретичних і практичних знань, умінь і

навичок, необхідних для глибшого осмислення й засвоєння фахових

термінів і понять, правильного їх розуміння, кваліфікованого тлумачення і

формулювання. Подальша розробка означеної проблеми передбачає

створення словника методичних термінів для студентів та вчителів

початкової школи.

1. Вашуленко О. Мовленнєва складова у структурі читацької компетентності

молодшого школяра. Початкова школа. 2016. № 12. 26 с. 2. Онуфрієнко Г. С. До

проблеми формування мовно-риторичної компетентності як невід’ємної ознаки

освіченості і чинника професіоналізму. Початкова освіта. 2013. № 2 (20). C. 62–68.

3. Комплексні вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти.

Початкова школа. 2018. № 12. C. 25–30. 4. Пономарьова К. Формування

мовленнєвої компетентності молодших школярів. URL: http:lib.iitta.gov.ua/8027/1/

(дата звернення: 08.04.2019). 5. Мартіна О. Формування культури мовлення

молодших школярів. URL: http://elar.kpnu.edu.ua: (дата звернення: 08.04.2019).

157

РОЗДІЛ 2

ЕКОНОМІКА ТА ФІНАНСИ

УДК 316.46

Авдейчик Н. М., ст. магістратури економічного факультету; науковий

керівник – к.е.н., доцент Миськовець Н. П. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ЛІДЕРСТВО ЯК НЕВІД’ЄМНА СКЛАДОВА ЕФЕКТИВНОГО

МЕНЕДЖМЕНТУ

Анотація. У статті досліджено та ідентифіковано сутність поняття

«лідерство». Визначено якості лідера та його риси. Проаналізовано

підходи науковців до груп лідерства. Розкрито розбіжності між

поняттями «лідерство» та «керівництвo», окреслено їх основні

особливості. Охарактеризовано два критерії поведінки лідера, зокрема:

ступінь врахування фактора динаміки поведінки лідера та ступінь

врахування фактора ситуаційності. Наведено та систематизовано стилі

лідерства за Д. Гаулманом.

Ключові слова: лідер; лідерство; управління; модель; стиль; керівництво;

стратегія.

Abstract. The article explores and identifies the essence of the concept

«leadership». The qualities of the leader and his features are determined. The

approaches of scholars to leadership groups are analyzed. Discrepancies

between the concepts of «leadership» and «management» are revealed, their

main features are outlined. Two criteria of the leader's behavior are described,

in particular: the degree of factor taking into account the behavior of the leader

and the degree of factorization of situationality. The leadership styles for

D. Gaulman are presented and systematized.

Key words: leader; leadership; management; model; style; management; strategy.

Ефективність діяльності сучасних організацій знаною мірою

залежить від діяльності керівників, використання ними інноваційних

підходів в управлінні. Одним із таких підходів є підхід, який базується на

розумінні керівника як лідера. Однак, попри достатньо велику кількість

публікацій з цієї теми проблема лідерства в організації, її співвідношення з

управлінням все ще залишається однією з дискусійних та недостатньо

осмислених проблем.

Питання актуальності лідерства досліджувалося та продовжує

досліджуватися різними науковцями, зокрема: В. Багацьким, М. К. Возною,

158

В. В. Гординою, Л. Г. Данченко, О. Евтиховим, О. А. Єрмоленком,

К. Б. Козак, В. К. Кушнірюком, В. М. Луговою, С. Р. Филонович та ін.

Метою нашої статті є дослідження сутності лідерства та виявленя

його впливу на розвиток і процвітання підприємств та держави.

Тлумачення поняття «лідерство» подається науковцями по-різному.

Це пов’язано з тим, що лідерські якості проявляються у багатьох сферах

людської діяльності. Одні вчені вважають, що якості лідера є вродженими,

а інші стверджують, що їх можна в собі виховувати. Наведемо ідентифікацію

поняття «Лідерство» табл.1.

Таблиця 1

Ідентифікація поняття «Лідерство»

Автор Тлумачення «Лідерство»

С. Р. Филонович [1] Ведуча роль окремої особистості або соціальної

групи, обумовлене більш ефективними результатами

діяльності.

М. Мескон,

М. Альберт,

Ф. Хедоури [2]

Здатність чинити вплив на окремих осіб і групи,

направляючи їх зусилля на досягнення цілей

організації.

С. Робинс, М. Коултер [3] Процес впливу, під час якого індивіди своїми діями

сприяють просуванню групи до загальної мети.

О. С. Виханский [4] Процес впливу і підтримки індивідом інших людей,

спрямованих на досягнення цілей.

Р. Л. Дафт [5] Взаємовідносини між лідером та членами групи, які

здійснюють вплив один на одного і прагнуть спільно

до реальних змін і досягнення результатів, які

відображають спільні цілі.

B. M. Bass [6] Тип управлінської взаємодії (в цьому випадку між

лідером і послідовниками), заснований на найбільш

ефективному для цієї ситуації поєднанні різних

джерел влади і спрямований на спонукання людей

до досягнення загальних цілей.

Отже, з досліджень вчених можна зробити висновок, що лідерство є

функцією лідера, послідовників і ситуаційних змінних.

Лідери – це люди, чиї дії впливають на поведінку інших людей у

більшій степені, ніж дії інших людей впливають на них самих [6].

У сучасній літературі науковці зазначають, що лідеру властиві певні

риси, а саме: порядність, розуміння призначення підприємства, ентузіазм,

дружелюбність, фізична і емоційна витривалість, вміння бути керівником,

вміння розв’язувати конфлікти, вміння обробляти інформацію, вміння

приймати нестандартні управлінські рішення, вміння розподіляти ресурси,

мистецтво самоаналізу.

159

У контексті реалізації завдань Стратегії державної кадрової політики

Національним агентством України з питань державної служби підготовлено

методичні рекомендації [7], де фактично вперше в історії державного

управління в Україні у офіційному документі, виданому центральним

органом виконавчої влади, з’явилось визначення поняття «Лідерство» та

сформульовано рекомендації щодо поведінки керівника для здійснення

лідерства у органах публічної влади. А саме: лідерство визначається – «як

здатність керувати і заохочувати колег, підлеглих і партнерів діяти для

досягнення цілей» [7].

Відповідно до вимог наведених вище методичних рекомендацій, лідер:

1. Передбачає майбутні події і спільно з колегами, підлеглими та

зацікавленими сторонами розробляє стратегію для запобігання майбутнім

проблемам;

2. Повідомляє своє бачення колегам та підлеглим, щоб виробити

натхнення, ентузіазм і прихильність місії колективу;

3. Використовує власний ентузіазм для того, щоб вести інших до

досягнення результатів;

4. Демонструє розуміння повної картини і продовжує збирати

інформацію для розширення власних уявлень (знань);

5. Готує свій підрозділ до змін;

6. Допомагає підлеглим прийняти зміни, впливаючи на їх сприйняття і

використовуючи підтримку інших;

7. Змінює власні управлінські підходи залежно від ситуації;

8. Створює індивідуальні спеціальні завдання для розвитку інших,

організовує робочі ситуації з метою ефективно підвищити знання, уміння і

навички підлеглих;

9. Швидше дає можливість підлеглим самим вирішити проблему, аніж

просто сам приймає рішення за них;

10. Виражає свої почуття і переконання – з одного боку сміливо, і, з

іншого боку, зважаючи на почуття і переконання інших людей.

Феномен «лідерство» є багатокомпонентним та багатогранним. Зараз в

наукових публікаціях наголошується на зміну напряму лідерства: замість

TQM (Total Quality Management), фахівці починають говорити про настання

ери TQL (Total Quality Leadership) [4].

Дослідження Д. Гоулмана доводять, що найбільш ефективним у процесах

модернізації управління та впровадження нових управлінських технологій

щодо підвищення якості адміністративних послуг є «авторитетний» стиль,

який передбачає: мобілізацію людей для втілення в життя своїх задумів;

особистий приклад лідера; демонстрацію лідером упевненності у собі,

здатності емпатичного спілкуання та уміння впроваджувати інновації, – і є

надзвичайно сприятливим для формування інноваційної організаційної

культури, яка є передуомовою формування культури високої якості послуг.

160

Люди повинні бачити сенс у своїй трудовій діяльності та з бажанням

працювати з Лідером і на Лідера, пишатися тим, чим вони займаються, а

Лідер – довіряти їм. У роботі абсолютно необхідно забезпечити три речі:

інтерес, любов і сенс [8].

Таблиця 2*

Базові характеристики стилів лідерства, за Д. Гоулманом

№

з/п

Основні

характе-

ристики

Автори-

тарний

Автори-

тетний

Товарись-

кий

Демокра-

тичний

Ідеаліс-

тичний

Повчаль-

ний

1 Метод

роботи

лідера

Вимагає

негайної

покори

Мобілізує

людей на

втілення в

життя своїх

задумів

Формує

емоційні

зв’язки і

створює

гармонію

Добивається

одностайності

за допомогою

активного

залучення співробітників

у процес

управління

Встановлює

високі

стандарти

продуктив

ності

Допомагає

співробіт-

никам

розвивати

перс пек-тивні

здібност

2 Девіз стилю «Виконуйте

, що я вам

велів»

«Усі за

мною»

«Люди

перш за

все»

«А ви що

думаєте?»

«А зараз

робіть як

я»

«Спробуйте

ось такий

варіант»

3 Домінуючі

характер-

ристики

емоційного інтелекту

Воля до

досягнень,

ініціати-

вність, самокон-

троль

Упевненість

в собі,

здатність

співпережи-вати, уміння

упроваджу-

вати ново-

введення

Здатність

співпережи-

вати, уміння

укріплюва-ти соціальні

зв’язки і

ефективно

спілкува-

тися з

людьми

Уміння гра-

мотно взаємо-

діяти з іншими

співробітни-ками, керу-

вати роботою

команди,

ефективно

спілкуватися

з людьми

Сумлін-

ність, воля

до

досягнень, ініціатив-

ність

Заохочення

розвитку

здібностей

інших людей,

здатність

спів пере-

живати,

самосвідо-

мість

4 Оптималь-

ні умови

для застосу-вання

Кризові

ситуації, не-

обхідність ре органі-

зації,

труднощі

взаємодії з

незгодними

працівник-

ками

Ситуації,

коли для

здійснення змін потрібні

нові ідеї або

необхідне

проголошу-

ння чіткого

курсу дій

Ситуації,

коли вима-

гається усунути

розлад у

відносинах

між

співробіт-

никами

Обставини, в

яких необхід-

но переконати працівників у

правильності

корпоративної

політики,

домогтися

консенсусу

або взнати ідеї цінних

співробітників

Ситуації,

коли

потрібно добитися

швидкого

виконання

роботи від

команди,

високопро-

фесійних цілеспря-

мованих

фахівців

Ситуації,

коли

вимагається допомогти

співробіт-

нику

підвищити

продуктив-

ність або

розвинути в собі пер-

спективні

якості і

уміння

5 Загальна дія

на клімат /

організацій-

ну культуру

Згубна Надзвичайно

сприятлива

Сприятлива Сприятлива Згубна Сприятлива

*Складено за даними [8].

161

Доцільно зазначити, що в сучасній економічній літературі керівник не є

обов’язково лідером, а впливає на дії групи робітників у межах своєї

влади. Тому виділяються певні розбіжності у поняттях «лідерство» та

«керівництво» (табл. 3).

Таблиця 3

Розбіжності між поняттями «лідерство» та «керівництвo» [9]

Керівництво Лідерство

Керівник, який досягнув влади, зайняв

відповідну посаду, керує людьми винятково з позицій, наданих йому посадою і не

обов’язково володіє лідерськими якостями

Поняття «лідер» є більш містким, оскільки

охоплює риси особистості як керівника, так і лідера.

Керівник у своєму впливі на роботу підлеглих

та побудові стосунків між ними насамперед використовує і покладається на посадову

основу влади та джерела, що її живлять.

Лідерство ґрунтується більш на процесі

соціальної взаємодії у групі людей, що є набагато складнішим.

Керівник має владні позиції і підлеглі в будь-якому випадку повинні його визнавати як

лідера.

Лідерські стосунки відрізняє те, що послідов-ники визнають лідера лише тоді, коли він

довів свою компетенцію і цінність для групи.

Керівник здійснює управління на основі

прийнятих рішень і контролює їх виконання.

Лідер надає право приймати рішення

кожному співробітникові, концентрується на погодженні інтересів працівників.

Керівника обов’язково призначають. Лідерство виникає стихійно.

Керівництво ґрунтується переважно на формальних аспектах діяльності.

Лідерство ґрунтується на неформальних аспектах діяльності.

Керівництво – явище стабільне. Висування лідера залежить від настрою групи.

Керівник стає на чолі організації в результаті

формалізації відносин в ній (делегування повноважень).

Лідерами стають не з волі організації, а

завдяки особистому авторитету, харизмі та багатьом особистим якостям індивіда.

*Складено за даними [9].

Відомо цілу низку класифікацій типів керівників та лідерів. Частина з

них відноситься до психологічних особливостей, частина зачіпає життєвий

і професійний досвід, частина описує звички і те, що можна назвати

стилем. Проте найбільше значення мають ті особливості лідерства, які

визначають стратегію бізнесу, а також те, як, ким, де формується,

обговорюється і реалізується ця стратегія. У цій класифікації повинні

знайти відображення психологічні, професійні та інші особливості

керівника, проте вони мають бути «спроектовані» на простір початкових

даних процесів формування і реалізації стратегії бізнесу [10].

Ключовим завданням лідерства у контексті розвитку клієнтоорієнто-

ванності, є орієнтація на те щоб вивільнити енергію інших членів колективу і

допомогти їм розкрити свій потенціал, а також підвищити ініциативність,

здатність до самоорганізації та певної автономності службовців.

162

Сучасні менеджери все більше сприймаються як керівники-інноватори,

які повинні мати поглиблені знання в різних сферах, і ці знання повинні

постійно поповнюватися та актуалізуватися. Оскільки всі ці характеристики

досить складно поєднати в одній людині, керівнику-лідеру слід навчитися

бути лідером лідерів.

Лідерська компетентність керівників сучасних українських підприємств

описується за допомогою таких дескрипторів (рис. 1) [11].

Ключові елементи лідерської компетентності керівника

Знання:

– особливостей командної роботи працівників різних

типів

– сутності емоцій та важливості управління ними в

процесі взаємодії

– сутності конфліктів та способів їх вирішення

Уміння:

– працювати з носіями різних стилів менеджменту

та налагоджувати ефективну взаємодію

– бути лідером у всіх напрямках: як для підлеглих і

рівних за статутом, так і для керівників

– навчати лідерству інших, розвивати у керівників

навички ефективної взаємодії, делегування, комуні-

кативні навички

– здійснювати лідерство шляхом подолання кон-

фліктів, бути лідером

Рис. 1. Ключові елементи лідерської компетентності сучасних керівників [11].

Таким чином, проаналізувавши сучасні підходи до лідерства і знань,

умінь, навичок, якими повинен володіти лідер, можна зробити висновок,

що: справжній лідер – це командний гравець, тому на перше місце серед

складових лідерської компетентності виходять здатності до колективної

взаємодії. Це актуально і для керівників вітчизняних підприємств. Сучасні

українські підприємства працюють в нестабільних умовах зовнішнього

163

середовища, які призводять до ускладнення внутрішніх відносин та

потребують нових підходів до управління. Наявність лідерських якостей у

керівників та лідерської моделі управління може бути суттєвим гарантом

досягнення конкурентоспроможності підприємства.

1. Филонович С. Р. Лидерство как интегральная проблема наук о поведении

Российский журнал менеджмента. 2007. № 4. URL: http://www.cfin.ru/ management

/people/leaders.shtml?printversion. (дата звернення: 12.04.2019). 2. Мескон М.,

Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2005. 720 с. 3. Робинс С.,

Коултер М. Менеджмент. М.: Издательский дом «Вильямс», 2002. 880 с.

4. Виханский О. С. Менеджмент. М.: ИНФРА, 2014. 576 с. 5. Дафт Р. Л. Уроки

лидерства. М.: Эксмо, 2006. 480 с. 6. Bass B. M. Theory, Research, and Managerial

Applications. N.-Y.: Free Press, 2008. p. 459. 7. Методичні рекомендації з розробки

профілів професійної компетентності посад державної служби у державних

органах, органах влади Автономної Республіки Крим або їх апараті від 20.07.2012 р.

№ 148. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0148859-12 (дата звернення:

12.04.2019). 8. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Є. Эмоциональное лидерство:

Искусство управления людьми на основе ємоционального интеллекта. М.: Альпина

Бизнес Букс, 2005. 301 с. 9. Кушнірюк В. К. Лідерство і керівництво як основні

категорії менеджменту: тотожність чи відмінність. URL: http://www.rusnauka.

com/16_ADEN_2010/Economics/68323.doc.htm (дата звернення: 12.04.2019).

10. Евтихов О. Стратегии и приемы лидерства: теория и практика. СПб.: Речь,

2007. 238 с. 11. Данченко Л. Г., Гордина В. В Сучасні стратегічні моделі типів

керівництва та лідерства в організації. Молодий вчений. 2015. № 11 (26). С. 52–55.

164

РОЗДІЛ 3

ЗДОРОВ’Я, ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА І СПОРТ

УДК 796:616. 988.23–085

Гребенюк М. І. ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих, доцент Сотник Ж. Г.(Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука,

м. Рівне)

МЕТОДИ ТЕРАПЕВТИЧНОГО ЛІКУВАННЯ ТА РЕАБІЛІТАЦІЇ

ХВОРИХ НА ДИТЯЧО-ЦЕРЕБРАЛЬНИЙ ПАРАЛІЧ

Анотація. У статті досліджено проблеми захворювання дітей на

церебральний параліч. Наведено характеристику захворювання на дитячий

церебральний параліч та висвітлено причини його виникнення. Наведено

методи реабілітації, які застосовуються при дитячому церебральному

паралічі: лікувальна фізична культура, Бобат-терапія, переривчаста

нормобаричнагіпокситерапія, метод В. І. Козявкіна, метод кондуктивної

педагогіки.

Ключові слова: дитячо-церебральний параліч, реабілітація, методи.

Abstract. The article deals with the problems of children with cerebral palsy.

The characteristic of the pediatric cerebral paralysis disease and the reasons

for its occurrence are highlighted. The methods of rehabilitation, which are

used in children’s cerebral palsy are described: medical physical culture, Bobat

therapy, intermittent normobarichypoxia therapy, V. I. Koziavkin’s method,

method of conductive pedagogy.

Keywords:pediatric and cerebral palsy, rehabilitation, methods.

Групу синдромів, які виникають внаслідок недорозвитку або пошкод-

ження мозку в перинатальний, інтранатальний та ранній постнатальний

періоди, об’єднуються терміном «дитячий церебральний параліч» (ДЦП).

За статистичними даними частота ДЦП становить від 1,5 до 2,6 випадків

на 1000 одиниць дитячого населення тенденція до зниження цього

захворювання не спостерігається [1]. За результатами досліджень вчених

та практиків щорічно близько 3000 випадків ДЦП встановлюється вперше.

Тому, нині проблемою визначення причин виникнення і пошуку нових

методів лікування ДЦП займається багато дослідників [1; 2; 3; 4].

Розробка та вдосконалення немедикаментозних методів корекції, а саме

використання фізичних терапевтичних факторів і лікувальної фізичної

культури для лікування хворих на ДЦП, є актуальною та допомагає полегшити

165

фізичний стан дітей з цим діагнозом і у подальшому при систематичному

та комплексному впровадженні методів терапевтичного лікування та

реабілітації здійснити корекцію на фізичному та психічному рівнях.

Метою нашої статті є дослідження ефективних методів фізичної

реабілітації при дитячо-церебральному паралічу.

Відповідно до мети дослідження були визначені такі завдання: 1) дати

характеристику дитячо-церебральному паралічу і визначити причини його

виникнення; 2) охарактеризувати методи фізичної реабілітації, які

застосовуються під час реабілітації дітей з діагнозом ДЦП.

Реабілітація дітей, хворих на ДЦП за висновками вчених – це

комплексна проблема. Дослідженнями з цієї проблематики займалися

відомі вітчизняні та зарубіжні вчені, зокрема: А. І. Альошина, П. А. Віндюк,

Л. М. Шипіцина, В. О. Качмар, К. О. Семенова, I. Novak, S. McIntyre,

C. Morgan. Вони обгрунтували, що фізична реабілітація посідає одне з

основних місць у комплексі реабілітаційних заходів і ґрунтується на

широкому використанні засобів фізичної культури [1].

Клінічна картина ДЦП вказує на патологію рухової сфери, для якої

характерні порушення елементарних рухів через спастичність, ригідність,

дистонію або гіпотонію окремих м’язів або м’язів, функціонально об’єднаних

у м’язову синергію [1]. Дослідженнями встановлено, що основними

нейрофізіологічними механізмами рухових порушень при ДЦП є: затримка

редукції безумовних рефлексів, вивільнення патологічних тонічних шийних

і лабіринтних рефлексів, ослаблення гальмівних впливів на сегментарні

структури стовбура та спинного мозку (g-системи і тонічні D-мото нейрони),

порушення послідовності становлення постурального рефлекторного

механізму (реакції випрямлення та рівноваги), гіперактивність гальмівних

центрів стовбура головного мозку (як наслідок усунення мозочкового

контролю), порушення реципрокної іннервації (гальмування м’язів-

антагоністів при збудженні агоністів і недостатнє залучення м’язів

синергістів) [1]. Одним із найважливіших симптомів при ДЦП є підвищення

м’язового тонусу за типом спастичності. Із сучасних позицій спастичність

розглядають як результат комбінованого пошкодження пірамідних та

екстрапірамідних структур головного або спинного мозку. Розвиток

спастичності при пошкодженні головного мозку (церебральна спастичність)

пов’язаний з ослабленням гальмівних впливів на D-мотонейрони (здебільшого

в антигравітаційних м’язах), що спричиняє появу поступальних антиграві-

таційних феноменів та утворення контрактур [1; 6].

Окремі автори [1; 2] вважають, що в розвитку ДЦП важливу роль

відіграють шкідливі чинники, які впливають на формування нервової

системи дитини в перинатальний, інтранатальний та постнатальний періоди.

К. В. Яценко зазначає, що серед етіопатогенетичних чинників ДЦП – є

перинатальна та інтранатальна гіпоксія, асфіксія, внутрішньоутробна

166

інфекція, генетичнічинники, імунопатологічні зміни мозкових структур,

багатоплідна вагітність.

Шкідливими чинниками, які впливають на стан головного мозку плоду

внутрішньоутробно та спричиняють його недорозвиток або патологічні

зміни, є інфекційні захворювання матері (кір, краснуха, токсоплазмоз,

цитомегалія) [1]. Причиною ДЦП може бути також імунологічна

несумісність крові матері та дитини за антигенами еритроцитів, наявними

у плода та відсутніми у матері. Непрямий білірубін, який утворюється в

результаті гемолізу еритроцитів, здійснює токсичний вплив на центральну

нервову систему (ЦНС) плоду. Дослідження окремих авторів доводять, що

соматичні та ендокринні захворювання матері під час вагітності, ранній та

пізній токсикоз спричиняють порушення утероплацентарного кровообігу

та патологічні зміни в плаценті, які призводять до порушення живлення

плоду та внутрішньоутробної гіпоксії. Прийом вагітними деяких медичних

препаратів також може шкідливо впливати на плід, порушувати нормальне

формування головного мозку дитини і стати причиною ДЦП.

Хронічна гіпоксія та порушення живлення плоду може бути наслідком

впливу шкідливих звичок таких, як куріння, вживання алкоголю, наркотичних

речовин, а також хімічних та фізичних чинників промислового та сільсько-

господарського виробництва.

Є відомості про те, що етіологічним чинником розвитку ДЦП, поряд з

морфологічними порушеннями, можуть бути функціональні порушення, а

саме: порушення взаємозв’язків між корою мозку, таламусом і базальними

гангліями; стовбуром мозку та мозочком; між сенсорними і моторними

ділянками кори.

В оглядовій статті, опублікованій в Американському журналі акушерства

та гінекології [5], члени Австралійської дослідницької групи вивчення

церебрального паралічу з Інституту Робінсона, вказують, що у 45 %

випадках церебрального паралічу однією з причин його виникнення

можуть бути генетичні чинники. Ці дані підтверджують результати, які

свідчать, що не менше ніж 14 % випадків ДЦП спричинені генетичними

мутаціями. Автори вважають, що відсоток випадків з підтвердженими

генетичними причинами буде збільшуватися по мірі удосконалення

технологій вивчення геному. Низка дослідників продемонстрували, що

підвищена схильність до дитячого церебрального паралічу спостерігається

в уродженців Азії, мешканців Шрі-Ланки і південної Індії, пояснюючи це

підвищеним рівнем вмісту в шкірі пігменту меланіну і, як наслідок, з

мутацією генів, які прискорюють початок захворювання.

Узагальнюючи дані досліджень К. В. Яценко та інших авторів можна

ствердувати, що розробка реабілітаційних програм для хворих на ДЦП

повинна враховувати час ураження головного мозку, вік дитини, наявність

супутніх симптомів і синдромів. Майже у всіх дослідженнях вказується на

167

те, що починати лікування необхідно якомога раніше, в період формування

рухових функцій. Терапія має бути комплексною, поетапною, спрямованою

на лікування різнихвиявів ДЦП, а саме психопатологічних, мовних та

інших. При реабілітації дітей з ДЦП доцільно застосовувати принцип

раннього, комплексного та безперервного лікування. Слід зазначити, що

єдиної схеми лікування таких хворих досі не існує.

На думку спеціалістів, найбільш дієвою є методика тренування рухових

навиків за В. Bobath та К. Bobath, яка ґрунтується на сучасних патофізіологічних

концепціях рухових порушень при ДЦП.

Особливий інтерес для відновного лікування ДЦП становить розробка та

вдосконалення методів немедикаментозної корекції, зокрема використання

фізичних терапевтичних факторів і лікувальної фізкультури. До основних

лікувальних фізичних методів, які традиційно застосовуються у реабілітації

хворих на ДЦП, відносяться лікувальна гімнастика, заняття в басейні, масаж,

нервово-м’язова електростимуляція, лікування холодом, парафінотерапія,

знеболювальна терапія.

При ДЦП застосовуються сучасні реабілітаційні методи – мікрохвильова

резонансна терапію, транскраніальна та корпоральна лазеротерапія, функ-

ціональне біокерування зі зворотним зв’язком, динамічна пропріоцептивна

корекція, іпотерапія.

Перспективним методом лікування хворих на ДЦП є динамічна про-

пріоцептивна корекція. Концепція лікування полягає у відновленні за

допомогою лікувального костюму порушених функцій рухового центру

головного мозку шляхом спрямованої корекції пози й рухів, результатом

яких є потужний нормалізований потік аферентної імпульсації.

Існує велика кількість технологій лікування ДЦП, однак через різноманіт-

ність етіології, клінічних виявів ДЦП та велику частоту інвалідності, до

якої призводить ця патологія, лікування ДЦП не завжди дає бажані

результати. Тому пошук нових медичних засобів для надання допомоги

хворим на ДЦП є одним із пріоритетних завдань сучасної медицини. Серед

сучасних та ефективних медичних технологій лікування цього захворювання

виділяється переривчаста нормобарична гіпокситерапія (ПНГ) як один із

потужних стимулів підвищення загальної опірності організму, а саме

імунітету за рахунок імітування високогірних умов за парціальним тиском

кисню в повітрі в умовах нормального атмосферного тиску [1; 6].

В експериментальних та клінічних дослідженнях вчених доведено, що

використання ПНГ позитивно впливає на мобілізацію механізмів транспор-

тування й утилізації кисню та енергії. Окрім того, зазначений метод активує

синтез нуклеїнових кислот і білків (зокрема, у центральній нервовій системі),

збільшує резервну потужність симпатичної нервової системи, активує

стреслімітивні системи (антиоксидантну, ГАМК-ергічну, серотонінергічну,

ендогенних опіоїдних пептидів). Газове середовище зі зниженим парціальним

168

тиском кисню сприяє централізації кровообігу, індукує активність ендоте-

ліальних клітин, стимулює утворення нових капілярів.

В основі будь-якої функціональної недостатності у дітей з ДЦП лежить

дефіцит або дефект нервових клітин, нерозвинених або зруйнованих у

внутрішньоутробному, родовому або ранньому післяпологовому періоді. У

дитячому віці зберігається можливість успішної корекції розладів

центральної нервової системи, що зумовлено значними компенсаторними

резервами і високою пластичністю дитячого мозку.

ПНГ стимулює синтез РНК та ДНК у клітинах головного мозку і

підвищує мітотичну активність нейронів. Це дає підставу рекомендувати

цей метод як важливу складову стимуляції фізіологічної регенерації та

нейрогенезу клітин мозку в комплексному лікуванні хворих на ДЦП.

Рухові розлади у дітей із ДЦП негативно впливають на процес їх психіч-

ного розвитку. ПНГ посилює зміни активності ГАМК-ергічної, опіоїдної,

серотонінергічної систем та системи бензодіазепінових рецепторів (процеси

гальмування), які забезпечують фізіологічну координацію довільних рухів

і впливають на поведінку та психіку людини.

Одним з ефективних методів лікування та реабілітації хворих на ДЦП

вважається система інтенсивної нейрофізіологічної реабілітації за методом

В. І. Козявкіна, що полягає у мануальній корекції хребта та великих

суглобів, яка здійснюється модифікованими прийомами мануальної терапії,

адаптованими до особливостей дитячого віку. В результаті досягається

нормалізація м’язового тонусу і створюється новий функціональний стан

організму дитини. Проведення корекції, в поєднанні з рефлексотерапією,

мобілізуючою гімнастикою, спеціальною системою масажу та іншими

елементами мультимодальної реабілітаційної концепції, призводить до

створення нового функціонального стану в організмі дитини з активізацією

внутрішніх компенсаторних і адаптаційних можливостей [7].

Ефективним методом лікування ДЦП низка вчених вважає застосування

бігової доріжки з підтримкою ваги тіла. Більшість досліджень свідчать про

те, що центральна нервова система людини здатна до суттєвого відновлення

своїх функцій після пошкодження, за умови призначення адекватного

лікування. Зокрема, цілеспрямоване специфічне тренування, яким є заняття

на біговій доріжці з підтримкою ваги тіла, допомагає пацієнтам оволодіти

навичками самостійної ходи [5]. Більшість авторів схиляються до думки,

що тренування на біговій доріжці є перспективним реабілітаційним напря-

мом, але необхідно розробити науково-обґрунтовані покази до застосовування

цього методу, визначити оптимальну інтенсивність та тривалість занять

для пацієнтів з дитячим церебральним паралічем та визначити критерії

ефективності його застосування.

Кондуктивна педагогіка була розроблена угорським лікарем та педагогом

Андрашем Петьо (Andras Pëto). Ця методика базується переважно на освітній

169

моделі втручання та об’єднує педагогічні та реабілітаційні цілі в одній

програмі. Концепція кондуктивної педагогіки спрямована на допомогу

дітям з руховими порушеннями набути «ортофункцій», які полягають у

забезпеченні спроможності дитини брати участь і бути активною в суспільстві

незважаючи на свої вади зі здоров’ям. Головна ідея цієї методики базується

на ідеї, що нервова система, незважаючи на своє пошкодження, все ж таки

має можливості до формування нових нервових зв’язків. На думку професора

Петьо, моторні порушення розвиваються не лише за рахунок пошкодження

центральної нервової системи, але переважно через недостатність кординації

та взаємодії між різними відділами мозку та їх функціями. Ця здатність

нервової системи може бути мобілізована за допомогою відповідним чином

спрямованого, активного процесу навчання [8].

Заняття в групах є структурованими і проводяться відповідно до розроб-

леної програми, яка включає в себе блоки, що складаються з комплексів

вправ та педагогічних занять, і проводяться в ігровій формі. Комплекси

вправ, а також завдання підбираються у відповідності до характеру патології

дитини, її рухових та інтелектуальних можливостей. Всі вправи комплексу

базуються на фізіологічних рухах. В комплекс входять вправи з різними

предметами та спортивними знаряддями, вправи з м’ячем, на сходах, на

гімнастичній лавочці, з гімнастичною палкою, а також доповнюється

ходою з ускладненими завданнями та вправами біля шведської стінки. Під

час проведення рухових вправ використовується спеціально розроблене

для цієї методики меблеве обладнання – драбинки, столи, бокси, які

виготовляються з дерев’яних заокруглених лакованих планок.

Під час занять застосовуються ритм та пісні в техніці, яка називається

«ритмічний намір». Ритмічний намір – це словесні ритмічні інструкції, які

подаються під час виконання серії завдань. За допомогою ритму, пісень та

віршиків задається фоновий ритм рухової активності, який сприяє

навчанню та мотивації дитини, а також привертає увагу до того руху, який

здійснюється в цей момент [8].

Звертається увага на активну участь дитини в реабілітаційному процесі,

яка залежить значною мірою від її мотивації. За спостерееннями реабілі-

тологів діти з ДЦП, як правило пасивні в своїх діях. Метод кондуктивної

педагогіки передбачає активну участь дитини в подоланні своєї неповно-

справності. Тому дуже важливим є правильно поставити перед дітьми мету

для формування у них належної мотивації до занять, і таким чином підняти

їх самооцінку. Для підвищення мотивації програма занять передбачає

безперервну участь дитини в різних видах діяльності, які навчають дітей

думати та діяти в різних ситуаціях, а також формувати мотивацію до

прагнення дитини бути успішною та досягнути прогнозованого результату.

Отже, причинами виникнення дитячого церебрального паралічу є

порушення розвитку мозку або пошкодженням однієї чи декількох його

170

частин, які контролюють м’язовий тонус та моторну активність. Завдання

фізичної реабілітації полягають у зменшенні виразності обсягу пасивних

або активних рухів в окремих суглобах, а також налагодженні координації

тонких ізольованих рухів сегментів кінцівок і патологічного тонусу.

Аналіз останніх досліджень дозволяє стверджувати, що переважна

більшість сучасних методик фізичної реабілітації осіб з церебральним

паралічем базується на використанні лікувальної фізичної культури, масажу

та фізіотерапії. В наш час не існує єдиної думки фахівців щодо використання

певних методів для визначення ефективності фізичної реабілітації осіб з

церебральним паралічем. Проблема превентивно-лікувальних заходів при

церебральних паралічах ставить за необхідність подальшу розробку системи

об’єктивної діагностики особливостей патогенетичних змін в організмі, що

в свою чергу дозволить використовувати оптимальні комбінації засобів і

методів фізичної реабілітації з врахуванням індивідуальних особливостей

окремо взятого пацієнта.

1. Яценко К. В. Дитячий церебральний параліч: етіопатогенез, клініко-

нейрофізіологічні аспекти та моливості неврологічної реабілітації. Український

неврологічний журнал. 2015. № 2. С. 19–24. 2. Бардашевський Ю. В. Корекція

рухової функції учнів з наслідками дитячого церебрального паралічу засобами

фізичного. URL: http://3w.ldufk.edu.ua/files/avtoreferaty/2011/bardashevskyy.PDF.

(дата звернення: 12.04.2019). 3. Кривошлик Ю. М. Фізична реабілітація дітей

дошкільного та молодшого шкільного віку, хворих на церебральний параліч з

використанням методу послідовного кінезогенезу: автореф. дис... канд. наук з фіз.

виховання і спорту: 24.00.03 Нац. ун-т фіз. виховання і спорту України. Київ, 2014.

20 с. 4. Семенов А. С., Скальний А. В. Иммунопатологические и патобиохимические

аспекты патогенеза перинатального поражения мозга URL: https://cyberleninka.ru/

article/v/kliniko-immunologicheskie-i-tsitogeneticheskie-aspekty-patogeneza-spasticheskih-

form-detskogo-tserebralnogo-paralicha (дата звернення: 12.04.2019). 5. Alastair H.

Mac Lennan, Suzanna C. Thompson, Jozef Gecz Cerebralpalsy: causes, pathways,

andtheroleofgeneticvariants. URL: https://www.ajog.org/article/S0002-9378(15)00510-

4/pdf. (дата звернення: 12.04.2019). 6. Яценко К. В., Березовський В. Я. Використання

переривчастої нормобаричної гіпоксії у комплексному лікуванні дитячого

церебрального паралічу. Международный неврологический журнал. 2012. № 1 (47).

URL: http://www.mif-ua.com/archive/article/26588. (дата звернення: 12.04.2019).

7. Козявкин, В. И., Сак, Н. Н., Качмар, О. А., Бабадаглы, М. А. Основы реабилитации

двигательных нарушений по методу Козявкина. Львів: НВФ «Українські технології».

2007. 192 c. 8. Качмар О. Все про ДЦП. Кондуктивна педагогіка. 2009. URL:

http://www.dcp.com.ua. (дата звернення: 15.04.2019).

171

УДК 615.8+159.953.34

Івасюк І. П., ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури

і спорту; науковий керівник – Поташнюк І. В., д.пед.н., професор

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені Степана

Дем’янчука, м. Рівне)

ВПЛИВ СИСТЕМИ ФІЗИЧНИХ ВПРАВ «СОМАТИЧНЕ НАВЧАННЯ

ТОМАСА ХАННИ» (ЗА МЕТОДОМ ФЕНДЕЛЬКРАЙЗА) ПРИ

ПОРУШЕННЯХ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ ЛЮДИНИ

Анотація. В статті досліджено вплив використання системи фізичних

вправ «Соматичне навчання Томаса Ханни» (за методом Фенделькрайза)

при порушеннях опорно-рухового апарату. Розглянуто ефективність

застосування вищезгаданого методу з метою профілактики і реабілітації

вже існуючих порушень опорно-рухового апарату. Встановлено, що система

фізичних вправ «Соматичне навчання Томаса Ханни» є ефективним методом

фізичної реабілітації при захворюваннях опорно-рухового апарату з різним

ступенем важкості.

Ключові слова: метод Фенделькрайза, реабілітація, профілактика,

захворювання опорно-рухового апарату.

Abstract. The article investigates the influence of the physical exercises system

«Thomas Hannah's Somatology» (by Fendelkrayz method) in violations of the

musculoskeletal system. The effectiveness of using the aforementioned method

for the prevention and rehabilitation of already existing disorders of the

locomotor system is considered. It has been established that the system of

physical exercises «Thomas Hannah Somatic Training» is an effective method

of physical rehabilitation in diseases of the musculoskeletal system with varying

degrees of severity.

Key words: Fendelkrajes method, rehabilitation, prophylaxis, diseases of the

musculoskeletal system.

Сьогодні в Україні спостерігається посилена тенденція до погіршення

стану здоров’я, зокрема опорно-рухового апарату. Це питання є надзвичайно

актуальною проблемою сучасності. За даними статистичних досліджень

Міністерства охорони здоров’я (МОЗ) України, серед населення України

різних вікових категорій впродовж 2017–2018 років порушення опорно-

рухового апарату входять в четвірку найбільш поширених захворювань,

таких як: захворювання серцево-судинної та дихальної систем, онкології [1].

Проведений аналіз «молодості» захворювання опорно-рухового апарату,

засвідчив, що такі порушення мають діти в період росту і формування

172

скелета. Як свідчать статистичні дослідження, в Україні з кожним роком

кількість дітей із різними формами порушень постави безперервно зростає.

Так, у молодшому дошкільному віці порушення постави виявлено у 2,1 %

дітей, чотири роки – у 15–17 %, у сім років уже в 33 % (кожна третя дитина).

У дітей старшого шкільного віку цей показник складає 67–72 % [2].

Завдяки розвитку науково-технічного прогресу значна частина населення

багато часу проводить за комп’ютером. Це стосується більшою мірою

студентів і людей середнього віку, трудова діяльність яких пов’язана з

персональним комп’ютером (ПК).

Робота за комп’ютером вимагає тривалого перебування у вимушеному

статичному положенні, при якому одні групи м’язів (шиї, плечей, спини)

перебувають в постійному напруженні, інші (міжреберні м’язи і м’язи

черевного пресу) навпаки, послаблюють свою функцію через відсутність

навантаження. Як наслідок, тривала дія таких чинників на організм людини

сприяє виникненню низки патологій опорно-рухового апарату: грудного

кіфозу, сколіозу, остеохондрозу з подальшими ускладненнями.

Впродовж життя людина може отримати безліч незначних, на перший

погляд, травм опорно-рухового апарату: розтягнення суглобів (гомілково-

ступеневого, колінного, кульшового, плечового, ліктьового і т. ін.); забій

м’яких частин стегна, тазу, спини; перелом (повний або частковий) кісток.

У випадку таких травмувань тіло намагається уникнути або зменшити

больові відчуття в ушкодженому місці за рахунок навантаження на м’язи,

які сприяють розвантаженню травмованих м’язів та сухожилля. Таким

чином, здорові м’язи «працюють» в посиленому режимі, доки травмовані

м’язи, сухожилля і кістки відновлюють свою цілісність. Перебуваючи в

такому стані тривалий час м’язи звикають до нього і залишаються в ньому

навіть тоді, коли в цьому більше нема потреби. В подальшому без

проведення належної посттравматичної реабілітації виникають деформації

опорно-рухового апарату: сколіоз, перекіс тазового, плечового поясу,

деформації кісток і м’язів.

Окрім того, у людей старшої вікової категорії можуть бути присутні всі

або вибіркові чинники, що спричиняють порушення опорно-рухового

апарату, а, також, до цього додаються вікові зміни в організмі так зване

«одерев’яніння».

Нині існує значна кількість методик, які використовують реабілітологи

в своїй практичній діяльності з різними контингентами хворих. Але, на

жаль, не існує єдиної повної вичерпної теорії функціонування мозку і тіла,

яка охоплювала б всі методи лікування пацієнтів. Тому, сьогодні дійсно

необхідна узагальнююча модель, яка об’єднала б всі відокремлені практики і

гіпотези в сфері фізичної реабілітації. Щоб створити концептуальну систему,

яка б інтегрувала існуючі методи фізичної реабілітації, необхідно розробити

модель, яка буде охоплювати всі аспекти людського функціонування – від

173

тілесних рухів до емоцій. Центром більш сильної концептуальної системи

для фізичної реабілітації має бути визнання не тільки здатності людини до

навчання, але й непереборна необхідність в ньому. Моделі людського

навчання достатньо витончені, щоб впоратися з величезним завданням

концептуальної інтеграції всіх біологічних наук, розроблених такими

ведучими біологами і нейрофізіологами, як: Умберто Матурана (доктор

філософії, нейробіології, Гарвардський університет), Карл Прібрам (доктор

медицини і філософії, Стенфордський університет, лабораторія нейропсихіатрії

і президент Фонда Фельденкрайза) та іншими вченими, що працюють в

сфері когнітивних досліджень [3].

Можливість клінічного застосування таких моделей, які вже

використовуються в підході сенсорно-моторного навчання за методом

Фельденкрайза при захворюваннях опорно-рухового апарату розглядали

такі зарубіжні вчені: А. Александр, Б. Лэйк, Е. Мальмгрен-Олссон,

Б. Армелиус, Дж. Д. Дін, С. А. Юін, С. А. Берроуз, І. Лунблад, Дж. Елерт,

Б. Гердл та ін.

Метою нашої статті є дослідження впливу системи фізичних вправ

при порушеннях опорно-рухового апарату за допомогою методу сенсорно-

моторного навчання Фельденкрайза («Соматичне навчання Т. Ханни»).

В кінці ХХ століття наука поступово наблизилася до більш точного

розуміння процесів, що відбуваються в організмі людини. Ганс Сельє

дослідив, що фізіологічні захворювання можуть виникати під впливом

психологічних факторів, таких, наприклад, як стрес. Це соматична точка

зору, згідно якої все, що ми переживаємо впродовж життя, є тілесним

досвідом. Моше Фельденкрайз перетворив цю теорію в дію, розробивши

метод тілесного перенавчання – Функціональну інтеграцію [4]. Томас

Ханна, маючи величезний досвід викладацької діяльності на базі коледжів

та університетів Сполучених Штатів, а також Європейських університетів

Парижа, Брюселя, Майнце (Німеччина) на початку 1970-х років познайомився

з Моше Фельденкрайзом, теорії і напрацювання якого були дуже подібними

до власних досліджень «філософії тіла». Організувавши першу в США

програму навчання за методом Фельденкрайза, Т. Ханн продовжив

дослідницьку роботу і співпрацю з Моше Фельденкрайзом, систематизував

та адаптував до простого і найефективнішого навчання мозку людини

напрацювання Фельденкрайза, створивши систему фізичних вправ під

назвою «Соматичне навчання Т. Ханни».

«Соматичне навчання Т. Ханни» або метод сенсорно-моторного

навчання – це розумний підхід до людських рухів, метою якого є загальне

покращення функціонування людини і її здібностей. Вправи, які

застосовуються в методі («уроки»), містять комбінації рухів, створені для

покращення усвідомлення досвіду того, як ми діємо і використовуємо

власне тіло. Виконання цих уроків дозволяє знайти альтернативний спосіб

174

виконання рухів, як більш легкий і ефективний. Результатом такого

перенавчання стає усунення зайвих напружень в тілі і пов’язаних з ними

симптомів, що сприяє більш ефективному розподілу сил, відчуттю легкості,

підвищенню спортивних результатів і покращенню якості життя [5].

Метод Фельденкрайза має широкий спектр застосування у вирішенні

проблем зі здоров’ям, зокрема: при порушенні постави, болю в спині;

наслідках травм і захворювання опорно-рухового апарату, нервової системи;

м’язовій скутості, втомі; наслідках дитячого церебрального паралічу (ДЦП),

розсіяному склерозі та ін.; для покращення результатів в танцях, бойових

мистецтвах, йозі, спорті і творчості; покращення усвідомлення виконання

рухів в повсякденному житті (наприклад, усунути біль і напруження

м’язів під час роботи за комп’ютером або при підйомі по сходах), а також

для дослідження можливостей власного тіла.

Водночас, кожна людина може отримати позитивні результати, працюючи

за системою «Соматичне навчання Т. Ханни». Впродовж життя людина

накопичує в тілі велику кількість різних напружень, згідно звичок, що

формуються протягом певного способу життя. Людина непомітно стає

обмеженою тим, що робить, і певним сприйняттям себе та власного тіла.

Поступово можливості руху стають обмеженими і людина стає заручником

формування власних стереотипів, мислення, рухів та дій. Людина сприймає

такі рухи і дії як норму, тому що не знає інших способів або знань про те,

які ще є можливості діяти з легкістю і природно.

Метою дії системи фізичних вправ є досягнення такого стану, в якому

людина може максимально ефективно виконувати необхідні їй рухи,

незважаючи на обмеження, складнощі і перешкоди, з якими вона зустрічалась

впродовж життя. Основою методу є рухи без насилля над собою, під час

виконання яких людина орієнтується на стан комфорту і легкість, а вихід

за межі наявного в даний момент діапазону рухів відбувається поступово і

без напруження. Така м’якість підходу забезпечує можливості його

застосування в різних ситуаціях.

Варто відмітити, що проведення занять за методом Фельденкрайза – це

внутрішня робота, завдання якої полягає не в тому, щоб зробити якийсь

певний рух або досягнути конкретного положення, а, насамперед, покращити

сприйняття того, що людина робить, і знайти нові шляхи виконання звичних

рухів, про які раніше вона не здогадувалася. Під час навчання рухам без

зайвого напруження, забезпечується робота м’язів і положення скелету,

нормалізується стан нервової системи – людина набуває здатность приймати

будь-яке положення тіла і виконувати будь-які бажані рухи в межах природної

гнучкості з раніше недоступною точністю і легкістю [6].

Система фізичних вправ «Соматичне навчання Т. Ханни» або метод

Фельденкрайза реалізується в двох паралельних формах: «Усвідомлення

175

через рух» (AWARENESS THROUGH MOVEMENT) і «Функціональна

інтеграція» (FUNCTIONAL INTEGRATION).

«Усвідомлення через рух» (AWARENESS THROUGH MOVEMENT)

полягає в озвучуванні вголос послідовності рухів і виконується, в основному,

групою учасників. Кожен урок зазвичай організовується навколо конкретної

функції. Під час проведення уроку «Усвідомлення через рух» люди

приймають участь в точно організованих рухових послідовностях, які

включають процеси роздумів, відчуття, рухів і уяви. Для цього організовується

значна кількість уроків заснована на рухах, які з’являються в процесі

розвитку, або звичних функціональних діях. Деякі з них базуються на

більш абстрактних дослідженнях суглобів, м’язів і взаємодії частин тіла в

різних положеннях. При цьому, уроки складаються зі зручних, легких

рухів, які поступово розвиваються в рухи з більшою амплітудою і

складністю. Сотні уроків «Усвідомлення через рух» варіюються від

простих до складних, для всіх рівнів здатності до руху. Ці заняття дають

можливість людині усвідомити власні звичні нейром’язові паттерни і

блоки та розширити вибір нових способів руху, збільшуючи сенсорну

чутливість і ефективність руху.

«Функціональна інтеграція» (FUNCTIONAL INTEGRATION) – це інша

форма вираження «Соматичного навчання Т. Ханни». Так само, як практики

методу Фельденкрайза можуть направляти людей через послідовність рухів

голосом в «Усвідомленні через рух», вони можуть направляти людей через

рухи з допомогою легких дотиків в Функціональній інтеграції. Функціональна

інтеграція – це форма тактильної кінестетичної комунікації. Практик цього

методу відчуває, як учень організовує своє тіло і «натякає» легким дотиком і

рухом, які є розширені функціональні моторні паттерни [5].

Закордонними фахівцями С. Шон-Олссоном, Дж. Уиллено, Б. Джонелсом

було проведено дослідження «Сенсорного моторного навчання пацієнтів з

хронічним болем в попереку. Ефективність сенсорно-моторного навчання

пацієнтів з хронічним болем в попереку оцінювалася за допомогою опто-

електронного позо-тонічного локомоторно-мануального (Postural-Locomotor-

Manual – PLM) тесту. Метою дослідження було вивчення змін в динамічній

поведінці в повсякденному житті у групі пацієнтів з хронічним болем

попереку, які порівнювались з результатами групи людей аналогічного віку і

статі, які не мають проблем. Пацієнти приймали участь в щоденних уроках

сенсорно-моторного навчання впродовж 12 місяців. Всі учасники були

обстежені за допомогою PLM-тестування до початку застосування методу

і одразу після закінчення через 10–12 місяців. Результати функціонального

стану організму основної групи порівнювалися з результатами контрольної.

Під час порівняльного аналізу були виявлені значні відмінності впливу

тесту на показники пацієнтів основної і контрольної груп. За результатами

дослідження у пацієнтів з хронічним болем у попереку відмічено значне

176

покращення, яке спостерігалося через 12 місяців. Пацієнти з хронічним

болем в попереку навчилися і зберегли більш ефективну поведінку [7].

Узагальнюючи результати проведеного дослідження можна зробити

висновок, що система фізичних вправ «Соматичне навчання Т. Ханни» (за

методом Фельденкрайза) позитивно впливає на опорно-руховий апарат

людини. Отримані результати засвідчують, що сенсорно-моторне навчання є

ефективним засобом профілактики і реабілітації пацієнтів з неспецифічним

хронічним болем в попереку, неспецифічними кістково-м’язовими пору-

шеннями, фіброміалгією, хронічним болем в шиї і плечах.

Після виконання «уроків» у пацієнтів сформувалися нові паттерни

легкого і простого виконання необхідних рухів в тілі і емоційних реакцій в

різних життєвих ситуаціях. Тобто, хворі навчилися використовувати себе

заново – навчилися управляти рухами власного тіла і власними діями вцілому.

Нині в Україні «Соматичне навчання Т. Ханни» (за методом Фельденкрайза)

в програмах реабілітації при захворюваннях опорно-рухового апарату не

застосовується. Тому, з огляду на досвід закордонних фахівців, необхідне

подальше вивчення його впливу на організм людини з метою вдосконалення

методів фізичної реабілітації і профілактики захворювань опорно-рухового

апарату людини.

1. Центр медичної статистики МОЗ України. URL: http://medstat.gov.ua/ukr/ statdan.

html (дата звернення :05.04.2019). 2. Звіряка О. М. Практикум з теорії і методики

лікувальної фізичної культури. Суми: Сум ДПУ ім. А. С. Макаренка, 2007. 184 с.

3. Фрэнк Уайлдман, GCFT. Обучение – недостающее звено в физической реабилитации.

Метод Фельденкрайза по-русски. URL: https://ru-feldenkrais.livejournal.com/11627.

html (дата звернення: 07.04.2019). 4. Томас Хана «Соматика: Возрождение контроля

ума над гибкостью и движением». Перевод, проект «Метод Фельденкрайза по-

русски», 2012. URL: https://www.litmir.me /br/?b=563437&p=2 (дата звернення:

05.04.2019). 5. Стандарты практики метода Фельденкрайза. Метод Фельденкрайза:

что это такое и что он делает. URL: https://lektsii.org/9-1644.html (дата звернення:

08.04.2019). 6. О методе Фельденкрайза. URL: https://feldy.ru (дата звернення:

08.04.2019). 7. Хронические боли (в пояснице, шее, плече) и травмы – Исследования

применения метода Фельденкрайза. URL: http://feldy.ru/read/feldenkrais_bol_v_

poyasnice_travmy (дата звернення: 09.04.2019).

177

УДК 617.546-055

Іщук К. В. ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих, доцент Сотник Ж. Г.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ДІАГНОСТИЧНІ ПІДХОДИ ДЛЯ ВИЯВЛЕННЯ ПРОЯВІВ

СКОЛІОЗУ ПРИ СКРИНІНГОВИХ ОГЛЯДАХ

Анотація У статті розкрито питання виявлення і діагностики сколіозу за

допомогою скринінгових методів. Наводено негативні наслідки прогресування

сколіозу у випадку його не виявлення. Представлено характеристику

методів діагностики сколіозу за тестом Адамса, тестом відвісу, клітинним

лабораторним методом, інструментальними тестами, сколіометрією,

нетрадиційними методами діагностики, оптичними топографічними

методами. Доведено, що процес лікування та реабілітації буде визначатися

в залежності від ступеня викривлення хребта.

Ключові слова: сколіоз, діагностика, дитячий організм, скринінговий огляд.

Abstract. The articles reveal the problem of the detection and diagnosis of

scoliosis using screening methods. The negative consequences of scoliosis

progression in the event of its not being detected are given. The description of

the methods of diagnosis of Adolescence scoliosis test, the test of the vestibule,

the laboratory method, instrumental tests, scolymometry, non-traditional

diagnostic methods, optical topographic methods are presented. It is proved

that the process of treatment and rehabilitation will be determined by the degree

of the spine curvature.

Key words: scoliosis, diagnosis, children's organism, screening review.

Порушення постави є однією з ортопедичних патологій, що найчастіше

зустрічаються у дітей і підлітків. Кожна четверта дитина в Україні має

порушення постави, у 5–6 осіб з тисячі це сколіоз. Несвоєчасність діагностики

деформацій хребта призводить до формування значних викривлень хребта,

особливо в періоди ростових спуртів, про що свідчить виражений взаємо-

зв’язок між зростанням хребта і прогресом його деформації [1]. Саме тому

питання ранньої діагностики порушень постави, своєчасного та обґрунто-

ваного вибору методу лікування сколіозу, а також проведення моніторингу

динаміки цієї ортопедичної патології є надзвичайно актуальними [2]. Без

лікування сколіотична деформація невпинно прогресує, все більш і більш

посилюються зміни з боку серцево-судинної і дихальної систем, що привоздить

до важкої інвалідності [1].

178

Стратегічним питанням сучасної травматології та ортопедії є раннє

виявлення та системна профілактика порушень постави, зокрема сколіотичної

хвороби. Тому виникла необхідність створення та включення до системи

сучасної охорони здоров’я оптимальних заходів, які націлені на вирішення

цих питань.

Доведено, що прогнозування популяції і індивідуального розвитку

деформацій хребта у дітей з метою зниження очікуваних величин

захворюваності в популяції, визначення потреби в лікуванні і вироблення

індивідуальних рекомендацій доцільно здійснювати в режимі скринінгу [3].

Також достовірно доведено, що використання скринінгових методів, які

ґрунтуються на сучасних комп’ютерних технологіях, забезпечує не лише

ранню діагностику порушень постави, але й дозволяє достовірно встановити

справжню частоту деформацій хребта дитячого населення певного регіону,

а отже коректно оцінити потреби у видах та обсягах спеціалізованої

ортопедичної медичної допомоги, здійснювати планування і менеджмент,

виходячи з реальних показників захворюваності [4].

Як зазначено в багатьох дослідженнях вчених-медиків, сколіотична

хвороба залишається однією з найбільш важких і невирішених проблем

дитячої ортопедії. Численні зусилля вітчизняних та зарубіжних фахівців

встановити етіологію захворювання на сколіоз не увінчалися успіхом.

Один із видів сколіозу з діагнозом «ідіопатичний» (не визначена причина) є

небезпечним, оскільки, на початку він не дає про себе знати, а при

несвоєчасній діагностиці може призвести до небажаних наслідків. При

шийно-грудному сколіозі 2–4 ступеня відбувається зміщення ребер, яке

призводить до зменшення життєвої ємкості легень і погіршенню їх

кровопостачання; деформована грудна клітка порушує роботу серця;

кардіограма демонструє численні патології від аритмії до пошкодження

міокарду; тривале стиснення судин і артерій при сколіозі здатне призвести

до самих важких наслідків, таких як крововилив у мозок та інсульт.

Викривлення хребта призводить до стиснення нервових корінців, які

розташовані в ділянці поперекового відділу, і може спричинити головний

та спинний біль, м’язові спазми і оніміння кінцівок, порушувати нормальну

роботу шлунково-кишкового тракту.

Питання діагностики сколіозу досліджувалися у працях Т. Тягур [5],

В. А. Щирби [6], Л. Андріюк [7], О. А. Дичко [8] та ін.

Аналіз сучасних методик встановлення діагнозу на сколіоз представлений

в працях Т. Тягур. Автор зазначає, що об’єктивні методи діагностики

дають детальну та об’єктивну інформацію про стан хребта й зміни форми

та орієнтації тулуба в просторі та забезпечують достовірний контроль ходу

лікування хворих на сколіоз [5].

Л. Андріюк вказує на те, що головною метою обстеження дитини є

встановлення діагностичного висновку, який дає можливість скласти для

179

неї індивідуальну програму з корегуючої терапії. Під час проведення

діагностики, для дитини необхідно скласти графічне зображення хребта в

основних анатомічних проекціях, так званий «паспорт хребта», що дає

багато інформації стосовно біомеханічних та ортопедичних відхилень

постави від норми [7].

О. А. Дичко дала оцінку психомоторним якостям дітей шкільного віку

зі сколіотичними вадами хребта на підставі використання сучасних

апаратно-комп’ютерних комплексів психодіагностичних тестів, встановила

значні порушення рухових функцій у дітей з даним діагнозом [8].

Метою нашої статті є дослідження основних діагностичних підходів

для виявлення проявів сколіозу при скринінгових оглядах.

Сколіоз – це бічне викривлення хребта з ротацією тіл хребців, характерна

особливість якого – прогресування в процесі зростання клиноподібної й

торсійної деформації хребців, а також деформації грудної клітки та таза. У

сучасній ортопедії проблема сколіозу посідає особливе місце через

невідповідність між відносною легкістю діагностики захворювання й

ускладненням наявного лікування [9].

Фізікальним методом скринінгу порушень постави в дитячих контингентах

є тест Адамса. Виконання тесту Адамса з нахилом вперед дає моливість

виявити при огляді в положенні нахилу вперед асиметрії паравертебральних

тканин. Це найбільш поширений метод масового скринінгового обстеження,

що також застосовується для виявлення прихованого сколіозу у пацієнтів з

родинною схильністю. Цей тест найбільш простий і показовий для раннього

виявлення сколіозів при масових скринінгових оглядах, його можуть

проводити немедичні працівники, вчителі фізичної культури в школах,

тренери спортивних і танцювальних секцій – ті, хто постійно, а не періодично

працюють з дітьми. Виявлення паравертебральної асиметрії є підставою

для направлення дитини на огляд до лікаря-ортопеда або безпосередньо до

спеціаліста-вертебролога.

Тест відвісу – візуальний спосіб швидко перевірити хребет на наявність

кривизни, що дозволяє діагностувати сколіотичну деформацію, стежити за

її динамікою. Але він не забезпечує достатньої точності, оскільки він

заснований на візуальному аналізі. Цей метод також має сумнівну діагно-

стичну цінність як скринінгового через суб’єктивність.

До лабораторних методів відносяться клітинна діелектрична спектроскопія

і дослідження мононуклеарів периферичної крові для визначення рівня

мелатоніну і його похідних (melatonin, iodomelatonin), які є маркерами

розвитку сколіозу. На думку авторів, метод має 100 % чутливість і

специфічність та може використовуватися для скринінгу, особливо при

латентному перебігу сколіозу [10]. Однак, не зважаючи на високу

діагностичну ефективність і сучасність, лабораторні (і зокрема клітинний)

методи не можуть претендувати на масштабне використання, оскільки їх

180

вживання вимагає масових заборів крові, виконання великої кількості

лабораторних досліджень, а значить невиправдане через організаційну,

економічну та технічну складність масового вживання.

Ефективними також є інструментальні методи скринінгу порушень

постави в дитячих контингентах, до яких відносяться контактні методи з

використанням ультразвукових датчиків або механічних пристроїв з

прецизійними датчиками кута (сонографи, тривимірні сканери тощо).

Проте подібні пристрої використовуються в клінічних умовах, вживати їх

в масових скринінгових дослідженнях украй складно (потрібна наявність

спеціально підготовленого персоналу) і економічно не раціонально. Крім

того, для багатьох подібних методів відмічені недостатня точність і

повторюваність результатів.

Сколіометрія – встановлення ступеня сколіозу, а саме деформації хребта,

за допомогою спеціального приладу – сколіметра. Метод відомий з початку

ХХ століття, починаючи з 1980-х років досить успішно застосовувався в

шкільних скринінгових програмах. Недоліком цього методу на сучасному

етапі розвитку ортопедії є залежність його діагностичної цінності від

навиків і рівня підготовки особи, яка виконує дослідження. Також негативним

моментом у використанні цього методу є складності з протоколюванням

результатів в умовах масових обстежень.

Радіологічні методи (рентгенографія, стереорентгенографія, комп’ютерна

та магнітно-резонансна томографія, спондилографія) – вважається «золотим

стандартом» для діагностики захворювань хребта та порушень постави.

Але вони використовуються на етапі верифікації патології в групі ризику.

Вживання радіологічних методів для скринінгу неможливе через: високу

вартість інфарструктури і досліджень, променеве навантаження на

обстежуваних, складнощі проведення й інтерпретації результатів тощо.

Електропунктурна діагностика, нейрометамерний аналіз, що позиціюють

як засіб ранньої діагностики порушень постави, відносяться до сфери

нетрадиційної медицини. Публікацій наукового характеру, що стосуються

діагностичної ефективності цих методів, нами не виявлено.

До оптичних топографічних методів діагностики постави відносяться

топографія Moire, топографічна фотометрія, комп’ютерна оптична топографія,

фотограмметрія, растрова стереометрія, відеорастерстереографія тощо.

Впродовж десятиліть застосовувалися різні засоби здобуття зображень

людини для подальшого (у тому числі автоматизованого) аналізу анатомічних

структур для виявлення порушень постави – фотографія, стереофотографія

(стереофотограмметрія), відеореєстрація (синхронна реєстрація двома і

більш відеокамерами переміщень спеціальних маркерів на тілі людини). В

окрему групу виділяються проекційні методи, які ґрунтуються на тому, що

на поверхню спини людини проектуються різного роду світлотіньові зобра-

ження (паралельні і пересічні смуги, інші фігури). Оскільки світлотіньові

181

зображення мають заздалегідь відому структуру і подаються на спину

пацієнта під певним кутом, то деформація цієї структури, що виходить,

характеризує просторову конфігурацію досліджуваної поверхні.

Сучасні топографічні методи ґрунтуються на тривимірному вивченні

просторової структури хребта (відеореєстрація стереометричного зображення

або візуалізація рельєфу поверхні спини).

Метод «КОМОТ» забезпечує дистанційне і безконтактне визначення

рельєфу поверхні тулуба пацієнтів, які обстежуються, для вирішення таких

завдань: проведення масових скринінг-обстежень дитячого населення,

моніторинг стану дітей з групи ризику на патологію хребта, оцінки ефек-

тивності заходів щодо корекції порушень постави, оцінки ефективності

консервативного лікування деформації хребта, оцінки результатів оперативного

лікування деформації хребта, оцінки ефективності реабілітації після опера-

ційних хворих [9]. Принцип дії методу «КОМОТ» полягає у проектуванні

оптичного зображення вертикальних паралельних полос на обстежену

поверхню тулуба пацієнтів за допомогою слайд-проектора і реєстрації цих

полос телевізійною камерою. Зображення спроектованих на тіло пацієнта

полос деформується у відповідності з рельєфом його поверхні і несе

детальну інформацію про її форми. Таке зображення вводиться у цифровому

вигляді в комп’ютер, де за допомогою спеціальних алгоритмів по ньому

відновлюється цифрова модель обстеженої поверхні в кожній точці

вихідного знімку.

Результати проведених масових топографічних обстежень дитячого

населення дозволили авторам методу розробити статистично обґрунтовані

норми для оцінки порушень постави в трьох площинах і ввести поняття

«гармонійної постави», тобто ідеальної форми дорсальної поверхні тулуба,

відхилення від якої розцінюються як порушення постави. Скринінг-

діагностика дітей та підлітків за допомогою цього методу дозволяє

виявляти та диференціювати деформації хребта і порушення постави з

отриманням кількісних оцінок міри їх виразності в трьох площинах.

Електроміографія як дослідницький прийом нервово-м’язової системи

завдяки реєстрації електричних потенціалів м’язів дає змогу об’єктивно

діагностувати пошкодження м’язів і нервової системи, рухових порушень,

а також контролювати процес відновлення рухів при сколіозі. Для паравер-

тебральних м’язів у нормі за методом електроміографії спостерігається

м’язова рівновага, тобто рівність величин тонусу м’язів, що симетричні

щодо хребта. При патологічних процесах відбувається нерівномірне

зниження функціональних властивостей м’язів на правій і лівій сторонах

тулуба, спричинене неоднаковими біомеханічними умовами їхньої роботи.

Використання стабілометрії в ортопедії дає змогу визначити й проаналізувати

біомеханічні дані організму в процесі підтримання певного положення.

Унікальність методу комп’ютерної стабілографії в діагностиці сколіозу

182

полягає в тому, що він допомагає виявити причину нестійкості, визначити

функції рівноваги людини.

Отже, захворювання на сколіоз характеризується високим рівнем

інвалідизації, спричиняє ураженню життєво важливих органів і систем,

впливає на якість життя хворого. Тому, дуже важливо проводити скринінгові

обстеження для виявлення початкового ступеня сколіозу, щоб уникнути

операції і тривалого реабілітаційного періоду.

Відповідні результати досліджень свідчать про те, що наявні в наш час

скринінгові тести в комплексі дозволяють точно виявляти підлітковий

ідіопатичний сколіоз. Рентгенографія використовується для підтвердження

діагнозу, а також для кількісного визначення ступеня кривизни (кута Кобба);

знак Риссер (етап окостеніння під’язкового апофізу) – для контролю

прогресування кривизни. Лікування та реабілітація визначається ступенем

викривлення хребта та потенціалом подальшого зростання скелету, і може

включати спостереження, фізичні вправи, фіксацію або операцію.

1. Корж Н. А., Радченко В. А. Справочник врача «Справочник ортопеда». Киев:

ООО «Доктор-Медиа», 2011. 378 с. 2. Клименко Ю. С. Фізичне виховання дітей зі

сколіозом на етапі мотивованої базової підготовки їх у школі-інтернаті. Теорія та

методика фізичного виховання. 2007. № 11. С. 37–40. 3. Чаклин В., Абальмасова Е.

Сколиоз и кифозы. М.: Медицина, 1973. 254 с. 4. Хрущев С. В., Поляков С. Д.,

Соболев А. М. Компьютерные технологии мониторинга физического здоровья

школьников. Физкультура в профилактике, лечении и реабилитации. 2006. № 4.

С. 4–8. 5. Тягур Т. Сучасні методи діагностики сколіозу. Фізичне виховання, спорт

і культура здоров’я у сучасному суспільстві : збірник наукових праць. 2014. № 3

(27). С. 98–104. 6. Щирба В. А. Причини, профілактика та корекція порушень

постави у дітей молодшого шкільного віку. Теорія і методика фізичного виховання.

2016. № 03. С. 28–35. 7. Андріюк Л. М’язовий дисбаланс у дитячому віці. Здобутки

клінічної і експериментальної медицини, 2016. № 2. С. 24–28. 8. Дичко О. А. Оцінка

психомотрики у дітей зі сколіозом з урахуванням індивідуальних особливостей і

психофізичного статусу. URL: file:///C:/Users/www/AppData/Local/Temp/Vchdpu

PN_2013_112(3)__47.pdf (дата звернення: 30.04.2019). 9. Сарнадский В. Н.,

Фомичев Н. Г. Компьютерная оптическая топография. Объективная диагностика

структуральных сколиозов – неинвазивная альтернатива рентгену. URL :

http://www.metos.org/tezis/altern.pdf (дата звернення: 30.04.2019). 10. Лукаш А.,

Шубина Е., Белянчикова Н. Профилактика и лечение ортопедических проблем у

детей. М.: Наука, 2008. 272 с.

183

УДК 615.834

Кравець А. Ю. ст. 4 курсу факультету здоров’я, фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.пед.н., доцент Сірман О. В (Міжнародний

економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука,

м. Рівне).

КОМПЛЕКСНА ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ПРИ ХРОНІЧНИХ

ЗАПАЛЬНИХ ЗАХВОРЮВАННЯХ НИРОК НА ПОЛІКЛІНИЧНОМУ

ЕТАПІ РЕАБІЛІТАЦІЇ

Анотація. В статті охарактеризовано особливості застосування засобів

фізичної реабілітації хворих на хронічні захворювання нирок на

поліклінічному етапі реабілітації. Розкрито ефективність реабілітаційної

програми, яка охоплює послідовність певних реабілітаційних засобів.

Визначено переваги запровадження реабілітаційної програми, яка

позитивно впливає на організм хворих при хронічному захворювання нирок

на поліклінічному етапі реабілітації.

Ключові слова: хронічний гломерулонефрит, хворий, фізична реабілітація,

лікувальна фізична культура, лікувальний масаж, фізіотерапія,

пієлонефрит, поліклінічний етап реабілітації

Abstract. The article describes the features of the use of physical rehabilitation

of patients with chronic kidney disease at the polyclinic stage of rehabilitation.

The effectiveness of the rehabilitation program, which covers the sequence of

certain rehabilitation means, is revealed. The advantages of implementing a

rehabilitation program that has a positive effect on the body of patients with

chronic kidney disease at the polyclinic stage of rehabilitation are determined.

Key words: chronic glomerulonephritis, patient, physical rehabilitation, therapeutic

physical training, therapeutic massage, physiotherapy, pyelonephritis, outpatient

rehabilitation phase.

Хронічний пієлонефрит – неспецифічне інфекційно-запальне захво-

рювання нирок, при якому до процесу залучаються ниркова балія, чашечки

і паренхіма нирки з поразкою, в першу чергу, і в основному, її проміжної

тканини. У кінцевій стадії захворювання до процесу залучаються кровоносні

судини і клубочки [1]. В наш час добре відомо, що захворюваність пієло-

нефритом має три вікових піки, зчеплених зі статтю. Перший пік припадає

на раннє дитинство (до 3 років). При цьому відзначається значне переважання

захворювань дівчаток над хлопчиками. Другий пік захворюваності пієло-

нефритом припадає на найбільш активний репродуктивний вік (18–30 років).

184

У цей період також зберігається перевага у захворюванні жінок над

чоловіками. Більша частина захворювань пієлонефритом жінок цієї вікової

категорії пов’язана з вагітністю та пологами. Третій пік припадає на літній і

старечий вік і характеризується постійно прогресуючим збільшенням

захворював-ності чоловіків [1; 2; 3; 4].

Хронічний гломерулонефрит – хронічне дифузне захворювання нирок,

для якого характерна наявність імунологічних та клініко-морфологічних

змін, передусім у клубочках нирок. У виникненні гломерулонефриту

вирішальним є вплив інфекційних чинників, передусім бета-гемолітичного

стрептокока групи А (його виявляють у 60 % хворих), а також стафілококової

інфекції. Деякі штами вірусів також вивчаються як можливі етіологічні

чинники. До причин гломерулонефриту можна зарахувати надмірну

інсоляцію, дію деяких хімічних та медикаментозних засобів, травми тощо.

Виникненню захворювання сприяють різке охолодження тіла, надмірна

вологість повітря. Хронічний гломерулонефрит може бути наслідком

невилікованого гострого гломерулонефриту. Наприклад, якщо протягом

року при гострому гломерулонефриті зберігається сечовий синдром або

набряки, артеріальна гіпертензія, то можна припустити перехід захворювання

у хронічну форму. Хронічний гломерулонефрит виникає як ускладнення

при системних васкулітах, колагенозах, при деяких інфекційних захво-

рюваннях. Відомий також первинний хронічний гломерулонефрит без

початкового гострого періоду [2].

Останніми роками значно зріс інтерес до використання засобів лікувальної

фізичної культури в реабілітації хворих із захворюваннями органів

сечовивідної системи. Це метод активної, функціональної патогенетичної

терапії, що забезпечує повноцінне відновлення здоров’я і попереджає

ускладнення. При заняттях фізичними вправами, безумовним і умовно-

рефлекторним шляхом активізуються фізіологічні процеси, поліпшується

кореляція фізіологічних механізмів, відбувається пристосування організму

до навантажень та забезпечується функціональна адаптація хворого [5].

Проведений аналіз публікацій вітчизняних і зарубіжних вчених

дозволив виокремити, що у найбільш розвинених країнах світу, таких як

США, Японія, ФРН, Англія, Франція, смертність від захворювань нирок

різко збільшується з віком: у немолодих осіб (65–74 років), про що у своїх

дослідженнях ще у 1995 році повідомляли І. А. Борисов та В. У. Сура. Н. Н. Петрова вважає, що при оцінці тяжкості захворювання та виборі

засобів фізичної реабілітації необхідно враховувати не тільки соматичні

показники здоров’я, але і критерії якості життя. Особливості фізичної

реабілітації при хронічному захворюванні нирок досліджували у своїх

працях В.Т. Карпухин, А. Ф.Каптелин, І. П. Лебедева.

Зазначене вище визначило актуальність проблеми, що досліджується, і

дозволило сформулювати мету і завдання роботи.

185

Метою нашої статті є дослідження комплексної програми фізичної

реабілітації хворих на хронічний пієлонефрит та гломерулонефрит на

поліклінічному етапі реабілітації.

Основними завданнями дослідження є:

1. Визначити лікувальну дію лікувальної фізичної культури (ЛФК),

лікувального масажу та фізіотерапії на організм хворих на пієлонефрит та

гломерулонефрит;

2. Проаналізувати комплексну програму фізичної реабілітації для хворих

на хронічний пієлонефрит та гломерулонефрит на поліклінічному етапі

реабілітації у фазі ремісії;

3. Охарактеризувати методи оцінки ефективності фізичної реабілітації

при хронічному пієлонефриті та гломерулонефриті на поліклінічному

етапі реабілітації.

Дослідження проводились в два етапи. На стаціонарному етапі – у

терапевтичному відділенні міської лікарні № 1 міста Острог – 15–18 днів, і на

поліклінічному етапі після виписки пацієнтів зі стаціонару – спостереження

проводилось 1 місяць.

Загальну групу пацієнтів склали 20 осіб (табл. 1), з яких було обстежено

10 хворих на хронічний гломерулонефрит основної групи і відібрано 10

хворих на хронічний гломерулонефрит, які склали контрольну групу.

Таблиця 1

Під спостереженням знаходились особи з хронічним гломерулоне-

фритом та хронічним пієлонефритом. У більшості пацієнтів були виявлені

порушення функцій сечовивідної системи.

Хворі контрольної групи отримували медикаментозне лікування.

Основна група додатково, за їх згодою, проходила курс запропонованої

реабілітаційної програми. Всі хворі перебували в стані ремісії, і тому

підлягали інтенсивній реабілітації. Розподіл хворих за статтю та віком

представлений на рис. 1.

Наведені дані засвідчують, що хворих контрольної та основної групи було

розділено пропорційно за статтю та віком. Програма фізичної реабілітації

складалася і підбиралася для кожного пацієнта за індивідуальними показ-

никами. При цьому, враховувалися вік, стать, ступінь і стадія захворювання,

характер протікання хвороби та дотримувалися усіх принципів реабілітації.

Фізичні вправи проводились з урахуванням фізичного розвитку, фізичної

підготовленості хворого, ступеня тренованості, загального стану, самопочуття

й наявності клінічних проявів хвороби.

Кількість хворих пацієнтів

Основна група Контрольна група

10 пацієнтів 10 пацієнтів

186

-1

4

9

18-25 25-40 40-50

Рис. 1. Розподіл хворих за статтю і віком

Для хворих на хронічний гастрит велике значення мало створення режиму

психічного і фізичного спокою, повноцінного сну, дієти з високою енерге-

тичною цінністю. Реабілітаційні заходи спрямовувалися на покращення

емоційного та фізичного стану, профілактику ускладнень.

Для визначення ефективності занять лікувальної гімнастики, а також

процедур лікувального масажу і фізіотерапії на організм хворих на

хронічний пієлонефрит та гломерулонефрит при поточних і етапних

спостереженнях використовувались такі методики дослідження :

– аналіз спеціальної літератури;

– вивчення даних медичних карт;

– клінічні методи (збір анамнезу, пальпація і т. ін.);

– частота дихання;

– пульсометрія;

– артеріальна тонометрія.

Вплив лікувальної фізичної культури на організм хворих на хронічний

пієлонефрит та гломерулонефрит оцінювались по суб’єктивних, об’єктивних і

електро-кардіограмних (ЕКГ) ознаках. Враховувались зміни кольору шкіри,

прояву холодного поту, ритму і частоти дихання та серцевих скорочень [5].

Дані ЕКГ оцінювалися як задовільні, якщо була відсутня негативна

динаміка, що вказувало на неадекватність коронарного кровотоку при

фізичному навантаженні. ЕКГ дослідження проводились в перші дні призна-

чення лікувальної гімнастики, при розширенні рухових режимів, а також при

тренуваннях з використанням тренажерів з одночасною реєстрацією рівня

артеріального тиску.

З клінічних методів дослідження використовувались:

– збір анамнезу (опитування) – уточнюювались паспортні дані, супутні

захворювання, відомості про обтяжену спадковість, характер режиму

харчування, шкідливі звички, фізичну активність;

187

– пальпація – за допомогою пальпації грудної клітки вимірювалися

частота дихання і серцевих скорочень.

Для дослідження функціонального стану кардіореспіратоної системи

використовувалися такі метоли:

– пульсометрії – визначення частоти пульсу, яке проводилося таким

чином: прикладалися подушечки фаланг 2-го, 3-го і 4-го пальців на

променеву артерію, яка прилягає до променевої кістки. Кількість серцевих

скорочень за 15 секунд множилися на 4. Отримана частота пульсу

порівнювалась з віковими показниками. Кількість серцевих скорочень у

спокої у людей середнього і літнього віку в нормі дорівнювала приблизно

60–70 ударів на хвилину. Поява аритмії вказувала на необхідність

припинення занять [6; 7; 8; 9];

– визначення частоти дихальних рухів. Це один з основних показників

самоконтролю. Звичайно в спокої людина не звертає уваги на своє дихання.

Під час фізичних вправ частота подиху зростає, тому що підвищується

потреба працюючих м’язів у кисні, який необхідний для окисних процесів.

Унормі в спокійному стані доросла людина робить 14–16 дихальних рухів

на хвилину. Вимірювалася частота подиху таким способом: рука клалася

на грудну клітку або на живіт і підраховувалася частота подиху впродовж

однієї хвилини. Підйом і опускання грудної клітки або живота (вдих і

видих) вважалися за одиницю;

– артеріальної тонометрія – артеріальний тиск вимірювався за допомогою

спеціального приладу – тонометра. Цей прилад одночасно з рівнем арте-

ріального тиску автоматично підраховує і частоту серцевих скорочень [10].

Якщо рівень артеріального тиску і частота серцевих скорочень пацієнтів

вище їх вікової норми і вони відчувають нездужання, млявість або головний

біль, то в цей день їм краще утриматися від занять ЛФК.

Останнім часом для діагностики цього захворювання розробляються

такі методи як ренгенофлюорисцентний аналіз, електронна скануюча

мікроскопія, визначення середньої щільності і розтягування сечових каменів,

а також рентгенівська комп’ютерна томографія з прямим збільшенням

зображення і подальшим аналізом .

Критеріями оцінки ефективності курсу фізичної реабілітації були наявність

чи відсутність больового синдрому і порушення фізіологічної функції нирок,

інтенсивність болю до і після проходження комплексу процедур, порівняння

тривалості запального процесу із застосуванням методів фізичної реабілітації.

Вже на 5–10 добу від початку відновного лікування у хворих помітним був

терапевтичний ефект. Зменшився вияв або зовсім зникли такі симптоми, як

біль у надчеревній ділянці, набряки, перевищення добової кількості сечі.

Значно підвищувався апетит. Через 10–15 діб зникли більшість симптомів.

Отже, фізична реабілітація сприяє зменшенню характерних для хронічного

гломерулонефриту та пієлонефриту симптомів [7; 8; 9].

188

Враховуючи результати проведеного дослідження, можна зробити

висновок, що засоби фізичної реабілітації є невід’ємною частиною в лікуванні

хронічного гломерулонефриту. Раціональне і комплексне їх використання

сприяє зниженню запального процесу, запобіганню ускладнень, зниженню

больового синдрому, усуненню неприємних відчуттів у надчеревній ділянці

і покра-щенню загального стану хворих.

Ефективність застосування фізичної реабілітації при хронічному

пієлонефриті проявилась у зменшенні скарг у 80 % хворих основної групи

(зникнення болю, набряків, болісного сечовипускання), покращенні

самопочуття (сну, настрою, апетиту). У пацієнтів зменшився прояв або

зовсім зникли такі симптоми, як біль у надчеревній ділянці, підвищена

температура тіла. Результати проведеного дослідження довели необхідність

застосування фізичної реабілітації поряд з поліклінічним етапом лікуванням

хворих на хронічний пієлонефрит та гломерулонефрит.

1. Карпухин В. Т. Физические факторы в комплексном лечении больных хроническим

пиелонефритом. Вопр. курортол., физиотер. ЛФК. 1980. № 2. С. 67–71. 2. Гришко В. Г.,

Багдасарова І. В. Оцінка ефективності етапної медичної реабілітації хворих на

хронічний гломеруло- та пієлонефрит з використанням у терапії диференційованих

рухових режимів і дозованих комплексів ЛФК.: ПАГ. 1997. № 5. С. 24–27.

3. Карпухин В. Т. Особенности специфического действия физических методов

лечения на функциональное состояние почек у больных хроническим пиелонефритом.

Вопр. экспер. и клин, курортол. и физиотер. Тр. ЦНИИКиФ. М. 1977. Т. 35. С. 62–64.

4. Карпухин В. Т. Физиотерапия заболеваний почек и мочевыводящих путей.

Курортология и физиотерапия. М.: Медицина, 1985. Т. 2. С. 261–284. 5. Бабов К. Л.,

Блиндер М. А., Богданов Н. Н. и др. Немедикаментозное лечение в клинике

внутренних болезней.: под ред. Л. А. Серебриной Н. Н., Середюка Л. Е. К.:

Здоров’я, 1995. 526 с. 6. Готовцев П. И., Субботин А. Д., Селиванов В. П. Лечебная

физкультура и массаж. М. Медицина, 1987. 92 c. 7. Дубровский В. И. Лечебная

физическая культура. М.: Владос, 1999. 608 с. 8. Епифанов В. А. Медицинская

реабилитация: Руководство для врачей. М.: МЕДпресс-информ. 2005. С. 106–200.

9. Каптелин А. Ф., Лебедева И. П. Лечебная физкультура в системе медицинской

реабилитации: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1995. 400 с. Карпухин В. Т.

Физиотерапия заболеваний почек и мочевыводящих путей. Курортология и

физиотерапия. М.: Медицина, 1985. Т. 2. С. 261–284. 10. Епифанов В. А. Лечебная

физическая культура: учебное пособ. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. 250 с.

189

УДК 616.5 + 616.3 + 616.4 + 616.6

Литвин Н. В. ст. 3 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих., доцент Сотник Ж. Г.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК МІЖ СТАНОМ ШКІРИ ОБЛИЧЧЯ ТА

НАЯВНІСТЮ СОМАТИЧНИХ ЗАХВОРЮВАНЬ

Анотація. У статті визначено, що ураження шкіри при соматичних

захворюваннях відображають зв’язок патології шкіри з діяльністю

внутрішніх органів. Розглянуто основні зміни шкіри по зонам обличчя та

характерні для них хвороби. Доведено, що лицьова діагностика є дієвою,

оскільки, вона дає змогу встановити наявність захворювання, а також

підтверджується медичним обстеженням.

Ключові слова: шкіра обличчя, соматичні захворювання, лицьова діагностика.

Abstract. The article determines that skin lesions in somatic diseases reflect the

association of skin pathology with the activity of internal organs. The basic

changes of a skin on zones of a face that characterise illnesses are considered.

It is proved that facial diagnostics are effective, as it allows to determine the

presence of the disease, and also confirms the medical examination.

Key words: facial skin, somatic diseases, facial diagnosis.

Зміни шкіри обличчя нерідко є першими симптомами соматичного

захворювання, а в окремих клінічних ситуаціях вони мають вирішальне

значення для постановки остаточного діагнозу.

Стан шкіри обличчя тісно пов’язаний з роботою внутрішніх органів.

Про зміни діяльності окремих органів і систем організму будуть вказувати

поява висипів, зморшок, колір шкіри та її еластичність [1]. Правильно

поставлений діагноз відіграє важливу роль у лікуванні того чи іншого

захворювання. Вміння визначити причину захворювання або порушення

діяльності системи організму дозволить знайти причину недугу, направити

хворого на більш ретельне обстеження за допомогою сучасної апаратури і

призначити лікування, щоб призупинити хворобу, а у подальшому

вилікувати людину. Крім того, метод лицьової діагностики обличчя дає

змогу спостерігати за перебіганням захворювання до повного одужання.

Нині методика діагностики шкіри обличчя не має достатнього висвітлення

у науково-методичній літературі, але їх використання є дуже важливим для

практичної діяльності лікарів, косметологів, фізіотерапевтів.

190

Метою нашої статті є дослідженя взаємозв’язку між станом здоров’я

шкіри і соматичними захворюваннями людини.

Питання встановлення взаємозв’язку між станом шкіри та захворю-

ваннями організму людини досліджувалися в роботах Н. В. Багишевої,

І. А. Вікторової, Д. І. Трухан [2; 3], Ю. В. Долбилової [4], О. Т. Огулова [5]. У

своїх дослідженнях автори вказують на те, що дефекти шкіри стають

першими ознаками, які привертають увагу пацієнта задовго до виникнення

інших симптомів соматичного захворювання [6]. Завдання лікаря полягає у

своєчасному виявленні зв’язку між змінами шкіри та соматичним захворю-

ванням, яке непомітно розвивається, що може бути більш небезпечним,

чим косметичний дефект.

Англійський вчений Гед у 1986 році помітив, що при захворюванні

окремих органів підвищується чутливість відповідних ділянок шкіри.

Клініцист Г. А. Захар’їн вперше описав і дав діагностичну оцінку таких

зон, які стали йменуватися зонами Захар’їна-Геда [7].

Ще в давнину був виявлений зв’язок між порушеннями в роботі

внутрішніх органів і висипаннями на шкірі. Східна медицина з давніх часів

накопичувала досвід зовнішньої діагностики організму, за допомогою огляду

шкірних покривів людини. Тибетська медицина дає відповідь, як висип

пов’язаний із зонами обличчя та внутрішніми органами. Зв’язок висипів на

обличчі з внутрішніми органами китайські медики пояснюють теорією

меридіанів. У кожному органі відбувається обмін речовин, під час якого

відбуваються хімічні реакції і виділяється енергія, частина якої направляється

до певної ділянки шкіри. За допомогою діагностики обличчя людини можна

встановити порушення будь-якого органу. Прищі, висип, родимки на обличчі

говорять про те, що енергія в меридіані (каналі) циркулює неправильно.

Зона 1 – лоб. Всілякі висипи викликані проблемами в роботі нервової

системи, можливо, тривалими стресами, а також порушенням діяльності

органів травлення, особливо печінки і жовчного міхура. Лоб одне з

найулюбленіших місць локалізації висипів в підлітковому віці, причина –

велика кількість сальних залоз. Гормональні сплески організму впливають

на роботу сальних залоз. Відбувається викид тестостерону в кров, що

викликає тим самим надлишкову секрецію сала. Протоки забиваються і

формується запалення. Лоб – це ще й проекція кишечника та інших органів.

Локалізація висипів на лобі вказуює на проблему в організмі людини:

верхня частина чола – товстий кишечник (коліт, ентероколіти, порушення

всмоктування); нижня частина чола – тонкий кишечник (диспепсія, пухлини,

дисбактеріоз); межа росту волосся – жовчний міхур (дискінезії жовчови-

відних шляхів); середина чола – порушення в роботі всього шлунково-

кишкового тракту; надбрівні дуги – серце і сечовий міхур (судинні патології,

цистит).

191

Закономірність того, що висипи на обличчі мають взаємозв’язок з

внутрішніми органами, можна відстежити за симптомами в організмі.

Висипи на скронях у жінок, що з’являються під час менструального циклу

вказують про зв’язок з ендокринною системою. До інших причин виникнення

висипів скроневої зони відносять: тривале вживання оральних контрацептивів;

вагітність; проблеми з лімфою (поганий відтік, лімфостаз); застій жовчі;

недостатнє дотримання гігієни; авітаміноз або гіпервітаміноз.

Зони 2, 3 – зона між бровами. Висипання сигналізують про нервове

перенапруження.

Зона 4 навколо очей вказує на шкірні проблеми в цій ділянці, які

можуть бути пов’язані з діяльністю щитовидної залози. При жовтуватому

відтінку очей необхідно перевірити печінку. Зміна кольору райдужки

свідчить про проблеми з суглобами.

Причина появи холестеринових бляшок на повіках та ксантелом свідчать

про порушення жирового обміну. Це захворювання провокує гістиоцитоз з

поліферацією макрофагів в тканинах. Фахівці виділяють ідіопатичну форму,

при якій причину появи захворювання виявити не вдається. Однозначно

доведено, що на виникнення ксантелом впливає надмірна вага пацієнтів.

Ксантелазма – доброякісний наріст, що формується на рухомій повіці й

у внутрішньому куті ока. Він нагадує плоску бляшку жовтого відтінку. Цю

патологію викликає порушення обміну жирів. Сучасні методи діагностики

на ранніх стадіях виявляють гіперліпідемію завдяки підвищенню ліпідів і

ліпопротеїнів у крові. Гіперліпідемія сприяє накопиченню холестерину і

ліпідів в тканинах. Клітина, яка насичена ліпідами, займає верхній шар

шкірного покриву. Накопичення клітин в районі повіки і біля очей веде до

виникнення ксантелазм.

Фахівці виділяють декілька причин, що викликають гіперліпідемію:

– патології жовчовивідних шляхів. Причиною підвищення ліпідів є

камені в жовчному міхурі, панкреатит, новоутворення в підшлунковій залозі;

– ураження тканин печінки. Печінка призводить до гіперліпідемії в разі

гепатиту, хвороби Вільсона-Коновалова. Спровокувати патологію може цироз;

– цукровий діабет. У категорії ризику знаходяться пацієнти, у яких

захворювання важко піддається контролю. Виражене порушення обмінних

процесів провокує діабетичні ксантоми;

– спадковий фактор. У групі ризику знаходяться пацієнти, у яких в

родині виявлені гіперхолестеринемія і дісбетапротеіндемія;

– алкогольна залежність. Алкоголізм провокує збій роботи внутрішніх

органів у хворих;.

– дисфункція щитовидної залози.

Зона 5 – ділянка під очима. Набряки, «мішки» і всілякі плями під очима

сигналізують про порушення у роботі нирок.

192

Зона 6 – щоки. Висипи на щоках вказують на шкідливий вплив куріння

на легені, а також порушення у роботі кишечника. Найчастіше з’являються

висипи в ділянці щік у таких груп осіб, як: алергіки; курці; люди з

вродженими захворюваннями легеневої системи. Вугрі на щоках можуть

вказувати: у верхній зоні (ділянка навколо очей) на захворювання шлунка;

на вилицях – про перегрів організму.

Зона 7 – ніс. Висипання на цьому місці сигналізують про проблеми з

серцем або тиском. Важливо відзначити, що Т-зона за своєю природою

схильна до появи акне та різного роду запалень через чутливість до

температурних перепадів, зовнішніх впливів: вітру, сонця, морозу. Існують

конкретні причини, що вказують на появу дрібного висипання на носі:

загальне зниження імунітету; запалення підшлункової залози (панкреатит);

порушення гормонального фону; захворювання печінки (холецистит);

дефіцит залізу.

Висип між губою та носом сигналізують про порушення діяльності

нервової системи. Стресові фактори, порушення сну, стан тривожності,

переживання швидко проявляються на обличчі у вигляді висипань.

Носогубний трикутник багатий на нервові закінченнями, тому навіть для

дрібного висипу характерна болюче відчуття на дотик. Висипи на обличчі

над губою можуть вказувати на такі проблеми організму, як захворювання

серцево-судинної системи і кровотворення; порушення діяльності імунної

системи; збій в роботі гіпофіза; запальні процеси шлунково-кишкового тракту.

Зона 8 – губи. Запалення в цій ділянці можуть вказувати на

дисбактеріоз кишечника, а блідість самих губ – про анемію.

Зона 9 – язик. Білий наліт на язиці вказує про підвищений вміст

токсинів в організмі.

Зона 10 – підборіддя. Висипи в цій зоні вказують на гормональний

дисбаланс в організмі. В цьому випадку необхідна консультація каліфі-

кованого ендокринолога, гінеколога або андролога.

Часто висипи з’являються в одних і тих ж місцях, для яких характерна

певна періодичність в часі. Такі висипи слід вважати тривожним сигналом,

який вказує на запальні процеси в організмі в стадії загострення.

Підборіддя – зона зосередження виходу кількох меридіанів внутрішніх

органів. Поява висипів на підборідді може вказувати на закупорку залоз,

як наслідок недостатньої гігієни або надлишкової секреції сала. Іноді,

причини висипів набагато серйозніші: захворювання малого таза і статевої

системи у жінок (пухлини, ендометріоз, кісти яєчників); у чоловіків –

запалення, пухлини простати; недуги шлунково-кишкового тракту [7].

Для вивчення питання взаємозв’язку між станом шкіри і наявністю

захворювань в організмі нами було обстежено 56 жінок віком від 40 до 70

років. Всі жінки пройшли медичне обстеження і у 42 осіб (75 %) була

виявлена характерна супутня патологія. Значну частку пацієнтів складали

193

жінки, які мали хворобу серця 14 жінок (25 %), а також пацієнти з

нікотиновою залежністю 19 осіб (33,9 %), порушеннями статевої сфери

11 осіб (19,6 %) й хронічною патологією травної системи 8 осіб (56,3 %).

Наявність гіпертонічної хвороби та цукрового діабету різного ступеня

спостерігались у 8,92 % та 5,4 % хворих, відповідно, причому частота цієї

патології значно зростала з віком пацієнтів. Відзначалося також закономірне

різке зростання частоти комбінованої патології у залежності від вікової

категорії пацієнтів.

Оскільки обличчя – це дзеркало внутрішніх органів, крім медичного

обстеження нами було проведено лицьову діагностику шкіри кожної жінки,

а у подальшому – порівняльний аналіз між медичним обстеженням і

лицьової діагностики.

Огляд обличчя клієнтів полягав у дослідженні зовнішнього вигляду

шкіри. Так у нашому випадку підтвердилися дані щодо стану шкіри і

наявністю внутрішніх захворювань у 39 жінок із 56. А за даними медичних

обстежень цей показник був характерним для 42 жінок.

Серед цих жінок нікотинова залежність була виявлена у 19 осіб (33,9 %).

В нашому випадку обстеження шкіри обличчя і встановлення зв’язку

шкіри з супутніми захворюваннями за методикою Огулова і медичним

обстеженням осіб складало різницю в 3 одиниці, що вказує на достовірність

застосування нетрадиційної діагностики за лицьовою методикою шкіри.

Ділянка чола представляє проекційну зону кишечника. Причому нижня

його частина відноситься до тонкого кишечнику, а верхня – до товстого. У

5 жінок віком від 40 до 49 років були характерні зморшки у цій зоні. Ділянка

початку зростання волосяного покриву на лобі – проекція порушень сечового

міхура, нижня частина підборіддя з ділянкою у напрямку до шиї також

відповідає аналогічним відхиленням. Зона жовчного міхура розташовується

на скронях. Нами спостерігалась поява висипів і почервонінь, які часто

супроводжувалися виникненням головного болю у скроневій ділянці у 4

жінок. Пожовтіння склер очей, яке супроводжувалось гострими порушеннями

функції жовчного міхура характерно для 1 жінки.

Ділянка між бровами над переніссям вказує на відхилення в роботі

печінки. У жінок, які мали хронічні захворювання печінки були характерні

порушення функції щелепних суглобів, а саме локалізації болі, поколювання,

защемлення. Такі випадки спостерігалися у 2 жінок. На початковому етапі

захворювання у них з’являвся біль при пальпаторному дослідженні, причому

лівий щелепний суглоб сигналізував про неблагополуччя в лівій долі

печінки, правий – відповідно в правій, як це зазначається в літературних

джерелах. В одному випадку спостерігалися порушення печінкового

характеру, які додатково характеризувалися незначним почервонінням

склери очей, зниженням гостроти зору.

194

Щоки людини несуть інформацію про можливі наявні зміни в легенях.

Функціональний стан лівої легені відображається у верхній частини щоки,

причому верх щоки – верхівка легені, а низ щоки – відповідно нижній частині

легені. Крила носа також відносяться до проекційних зон дихальної системи,

а саме – бронхах. При бронхітах можна спостерігати їх почервоніння, появу

прищів, великих пір. Жінок, які мали суттєві порушення дихальної системи, у

нас не спостерігалось. Хоча наявність висипів, наростів, зморшок в окремих

жінок було характерним, що вказувало про припущення порушень діяльності

дихальної системи, необхідність проведення ретельної діагностики та вико-

ристання профілактичних заходів.

Серцеві порушення іноді проявляються в ділянці кінчика носа і вказують

на наявні аритмії. В нашому дослідженні вони були виявлені у 14 жінок.

Переважно це були жінки старшого віку. Деякі серцеві порушення відо-

бражалися виникненням червоної плями у верхній частині лівої щоки. Синій

колір губ пов’язаний з порушенням діяльності роботи серця і кровообігу.

Синюшність носогубного трикутника – це теж дуже небезпечний сигнал,

який попереджає про передінфарктний стан, серцеву недостатність, про

наявність можливого дефекту серцевої перегородки. Біль брів при пальпації

також додатково вказує на порушення роботи серця. Всі вказані ознаки

були характерні для 14 жінок, які брали участь у діагностиці шкіри обличчя.

Перенісся – зона, яка свідчить про відхилення в роботі підшлункової

залози та шлунку. Проблеми були виявлені у 7 пацієнтів.

За зовнішнім виглядом ділянок очей оцінювалася наявність патології

нирок. Особлива увага зверталася на такі ознаки, як набряклість, почервоніння,

потемніння шкіри. Наявність в ділянці перенісся папілом свідчило про

застійні явища, утворення кіст або схильність до них. Наявність жирових

бляшок в ділянці очей вказувало на застійні явища в нирках та про харак-

терне утворення піску та каменів. Така залежність була виявлена у 9 жінок.

Порушення у сечоводі проектуються на обличчі на ділянці між носом і

верхньою губою. Наявність носогубної складки вказує на порушення

діяльності сечоводу. Зморшки можуть починатися від слізного каналу на

обличчі і закінчуватися в нижній частині підборіддя в районі проекційної

зони сечового міхура. Підборіддя відображає стан ендокринної системи

людини. У 12 жінок поява в цій ділянці висипів і почервонінь вказувала на

проблеми в придатках і яєчниках. Для порівняння у чоловіків подібні

ознаки говорять про розвиток або наявність простатиту. Проблеми в цій

зоні вказують на застійні явища в ділянці малого тазу.

Отже, проведення лицьової діагностики є дієвою методикою, яка

вказує на те, що шкіра обличчя тісно пов’язана з роботою внутрішніх

органів. Наявність зморшок, пігментації, в окремих випадках жовтизни,

наростів, висипів, почервоніння та інші дефектів підтверджує про

порушення діяльності відповідних органів і систем організму людини.

195

1. Гоникман, Э. И. Искусство диагностики по лицу. Атлас. М.: ООО «Фирма

Велигор», 2007. 304 c. 2. Трухан Д. И., Викторова И. А., Багишева Н. В. Изменения

кожи при соматических заболеваниях. Международный журнал прикладных и

фундаментальных исследований. 2016. № 8. C. 736–740. 3. Трухан Д. И., Викторова И. А.,

Багишева Н. В. Изменения кожи при сердечнососудистых и ревматических

заболеваниях. Международный журнал прикладных и фундаментальных

исследований. 2016. № 6–7. C. 988–992. 4. Огулов А. Т. Внешность как зеркало

внутреннего состояния. 2004. URL: http://www.polezen.ru/health/vne-zerk.php. (дата

звернення: 15.04.2019). 5. Долбилова Ю. В., Неверов В. Н., Определение болезни

по лицу. М.: Научная книга, 2013. 140 c. 6. Дем’янчук Т. О., Крамарєва Г. О.

Методи діагностики шкіри обличчя у косметології. Психолого-педагогічні основи

гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ. 2018. № 2 (20). C. 210–217.

7. Захарьина Г. А. Геда зоны. Медицинская энциклопедия. URL: https://dic. academic.

ru/dic.nsf/enc_medicine. (дата звернення: 15.04.2019).

196

УДК 796.07: 372.879.6

Омельчук М. П., ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих, доцент Романова В. І.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПРОФЕСІЙНО-ПРИКЛАДНА ФІЗИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ

ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

Анотація. У статті досліджено характер праці вчителя фізичної культури.

Виокремлено значущість покращення і підтримки належного рівня професійно-

прикладної фізичної підготовленості вчителя фізичної культури. Зазначено,

що програма рухової активності вчителя у позаурочний час повинна

складатися відповідно до рівня фізичної підготовленості, віку, статі,

наявності захворювань, тижневого навантаження та вибору спортивних

занять.

Ключові слова: професійно-прикладна фізична підготовка, вчитель

фізичної культури

Abstract The article describes the nature of the work of the physical culture

teacher. The importance of improving and maintaining the appropriate level of

professional-applied physical fitness of a teacher of physical culture is singled

out. It is noted that the program of motor activity of a teacher in extra-

curricular time should be in accordance with the level of physical fitness, age,

gender, and the presence of diseases, weekly load and the choice of sports

activities.

Key words: professional-applied physical training, teacher of physical culture

Професійно-прикладна фізична підготовка (ППФП) розглядається як

один із напрямів фізичного виховання, який повинен формувати прикладні

знання, фізичні, психічні, спеціальні якості, уміння, навички у студентів

відповідно до їхньої майбутньої професійної діяльності. Проблема полягає

в тому, що у закладах вищої освіти України діє національна система з

фізичного виховання, в якій є обов’язковий розділ з ППФП, що побудований

на основі нормативного підходу і відрізняється від європейського. Водночас

слід зазначити, що більше 50 % студентів мають низький рівень фізичної

підготовки, а більше половини випускників закладів вищої освіти фізично

неспроможні якісно працювати на виробництві [1, с. 8].

В системі організації праці вчителя фізичної культури професійно-

прикладній фізичній підготовці повинно бути відведено гідне місце. Вона

забезпечує активну адаптацію вчителя до професійної діяльності, а його

197

спеціальна фізична готовність, набуває значення важливого соціально-

економічного чинника.

Аналіз науково-методичної літератури засвідчує, що фізична і спортивна

підготовка студентів є важливою складовою навчально-виховного процесу.

Відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик, випускники

закладів вищої освіти з кваліфікацією «вчитель фізичної культури» та

«тренер з обраного виду спорту» повинен мати особистий високий рівень

фізичної підготовленості, міцне здоров’я, уміти впевнено виконувати

фізичні вправи нормативної та варіативної частин базової програми з

фізичної культури, мати особисту спортивну спеціалізацію не нижче 2-го

спортивного розряду [2].

Фізична підготовка за своєю структурою – складна динамічна система.

Система фізичної підготовки – це сукупність компонентів, що становлять

процес фізичного вдосконалення вчителя фізичного виховання і спорту, і

забезпечують їхнє функціонування відповідно до вимог, що висуваються

до його фізичної готовності. Такими компонентами є: зміст, методика,

управління [3].

М. В. Козуб зазначає, що в структурі готовності студентів до організації

здоров’язбережувального навчального виховного середовища загально-

освітньої школи виділяється фізична підготовленість, а саме наявність

певного рівня фізичних якостей та здібностей. Автор зазначає, що найбільш

важливим фактором фізичної підготовленості майбутнього вчителя до

професійної діяльності є формування в нього потреби у фізичному само-

вдосконаленні як елементі професійного самовиховання [4].

Низка авторів стверджують, що спеціаліст з фізичного виховання не

може себе реалізувати без відмінної практичної підготовки. Кожен викладач

повинен вміти технічно бездоганно показати передбачені програмою фізичні

вправи та виконувати без труднощів будь-які контрольні нормативи із

шкільної або вузівської навчальної програми. Цим вчитель завойовує повагу

та авторитет в учнівському та студентському середовищі, в результаті чого

ефективність педагогічного впливу такого викладача-майстра підвищується

на цілий порядок [5].

Метою нашої статті є дослідження особливостей професійно-прикладної

фізичної підготовки вчителя фізичної культури.

Методика оцінювання професійних компетентностей вчителя фізичної

культури і спорту передбачає визначення вимог до рівня його фізичної

підготовленості на різних етапах навчання; визначення нормативів фізичної

підготовленості на основі використання інформативних критеріїв оцінки

фізичної і професійної підготовленості вчителя фізичної культури і спорту;

уточнення концептуальних основ розробки методики оцінювання рівня

фізичної підготовленості вчителя фізичної культури і спорту; визначення

основних її елементів на основі оцінки коректності, еквівалентності й

198

доступності існуючих нормативів фізичної підготовленості; вибір зовнішніх

критеріїв оцінки та адекватних критеріїв порогового і належного рівнів

фізичної підготовленості; розробку моделей рівнів фізичної підготовленості [3].

Зміст педагогічного процесу з фізичної підготовки повинен виступати

як особливий педагогічний спосіб теоретичного розуміння системи фізкуль-

турної освіти, що включає всю широту спектра постановки наукових і

методико-практичних питань. Професійне використання наукових і методико-

практичних питань у підготовці до педагогічної діяльності повинне забезпе-

чити ефективне засвоєння навчального матеріалу і формування необхідного

рівня компетентностей для виконання професійних обов’язків фахівця

фізичної культури і спорту. Загальний зміст вимог до фізичної підготовки

студентів впродовж багатьох років не змінюється, він диференціюється

лише в плані особливостей і специфіки підготовки з кожного виду спорту.

Удосконалення процесу розвитку рухових якостей вчителя фізичної

культури, як професійно значущих, неможливо без досягнення вершин

професійної культури та професійної майстерності. Тому, основними

завданнями рухової підготовки студентів у нинішній час повинні стати

узагальнення та поглиблення теоретичних знань в цій області, а також

формування спеціальних умінь та навиків. Особливо значущими вимогами

вважається спрямованість вчителя на постійне самовдосконалення, підви-

щення спортивної майстерності та загальнокультурного рівня.

Професійна спрямованість фізичної підготовки ґрунтується на аналізі

особливостей, умов і характеру трудового навантаження вчителя фізичної

культури. Положення тіла під час роботи призводить до певного витрати

енергії і має суттєвий вплив на працездатність вчителя. Так в положенні

стоячи, витрата енергії є на 12 % більшою ніж в положенні сидячи, частота

серцевих скорочень в позі стоячи на 10–12 ударів більша, ніж в позі сидячи [6].

Під час роботи переважно втомлюються м’язи спини і ніг, в меншій

мірі м’язи шиї і рук. Тому, вчителям під час роботи необхідно бути уважними,

вміти зосередитися, швидко переключати увагу. Більшість вчителів фізичної

культури відзначають низку суб’єктивних відчуттів, велике емоційне

напруження і концентрації уваги. Серед фізичних якостей необхідних

вчителю фізичної культури виділяються витривалість, спритність. З вольових

якостей вчителю необхідні впевненість, самовладання. До кінця робочого

дня багато вчителів фізичної культури відзначають загальну втому і втому

м’язів спини та ніг, скаржаться на головний біль. Це відбувається тому, що

вчителю фізичної культури доводиться відчувати тривале статичне напруження

великих груп скелетних м’язів (спини, ніг), значне напруження зорового і

рухового аналізаторів, велике нервово-емоційне напруження. Все це дозволяє

говорити про виражений вплив професійної діяльності на функціональний

стан центральної нервової системи вчителів фізичної культури.

199

Оцінка професійної компетентності вчителя фізичної культури проводиться

за фізичним компонентом його готовності, який визначається відповідним

станом здоров’я, фізичного розвитку і підготовленості вчителя до вимог

педагогічної діяльності і професійної працездатності.

Специфіка уроків фізичної культури є одним з факторів, який збільшує

інтенсивність та напруження діяльності вчителя. У зв’язку з цим важливою

складовою структури діяльності вчителя фізичної культури стають дії з

саморегуляції [6].

Виходячи з тих вимог, які пред’являє професія до організму, завданнями

професійно прикладної підготовки вчителя фізичної культури є:

– виховання загальної функції рухового і зорового аналізаторів;

– вдосконалення функції уваги (зосередженості, переключення);

– виховання вольових якостей (самовладання, впевненості у власних силах);

– збереження загальної працездатності;

– придбання спеціальних знань для успішного освоєння практичної частини.

Несприятливо впливають на організм навколишнє середовища, оскільки,

більшу частину року місцем роботи вчителя фізкультури є відкриті

спортивні майданчики.

Професійно-прикладна фізична підготовка вчителя фізичної культури

впливає на практичний компонент його готовності, який передбачає

оволодіння цілою низкою педагогічним умінь і навичок, різноманітних

прийомів і методів педагогічної діяльності. Безумовно, ефективність

впровадження вмінь і навичок у навчально-виховний процес, буде

залежати від спеціальної фізичної підготовки вчителя.

Якщо добру виправку, гарну поставу повинен мати кожен вчитель, то

для вчителя фізичної культури вони необхідні. Учитель фізичної культури

повинен ставити особливі вимоги до своїх рухів, постави, до ходи,

показувати учням приклад дотримування вимог гігієни.

Професія педагога пов’язана з ризиком виникнення таких захворювань,

як ларингіти, неврози, психосоматичні розлади, хвороби органів зору, серцево-

судинні захворювання (гіпертонічна хвороба, вегето-судинна дистонія,

ішемічна хвороба серця, варикозне розширення вен нижніх кінцівок),

ожиріння, остеохондроз. У більшості педагогів, навіть, при невеликому

стажі педагогічної діяльності формується патологія голосового апарату.

Біля третини вчителів з 10–15-річним педагогічним стажем стикаються з

«педагогічним кризом», коли виникають відчуття втоми, роздратованості,

незадоволеності результатами своєї праці. При цьому поява «педагогічного

кризу» збігається з розвитком гіпертонічної хвороби та ішемічної хвороби

серця. Для педагогів з великим стажем роботи характерні хвороби

психосоматичної природи, такі, як бронхіальна астма, виразкова хвороба

шлунку і дванадцятипалої кишки, неврози. Більше половини педагогів

мають надлишкову масу тіла, більше двох третіх – порушення опорно-

200

рухового апарату. Захворювання нервової системи зустрічаються приблизно

в третьої частини педагогів із стажем роботи більше 10 років і в половини

педагогів із стажем роботи понад 20 років.

До основних причин професійних захворювань педагогів науковці

відносять: недостатню стабільність режиму праці і відпочинку; низьку

рухову активність; високий рівень емоційних навантажень; велике навчальне

навантаження; відсутність системи психопрофілактичних заходів, порушення

повноцінного харчування; рівень доходів, що не дозволяє організовувати

регулярний санаторно-курортний відпочинок і лікування [7].

Зі збільшенням педагогічного стажу роботи у вчителів фізичної культури

знижуються показники фізичного та психічного здоров’я, зростає кількість

афективних розладів, з’являються почуття незадоволеності собою та своїм

життям, труднощі у встановленні контактів із учнями, колегами, оточуючими

людьми. Ці симптоми негативно відображаються на всій професійній

діяльності педагога, погіршуються результати його роботи, знижується

рівень задоволеності власною діяльністю. Як показують численні дослід-

ження, проблема здоров’я педагогів обумовлена не лише об’єктивними

особливостями професійної діяльності, але й їх відношенням до свого

здоров’я, низькою поінформованостю про фактори ризику і способи

профілактики професійних захворювань. Тому належну увагу вчитель

фізичної культури повинен приділяти рівню власної професійно-прикладної

фізичної підготовки, оскільки, вона є дієвим фактором для покращенняк

фізичного та психічного здоров`я, дає можливість вчителю завжди бути у

«спортивній формі». Крім того, потрібно постійно працювати над підви-

щенням рівня культури здоров’я і професійної самосвідомості педагогу.

Рівень фізичної активності педагогів залежить від рівня сформованості

у них здоров’язберігаючих компетенцій. Вони полягають не тільки у навчанні

дітей навичкам, які корисні для здоров’я, але й у підвищенні власного рівня

рухової активності, використання різних фізичних вправ для поліпшення

здоров’я. Також вчитель повинен бути прикладом для наслідування, а отже,

його знання, ставлення та переконання впливають на спосіб життя дітей та

молоді. Вчителі фізичної культури мають найвищий рівень енерговитрат,

що становить 22181 MET-хв/тиждень [8]. Рівень енергетичних витрат у

вчителів фізичної культури є високим не лише за рахунок значної фізичної

активності на робочому місці, але й у зв’язку з тим, що вони проводять

вільний час активно займаючись різними видами спорту та працетерапією.

Таким чином, професійна прикладна фізична підготовка вчителя

фізичної культури є складовою загальної професійної майстерності. Тому

фахівцю галузі фізичної культури і спорту, на відміну від інших спеціаль-

ностей, необхідно постійно приділяти увагу своїй спортивній зовнішності,

підвищувати та підтримувати рівень фізичної підготовленості, оскільки,

цього вимагає вид його професійної діяльності. Праця вчителя передбачає

201

постійне перебування на ногах, зосередження уваги під час проведення

уроків, наявність стресових факторів і навантаження на голосові зв`язки,

тому підбір фізичних вправ і складання програми оздоровчих занять,

відновлення фізичного стану засобами реабілітації має індивідуальний

характер та повинен враховувати рівень здоров’я та фізичної підготовленості,

вік, стать, тижневе навантаження та інтерес вчителя до тієї чи іншої

рухової активності.

1. Пилипей Л. П. Професійно-прикладна фізична підготовки студентів. Суми:

ДВНЗ «УАБС НБУ», 2009. 312 с. 2. Маріонда І. І. Особливості вузівської

підготовки фахівця фізичної культури. Науковий вісник Ужгородського

університету. Серія «Педагогіка, соціальна робота». 2016. Вип. 2 (39). С. 133–136.

3. Драчук А. І. Оптимізація фізичного виховання студентів вищих закладів освіти

гуманітарного профілю: : автореф. дис. к.фіз.вих.: 24.00.02. Львів, 2001. 20 с.

4. Козуб М. В. Формирование профессиональной готовности будущих учителей

физической культуры к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в

школе: автореф. дис. к.пед.н.: 13.00.08. Елец, 2007. 24 с. 5. Веселовський А.,

Редчиць В., Ільчишин І. Окремі напрями підготовки фахівця фізичної культури у

світлі вимог сьогодення. Актуальні питання гуманітарних наук. 2016. Вип. 15.

С. 277–283. 6. Голенкова Ю. В. Психологічний аналіз специфіки праці вчителя

фізичної культури. Теорія і методика фізичного виховання. 2008. № 3. С. 6–9.

7. Коцур Н. І. Ризики професійних захворювань учителя та оздоровчі технології їх

попередження. Молодий вчений. 2017. № 9.1 (49.1). С. 92–96. 8. Павлова Ю. Ю.

Рухова активність і якість життя вчителів фізичної культури та основ здоров’я.

Спортивний вісник Придніпров’я. 2015. № 2. С. 136–141.

202

УДК 796.42: 796.032

Прокопчук О. С., ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури

та спорту; науковий керівник – к.фіз.вих., доцент Романова В. І.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПРОГРАМИ НАБОРУ І ТРЕНУВАННЯ ЮНИХ ЛЕГКОАТЛЕТІВ В

УМОВАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Анотація. У статті досліджено питання набору та підготовки юних

спортсменів, які спеціалізуються з легкої атлетики. Доведено, що у

навчально-тренувальний процес школи доцільно впроваджувати спеціальні

розважальні змагання з врахуванням закономірностей росту спортивних

результатів і фізичного розвитку юних легкоатлетів. Розкрито роль

тренерів, вчителів і батьків у підготовці талановитої молоді та юних

легкоатлетів в умовах загальноосвітньої школи.

Ключові слова: дитячо-юнацький спорт, легка атлетика, набір,

тренування.

Abstract. The article explores the issue of recruitment and training of young

athletes specializing in athletics. It is proved that it is expedient to introduce

special computational fees into the training process taking into account the laws

of the growth of sports results and the physical development of young athletes.

The role of coaches, participants and parents in the training of talented young

people and young athletes in a comprehensive school is characterised.

Key words: children’s and youth sports, track and field, set, training.

Досягнення високих результатів у будь-якому виді діяльності залежить від

багатьох чинників, до основних з яких належить максимальна відповідність

індивідуальних особливостей людини вимогам обраної професії. У зв’язку

з цим знання вимог конкретного виду спорту до спортсменів високої

кваліфікації – найважливіша умова ефективного відбору перспективних

спортсменів. За останні три десятиліття, впродовж яких проблема добору і

діагностики спортивних здібностей дітей стала самостійним напрямом

досліджень у спортивній науці, намітився загальний методологічний підхід

до її рішення. Легка атлетика змагається з іншими видами спорту за

талановитих спортсменів. Аналіз діяльності спортивних відділень дитячо-

юнацьких спортивних шкіл із видів спорту засвідчив, що спостерігається

тенденція зниження кількості учнів, а також спортивних відділень з багатьох

видів спорту [1]. Для того, щоб вітчизняна легка атлетика розвивалася

потрібно залучати якомога більше спортсменів і зацікавлювати їх спортом.

203

Можливість для молодого спортсмена відчути смак успіху та участі в

змаганнях високого рівня створить передумови для його подальшого

вдосконалення. Проте рання спеціалізація і амбітні програми змагань, що

вимагають швидкого успіху, можуть позбавити юних спортсменів можливості

повністю використати наявний потенціал спортсмена.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що однією з дискусійних проблем

в сучасному дитячо-юнацькому спорті залишається «рання спортивна

спеціалізація» [2]. На думку окремих авторів, рання спортивна спеціалізація

досить часто приводить до передчасного припинення занять дітей. Крім

того, одна із вагомих причин раннього припинення занять спортом юних

спортсменів є труднощі поєднання занять спортом і навчання, а також

труднощі щодо дотримування спортивного режиму, монотонність тренувальної

діяльності, що є характерним для представників циклічних видів спорту [3].

Проблема оптимізації побудови тренування на початковому базовому

підготовчому етапі завжди хвилювала фахівців і вирішувалася в практиці з

тим або іншим ступенем успішності [4]. Як свідчать численні дослідження,

в практиці підготовки юних спортсменів переважають традиційні підходи до

побудови циклів тренувальних змагань, багато в чому подібні з підготовкою

дорослих спортсменів, а саме на основі розподілу на періоди і етапи підготовки.

Дещо інші підходи до структури і змісту річних циклів підготовки юних

спортсменів в ігрових видах спорту і в єдиноборстві запропоновані в роботах

В. М. Корягина [5]. Він пропонує будувати роботу з юними спортсменами

у формі тренувально-змагальних комплексів (ТЗК) Г. З. Карнаухова [6] та з

використанням наступних річних тренувальних модулів [7].

Мета нашої статті є дослідження нових форм набору та тренування

учнів дитячо-юнацьких шкіл, які спеціалізуються з легкої атлетики, на

початковому етапі навчання.

Основним завданням, що стоїть нині перед легкою атлетикою є пошук

талантів. Для гарантії успіху необхідна розробка спортивної стратегії

«Збереження талантів», яка дозволить талановитим спортсменам потрапляти

в легку атлетику і залишатися в ній. Залучення в легку атлетику великої

кількості атлетів є важливим завданням, але не менш важливо зберегти

більшість з них при переході в юнацький вік та на початковій стадії виступу

в дорослому спорті. Це є реальною проблемою для більшості національних

федерації з різних видів спорту.

Щоб підняти роль легкої атлетики, необхідні зміни, які б зробили цей

вид спорту привабливішим для дітей при виборі виду спорту. Необхідна

розробка спеціальних програм для тренерів з легкої атлетики на всіх

стадіях кар’єри спортсменів, від ефективності яких залежить тривалість їх

спортивної кар’єри.

Існують методи, коли інші види спорту використовують команди і

спеціальні змагання для залучення талантів, оскільки, змагання – це життєво-

204

важлива частина спорту. Тому, обов’язком федерації легкої атлетики є

розробка спеціальних програм змагань на всіх рівнях від шкіл і клубів до

найвищого рівня. Якщо легка атлетика має намір успішно змагатися в

залученні талантів з іншими видами спорту, то повинна використовувати

різноманітні розважальні види змагань для всіх учасників.

При цьому важливо щоб рання спеціалізація в легкій атлетиці була

виключена, а натомість великий відсоток часу був відведений на загально-

фізичну підготовку, яку тренер повинен застосовувати до моменту

фізичного дозрівання організму атлета, якщо він та учень бажають досягти

значних успіхів. Однак, можливість участі в системі змагань високого

рівня і навіть міжнародних є сильним стимулом для спортсменів і батьків

при первинному виборі спорту. Тому при розробці програм підготовки

юних легкоатлетів потрібно звернути увагу на баланс між загальними

закономірностями зростання організму спортсменів і змаганнями, які

повинні привертати і зберегти їх в системі легкої атлетики.

Перше знайомство зі спортом часто визначає подальшу можливість

дитини бути або не бути в цій системі впродовж тривалого часу. Викликає

сумнів, що програми початкової підготовки розроблені настільки успішно,

щоб забезпечувати тренування із задоволенням. Сучасні діти, які починають

займатися спортом, це діти комп’ютерної ери. Тому, для деяких юних

спортсменів спорт повинен відповідати приблизно таким же правилам, як і

комп’ютерні ігри.

Необхідно в першу чергу зрозуміти, що діти це не маленькі дорослі.

Проте багато тренерів прагнуть застосувати в дитячому тренувальному

процесі дорослі канони, використовуючи в результаті неприємні методи.

Небажання зрозуміти високий рівень варіативності в розвитку юного

організму веде до того, що ретарданти вимикаються з гри, а акселерати

згодом теж не виходять на високий рівень розвитку.

Немає даних про те, що акселерати досягають кращих успіхів, ніж

ретарданти в дорослому віці, більш того, деякі факти свідчать що ретарданти

мають потенціал тривалішого часу збереження спортивної форми. Відмінності

у послідовності зростання окремих частин тіла припускають, що у ретардантів

центр тяжкості мас знаходиться вище, ніж у акселератів. Цей момент важ-

ливий при складанні програм, в яких повинні враховуватися ці відмінності.

Відомо, про значну різницю між окремими юними атлетами в процесі

їх розвитку. Важко визначити, коли саме конкретний атлет входить в певну

зону розвитку і як довго він знаходитиметься в ній.

У практиці і теорії підготовки юних спортсменів потребують вирішення

такі питання:

1. Спортивна література і методи тренування, розроблені для тренерів, не

надають істотного значення відмінностям процесу розвитку в дитячому віці;

205

2. Хронологічний вік все ще є основним методом класифікації учасників

змагань, що дозволяє домінувати дітям з раннім рівнем розвитку;

3. Більшість систем визначення талановитих атлетів розраховані на

акселерантів;

4. Зроблено недостатньо, щоб допомогти юним атлетам в розумінні

процесів їх розвитку і впливу цих факторів на спортивні досягнення.

Радість і задоволення – одні з найбільш значних чинників залучення в

спорт і продовження занять. Прийнято вважати, що гра у футбол приносить

більше задоволення, чим легка атлетика, де тренування пов’язане більше з

роботою. Тому, для майбутнього успіху тренувальної програми необхідно

включати в неї елементи, які пов’язані із заохоченням юних спортсменів,

що приносять радість. Індивідуальна робота тренера в цьому напрямі може

принести як до успіх, так і розчарування. Тренери повинні вчитися проводити

заняття відповідним чином. Робота тренера вимагає такої організації, яка

гарантує успіх, а спортсмени повинні вірити у свій успіх.

Змагання забезпечують правильний шлях для досягнення життєво-

важливої мети. Атлети на початковому спортивному шляху прагнуть простих

і веселих змагань. У міру спортивного вдосконалення умови змагань

повинні змінюватися. Завдання національних федерацій і регіональних

асоціацій полягає у створенні реалістичних програм для досягненню

високих спортивних досягнень.

Система навчання і підготовки тренерів повинна бути розроблена

таким чином, щоб всі тренери розуміли чинники фізіологічного та

психологічного розвитку молодих атлетів і володіти необхідним набором

спеціальних засобів підготовки.

Більшість сучасних програм навчання тренерів зорієнтована на тренування

дорослих атлетів, тоді як багато тренерів працюють в основному з дітьми і

переважно з юнаками. Тому, методи підготовки тренерів повинні бути

переглянуті із внесенням відповідних змін у навчально-тренувальний процес.

Федерація легкої атлетики Канади спільно з Асоціацією тренерів зробила

спробу вирішити цю проблему. Комітет, в який були включені тренери і

наукові співробітники, розробив спеціальну програму розвитку легкої

атлетики Канади. Головним завданням комітету було визначення потреб

атлетів і тренерів, розділення їх на групи і ухвалення відповідних рішень.

Інформація для тренерів, вчителів і батьків була представлена в такій

формі:

– використання книги Канадської асоціації тренерів – «Бесіди про

дитячий спорт – поради тренерам, вчителям і батькам»;

– відео – «Розвиток цілеспрямованості в спорті», яке було підготовлене

Канадським Центром спортивної етики;

– продовження програм Чемпіонатів світу з легкої атлетики. У цій програмі,

розробленій у провінції Альберта, пропонується методика викладання

206

легкої атлетики для дітей починаючи з дитячого садочка до 12 років. Цю

програму очолює доктор Л. Блад, лектор ІААФ (Міжнародної асоціації

легкоатлетичних федерацій);

– використання прикладу уряду Пуерторіко, який виділив значні кошти

для оплати лекторам, що проводять семінари для батьків і тренерів, які

причетні до юнацького спорту.

Легка атлетики повинна налагоджувати тісні зв’язки зі школами всіх

рівнів. Вплив вчителів на дітей є сильною мотивацією для залученню їх до

занять спортом. Запропонована програма використовується вчителями в

школах для збільшення кількості бажаючих займатися легкою атлетикою.

У школах Північної Америки пропонуються численні змагання для

юних атлетів, де тренери і вчителі повинні залучати якомога більше учнів

для участі в них. Така кооперація шкіл, клубів і уряду забезпечує збільшення

кількості спортсменів в легкій атлетиці.

Програми, які залучають батьків до дитячого спорту, мають великий

потенціал. Прикладом такої програми є програма, розроблена в Австралії

(Легка атлетика для юних). Філософія цієї програми полягає в отриманні

юним спортсменом задоволення разом зі своєю сім’єю в легкоатлетичних

змаганнях. Діти у віці від 6 до 14 років тренуються і виступають в

змаганнях разом з батьками. Багато членів національної команди Австралії

підтверджують той факт, що участь в змаганнях за програмою «Легка

атлетика для юних» була істотним чинником для подальшої кар’єри в

цьому виді спорту.

Розроблені стратегії повинні зменшити кількість проблем, які пов’язані

з програмами, зорієнтованих на хронологічний вік.

Для цього виділено стратегічні ідеї цієї проблеми:

– програми, в яких спортсмени оцінюються за технікою виконання, а не

за абсолютним результатом, забезпечують можливість успіху при успішному

прогресі у навчанні;

– програми багатоборства можуть бути використані для визначення

особистого успіху в порівнянні з попередніми змаганнями;

– у спортивних змагання повинні брати діти різного віку, але ідентичні

за біологічним розвитком;

– змагання на клубному та шкільному рівнях повинні включати в

програму вправи, що розвивають різноманітні рухові якості.

Для реалізації стратегічних ідей необхідно:

1. До системи освіти і кваліфікації тренерів Міжнародної асоціації

легкоатлетичних федерацій (ІААФ) внести зміни з метою акцентування

уваги на дитячий і юнацький спорт;

2. Удосконалити та розширити програми ІААФ з метою підвищення їх

якості на всіх рівнях. Національні федерації і регіональні асоціації

зобов’язані включати запропоновані змагання в свій календарний план та

207

використовувати їх у підготовці спортсменів на всіх рівнях від шкільного

до самого елітного;

3. ІААФ забезпечити програмами і матеріалами, які національні федерації

реально зможуть використовувати у практичній роботі в школах;

4. ІААФ розробити зразкову програму для батьків спортсменів, що

починають займатися спортом.

Таким чином, необхідність розробки програм початкової підготовки в

спорті, впровадження спеціальних розважальних змагань, в яких повинні

бути враховані закономірності росту спортивних результатів і фізичного

розвитку юних легкоатлетів, підвищення ролі тренерів, вчителів і батьків у

підготовки талановитої молоді, є невід’ємними факторами популяризації

легкої атлетики серед різних верст населення, відбору талановитої молоді

та досягнення високих результатів в олімпійському і професійному спорті.

1. Сітнікова Н. С. Система розвитку дитячо-юнацького спорту в Україні та його

значення для соціального зростання держави. Держава та регіони. 2013. № 1 (41).

С. 100–105. 2. Яковлів В., Яковлів О. Особливості спортивної орієнтації юних

легкоатлетів 10–12 років у групах початкової підготовки ДЮСШ. URL : file:///C:/

Users/www/AppData/Local/Temp/Fvs_2008_3_110.pdf (дата звернення: 30.04.2019).

3. Булгакова Н. Ж. Отбор и подготовка юных пловцов. М.: Физкультура и спорт,

1986. 191 с. 4. Худолій О. В., Іващенко О. В. Проблеми планування вивчення

навчальної дисципліни «Теорія і методика дитячого і юнацького спорту». «Вчитель» –

Журнал у журналі «Теорія та методика фізичного виховання. 2012. 10 (64). С. 19–31.

5. Корягин В. М. Подготовка юных баскетболистов. Педагогіка, психологія та

мед.-біол. пробл. фіз. виховання і спорту. 2002. № 25. С. 75–82. 6. Карнаухов Г. З.

Подготовка профессиональных кадров и высококвалифицированных спортсменов

в полиструктурной функциональной педагогической системе. Физическая культура:

воспитание, образование, тренировка. 2003. № 2. С. 61–63. 7. Сахарова М. В.

Проектирование макроциклов подготовки в игровых видах спорта: значение, сущность,

технология. М.: Компания «Спутник+», 2004. 308 с.

208

УДК 616.711–007.5: 615.825

Ревіцька М. О., ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих, доцент Сотник Ж. Г.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ПРИ СКОЛІОЗАХ ІІІ-IV СТУПЕНІВ

Анотація. У статті обґрунтовано доцільність застосування фізичної

реабілітації для профілактики та призупинення викривлення хребта.

Представлено характеристику сколіозів ІІІ–IV ступенів та поширені

методики, які застосовуються при реабілітації сколіотичних деформацій

хребта: гімнастику Катаріни Шрот, Лани Палей; комп’ютеризовані

тренажери; носіння корсетів, електорстимуляцію м’язів спини,

установлення на хребет інплантантів.

Ключові слова: сколіоз, профілактика, фізична реабілітація, гімнастика,

електорстимуляція, методи.

Abstract. The article substantiates the expediency of the use of physical

rehabilitation for the prevention and suspension of the spine curvature. The

characteristic of III-IV degrees scoliosis and common methods used in scoliotic

deformities of the spine are presented: gymnastics Katarina Shrot, Lani Paley;

computerized simulators; wearing corsets, stimulating muscle spin, setting on

the spine of the implants.

Key words: scoliosis, prophylaxis, physical rehabilitation, gymnastics,

electrostimulation, methods.

Сколіотична хвороба характеризується деформацією хребта з ураженням

внутрішніх органів і систем організму і виявляється переважно у дітей та

підлітків, а її частота перевищує 15 % у структурі патології опорно-рухового

апарату. При цьому, сколіози ІІІ–ІV ступеня з вираженими косметичними і

функціональними порушеннями становлять від 1,5 до 2 % [1]. Сколіоз

призводить до морфологічних змін серця, легенів, органів черевної порожнини.

Він характеризується функціональними порушеннями в багатьох інших

органах і системах: кардіо-респіраторній, нервово-м’язовій, травній, сечо-

видільній, що супроводжується порушенням дихання та гемодинаміки,

появою болю. Великі сколіотичні викривлення можуть впливати на легеневу

функцію і в найважчих випадках можуть призводити до серцевої недостатності.

Характерною особливістю сколіозу є його схильність до прогресування.

Питання застосування методів фізичної реабілітації для припинення

прогресування сколіозу та покращанню рівня розвитку фізичних якостей,

209

нервово-м’язової працездатності, моторно-вісцеральної регуляції та

адаптації до повноцінного життя пацієнтів зі сколіотичною хворобою

представлено у дослідженнях ортопедів та фізичних терапевтів [1; 2; 3; 4].

Доведено, що систематичні заняття фізичною культурою позитивно

впливають на уражені сколіозом органи та системи організму, на

формування особистості хворих дітей, сприяють компенсації викривлень

хребта [2]. Лікувально-педагогічна система у наш час потребує подальшого

теоретичного, експериментального та методичного обґрунтування.

Метою нашої статті є дослідження методів фізичної реабілітації при

сколіозах ІІІ–IV ступенів.

Залежно від величини дуги викривлення в градусах і скручування

(торсії) хребців визначається ступінь тяжкості сколіозу.

Для III ступеня характерні фіксована S-подібна деформація хребта,

укорочення тулуба. Грудна клітка значно деформована. На випуклому боці

сформований горб у бік основної деформації. Наростає асиметрія надпліч,

трикутників талії, тулуб відхилений від вертикальної осі хребта. Шия

укорочена, голова нахилена вперед. Обмежена максимальна амплітуда

рухів у плечових суглобах. На увігнутому боці нижче від протилежного і

ближче до остистих відростків розміщена лопатка, нижній кут її виступає

під шкірою і не прилягає до грудної клітки. На випуклому боці лопатка

віддалена від остистих відростків, вертебральний край і нижній кут її

значно відстають від грудної клітки, що нагадує крилоподібні лопатки.

Спостерігається значний перекіс таза й ромба Міхаєліса, відносне

вкорочення ноги з того боку, де грудна клітка випукла. При витягуванні за

голову ні первинна, ні вторинна дуга викривлення не змінюються, що

свідчить про наявність фіксованої деформації. Площина надпліч не

збігається з площиною таза. На рентгенограмах деформація основної дуги

становить 30–60°, хребці мають клиноподібну форму, а міжхребцеві

простори деформовані: на ввігнутому боці звужені, а на випуклому –

розширені. Клінічно виявляється дихальна і серцева недостатність [3; 4].

Четвертий ступінь характеризується тяжкою S-подібною деформацією

хребта, грудної клітки з великим гострим горбом, укороченням тулуба,

який відхилений у бік основної дуги. Спостерігається значний перекіс і

деформація таза, а також відносне укорочення нижньої кінцівки на боці

перекосу таза. Для цього ступіню характерні обмеженість рухів хребта,

гіпотрофія м’язів спини та хребта; помітні порушення з боку кардіо-

респіраторної системи; кут дуги викривлення складає > 60° [3; 4].

За функціональним навантаженням розрізняють три ступені сколоізу.

1-й ступінь: сколіоз виникає лише при функціональних пробах (згинання,

розгинання, бічні нахили). 2-й ступінь: сколіоз добре визначається під час

огляду хворого у вихідному положенні стоячи, але непостійний і зникає

при провисанні на стільцях і в положенні лежачи на животі. 3-й ступінь:

210

стійкий сколіоз, що не зникає при провисанні на стільцях і у вихідному

положенні хворого лежачи на животі [4].

Найкращого результату для лікування сколіозу можна досягнути при

комплексному застосуванні засобів фізичної реабілітації. Особливе значення

для успішного лікування сколіозу має робота з м’язами спини, які необхідно

зміцнити, а деякі навпаки, розслабити. Методика лікувальної гімнастики при

сколіозі ІІІ ступеня спрямована головним чином на поліпшення загального

стану хворого, підвищення його психоемоційного тонусу, впливу спеціальними

вправами на паравертебральні м’язи, косі м’язи живота, тазового поясу, на

гіперкорекцію хребта. Широкого застосування при сколіозі ІІІ ступеня

набули дихальні та помірні деторсоційні вправи [5].

Також при сколіозі важливо усунути асиметричність м’язового корсету.

Для цього застосовуються лікувальний масаж, лікувальна гімнастика та

заняття на комп’ютеризованих тренажерах. Тренажери David дозволяють

оцінити ступінь деформації хребта, визначити асиметричність м’язів та

підібрати оптимальний рівень навантаження для різних груп. Завдяки

комп’ютерній системі вони забезпечують дозоване навантаження, запобігаючи

перенапруженню м’язів та виключаючи рухи, які можуть бути не корисними,

а, навпаки, небезпечними для здоров’я спини [5].

Вчені Колумбійського університету з Нью-Йорку провели дослідження

впливу однієї вправи з йоги на хворих з ідіоматичним і дегенеративним

сколіозом хребта. Через декілька місяців був відмічений значний клінічний

ефект, який залежав від природи захворювання та регулярності занять.

Більшість не хірургічних методів лікування сколіозу базуються на зміні

форми спини і хребта в результаті розслаблення м’язів і зв’язок. Однак, ці

методи не отримали достатньої оцінки в систематичних дослідженнях.

В нашому дослідженні прийняло участь 25 пацієнтів з викривленням

основної дуги хребта на 6–12 градусів. Всіх пацієнтів навчили виконувати

позу бокової планки. Упродовж першого тижня необхідно було утримувати

цю позу 10–20 секунд щодня на стороні випуклої частини дуги викривлення.

Після цього хворі практикували виконання цієї вправи щодня, утримуючи

вихідне положення, як можна довше. Дослідження тривало від 3 до 22

місяців. В кінці дослідження кут Кобба зменшився на 32 %. Найкращі

результати спостерігались у 19 пацієнтів, які ретельно виконували вправи.

Ця вправа сприяла зменшення куту Кобба для пацієнтів з ідіоматичним

сколіозом у порівнянні з дегенеративним. Автори прийшли до висновку,

що асиметричне укріплення м’язів спини зі сторони випуклої частини дуги

викривлення при допомозі бокової планки упродовж декілька місяців

значно зменшує величину дуги [6].

Поширеною формою реабілітації при сколіозах є гімнастика Лани Палей,

яку вона розробила спільно з лікарем ревматологом П. В. Євдокименко [7].

В цій методиці поєднані силові вправи і вправи на розтягування, а також

211

статичні пози, які подібні на асани з йоги та виконуються у повільному темпі.

Така комбінація має оздоровчий ефект, посилює кровообіг у м’язах та

внутрішніх органах, зміцнює м’язи спини, покращує поставу і допомагає

при лікуванні багатьох хронічних захворюваннях. Дихальні вправи сприяють

виправленню форми грудної клітки та збільшують життєву ємність легень.

Навчальне заняття з корекції постави триває приблизно до однієї години. З

них, 40–45 хвилин присвячується виконанню спеціальних вправ для корекції,

що розвивають м’язи спини і сідничні м’язи. Біля 5–10 хвилин на кожному

занятті відводиться на відпрацьовування специфічних дихальних вправ,

які сприяють розширенню грудної клітки і покращенню життєвої ємкості

легень. Такі вправи поступово допомагають виправити складні деформації

грудної клітки й ребер. Наступні 10 хвилин відводяться для вправ на

витягування м’язів ніг і попереку для зняття спазмів. Завершальною частиною

є особлива вправа на релаксацію, що дозволяє зняти втому й напруження.

В сучасній Німеччині гімнастика Катаріни Шрот або шрот-терапія є

головним консервативним методом лікування сколіозу. Катаріна Шрот

розробила цілу систему спеціальних ізометричних вправ, що ґрунтуються

на керованому асиметричному диханні, за допомогою яких досягається

виправлення патологічних вигинів хребта в трьох площинах: горизонтальній,

фронтальній і сагітальній.

Багаторічний досвід роботи з хворими допоміг їй відточити свою методику

до досконалості. Вона розробила авторську класифікацію сколіозу і низку

ефективних специфічних вправ, об’єднавши їх під назвою «Тривимірна

корекція сколіозу». В основі ефективного комплексу лікування сколіозу

лежить уявлення про те, що тіло хворої людини по функціональності нагадує

м’ячик. Коли на нього впливає тиск, він вирівнюється. Цей принцип

покладений в основу комплексу лікувальної гімнастики. Базується метод

на правильному диханні для усунення неправильного стереотипу дихання,

сформованого внаслідок зсуву внутрішніх органів при сколіозі.

Зміщення хребців усувається унікальною системою дихальних вправ, які

були розроблені Ленард Шрот. Згідно цієї методики перед тренуваннями з

пацієнтом проводиться роз’яснювальна розмова про сутність захворювання

та його анатомічні особливості для усвідомлення проведених заходів. На

початковому етапі пацієнт вивчає основи правильного дихання у поєднанні

зі статичними вправами. Заняття складається з таких етапів: вивчення і

закріплення правильного положення тіла для усунення патологічного

стереотипу положення тулуба; розтягування м’язового корсету спини за

допомогою дихання для збільшення відстані між ребрами в грудній клітці;

тренування частоти і глибини вдихів і видихів для корегування ширини

міжреберних проміжків; застосування активних рухів для зміцнення

тонусу міжреберної мускулатури під час видиху. Вправи виконуються

щодня з інструктором упродовж 30 днів. При цьому пацієнту необхідно

212

постійно стежити за станом спини за допомогою дзеркал. В основі

тренування покладено несиметричне дихання, сутність якого полягає в

послідовному розвитку слабких легеневих зон за допомогою зміцнення

міжреберної мускулатури. Під час занять для запобігання больового

синдрому під опуклу сторону грудної клітки підкладаються мішечки з

піском, а під хребетний стовп – спеціальні валики. У середньому курс

реабілітації триває близько 3 місяців, а потім методика передбачає вико-

ристання інших реабілітаційних процедур. Для підвищення ефективності

лікування рекомендується цей метод застосовувати у поєднанні з іншими

засобами фізичної реабілітації.

Шрот-терапія при прогресуючому сколіозі зазвичай поєднується з

носінням корсету, який ретельно зроблений за принципом Еббото-Шено.

Корсет Еббота Шено вважається одним з найбільш дієвих пристосувань

для позбавлення від сколіозу. Це жорстка конструкція, виготовлена з

спеціально призначених для цих цілей термопластичних матеріалів. Вона

оснащена особливими виступами, що мають назву пелоти, які забезпечують

тиск на ті ділянки кісток, які були деформовані, повертаючи їх на свої

місця. Кожен корсет створюється за індивідуальним зліпком з тіла, тому

вдається досконально розрахувати тиск і уникнути деформування хребців і

ребер. Науково доведено, що корсетотерапія за принципом Еббота Шено

підходить для дітей і підлітків з діагнозом сколіоз проміжних форм.

Перевагою цьго методу терапії є те, що за допомогою корсета Шено

можна вилікувати сколіоз II і III стадії без хірургічного втручання, коли

інші методики консервативного характеру, зокрема, масаж і фізіотерапія,

не дали належного результату.

При наявності у хворих ІV ступеня сколіозу висувається завдання

покращення функціонального стану їх серцево-судинної і дихальної

систем, яке можна вирішувати за допомогою плавання. При цьому, особливу

увагу потрібно приділяти дихальним вправам та індивідуально дозованому

пропливу коротких відрізків дистанції у швидкісному режимі [8].

Лікування сколіозу ІІІ і ІV ступенів нехірургічними методами можливо,

але це тільки допоможе призупинити процес розвитку хвороби, а не

позбавитись від неї. Хірургічне втручання – це крайня міра, так як може

спровокувати виникненню різних ускладнень. Мета оперативного втручання

при сколіозі хребта полягає в тому, щоб усунути компресорний синдром.

На сьогоднішній день самим ефективним способом корегування сколіозу

вважається установка на хребет імплантатів, спеціально розроблених

конструкцій із металу. За допомогою ендокоректору LSZ можна виправити

сколіоз людям і після 30 років. У дорослих подібні конструкції майже не

помітні, жорстко фіксуються та не дають можливості розвиватися сколіозу [9].

Електростимуляція при сколіозі призначається для того, щоб зміцнити

м’язово-зв’язковий апарат пацієнта, тим самим не даючи розвиватися далі

213

деформаційним процесам в хребетному стовпі. М’язи тренуються за

допомогою спеціальних приладів. Електростимуляція м’язів спини

проводиться з поступовим підвищенням навантаження. Лікувальний курс

пацієнт проходить кожні 3–4 місяці у поєднанні з виконанням фізичних

вправ. Після завершення курсу електричних процедур рекомендується

пройти курс масажу. Для зменшення дуги викривлення, електростимуляція

призначається тільки на ті м’язи, які розташовані на опуклій стороні. Якщо

процедуру проводити на увігнутій стороні викривлення, відбудеться

збільшення дуги майже на 10 градусів.

Отже, лікування сколіозу ІІІ–IV ступенів є складним завданням.

Вилікувати таку ступінь сколіозу зазвичай не вдається. Завданням є

призупинити прогресування сколіозу та зменшити кут викривлення. При

сколіозі ІІІ–IV ступенів ефективним є носіння спеціальних корсетів для

корекції, дихальна гімнастика Катарини Шрот, гімнастика Лани Палей,

використання елементів йоги й плавання, що в свою чергу призводить до

уповільнення розвитку захворювання та нормалізації стану хребетного

відділу. У важких випадках при сколіозі ІІІ–IV ступенів рекомендують

проводити оперативне лікування.

1. Тягур Т. Р. Проблема сколіозу у сучасній ортопедії. Слобожанський науково-

спортивний вісник. 2014. № 3 (41). С. 106–109. 2. Клименко Ю. С. Поетапна корекція

порушень рухових функцій у дітей зі сколіотичним ураженнями хребта на підставі

патогенетичних змін фізичного розвитку: автореф. дис. к.б.н.: 14.03.04. Луганськ,

2008. 20 с. 3. Михайленко Г. В., Рубан В. Т., Івашина Т. Г. Огляд сучасних підходів до

застосування засобів фізичної реабілітації при сколіотичній хворобі. Слобожанський

науково-спортивний вісник. 2013. № 3. С. 154–157. 4. Ольховик А. В. Діагностика

рухових можливостей у практиці фізичного терапевта. Суми: Сумський державний

університет, 2018. С. 52–59. 5. Кінезотерапія по методці DAVID. URL : https://ivr.ua/

ua/kinezioterapiya-metodika-devid (дата звернення: 24.04.2019). 6. Одно упражнение

поможет избавиться от сколиоза. URL : https://www.unian.net/health/worldnews/

999700-odno-uprajnenie-pomojet-izbavitsya-ot-skolioza.html (дата звернення: 28.04.2019).

7. Палей Л. Лучше чем йога. Гимнастика на каждый день. М.: Мир и образование,

2016. 96 с. 8. Кучерук С. Оздоровче плавання як засіб реабілітації при сколіозі.

Збірник студентських наукових праць. Рівне: РВЦ МЕГУ ім. акад. С. Дем’янчука.

2017. № 2 (8). С. 134–139. 9. Сампиев М. Т., Загородний Н. В., Лака А. А., Балашов С. П.

Применение универсального инструментария LSZ при сколиозе у пациентов с

незавершенным и завершенным ростом позвоночника. Бюллетень ВСНЦ СО РАМН.

2006. № 4 (50). С. 288–292.

214

УДК 372.8796.323.2

Синиця Д. А., ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих., доцент Романова В. І.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВПЛИВ ЗАНЯТЬ З БАСКЕТБОЛУ НА ФІЗИЧНУ І ТЕХНІЧНУ

ПІДГОТОВЛЕНІСТЬ УЧНІВ 12–13 РОКІВ В УМОВАХ

ЗАГАЛЬНООСТВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Анотація. У статті досліджено та обґрунтовано доцільність занять з

баскетболу для учнів загальноосвітніх шкіл. Проаналізовано дослідження

викладання баскетболу для учнів середнього та старшого шкільного віку.

Представлено аналіз тестування рівня фізичної і технічної підготовленості

учнів, які займаються баскетболом в секції загальноосвітньої школи.

Доведено позитивний вплив додаткових секційних занять з баскетболу на

рівень фізичної та технічної підготовки учнів 12–13 років.

Ключові слова: баскетбол, фізична підготовка, технічна підготовка,

загальноосвітня школа.

Abstract. The article explores and justifies the feasibility of basketball training

for students of general secondary schools. The study of basketball teaching for

pupils of middle and senior school age is analyzed. The analysis of the testing of

the level of physical and technical preparedness of students who are engaged in

basketball in addition to the section on this sport in the conditions of a

secondary school is presented. The effectiveness of additional sectional

exercises on basketball on the level of physical and technical training of 12–13

year old students is proved.

Key words: basketball, physical training, technical training, general secondary

school.

Баскетбол входить до трійки самих популярних видів спорту в нашій

країні. Він є одним із найбільш динамічних і видовищних ігрових видів

спорту і водночас виступає як важливий оздоровчий засіб, який

обумовлений високою емоційністю та популярністю, доступний щодо

обладнання та інвентарю. Для цього виду спорту характерне органічне

поєднання постійних переміщень зі змінами швидкості й напрямів руху,

стрибків й метальних рухів.

Баскетбол є одним з ефективних засобів фізичного виховання учнів.

Переважна більшість учителів фізичної культури і школярів серед різних

спортивних ігор надають перевагу проходження варіативного модулю з

215

баскетболу, завдяки його різноманітності та доступності виконання вправ,

всебічному впливу на організм та оздоровчій спрямованості.

Заняття з баскетболу представляє собою командну гру зі змагальним

характером, для якої характерне прагнення перевершити суперників у

швидкості дій, винахідливості, влучності кидків та інших діях, спрямованих

на досягнення перемоги. Все це привчає учнів мобілізувати свої сили,

можливості, діяти з максимальним напруженням, долати перешкоди. Крім

того, баскетбол відграє важливу роль у розвитку життєво необхідних умінь

та навичок, всебічному розвитку фізичних і психічних якостей школяра.

Безперервність та несподіваність швидкісних змін в ігрових ситуаціях

примушує учнів вчитися миттєво оцінювати ситуацію, діяти ініціативно та

винахідливо [1].

Проблема впровадження баскетболу в заклади освіти піднімалася в

наукових дослідженнях вчених В. Ареф’єва та Г. Єднак [2], О. Овчарека та

О. Романчука [3]. Автори зазначають, що відкритими питаннями є раціональна

організація та проведення занять з баскетболу в різних формах, підбір

спеціальних засобів з цього виду спорту для розвитку фізичних якостей,

підвищення моторної щільності занять, оцінювання успішності учнів.

В дослідженнях О. Овчарека та О. Романчука [3] звертається увага на те,

що сучасні програми з фізичного виховання для загальноосвітніх навчальних

закладах потребують розробки нових технологій для оволодіння техніко-

тактичними діями з баскетболу під час проведення, як уроків з фізичної

культури, так і спортивно-оздоровчих секцій. Такі технології повинні

враховувати специфічні особливості сучасного баскетболу.

Позитивний вплив секційних занять з баскетболу на учнів старшого

шкільного віку висвітлено в дослідженнях І. Кліш [4], яка вказує на покра-

щення показників з фізичної підготовленості з бігу на 3000 м, човникового

бігу 4×9 м, стрибків в довжину з місця.

Технологія концентрованого навчання гри в баскетбол учнів середнього

шкільного віку та педагогічні умови її ефективної реалізації представлено

в дослідженнях Г. З. Максимів [5].

Методику навчання техніко-тактичним діям з баскетболу для учнів загаль-

ноосвітніх шкіл висвітлено в дослідженнях Г. З. Лаврін [6]. Технологічна

схема ігрової підготовки під час навчання баскетболу учнів у загальноосвітній

школі відображена в статті Г. З. Максимів [7], складовими якої є: підготовчі

ігри, навчальні ігри за спрощеними та ускладненими правилами. Цю схему

можна використовувати для розробки технологій не тільки для викладання

баскетболу, а також – інших варіативних модулів зі спортивних ігор.

О. О. Продан, Н. О. Фунтікова [8] вказують на те, що в рамках шкільної

фізичної підготовки навчання баскетболу сприяє вирішенню завдань

загального фізичного виховання школярів, навчанню їх основним навичкам

гри в баскетбол, привчанню до систематичних занять фізичними вправами,

216

змістовного наповнення навчальних та ігрових занять з фізичної, технічної

та тактичної підготовки.

Однак нині, окремі аспекти побудови занять з баскетболу, які б враховували

співвідношення засобів загальної та спеціальної фізичної підготовки, модельні

параметри структури технічної, фізичної та психологічної підготовленості

школярів під час навчально-тренувальних занять досліджені недостатньо.

Метою нашої статті є дослідження впливу навчально-тренувальних

занять з баскетболу на фізичну і технічну підготовленість учнів 12–13

років в умовах загальноосвітньої школи.

У навчальному плані школи на уроки фізичної культури відводиться

недостатня кількість годин, яка не покриває норми рухової активності

дітей. З метою підвищення рівня та якості рухової активності учнів та

покращення показників їх фізичної підготовленості у більшості шкіл

використовуються позакласні форми занять фізичними вправами у вигляді

секційної роботи. Позакласні форми занять школярів займають особливий

зміст роботи вчителя фізичної культури. Вони сприяють більш успішному

вирішенню завдань фізичного виховання, і в той же час, мають свої

специфічні особливості.

З метою встановлення ефективності використання засобів баскетболу

та його впливу на фізичний розвиток і фізичні якості учнів у процесі

фізичного виховання, нами були організовані дві відносно однорідні групи:

основна (16 хлопців) і контрольна (16 хлопців). Заняття проводилися таким

чином: в контрольній групі два заняття проводилися згідно навчальної

програми з фізичної культури для учнів 5–9 класів, в основній групі два

заняття проводилися відповідно до тієї ж навчальної програми і додаткового

проводилися заняття у спортивній секції з баскетболу.

Варіативний модуль «Баскетбол» складається зі змісту навчального

матеріалу, очікуваних результатів навчально-пізнавальної діяльності

учнів, орієнтовних навчальних нормативів та переліку обладнання. Зміст

навчального матеріалу включає теоретичні відомості та техніко-тактичну

підготовку. Результати навчально-пізнавальної діяльності учнів зорієнтовані

на якісне засвоєння знань, умінь та навичок матеріалу з баскетболу. Під

час навчання технічних прийомам з баскетболу на кожному уроці

використовуються вправи загальної та спеціальної фізичної підготовки, а

також методики послідовності навчання атакувальних і захисних прийомів

техніки гри. Широко також використовуються підвідні вправи та вправи

ігрового характеру. Після вивчення модуля у кожному навчальному році

учні складають випробування для контролю якості засвоєння технічних

прийомів з баскетболу.

Вчителі фізичної культури під час проведення секційної роботи з

баскетболу у процесі навчально-тренувальної роботи з учнями 5–9-х класів

вирішують такі завдання: 1) сприяння зміцненню здоров’я та його збереження

217

як головної цінності кожної людини; 2) формування уявлення про спортивно-

оздоровчу діяльність та її значення у фізичному й духовному розвитку

учня; 3) збільшення рухового режиму дня й розвитку життєво необхідних

рухових умінь й навичок; 4) формування в учнів 5–9-х класів готовності до

вибору спортивного профілю навчання у процесі їхньої ігрової діяльності;

5) забезпечення розвитку координаційних здібностей; 6) реалізації тактико-

технічних можливостей учнів; 7) удосконалення необхідних якостей та

підготовленості у процесі змагальної діяльності.

Зміст проведення навчально-тренувальних занять з баскетболу для учнів

5–9-х класів на перших заняттях вимагає дотримуватися такої послідовності:

досконалого знання основних правил гри, ігрових елементів цієї спортивної

гри й правил безпеки на ігровому майданчику; закріплення вивченого

ігрового матеріалу на новій, ще не засвоєній грі, де підлітки мають проявити

винахідливість, кмітливість, самостійність тощо; навчання правильно

обирати вихідне положення під час конкретних ігрових ситуацій; надання

можливостей школярам творчо підходити до ігрової та спортивної діяльності

у процесі спортивної гри баскетбол [9].

Виховання в учнів тактичного мислення відбувається під час навчання

тактико-технічним елементам з баскетболу. У процесі гри школярі повинні

володіти не лише загальними знаннями й уміннями, а й логічно

прогнозувати наступні кроки своїх партнерів та супротивників. Тактична

майстерність базується на великому запасі знань, умінь і навичок, які

дозволяють точно виконувати заплановані ігрові елементи, і у той час,

коли виникає непередбачувана ігрова ситуація (втрата м’яча), спортсмени

повинні швидко зорієнтуватися й оцінити нову ігрову ситуацію та знайти

раціональне вирішення, яке буде оптимально відповідати цій ситуації [9].

Основним завданням дослідження було дізнатися як заняття з варіа-

тивного модулю «Баскетбол» впливає на розвиток фізичних якостей. Нами

було проведено тестування рівня фізичної підготовленості у контрольній і

основній групах на початку та в кінці дослідження. Для оцінки швидкісних

здібностей використовувався тест «Біг 20 м з високого старту». Швидкісно-

силові здібності оцінювалися за показниками кількох тестів: стрибок у

довжину з місця, стрибок у висоту з місця, метання набивного м’яча (1 кг)

з положення сидячи ноги нарізно. Виявлення швидкісної витривалості

здійснювалося на основі результатів тесту «40-секундний човниковий біг».

Після статистичної обробки отриманих результатів був проведений

порівняльний аналіз вихідних і кінцевих показників розвитку фізичної та

технічної підготовленості учнів, які взяли участь в експерименті.

Результати засвідчили позитивну динаміку в учнів за всіма проведеними

тестами в обох групах. Показники в тесті з бігу на 20 м в основній групі,

покращилися на 14,28 %, а в контрольній на 9,3 %.

218

Результати тесту «Стрибок у довжину з місця», що виявляють рівень

швидкісно-силових здібностей учнів, зросли на 5,65 % в основній групі і

на 1,52 % – у контрольній. Значні зміни спостерігалися в основній групі за

результатами тесту «Стрибок у висоту з місця» – приріст 16,37 %, тоді як в

контрольній групі приріст цього показника склав всього 4,5 %. У тестуванні

«Метання набивного м’яча (1 кг) через голову двома руками з положення

сидячи» помітна тенденція до покращення результату. Результат покращився

в основній групі на 7,82 %, в контрольній на 3,76 %.

Показники швидкісної витривалості (контрольна вправа «40-секундний

човниковий біг») в основній групі зросли на 12,19 %, в контрольній – на 5,28 %.

Незважаючи на те, що на початковому етапі навчання, обсяг фізичної

підготовки учнів досягав 50 % часу, відведеного на заняття, початкове

навчання техніці теж мало місце в навчальному процесі.

Велике значення надавалося розвитку швидкісних і швидкісно-силових

якостей, швидкості дій, спритності, координації, витривалості. При цьому

викладачі намагалися, щоб вправи на розвиток цих якостей були включені

у процесі навчання технічним прийомам гри в баскетбол. Для розвитку

швидкісних якостей застосовувалися вправи з баскетбольним м’ячем. На

цьому етапі підготовки учні навчалися техніці ловіння, передачі, ведення і

кидка м’яча.

Для виявлення рівня розвитку технічної підготовленості нами викорис-

товувалися такі тести: ведення м’яча 40 м; передачі баскетбольного м’яча в

стіну за 30 секунд; влучення з-під кільця за 30 секунд.

Після статистичної обробки отриманих результатів був проведений

порівняльний аналіз, результати якого також засвідчили позитивну динаміку

розвитку технічної підготовленості в обох групах. Час, показаний школярами

в тестовій вправі ведення м’яча на 40 м в учнів основної групи зменшився

на 14,84 % а у контрольній – на 4,58 %; показник кількості влучань в тестах

«Передачі баскетбольного м’яча в стіну за 30 секунд» в основній групі

збільшився на 35,94 %, в контрольній групі всього на 17,59 %. Найбільший

приріст в учнів основної групи був продемонстрований у тесті «Влучання

з-під кільця за 30 секунд». Він склав 69,39 % в основній групі, тоді як у

контрольній групі покращився лише на 25,37 % .

Порівнюючи результати показані учнями контрольної і основної груп

можна стверджувати, що учні на початку дослідження мали приблизно

однакові показники з фізичної і технічної підготовленості. В кінці

дослідження в учнів основної групи показники були дещо кращими, ніж в

учнів контрольної групи.

Наведені результати тестування і педагогічного спостереження ще раз

підтвердили висновки попередніх досліджень, що заняття баскетболом

позитивно впливають на розвиток таких фізичних якостей як швидкість,

витривалість і швидкісно-силові якості.

219

Таким чином, результати порівняльного аналізу тестувань з фізичної

та технічної підготовленості учнів 12–13 років засвідчують про ефективність

використання баскетболу на уроках фізичної культури та у навчально-

тренувальному процесі спортивної секції з баскетболу для розвитку фізичних

якостей. Додаткові секційні заняття з баскетболу сприяють покращенню

рівня фізичної та техніко-тактичної підготовленості учнів, а також дають

змогу закріпити проходження навчального матеріалу з варіативного модулю

«Баскетбол» і підвищити мотивацію до занять фізичною культурою і спортом.

1. Бондарчук Н. Я., Чернов В. Д. Напрями і результати вдосконалення методів і

засобів та оптимізації процесу баскетбольної підготовки старшокласників. Баскетбол:

історія, сучасність, перспективи. 2016. С. 213–217. URL: http://www.infiz.dp.ua/

misc-documents/conf-2016-01-basketball.pdf (дата звернення: 30.04.2019). 2. Ареф’єв В. Г.,

Єднак Г. А. Фізична культура в школі. Кам’янець-Подільський: Абетка-НОВА.,

2002. 384 с. 3. Овчарек О. М., Романчук О. П. Проблеми розвитку фізичного

потенціалу учнів загальноосвітніх шкіл. Фізична культура, спорт і здоров’я нації:

збірник наукових праць. Вінниця: ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського. 2011. Т. 1.

С. 267–275. 4. Кліш І. Вплив секційних занять із баскетболу на фізичну

підготовленість старшокласників. Фізичне виховання, спорт і культура здоров’я у

сучасному суспільстві. 2009. №. 3, 2009. С. 76–79. 5. Максимів Г. З. Технологія

навчання гри в баскетбол учнів загальноосвітньої школи: автореф. дис. к.фіз.вих.:

24.00.02. Львів, 2007. 22 с. 6. Лаврін Г. З. Технологія навчання кидка м’яча двома

руками від грудей в баскетболі. Теорія і методика фізичного виховання. 2012. № 10.

С. 43–49. 7. Макимів Г. З. Технологія ігрової підготовки під час навчання учнів гри

в баскетбол. Теорія і методика фізичного виховання, 2007. № 10. С. 26–28.

8. Продан О. О., Фунтікова Н. О. Методика навчання баскетболу та організація

баскетбольної підготовки в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія «Педагогіка,

соціальна робота». 2014. Вип. 31. С. 139–142. 9. Докукіна Ю. Є., Коломоєць Г. А,

Тимчик М. В. Фізичне виховання підлітків у позакласній роботі загальноосвітніх

навчальних закладів, 2011. С. 81–82.

220

УДК 616 – 056.52

Тітенко О. А., ст. 4 курсу факультету здоров’я фізичної культури та

спорту; науковий керівник – к.фіз.вих, доцент Сотник Ж. Г.

(Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ПРИ ОЖИРІННІ

Анотація. У статті досліджено проблему ожиріння, визначено його як

небезпечне захворювання, яке є причиною інших захворювань організму.

Розкрито основні засоби лікування та фізичної реабілітації при ожирінні,

зокрема: раціональне харчування, систематичне виконання фізичних

навантажень, когнітивну поведінкову терапію. Аргументовано, що

оздоровча ходьба є доступним і дієвим засобом, який можна застосовувати

для людей з надлишковою вагою.

Ключові слова: ожиріння, надлишкова вага, фізична реабілітація, ходьба.

Abstract. The article investigates the problem of obesity, which is defined as a

dangerous disease, which is the cause of other diseases of the body. The basic

means of treatment and physical rehabilitation during obesity are revealed, in

particular: rational nutrition, systematic physical activity, cognitive-behavioral

therapy. It is alleged that healthcare is an affordable and effective means that

can be used by overweight people.

Key words: obesity, overweight, physical rehab, walking.

За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я, у світі налічується

понад 1,7 млрд. людей, які мають надлишкову масу. За статистичними

даними в Україні від зайвої маси страждає кожна четверта жінка і кожен

шостий чоловік. У США, за даними Американської медичної асоціації, з

надмірною масою – кожен третій. Медики називають ожиріння сучасною

епідемією, яка охопила весь світ і не обмежується якимись територіальними

рамками [1].

Ожиріння – це є поширене в світі захворювання, що виявляється

порушенням загального енергетичного балансу організму, обміну речовин,

надмірним відкладанням жиру в тканинах, особливо в підшкірній жировій

клітковині. Темп розвитку ожиріння залежить від кількості надлишкового

надходження в організм їжі, ступеня порушення саморегуляції енергетичного

обміну, активності рухових функцій людини. Нині ожиріння є проблемою

дуже багатьох жителів не лише нашої країни, але і усієї планети. В останні

роки також спостерігається збільшення кількості осіб із ожирінням серед

дитячого населення.

221

Аналіз науково-методичної літератури засвідчує, що зменшення

надмірної маси тіла є складним процесом, де завданням ставиться змінити

компонентний склад тіла, а саме зниження відсотку жирової тканини.

Надлишок жирової тканини в організмі може стати фактором ризику

розвитку низки захворювань [2].

Як зазначає О. І. Колядич [3] зменшити показники маси тіла і розмірів

частин тіла для осіб із ожирінням можна за допомогою проведення

реабілітаційного комплексу, який включає дієтотерапію, фітотерапію і

виконання фізичних вправ аеробної й анаеробної спрямованості. Також

необхідно постійно дотримуватися здорового способу життя, щоб не

повернутися до колишнього стану. Відомо, що багато людей, які досягнули

позитивного результату, коли знову поверталися до звичного режиму

харчування, припиняли заняття спортом, знову набирали вагу.

Позитивний вплив фізичний вправ на зменшення ваги тіла висвітлений

в працях багатьох вчених та медиків [1; 4]. Починаючи з першого дозованого

фізичного навантаження відбувається зменшення резистентності до інсуліну

в осіб з надлишковою вагою. Рівень лептину знижується після сьомого дня

заняття фізичними вправами і продовжується знижуватися упродовж

чотирьох тижнів занять. Додаткові аеробні фізичні вправи у поєднанні з

низькокалорійною дієтою дозволяють знизити кількість та розмір адипоцитів

підшкірної жирової тканини. Для зниження маси тіла застосовуються такі

аеробні вправи, як ходьба, їзда на велосипеді, різні варіанти аеробіки,

плавання і фізичні вправи на воді. Лікувальна дія фізичних вправ ґрунтується

на збільшенні кількості енерговитрат і нормалізації обміну речовин. За

допомогою навантажень аеробної спрямованості відбувається посилення

ліполітичних процесів, підвищення адаптації до навантаження всіх органів

і систем. Вправи циклічної спрямованості каталізують механізми виведення

нейтральних жирів із подальшим їх перетворенням у фосфатиди, які легко

окислюються до вуглекислоти та води.

Багато авторів підкреслюють, що зниження маса тіла у хворих на

ожиріння відбувається завдяки виконанні вправ на механотерапевтичних

тренажерах, таких, як велотренажер, бігова доріжка, гребний канал.

Метою нашої статті є дослідження проблеми ожиріння та визначення

впливу фізичної реабілітації та харчування на осіб з ожирінням.

Головною метою лікування ожиріння є зменшення ризику від супутніх

захворювань та покращання стану хворого загалом, оскільки доведена роль

ожиріння в генезі цукрового діабету 2-го типу, артеріальної гіпертензії,

атеросклерозу, подагри, остеоартритів, синдрому нічного апное, репро-

дуктивної дисфункції, деяких онкологічних захворювань (раку прямої

кишки, простати, у жінок – раку ендометрії, шийки матки, яєчників,

молочних залоз) [5].

222

Програма лікування ожиріння повинна включати: низькокалорійну

дієту; збільшення фізичної активності; модифікацію способу життя та

медикаментозне лікування. Лікування ожиріння має бути підібраним з

врахуванням статі, віку, ступеня ожиріння, індивідуального ризику для

здоров’я, психологічного статусу індивідуума та результатів попередніх

методів боротьби з ожирінням.

Завдання застосування засобів фізичної реабілітації для хворих на

ожиріння полягають в такому: 1) досягненні ідеальної маси тіла; 2) зупинці

прогресування збільшення маси тіла і запобігання тим самим розвитку

супутніх захворювань; 3) зниженні надлишкової маси тіла мінімум на

10 %, що призведе до статистично вірогідного покращення перебігу

супутніх захворювань і знизить ризик їх розвитку.

Існує декілька рекомендованих дієт при захворюваннях на ожиріння.

Дієта з дефіцитом балансу ґрунтується на вживанні звичайних продуктів,

але збалансованих за калорійністю (меньше 1500 ккал/день). Людям із

надлишковою масою тіла, а також з ожирінням I ступеня рекомендується

знизити споживання калорій на 500 ккал/день. Такий дефіцит енергії

забезпечує зниження маси тіла майже на 450 г на тиждень. Особи з ожирінням

II и III ступеня повинні зменшити кількість споживаних калорій за день на

500–1000 ккал/день [5].

При низькокалорійній дієті рекомендується вживати 800–1500 ккал/день

у вигляді спеціальної рідини, звичайних продуктів або їх комбінацій.

Низькокалорійна дієта буде ефективною, якщо дотримуватися двох умов:

1) збалансованості (наявності усіх необхідних поживних речовин: білків,

жирів, вітамінів, мінералів, клітковини та інших суттєвих факторів

харчування); 2) помірності і поступовості [5]. Під час призначення

низькокалорійної дієти необхідно керуватися правилом: не розпочинати

лікування з найсуворіших дієт, бо у перші дні лікування зниження маси

тіла відбувається особливо інтенсивно за рахунок виділення значної

кількості рідини. Показником правильного лікувального режиму має бути

не тільки зменшення маси тіла, а й покращання загального самопочуття,

підвищення нервово-м’язового і психічного тонусу.

Дуже низькокалорійна дієта передбачає споживання 800 ккал за день,

до того ж вміст жирів не повинен перевищувати 15 г на день, а кількість

білка, навпаки, повинна бути збільшена до 70–100 г/день. Цієї дієти можна

дотримуватися, використовуючи спеціальні поживні рідкі суміші, що не

мають харчових добавок, – готові замінники їжі (коктейлі), що містять

близько 800 ккал і повністю заміняють звичайні прийоми їжі від кількох

тижнів до кількох місяців. Можна дотримуватися дуже низькокалорійної

дієти, якщо уживати звичайні продукти, при цьому їжа повинна складатися

в основному з пісного м’яса, риби або птиці (тобто постійна їжа з помірним

вмістом білка).

223

Дуже низькокалорійна дієта під спостереженням лікаря призводить до

значної втрати маси тіла у людей, які страждають від вираженого ожиріння.

Така дієта дозволяє пацієнтам із помірним і вираженим ожирінням втрачати

від 3 до 5 кг за тиждень, що складає близько 20 кг за 3 місяці. Багато людей,

які дотримуються дуже низькокалорійної дієти від 3 до 16 тижнів, страждають

від побічних ефектів, таких як втома, запори, нудота і діарея. Але ці стани

зазвичай проходять протягом кількох тижнів. Більш серйозний побічний

ефект – утворення каменів у жовчному міхурі. Дослідження показали, що

при довготривалому нагляді за пацієнтами, які дотримуються такої дієти,

часто спостерігається повернення втраченої маси тіла.

Користуються попитом дієти із низьким умістом вуглеводів з метою

зниження маси тіла. Численні сучасні популярні види низькокалорійних

дієт ґрунтуються на обмеженні споживання вуглеводів. Дієта Аткінса

передбачає обмеження вуглеводів до 20 г/день, а вміст жирів і білків може

бути будь-яким. Загальна кількість калорій, що отримує людина з їжею,

знижується до 1000 ккал/день при використанні низькокалорійної дієти з

необмеженим споживанням жирів і білків. Дієта Аткінса обмежує

споживання оброблених/очищених вуглеводів (що складає 50 % у раціоні

більшості людей), таких як солодощі, здоба, злакові продукти, овочі з

високим вмістом крохмалю.

Поєднання ожиріння з подагрою, атеросклерозом, хронічним холангітом

вимагає повного виключення з дієти м’ясних і рибних бульйонів та ліверних

виробів. М’ясо і рибу вживають переважно у вареному вигляді. Замість

м’ясних і рибних страв частіше використовуються страви з нежирного

сиру, обмежуючи загальну кількість білка в раціоні. Якщо ожиріння

поєднується зі шлунково-кишковими хворобами (гастритом, колітом), то з

дієти доцільно виключити овочі з грубою рослинною клітковиною. Овочі

та зелень необхідно вживати у вареному і протертому вигляді. М’ясо,

птицю і рибу (нежирні сорти) вживаються вареними чи у вигляді парових

котлет. Рекомендуються компоти, киселі та білий хліб учорашньої випічки.

Категорично забороняються солодкі газовані напої, пиво та алкоголь. Із

напоїв краще вживати чай, чай з молоком, неміцну каву, томатний або

ананасовий сік, фруктово-ягідні соки з кислих сортів ягід і фруктів, лужні

мінеральні води. Рекомендується вводити у щоденний раціон молочні

продукти, сирі овочі, фрукти і надавати перевагу чорному, білково-вівсяному і

білково-пшеничному хлібу.

Важливою складовою програми зі зменшення маси тіла є підвищення

фізичної активності. Фізичні тренування сприяють зменшенню маси тіла за

рахунок безпосередніх енергетичних витрат, але в той же час розглядаються

й інші механізми, згідно з якими підвищена фізична активність дозволяє

досягти зниження, а головне – підтримання маси тіла [1; 5]. При лікуванні

ожиріння рекомендується збільшити звичну фізичну активність (30 хвилин

224

помірних фізичних навантажень або 45–60 хвилин легких вправ на добу).

Основними умовами виконання індивідуальної програми з фізичних вправ

для зниження маси тіла є регулярне виконання аеробних фізичних вправ,

поступове збільшення інтенсивності й тривалості занять, підбір індивіду-

альних варіантів із урахуванням супутніх ускладнень.

З літературних джерел [6] відомо, що з 20-ї хвилини тренування

починається активне залучення жирних кислот як енергетичного субстрату.

Американський коледж спортивної медицини в своїх рекомендаціях по

корекції надлишкової ваги [7] зазначив, що тривалість навантаження

повинна складати 250–300 хвилин на тиждень, для статистично достовірної

втрати ваги.

Тривалість занять ходьбою впродовж перших тижнів повинна починатися

з 30 хвилин, для того, щоб відбулося включення адаптаційних механізмів

організму до виконання навантаження. Кожні наступні два тижні рекомен-

дується до основного часу додавати по 10 хвилин. Таким чином необхідно

дотримуватися принципу поступового збільшення об’єму тренувань, і

довести тривалість тренування до 70 хвилин з 4 разовою кратністю на

тиждень, де загальний час тренувань складатиме 280 хвилин. Важливе

значення довготривалих тренувань полягає у створенні кисневого боргу

після тренування. Утримання термічного ефекту фізичного навантаження

на високому рівні на певному проміжку часу після його припинення є

важливим аспектом зниження відсотку жирової тканини. Залучення діафраг-

мального дихання в інтервалі низької інтенсивності сприяє підвищенню

ефективності корекції надлишкової ваги за рахунок підвищення кровообігу

в черевній порожнині та м’язах передньої черевної стінки. У більшої

кількості чоловіків характерним є накопичення жирової тканини в черевній

порожнині [2]. Відомо, що вісцеральний жир є фактором ризику розвитку

низки захворювань за рахунок того що він має високу здатність до мобілізації

в кров’яне русло та низьку здатність до використання його скелетними

м’язами у вигляді енергетичного субстрату, що дозволяє довгий час

перебувати в кров’яному руслі і запобігати розвитку атеросклерозу судин.

Ходьба сприяє проведенню корекції вісцерального жиру. Під час ходьби

активно включається в роботу діафрагма та м’язи передньої черевної

стінки, які здатні використовувати у вигляді енергетичного субстрату

вісцеральний жир. Залучення до роботи м’язів передньої черевної стінки

сприяє зменшенню підшкірного жиру в цій ділянці. Активно включаються

в роботу нижні відділи легень, що в свою чергу сприяє їх кращій вентиляції

і оксигенації крові та стимуляції окислення жирних кислот.

Успіх у схудненні буде залежати від дотримання людиною когнітивної

поведінки. Ця терапія включає: самомоніторинг (реєстрацію записів дієти

та прикладів виконання вправ у щоденнику); ідентифікацію ситуацій

високого ризику; контроль за процесом вживання їжі (місцем вживання,

225

тривалістю, частотою, не пропусканням сніданку); заохочення специфічних

дій (тривалого виконання вправ або вживання меншої кількості їжі певного

типу); зміну мотивацій та помилкових переконань про зниження маси тіла

на реалістичні та позитивні; організацію соціальної підтримки (сім’ї,

друзів, колег), об’єднання груп підтримки, що заохочують схуднення в

позитивній та мотиваційній формі; релаксаційний метод.

Таким чином, ожиріння розглядається медициною як захворювання, і

пацієнтам самотужки справитися з цією проблемою дуже складно. Вважаємо

за необхідне, створення спеціальних центрів, до яких би входили лікарі,

дієтологи, психотерапевти та спеціалісти з фізичної культури і спорту, які

здійснювали б комплексне лікування та фізичну реабілітацію осіб з

ожирінням та надлишковою вагою з врахуванням супутніх захворювань.

Дієвою є програма, яка складається з раціонального харчування зі

зменшенням калорійності їжі, виконання фізичних навантажень (дозованої

ходьби) і дотримання когнітивної поведінки.

1. Єрмоленко Н. О., Зарудна О. І., Голик І. В. Ожиріння – проблема сучасності.

Медсестринство. 2016. № 1. С. 23–26. 2. Овдій М. О. Застосування програми

дозованої ходьби та дихальних вправ для корекції надмірної ваги у осіб молодого

віку: дис. к.мед.н.: 14.01.24. Київ, 2015. 139 с. 3. Колядич О. І. Особливості

комплексної фізичної реабілітації при ожирінні І ступеня осіб працездатного віку.

Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. 2010.

№ 7 (9). С. 501–508. 4. Жарова І. Сучасний погляд на проблему застосування

засобів фізичної реабілітації в осіб з первинною конституціонально-екзогенною

формою ожиріння. Теорія і методика фізичного виховання і спорту. 2014. № 1.

С. 28–31. 5. Hainer V. Основні принципи лікування ожиріння. Внутренняя медицина.

2008. № 1 (7). URL : http://www.mif-ua.com/archive/article/4401 (дата звернення:

30.04.2019). 6. Jeffrey F. Horowitz. Fatty acid mobilization from adipose тissue during

exercise. TRENDS in Endocrinology and Metabolism, 2003. Vol. 14. № 8. Р. 386–392.

7. Donnelly J. E., Blair S. N., Jakicic J. M. American College of Sports Medicine

position stand. Appropriate physical activity intervention strategies for weight loss and

prevention of weight regain for adults. Med Sci Sports Exerc, 2009. Vol. 41 (2). P. 459–471.

226

РОЗДІЛ 4

СОЦІАЛЬНІ КОМУНІКАЦІЇ

УДК: 316.485

Джум О. В., ст. 4 курсу факультету журналістики; науковий керівник –

к.соц.ком., доцент Золяк В. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний

університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

МЕДІА-ТЕРОРИЗМ У ЗМІ ЯК СКЛАДОВА ІНФОРМАЦІЙНОЇ

ВІЙНИ

Анотація. У статті досліджено інформаційну війну у медійному просторі

України. Розкрито поняття «інформаційна війна» та «медіа-тероризм».

Проалізовано факти ведення інформаційних війн проти України у сучасних

засобах масової інформації. Систематизовано основні психологічні

методи впливу на аудиторію. Визначено обов’язкові складові, часові та

просторові харктеристики медіа-тероризму. Досліджено інформаційну

сутність медіа-тероризму. Запропоновано низку нових заходів протидії

інформаційним атакам.

Ключові слова: інформаційна війна, медіа-тероризм, інформаційне

суспільство, інформаційна політика України.

Abstract. The article investigates the information war in the space of Ukraine.

The concept of «information war» and «media terrorism» are disclosed. The

facts of conduct of information wars against Ukraine in modern mass media

were implemented. The basic psychological methods of influence on the

audience are systematized. The compulsory components, time and spatial media

charter types of terrorism are determined. The essence of media terrorism is

investigated. A series of measures to counter information attacks is proposed.

Key words: information warfare, media terrorism, information society,

information policy of Ukraine.

У 2014 р. Україна зазнала прямої агресії з боку Російської Федерації.

Спочатку було анексовано Автономну Республіку Крим, згодом через

пряме втручання Росії та підтримку сепаратистських рухів виникла загроза

втрати ще двох територіальних одиниць України – Донецької та Луганської

областей. Водночас ще задовго до загострення ситуації, що перетворилася

у збройне протистояння, проти України розпочалась інформаційна війна

(ІВ). Форми, методи, технології та засоби її ведення, з одного боку,

вважаються простими, навіть примітивними, з другого – ця війна була

давно спланована, розроблена й досить успішно реалізована [1].

227

Принаймні, українській владі, суспільству, громадському сектору та

журналістам довелося докласти неймовірних зусиль, щоб протистояти

пропагандистському тиску російських засобів масової інформації (ЗМІ).

Дослідженням цієї проблеми займається багато науковців, серед яких

потрібно виділити наукові праці Г. Почепчова, В. Сливки, У. Лаккера та ін.

Метою нашої статті є дослідження поняття інформаційного терроризму

та основних нормативно-правових актів щодо протидії інформаційним атакам.

Для більш чіткого розуміння сутності поняття інформаційний тероризм

слід звернутися до поняття «тероризм». Щодо появи цього терміну, то

вперше він з’явився в 1798 році, коли філософ Іммануїл Кант використав

його для опису песимістичного погляду на долю людства [2].

Нині серед науковців не існує загальноприйнятого визначення поняття

«тероризм», більше того серед деяких зарубіжних і вітчизняних дослідників

склалася думка про принципову неможливість цього визначення. Наприклад,

цьому може слугувати ідея У. Лаккера, який акцентував свою увагу на

випадковості, ірраціональності та недоступності розуміння тероризму. Він

зазначав: «Не повинно бути ілюзій стосовно того, що можна дізнатися про

походження та характер тероризму. Встановленню піддається лише той факт,

що при одних, обставинах терор частіше здійснюється, ніж при інших, і що

при деяких обставинах він взагалі не може мати коріння. Перевантажений

значенням за своєю природою термін не піддається всеохоплюючому і

об’єктивному визначенню тероризму. Такого визначення не існує і не буде

знайдено в найближчому майбутньому» [1]. Проте, тероризму, все таки

можна дати визначення, оскільки центральним питанням в цьому випадку

виступає з’ясування того, наскільки послідовно і точно термін застосовується

до явища, і що є головним критерієм для визначення сутності поняття.

На сучасному етапі, існує безліч визначень тероризму. В широкому сенсі,

тероризм – це метод впливу шляхом здійснення теракту задля досягнення

певних цілей, за якого жертва теракту не є об’єктом. Зараз тероризм набув

всесвітнього масштабу та перетворився на багатовимірне і багатоаспектне

явище, яке останнім часом занадто швидко еволюціонує, а отже набуває

міжнародного характеру. Міжнародний тероризм – це здійснювані

терористичними організаціями та угрупованнями на світовому або

регіональному масштабі, у тому числі за підтримки державних органів

окремих держав, з метою досягнення певних цілей, суспільно небезпечні

насильницькі діяння, пов’язані з викраденням, захопленням, вбивством ні в

чому не винних людей чи загрозою їх життю і здоров’ю, зруйнуванням чи

загрозою зруйнування важливих народногосподарських об’єктів, систем

життє-забезпечення, комунікацій, застосуванням чи загрозою застосування

ядерної, хімічної, біологічної та іншої зброї масового ураження [2].

Нині, можна виділити складові терористичної дії – саме вони і є

узагальненими класифікаційними критеріями.

228

Отже, якщо прийняти думку, що тероризм представляє собою цілеспря-

мовану дію, то обов’язковими складовими цієї специфічної дії є:

– суб’єкт (або суб’єкти);

– об’єкт (об’єкти);

– причина і мотив;

– мета здійснення;

– часові та просторові характеристики;

– використовувані інструменти (засоби);

– наслідки.

У свою чергу, в кожній групі критеріїв можна виділити підгрупи.

Так, наприклад, серед суб’єктів варто виділити: державу (спеціальні

державні служби, санкціоновані на здійснення терористичної діяльності, та

терористичні організації, підтримувані державою), міжнародні і національні

терористичні організації, не підтримувані державою (націоналістичні,

релігійні, інші); терористів-одинаків [3].

До об’єктів тероризму відносяться: безпосередні об’єкти терористичних

актів – об’єкти власне насильства та протиправних дій (окремі особи або

групи осіб – заручники, жертви вибухів, інших терористичних актів; будівлі,

транспортні засоби тощо) і опосередковані об’єкти терористичних актів

(політична партія, уряд країни, група людей тощо) – об’єкти залякування і

тиску, від яких, як правило, залежить досягнення мети суб’єкта терористичної

діяльності, виконання його вимог [3].

Причина і мотив терористичної діяльності передбачають виділення тих

факторів, що спонукають суб’єкт до здійснення терористичного акту – їх

відокремлення від мети тероризму пояснюється тим, що проголошувана

мета терористів часто не відповідає дійсним причинам. Мотиви терористів

достатньо часто мають ірраціональний, неусвідомлюваний характер: само-

ствердження, самоідентифікація, героїзм тощо, або об’єктивний характер –

релігійні особливості, результати вихованні, вплив соціуму, економічні

причини тощо. Крім того, якщо мова йде про терористів-одинаків, причиною

їх дій може бути психічний розлад.

Мета здійснення терористичної діяльності – це проголошувана терористами

ціль; те, чого вони прагнуть досягти в результаті здійснення терористичного

акту (актів), чого вони вимагають від опосередкованого об’єкту. Мета може

мати політичний, релігійний, економічний або інший характер.

Часові та просторові характеристики передбачають розподіл тероризму

за тривалістю терористичної діяльності і повторюваністю терористичних

актів (короткочасний і тривалий, однократний і повторюваний), за місцем

їх здійснення (залежно від географії – латиноамериканський, східноєвро-

пейський тощо, чи простору – водний, повітряний, наземний тощо) і

ареалом поширення (локальний (місцевий), державний, міжнаціональний,

глобальний) [4].

229

За критерієм використовуваних інструментів (засобів) можна виділити

різноманітні типи тероризму. Складність використання цього критерію полягає

в тому, що суб’єкти тероризму, як правило, поєднують кілька засобів – це

може бути захоплення стратегічно важливого об’єкту, в якому знаходяться

люди, що стають заручниками, транспортного засобу із одночасною

зупинкою нормального функціонування транспортної системи тощо.

Говорячи про інформаційну сутність тероризму, то вона відрізняється

від загального поняття, перш за все тим, що політичні цілі досягаються

опосередковано. Насилля виступає приводом для маніпуляції. Тероризм

завжди несе інформаційний характер, незалежно від того чи йде мова про

глобальні події, чи про події локального характеру, тому що головна

задача – маніпуляція (або у вигляді залякування населення для зародження

паніки, або у вигляді прямих погроз та інше). Таким чином, фундаментальна

різниця тероризму від інших видів насильної політичної боротьби, полягає

в тому, що він знаходиться на грані, так як для досягнення політичних

цілей все одно використовується насилля проти мирних громадян [3].

Інформаційний тероризм це злиття фізичного насильства зі злочинним

використанням інформаційних систем, а також умисне зловживання

цифровими інформаційними системами, мережами або їх компонентами з

метою сприяння здійсненню терористичних операцій або акцій [5].

Інформаційний тероризм застосовується у різних сферах, що охоплюють

політичні, філософські, правові, релігійні, естетичні ті інші погляди та ідеї,

тобто в духовній сфері де присутня боротьба ідей.

Такий тип тероризму характеризується не лише кіберзлочинністю, але

й коректним маніпулюванням інформацією, її підтасування, а в деяких

випадках і подачею свідомо помилкових фактів, у результаті чого відбувається

дезінформація з метою залякування та впровадження параноїдальних

думок серед населення. Впродовж тривалого часу тотального промивання

мізків і зміни точки зору, цей вид тероризму був зведений в ранг державної

політики, і використовується правлячими елітами повсюдно [4]. Суб’єктами

інформаційного тероризму можна вважати:

– іноземні спецслужби та інституції;

– вітчизняні та міжнародні ЗМІ;

– певні екстремістські угрупування.

Сучасний інформаційний тероризм характеризується як множина інфор-

маційних війн та спецоперацій, пов’язаних із національними або трансна-

ціональними кримінальними структурами та спецслужбами іноземних

держав. Доступність інформаційних технологій значно підвищує ризики

інформаційного тероризму. Розвиненість інформаційної інфраструктури

суспільства сприяє створенню додаткових ризиків інформаційного тероризму.

У свою чергу, інформаційний тероризм поділяється на:

230

– інформаційно-психологічний тероризм (контроль над ЗМІ з метою

поширення дезінформації, чуток, демонстрації могутності терористичних

організацій);

– інформаційно-технічний тероризм (завдання збитків окремим елементам

і всьому інформаційному середовищу супротивника в цілому: руйнування

елементної бази, активне придушення ліній зв’язку, штучне перезаванта-

ження вузлів комунікації і т.п.).

Досить типовим прикладом для розуміння сутності медіа-терору,

механізмів його викликання, стимулювання й поширення може служити

такий специфічний засіб масової інформації, як листівка. У ній головну

роль відіграє не інформація, як така, а пропаганда, контрпропаганда,

агітація, реклама. Тому головним завданням такого засобу інформаційного

тероризму є не інформування, а маніпулювання.

Головним в тактиці інформаційного тероризму є наявність небезпечних

наслідків терористичного акту з широтою розголошення відомостей та

великим суспільним резонансом. Поряд із зазначеним, інформаційний

тероризм, або «кібертероризм», за формами дії на кіберпростір має всі

властиві ознаки політичного тероризму. Останнім часом поняття кіберте-

роризму перетнуло межі фантастичного і широко обговорюється в засобах

масової інформації. Загроза тероризму в Інтернеті виявилася у більших,

ніж очікувалося, масштабах, а функції кiбертероризмy неймовірно розши-

рилися через тотальне поширення Інтернету [6]. Кібертероризм є серйозною

соціально-небезпечною загрозою для людства, у порівнянні, навіть, з ядерною,

бактеріологічною і хімічною зброєю, причому ступінь цієї загрози через

свою новизну, не до кінця ще усвідомлений і вивчений. Досвід, що є у

світової спільноти у цій сфері, зі всією очевидністю свідчить про безперечну

уразливість будь-якої держави, тим більше, що кібертероризм не має

державних кордонів; кібертерорист здатний в рівній мірі загрожувати

інформаційним системам, розташованим практично в будь-якій точці

земної кулі.

Виокремлюють різні види інформаційного тероризму, серед яких

найпоширенішими є медіа-тероризм та кібертероризм.

Медіа-тероризм (або «медіа-кілерство») відноситься до специфічного

різновиду інформаційно-психологічного терору та є складовою «інфра-

структурного терору». Його сутність полягає у спробах шляхом організації

спеціальних медіа-кампаній дестабілізувати суспільство, створити у ньому

атмосферу громадянської непокори, недовіри суспільства до дій та намірів

влади й особливо – її силових структур, покликаних захищати суспільний

порядок [6].

У випадку медіа-інформаційного тероризму йдеться про різновид

інформаційного тероризму, що є зловживанням інформаційними системами,

мережами, та їхніми компонентами для здійснення терористичних дій та

231

акцій. Засобами здійснення медіа-тероризму є друковані ЗМІ, мережі

ефірних й кабельних мас-медіа, Інтернет, електронна пошта, різноманітні

електронні іграшки тощо [4].

Необхідно зауважити, що більшість сучасних видів тероризму можна

віднести до медіа-тероризму, адже ЗМІ виступають дієвим інструментом у

швидкому поширенні інформації, залякуванні населення і досягненні

терористами їхньої мети.

Серед наслідків терористичної діяльності можна виділити економічні,

соціальні, політичні та інші. Необхідно зауважити, що наслідки

терористичної діяльності не завжди відповідають меті суб’єктів її здійснення.

Таким чином, якщо користуватися запропонованою системою критеріїв, то

можна визначити місце медіа-тероризму в типології тероризму.

Медіа-тероризм представляє собою особливий вид терористичної

діяльності, що виділений за критерієм використання інструментів (засобів)

досягнення терористами власних цілей [5].

Зважаючи на специфічність ЗМІ як особливого інструменту в руках

суб’єктів терористичної діяльності, специфіка якого обумовлена тим, що

одна з основних цілей терористів – швидке поширення інформації серед

населення – співпадає власне із призначенням ЗМІ і пояснює їх особливу

роль у глобалізації тероризму, подальшого дослідження потребують

питання специфіки функціонування медіа-тероризму як особливого виду

тероризму в нашій країні та у світі, зокрема суб’єктно-об’єктної структури

цього явища, його методів, засобів і функцій тощо [2].

Найдешевшими та найефективнішими з інструментів вважаються глобальне

ЗМІ та мережі Інтернет, що у взаємозв’язку формують інформаційне поле,

де видиму присутність реальності приховує істинне положення речей.

Яскравим прикладом медіа-тероризму є використання терористами засобів

масової інформації з метою інформування громадськості про свою діяльність,

залучення до своєї діяльності або психологічного впливу на людей. Одне з

першочергових завдань класичних терористів полягає у виході в міжнародний

інформаційний простір для поширення власної ідеології. Наприклад, 5

лютого 2005 року відомий британський телеканал «Channel 4» випустив в

ефір інтерв’ю з відомим міжнародним терористом Шамілем Басаєвим, що

викликало обурення з боку Російської Федерації [7].

17 квітня 2012 року засновник «Wikileaks» Джуліан Ассанж поспілкувався

у прямому ефірі з Хассаном Насраллою – лідером шиїтського радикального

угруповання «Хезболла», під час якого обговорювалася низка важливих

політичних тем, зокрема арабо-ізраїльський конфлікт, проблема Палестини,

громадянська війна в Сирійській Арабській Республіці та ін. Це інтерв’ю

транслювалося багатьма міжнародними каналами, широко поширювалося

в мережі Інтернет. Це сприяло ознайомленню широкими верствами населення

з ідеологією цього руху. Іншим яскравим прикладом надання тероризму

232

інформаційного фундаменту та можливості донесення своїх думок та ідей

до світу є численні інтерв’ю американських журналістів з лідером

міжнародної терористичної організації «Аль-Каїда» Усамою бін Ладеном.

Важливо зауважити, що на сучасному етапі інформаційний тероризм

широко використовує різноманітні новітні засоби комунікації для полегшення

процесу планування операцій, проведення зборів, встановлення зв’язку,

отриманням та передачі оперативної інформації тощо. Наприклад, під час

громадянської війни в Сирійській Арабській Республіці у 2011–2012 роках

сирійські бойовики широко використовували мультимедійні смартфони

Iphone, що пізніше стало причиною їхньої заборони урядом країни .

Під впливом медіа-тероризму індивід не здатен самостійно орієнтуватися

в необмеженому інформаційному просторі доступних даних, тому що мас-

медіа представлені сьогодні у вигляді інструментів для конструювання

недостовірної реальності. Завданням цієї реальності є не відображження

істини та приховування її, здійснюючи там самим «м’яку владу», яка прагне

підкорити людину невластивим їй судженням. Таким чином, сьогодні не

можна говорити про перехід кількості інформації в її якість. Особливо це

стосується ЗМІ, в тому числі і мережі Інтернет, оскільки, вони виступають

майданчиком для політичних ігор, які мають на меті викривити реальний

стан речей [8].

Наступним видом інформаційного тероризму є кібертероризм, під яким

розуміють сукупність дій, що включають інформаційну атаку на комп’ютерну

інформацію, обчислювальні системи, апаратуру передачі даних, інші

складові інформаційної інфраструктури, яка здійснюється злочинними

угрупуваннями або окремими особами. Кібертероризм спрямований на

проникнення в інформаційно-телекомунікаційну систему, перехоплення

управління, пригнічення засобів мережевого інформаційного обміну та

здійснення інших деструктивних дій. Небезпека такого виду інформаційного

тероризму полягає в тому, що він не має національних меж (терористичні

акції можуть здійснюватися з будь-якої точки світу) та в проблематичності

виявлення терориста в інформаційному просторі, адже хакери здійснюють

терористичну діяльність через декілька підставних комп’ютерів, що

ускладнює їх ідентифікацію та визначення місцезнаходження. Зброя

«кібертерористів» постійно вдосконалюється залежно від засобів захисту, що

застосовуються користувачами комп’ютерних мереж [6].

Таким чином, в наш час кібертероризм є одним з найнебезпечніших видів

злочинності. Кібератаки можуть спричинити величезну шкоду на локальному,

державному та навіть міжнародному рівні. Адже, зовнішні кібератаки

можуть переслідувати і більш серйозні цілі, ніж пасивний збір даних, а

об’єктами кібертероризму можуть бути грошова і секретна інформація,

апаратура контролю над космічними приладами, ядерними електростанціями,

воєнними комплексами, головними комп’ютерними вузлами тощо.

233

Згідно думки іноземних експертів, щоб паралізувати життєво важливі

точки створеної інфраструктури, досить нанести удар всього по декількох

десятках об’єктів. Наприклад, вимкнення комп’ютерних систем призведе

до розорення 20 % середніх компаній протягом декількох годин, 48 %

зазнають краху протягом декількох діб. Близько 33% банків будуть розорені

через кілька годин після такої катастрофи, а 50 % – через кілька діб [4].

Яскравим прикладом кібератаки на комп’ютерний вузол є вибух

кустарного електронного фугасу в підземному гаражі міжнародного

бізнес-центру в Нью-Йорку, здійснений в середині 1990-х років. Внаслідок

вибуху жодна людина не постраждала і технічні засоби офісів залишилися

неушкодженими. Проте, основний збиток полягав у втраті контенту баз

даних – програмного забезпечення (часто унікального) і власне інформації,

що зберігалася [8].

Прикладом Інтернет-атаки є терористична акція здійснена 7–9 січня

2000 року, коли сайти дев’яти провідних торгових Інтернет компаній

піддалися масованому нападу злочинців. Так, вранці на головний сайт

компанії Yahoo надійшло майже мільярд звернень. Комп’ютери виявилися

не в змозі впоратися з такою кількістю інформації (число звернень зазвичай

не перевищує 200 млн. на день) і стали вимикатися один за другим. Через

півгодини сайт Yahoo відключився від мережі. Таким же атакам піддалися

сайти інших найбільших торгівельних та інформаційних компаній [4].

Слід зауважити, що у зв’язку з глобалізацією інформаційного тероризму

та його інтернаціональним характером постала об’єктивна необхідність

правового регулювання цього явища на міжнародному рівні і тому заходи

боротьби з інформаційним тероризмом повинні ґрунтуватися на єдиних

законах, які вироблені міжнародним співтовариством. Політика «подвійних

стандартів», коли оцінка тих чи інших дій інформаційного характеру часто

залежить від політичних симпатій, релігійних переконань чи національної

приналежності, не сприяє знищенню однією з глобальних проблем людства.

Тому інформаційному тероризму необхідно протиставити об’єднану силу

всього світового співтовариства, оскільки це явище має та загрожує безпеці

всіх держав світу. Прикладом подібного регулювання можна вважати

єдине договірне джерело з врегулювання проблем кіберзлочинності –

Конвенцію Ради Європи із кіберзлочинів укладену 23 листопада 2001, в

якій визначено чотири типи комп’ютерних злочинів, а саме:

– незаконний доступ;

– незаконне перехоплення;

– втручання в дані;

– втручання в систему.

Згідно з цим документом засобами кібертероризму є: комп’ютерні системи

та дані, послуги інформаційно-компютерних технологій (ІКТ) та дані трафіку.

Це перший документ, підписаний 29 державами, в тому числі й Україною [4].

234

Нині існують дві великі організації, які готові взяти на себе провідну

роль у боротьбі з кіберзлочинністю на міжнародному рівні. Це Підрозділ

по боротьбі з тероризмом ОБСЄ – організації, що діє під егідою ООН, а

також Інтерпол. Крім цього, у Європейському союзі з нового року розпочав

роботу Центр по боротьбі з кіберзлочинністю (European Cyber Crime

Centre) [5]. Країни-члени ЄС та європейські інституції мають намір

підтримувати Центр по боротьбі з кіберзлочинністю для створення

оперативних і аналітичних можливостей її розслідування, а також для

співпраці з міжнародними партнерами.

Аналізуючи та досліджуючи розвиток кіберзлочинності на теренах

України, не можна констатувати, що зусилля держави спрямовані на

об’єднання з іншими країнами для протидії цьому феномену. Україна

піднялася у світовому рейтингу країн з найбільшою кількістю кіберзагроз і

вперше увійшла до десятки країн з найбільшою кількістю спамів та

мережевих атак. Правовим документом, який регулює цю сферу в нашій

країні є Доктрина інформаційної безпеки України [5], в якій одним з

ключових проблемних питань визначено забезпечення техногенної безпеки,

у тому числі в області її інформаційних аспектів і боротьби з технологічним

тероризмом. Проте, вона не є дієвим регулятором у своїй сфері. Крім того,

так і не ухвалено закон про засади державної інформаційної політики. Також

в Україні не створено кіберкомандування, яке б могло швидко реагувати

на виклики в інформаційній сфері безпеки держави.

Таким чином, зараз перед кожною державою, зокрема Україною,

постає об’єктивна необхідність здійснення ефективних заходів з метою

протидії інформаційному тероризму. Як зазначалося вище, важливу роль в

цьому процесі відіграє правова бази, яка є основою для здійснення

протидії терористичним актам. Досить ефективним є формування у складі

Служби безпеки України та Міністерства внутрішніх справ України

спільного інтерактивного банку даних про терористів та осіб, які їм

симпатизують, що свідчитеме про потужний потенціал інформативної

взаємодії між цими структурами та дозволить оперативно вирішувати

завдання щодо профілактики діяльності терористів. Для успішного

протистояння загрозам акцій кібертероризму слід виокремити низку

основних напрямів такої боротьби:

– уніфікація та гармонізація національного законодавства та міжнарод-

них актів;

– проведення наукових розробок в області створення сучасних техно-

логій виявлення та запобігання кримінальним і терористичним впливам на

інформаційні ресурси;

– створення спеціалізованих підрозділів у сфері боротьби з комп’ютер-

ними злочинами та комп’ютерним тероризмом;

235

– удосконалення міжнародної організаційно-правової взаємодії з питань

протидії комп’ютерній злочинності та комп’ютерному тероризму;

– удосконалення багаторівневої системи підготовки кадрів у сфері

інформаційної безпеки .

Враховуючи наведене вище можна зробити висновок, що боротьба з

кіберзлочинністю повинна грунтуватися на комплексному підході та

поєднанні силових, політико-дипломатичних, економічних й гуманітарних

методів протидії. Якщо розглядати заходи протидії загрозам інформаційного

тероризму в Україні, то слід навести низку важливих проблемних питань,

які слід вирішити для оптимізації такої протидії. Перш за все, слід впровадити

ефективні інформаційні технології, що матиму на меті сприяння запобіганню

терористичним і екстремістським актам в Україні.

Важливим завданням залишається визнання засобів масової інформації

як самостійних суб’єктів, здатних брати активну участь у підтримці інфор-

маційної безпеки держави в цілому і в боротьбі з тероризмом зокрема.

Зважаючи на це, потрібно передбачити посилення відповідальності засобів

масової інформації за можливе зростання напруги в суспільстві через

неадекватне висвітлення терористичних актів чи навпаки нагнітання

атмосфери ще до їх здійснення.

Необхідно також розробити загальнодержавну систему інформаційної

протидії тероризму шляхом чіткого визначення функцій та повноважень

державних органів, громадських організацій, засобів масової інформації в

комплексі заходів щодо інформаційної блокади будь-яких дій терористів.

Не менш важливим є формування за допомогою мас-медіа комплексу

науково-просвітницьких програм, покликаних сприяти ідеології ненасильства,

толерантної поведінки, формуванню «антитерористичної свідомості» в

суспільстві, повазі до культурного розмаїття. Міжкультурний діалог, що

має реалізовуватися за допомогою мас-медіа, може допомогти уникнути

виникненню різних видів екстремізму, насильства, ксенофобії, релігійної

нетерпимості в державі .

Одним з найефективніших засобів боротьби з інформаційним тероризмом

є створення спеціальної установи покликаної першочергово розробити

нову доктрину інформаційної безпеки, яку із залученням експертів та

разом зі ЗМІ потрібно реалізувати в найкоротші терміни. Прикладом такої

установи може бути британський Центральний офіс інформації. Проте, на

цей час в Україні не створено такого інституту, але заснування єдиного

Інформаційного центру протидії інформаційному тероризму на базі Ради

Національної Безпеки і Оборони України є необхідним. Такий центр повинен

мати власні функції та виконувати низку покладених на нього завдань з

протидії пропаганді тероризму. Серед них до основних слід віднести:

– збирання інформації та аналіз пропаганди терористів з виробленням

відповідних аргументованих відповідей;

236

– робота з громадським сектором, формування експертного пулу, в

тому числі, з експертів зі Сходу України;

– здійснення пропоганди роботи державних органів з протидії тероризму;

– організація централізованої роботи зі ЗМІ.

Розроблена концепція протистояння інформаційному тероризму, відпо-

відно до описаних вище загроз, повинна:

– чітко вказувати винуватих в подіях;

– апелювати до законодавства;

– заспокоювати населення і пропонувати ефективні шляхи захисту;

– поширювати інформацію про злочини терористів проти мирного насе-

лення і про механізми захисту з боку державних органів;

– забезпечувати діалог з владою, демонструвати впевненість і успішність

операцій, тощо;

– здійснювати контроль за закриттям ефірів для терористів, їхнім недо-

пуском до ЗМІ тощо.

Проведене дослідження свідчить, що інформаційний тероризм – це

феномен, який активно розвивається та поширюється, становлячи загрозу

практично всій світовій спільноті. Внаслідок стрімкого розвитку ІКТ він

набуває нових форм, внаслідок чого дослідження цього явища є недостатнім

і таким чином, загрози сучасного інформаційного тероризму є предметом

пильної наукової уваги дослідників цього складного соціально-політичного

явища, яке потребує детальнішого розгляду.

Інформаційний тероризм становить серйозну загрозу безпеці та життєво

важливим інтересам особистості, суспільству та державі. Очевидно, що

застосування терористами новітніх досягнень науки і техніки розширює їх

руйнівні можливості, дозволяє залучати до себе загальну увагу і тримати

людей в постійному страху. В наш час для терористів легко уразливими є

практично всі комп’ютерні засоби обробки і зберігання інформації.

Нині існує проблема протидії актам інформаційного тероризму. Тому,

першочерговим завданням для України є цілеспрямована робота з гармонізації

та вдосконалення законодавства у сфері інформаційної безпеки. Інформаційна

політика держави повинна бути спрямована на інформування громадян та

формування в них розуміння того, в чому полягають причини тероризму,

підвищення медіа-грамотності (вміння протистояти спробам маніпулювання

собою за допомогою інформаційних потоків) та довіри до держави, а також

розвитку інших складових, які допоможуть вибудувати систему захисту

кожної людини від негативного впливу інформаційного тероризму. Регулю-

вання та протидія інформаційному тероризму, як одній із складових

цивілізаційного процесу, на міжнародному рівні повинні визначати

скооперовану антитерористичну діяльність як підсистему національної та

міжнародної систем безпеки.

237

Без сумніву, кращим способом боротьби проти інформаційного тероризму

є саме підтримка високих інформаційних технологій та стимул науково-

технічного прогресу, що має слугувати справі протидії кіберзлочинності.

Фінансування високих технологій у сфері боротьби з кіберзлочинністю

має стати державним пріоритетом уже сьогодні.

1. Почепцов Г. Г. Информационные войны. М., 2000. 576 с. 2. Лібікі М. Що маке

інформаційна війна? URL :http://viysko.com.ua/texnologiji-voyen/martin-libiki -shho-

take-informacijna-vijna/ (дата звернення: 30.03.2019). 3. Почепцов Г. Росія і Україна

у співставленні їх комунікативно-пропагандистських можливостей URL:http://osvita.

mediasapiens.ua/material/33291 (дата звернення: 04.04.2019). 4. Ліпкан В. Інформаційна

безпека України в умовах євроінтеграції. URL: http://www.dut.edu.ua/uploads/l_

1350_59375830.pdf (дата звернення: 30.04.2019). 5. Сливка В. Інформаційна війна

проти України: міф чи реальність? URL: http://intkonf.org/slivka-vv-informatsiyna-

viyna-proti-ukrayini-mif-chi-realnist/ (дата звернення: 08.04.2019). 6. Волковский Н. Л.

История информационных войн: в 2 ч. Київ., 2003. 508с. 7. Вільям Хатчінсон

Інформаційна війна і обман. Київ, 2006. 223с. 8. Фісун А. О. Генеза поняття

«інформаційна війна» Київ. 2011. 539 с.

238

УДК 659.43

Зінченко Я. С., ст. 4 курсу факультету журналістики; науковий керівник – к.соц.ком., доцент Золяк В. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

РОБОТА ЖУРНАЛІСТА В ЕКСТРЕМАЛЬНИХ СИТУАЦІЯХ

Анотація. Розкрито низку небезпек та загроз для працівників засобів масової інформації (ЗМІ) в умовах підвищеної небезпеки. Виділено методи захисту та алгоритм дій в ситуаціях підвищеної небезпеки. Визначено, що запорукою безпеки журналіста є дотримання ними певних правил та попередня розробка алгоритму дій. Встановлено правила та принципи, дотримання яких убезпечить працівників ЗМІ в екстремальних ситуаціях та умовах підвищеної небезпеки. Ключові слова: журналіст, екстремальні умови, захист, безпека.

Abstract. A number of dangers and threats to media workers (media) have been

exposed in high-risk situations. The methods of protection and algorithm of

actions in situations of high danger are highlighted. It has been determined that

the safety of the journalist is the observance of certain rules and the preliminary

development of the algorithm of action. There are established rules and

principles, which will be observed by media professionals in extreme situations

and conditions of high danger. Key words: journalist, extreme conditions, protection, security.

Нині кожній людині важко уявити своє існування без інформації та

сенсацій, що є частиною нашого життя та невід’ємною складовою реальної дійсності. Адже саме інформація породжує спілкування, без якого людина, як істота розумна, піддалася б руйнівній силі деградації. Інформація будь-якого спрямування стимулює роботу мозку, який у свою чергу спонукає людину діяти. Провідну роль у сповіщенні соціуму відіграє журналіст. Це та людина, яка не зважаючи на будь-які труднощі та невдачі на своєму тернистому шляху, впевнено та дещо войовничо відстоює свої права та переконання, наражаючись тим самим на небезпеку. Не дарма дослідники стверджують, що професія журналіста – одна із найнебезпечніших, хоч і захищена законодавством [1].

Над дослідженням небезпек та загроз для працівників засобів масової інформації працювали, різні науковці, зокрема В. С. Шабліовський, С. М. Каразій, В. Ф. Іванов, В. Є. Сердюк, Д. Баркар та ін.

Метою нашої статті є дослідження небезпек, що можуть спіткати журналіста при виконанні ним професійних обов’язків та визначення методів захисту, а також алгоритм дій у випадку прямої загрози.

239

Завданням дослідження є з’ясувати основні джерела загроз для діяльності працівників ЗМІ в екстремальних умовах.

При виконані журналістом своїх професійних обов’язків надзвичайно важливо повсякчас залишатися обережним та обачним, особливо, якщо існують фактори ризику. До таких факторів слід віднести роботу журналіста у «гарячи» точках планети, в епіцентрі війн, в локальних чи міждержавних конфліктах. У таких обставинах працівники ЗМІ нерідко опиняються під кулями, стають заручниками та потрапляють в ув’язнення [2].

В. Шабліовський наголошує, що для того щоб проінформувати широку громадськість, часто доводиться ризикувати власним здоров’ям та навіть життям. Репортажі з «гарячих» точок, повідомлення у прямому ефірі про теракти, висвітлення катастроф, інформація із зон повеней – за них журналістам часто доводиться розплачуватися життям. Він, зокрема, наводить таку невтішну статистику: у 2001 році, згідно з інформацією Комітету захисту журналістів, під час виконання своїх професійних обов’язків загинуло 37 працівників ЗМІ [1].

Більш ніж удвічі розширилася географія насильства впродовж трьох років: якщо 1999-го працівники ЗМІ гинули в десяти державах, то 2001 р. кількість країн зросла до шістнадцяти, а нині – до двадцяти двох».

Надзвичайну ситуацію інколи передбачити дуже складно, вважає дослідник, проте журналіст зобов’язаний уміти виконувати свою роботу в будь-яких умовах. Наприклад, ситуація,що склалася на Сході України та ще в багатьох країнах світу, потребує гуманних та чесних працівників, які виконуватимуть свої професійні обов’язки, зважаючи на об’єктивність та точність, що є запорукою професійності. Для цього журналіст повинен бути компетентним та обізнаним, і, звичайно, знати певні правила та принципи, які є найбільш актуальними в ситуаціях небезпеки, аби змогти професійно працювати в них.

Всебічний і ретельний аналіз інформаційного середовища вимагає наявності місцевих експертів, які розмовляють мовою отримувачів інформації і розу-міють, як вони нею обмінюються. Лише за умови виконання цих простих передумов, будь-яка організація матиме необхідну глибину розуміння того, як налагодити зв’язок з людьми. На цьому етапі засоби масової інформації можуть надавати вирішальну підтримку гуманітарним організаціям. Люди в Україні отримують інформацію через різні канали. В країні є кілька (центральних) національних телеканалів, національні, регіональні, а також місцеві радіостанції, багато друкованих видань (щоденні національні і, в основному, щотижневі місцеві й регіональні газети), а також сотні місцевих, регіональних та національних новинних сайтів [3].

Водночас журналісту не слід ігнорувати наявність «сарафанного радіо», оскільки воно є однією з форм спілкування, яка стала дуже важливою в країні, особливо в останні два роки через надзвичайну ситуацію в Східній Україні і знищення важливих каналів зв’язку внаслідок конфлікту. Дуже

240

постраждали газети, бо вони були фізично і економічно відключені від своїх старих друкарських машин і зараз повинні платити вищі ціни за нижчу якість внаслідок підвищення вартості транспортування. У селах без сталого електропостачання та роботи телекомунікаційних систем обмін інформацією через веб-сайти та соціальні медіа, а також телебачення і радіо, практично неможливий. Всі ці фактори необхідно враховувати при розробці комунікаційної стратегії гуманітарних організацій [4].

У засобів масової інформації є чимало варіантів участі у висвітленні діяльності. Вони можуть просто інформувати свою аудиторію про те, що робить гуманітарний сектор, хто відповідальний і чому та як вони надають допомогу своїм підопічним. Наприклад, місцеві газети можуть робити матеріали на основі прес-релізів, які вони отримують від різних гуманітарних організацій, які працюють на місцях, та створювати інформативний контент. Це могло б розширити інформаційні заходи і проінформувати набагато більшу аудиторію. Тому прес-релізи є важливим інструментом для організацій з надання допомоги у проведенні роз’яснювальної роботи серед населення. Засоби масової інформації в цьому випадку виконують функції передачі інформації.

Доречно також розглянути різні обов’язки та підходи до отримання інформації міжнародних та місцевих журналістів. Агентство Інтерньюз дає роз’яснення у своїй статті: «Висвітлення міжнародних криз: посібник для інструкторів і журналістів та вступний курс для співробітників гуманітарних організацій»: роль місцевих ЗМІ та міжнародних засобів масової інформації у надзвичайних ситуаціях, не зважаючи на те, що частково вони збігаються в деяких сферах, здебільшого радикально відрізняються [5].

Місцеві ЗМІ повинні задовольнити докладні інформаційні потреби місцевої аудиторії – тих людей, які постраждали в результаті надзвичайної ситуації, включаючи громади, які потребують негайної допомоги. Якщо місцеві ЗМІ ефективно виконуватимуть цю роль, вони можуть врятувати життя і допомогти місцевому населенню відновитися набагато швидше.

Продюсер TV Reuters Сергій Каразій, який приблизно місяць щороку проводить у «гарячих» точках (він висвітлював війну у Боснії, Косово, Чечні, Афганістані, Іраку, Південній Осетії тощо), говорить про те, що головне в екстремальній журналістиці – показати події такими, які вони є, і при цьому вижити. Загинути за матеріал, який, можливо, навіть не вийде в ефір – найбільший ідіотизм, який може статися з вами в житті [2].

Сергій також розповів про вміст своєї похідної сумки – захисні жилети, протигази, шолом, аптечка. Крім цих речей необхідно знати основні правила поведінки в місцях, де журналіст ризикує здоров’ям і життям. Сергій склав свій список із важливих правил, з якими варто ознайомитися усім журналістам-початківцям, а особливо тим, хто працюватиме в екстремальних умовах:

– журналіст, який не пройшов спеціальної підготовки, не має їхати на війну. Ризик загинути для непідготовлених у десятки разів більший. Але

241

екстремальні умови роботи – це не лише збройні конфлікти, а всі потенційно небезпечні події: мітинги, демонстрації, масові протести, де бувають сутички та бійки з поліцією;

– якщо журналіст готує текст, потрібно добре подумати, чи взагалі потрібно йому бути на події. Можливо, краще подзвонити джерелу інформації і зробити матеріал просто в редакції. Телевізійники та фотографи, природно, мусять бути присутніми, щоб показати картинку;

– необхідно подбати про зручний одяг: джинси, кросівки, тільки натуральні речі, які не плавляться й не горять. Скоріш за все, в одному одязі доведеться ходити цілий день. Якщо журналіст носить контактні лінзи, краще замінити їх на окуляри – вони захистять очі від сльозогінного газу;

– не можна мати з собою ніякої зброї. Якщо ви застосуєте зброю, ви перестанете бути журналістом і перетворитесь на учасника події. А ось що необхідно мати, то це документи. Крім оригіналу бажано запасти кілька копій;

– обладнання потрібно брати тільки найнеобхідніше: камеру, кілька карток пам’яті, кілька запасних батарейок, мікрофон, кабель, штатив;

– перш за все, необхідно оглянути місце події і прорахувати шляхи відходу на випадок, якщо ситуація стане неконтрольованою;

– працювати в екстремальних умовах краще вдвох. Коли людина знімає, вона втрачає пильність, тому важливо, щоб хтось зміг прикрити. Не менш важливо – не заблукати, тому необхідно домовитись з товаришем про місце зустрічі на випадок, якщо ви загубитесь або зникне мобільний зв’язок;

– потрібно зважати на звичаї країни, де довелось працювати, і засоби, які може застосувати поліція проти натовпу. У Західній Європі, наприклад, стріляти не будуть, але можуть застосувати сльозогінний газ. У Пакистані битимуть дерев’яними кийками, а можуть і стріляти;

– дуже добре знати бодай кілька слів мовою країни, до якої журналіст вирушає. І розуміти, що можна казати, а чого не варто. Добре мати місцевого гіда-перекладача;

– якщо починається сутичка між поліцією і натовпом, ніколи не ставайте посередині. Завжди безпечніше відійти за колону поліції, але знімати з цього ракурсу буде важче;

– спілкуйтеся з іншими журналістами. Якщо поліція бачить велику групу журналістів, вона їх не чіпає;

– якщо вас поранили, якщо вас охопила паніка і ви відчуваєте, що не можете працювати далі, негайно відходьте, адже життя і здоров’я – запорука подальшої журналістської діяльності та визнання серед людей [2].

Що стосується влади, то вона теж може стати фактором небезпеки. Справа в тому, що саме владні структури нерідко вимагають від ЗМІ висвітлення подій не так, як їх реально бачить журналіст, а в тому ракурсі, у якому вигідно подати подію саме їм. Звідси і таке сумнозвісне явище, як вертикальна цензура. В Україні вона характеризувала діяльність Адміністрації Президента Л. Кучми, і запам’яталася так званими «темниками». Це явище, на жаль,

242

досі залишається реальністю. Рух «Стоп цензурі!» наголосив, що цього року херсонські ЗМІ заявили про дзвінки з Обласної державної адміністрації з вказівками, у Харкові зникли з ефіру опозиційні новини АТН, джерела з газети «Сегодня» заявили про дзвінки з вказівками щодо публікацій з Адміністрації Президента. Крім того, вважають його учасники, одні й ті ж важливі теми замовчуються центральними каналами: перипетії суду над Ю. Тимошенко, падіння рейтингів провладної партії, скорочення прав та свобод громадян, загрози свободі слова, заяви високопоставлених чиновників західних країн, ЄС, Європарламенту щодо стану демократії в Україні… Не озвучуються велика кількість соціальних та економічних проблем: зниження стандартів життя, підвищення тарифів, акції протесту… Згідно моніторингу національних телеканалів, проведеного «Телекритикою», якщо у липні 2010–го канали замовчували приблизно 56 важливих тем на місяць, то у вересні 2011 року таких тем вже було 456. Найбільше тем замовчував Перший національний. У таких умовах виникає тиск на журналістів, перешкоджання їх професійній діяльності [4; 5].

Окрім загрози фізичного усунення, працівника ЗМІ можуть звинуватити у порушенні статті якогось закону – наприклад, розголошення конфіденційної інформації чи державної таємниці; можуть конфіскувати обладнання чи знищити відзнятий матеріал; можуть через судові інстанції накласти на видання непосильні штрафи. Останній момент особливо ускладнює роботу ЗМІ, адже Верховна Рада наприкінці 2011 р. своїм рішенням зняла обмеження на обсяг матеріальних позовів проти мас-медіа [3].

Отже, професійному журналісту необхідно добре знати можливі небезпеки, схеми взаємодії з силовими органами та органами влади, щоб протидіяти порушенням щодо журналіста при виконанні ним професійних обов’язків. Регіональні журналісти та працівники комунальних видань, засновниками яких є органи влади, особливо вразливі – їх легко усунути, поміняти «непокірних» редакторів, вони залежні від цензури, відчувають економічний тиск з боку співзасновників.

Тож, надзвичайно важливо бути обізнаним у всіх тонкощах журналістської діяльності. Важливо пам’ятати про екстремальні та небезпечні ситуації, які можуть спіткати на шляху висвітлення журналістом реальної дійсності.

1. Шабліовський В. Є. Екстремальна журналістика URL:http//journlib.univ.kiev.ua/ Extrem_journ_s-k_3_shabl.doc (дата звернення: 05.04.2019). 2. Каразій С. Що варто знати журналісту, який працює в екстремальних умовах URL: http//:imi.org.ua/ articles/scho-varto-znati-jornalistu-yakiy-pratsyue-v-extremalnih-umovah (дата звернення: 05.04.2019). 3. Романюк О. М. Заручники інформації: Посібник з безпеки українських журналістів К., 2007. 167 с. 4. Іванов В. Ф., Сердюк В. Є. Журналістська етика К., 2006. 170 с. URL: http://www.cje/org.ua/additi029/pdf (дата звернення: 07.04.2019). 5. Баркар Д. Українських журналістів тепер б’ють частіше URL: http://www. radiosvoboda. org/content/article/24400141.html (дата звернення: 08.04.2019).

243

УДК 659.43

Ковальчук Д. В., ст. 4 курсу факультету журналістики; науковий

керівник – к.соц.ком., доцент Золяк В. В (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне

ПОЛІТИЧНІ МАНІПУЛЯЦІЇ У ЗМІ

Анотація. В статті розкрито проблему політичного маніпулювання.

Проаналізовано специфіку та особливості впливу цього явища на

свідомість окремих індивідів та суспільства в цілому. Визначено, що

основою процесу політичного маніпулювання є система взаємопов’язаних

принципів психологічного впливу, а в практиці політичного маніпулювання

враховуються та використовуються соціально-психологічні ефекти, що

виникають і функціонують на рівнях «людина – група – маса».

Ключові слова: маніпулятивні тактики, комунікативний вплив, мовна

сугестія, сублімінальні впливи.

Abstract. The article deals with the problem of political manipulation. The

specifics and features of the application of this phenomenon on the

consciousness of individual individuals and society as a whole are analyzed. It

is determined that the basis of the process of political manipulation is a system

of interconnected principles of psychological influence, and in the practice of

political manipulation take into account and use socio-psychological effects that

arise and function at the levels of «man – group – mass».

Key words: manipulative tactics, communicative influence, linguistic

suggestion, subliminal influences.

Проблема політичного маніпулювання особливо гостро постає

останнім часом, оскільки виступає надзвичайно ефективним інструментом

політичного впливу. Маніпулювання в тих чи інших формах присутнє в

будь-якому суспільстві, має різнопланові і неоднозначні характеристики, і

тому з ним потрібно обов’язково рахуватися.

Необхідно зазначити, що маніпуляції носять як позитивний, так і

негативний характер, хоча важко визначити межу, де закінчується позитивний

вплив політичного маніпулювання. Зазвичай політичним маніпуляціям

надається негативна оцінка. Насамперед, це пов’язано з короткостроковістю

політичних цілей маніпулятора, які в першу чергу зосереджені на тактичних

питаннях досягнення особистих цілей, а не на довгостроковій стратегії розвитку

суспільства, що може призвести до соціальної дестабілізації і нестабільності

політичного процесу в державі [1; 2].

244

Під час політичного маніпулювання інтереси суспільства підміняються

інтересами окремих особистостей та груп, що веде до посилення соціальної

напруженості в суспільстві, відчуження народу від влади. Крім того, пору-

шуються і спотворюються реальні політичні процеси, які відбуваються в

суспільстві, що негативно позначається на його керованості, тому що

порушується система обміну інформацією і сигналами між владою та

суспільством. Відповідно зростають політичні ризики та рівень політичної

нестабільності і невизначеності в суспільстві.

Процес маніпулювання складається з таких фаз:

– пробудження інтересу в потенційного об’єкта маніпулювання до дій

та слів маніпулятора;

– входження маніпулятора в довіру до об’єкта маніпулятивних дій;

– зацікавлення інтригою (можливість дізнатися, отримати тощо);

– маневр відволікання (перенесення уваги об’єкта маніпулювання на

другорядну деталь; повідомлення сенсаційної звістки, яка не стосується

справи, тощо);

– підміна та приховування (слова, предмета, дії);

– констатація сфабрикованого результату;

– приховане або відверте спонукання об’єкта маніпулювання до дій, слів,

поведінки, вчинків, необхідних маніпуляторові. Політичні маніпуляції здійснюються на міжособистісному, внутрішньо-

груповому, міжгруповому, масовому рівнях. На міжособистісному та внут-

рішньогруповому рівнях використовують набір певних маніпулятивних

прийомів, а на міжгруповому та масовому рівнях діють маніпулятивні

технології [3]. Питання політичних маніпуляцій досліджували відомі вітчизняні та

зарубіжні вчені, які розглянули механізми маніпуляції людською свідомістю,

а саме: Є. Доценко, К. Єгорова, С. Кара-Мурза, Е. Кассірер, У. Ліппман,

С. Лісовський, С. Московічі, Г. Почепцов, Ж. Сегела, Д. Узнадзе, Е. Фромм,

А. Цуладзе, Ю. Шерковін та ін. Ця тематика є досить розробленою

враховуючи її актуальність. Однак політичний процес не стоїть на місці,

тому завжди є необхідність у нових дослідженнях.

Метою нашої роботи є дослідження сутності політичного маніпулю-

вання та розкриття специфічних особливостей політичного маніпулювання

з використанням PR-технологій. Основними завданнями виступає визначення

особливостей політичного маніпулювання та механізмів їх запобігання.

Політичне маніпулювання – поняття, яке охоплює рекламу, PR, взагалі

всі засоби, що виробляють у людини стійкі соціально-політичні уявлення

та спонукають її до тієї або іншої політичної діяльності (в основному – до

підтримки одних фігур і неприйняття інших). Політологи-макіавеллісти

(на висновках Нікколо Макіавеллі базуються багато принципів управління

245

як авторитарних, так і демократичних сучасних держав) вважають, що

політика і є мистецтвом маніпулювання людьми.

Політичне маніпулювання – це приховане управління політичною

свідомістю і поведінкою людей з метою примусити їх діяти або не діяти в

інтересах маніпуляторів, нав'язування волі маніпулятора маніпульованим у

формі прихованого впливу. Маніпуляції бувають необхідні і корисні.

Однак де та межа, за якою закінчується корисна дія маніпуляцій? На це

питання поки що відповіді не знайдено [1].

Для будь-якого маніпулювання характерна деяка закритість, ілюзія,

невидимий механізм, психологічний вплив на свідомість з метою

формування тих чи інших переконань або переваг.

Успіх маніпуляції гарантований, коли маніпульований вірить, що все,

що відбувається природне і неминуче. Для маніпуляції потрібно фальшива

дійсність, в якій її присутність не буде відчуватися [2].

Під пропагандистською маніпуляцією слід розуміти послідовно і

цілеспрямовано здійснюване управління масовою свідомістю (а через

нього, в результаті – і поведінкою), звернене переважно до ірраціональної

сфери сприйняття, що спирається на навіювання і ставить своїм завданням

запобігання соціальним конфліктам.

Мета політичного маніпулювання – отримання, реалізація і збереження

влади. На нинішньому етапі розвитку суспільства ці цілі досягаються

шляхом виборів. Однак, успіх на виборах неможливий без значної суспільної

підтримки (якщо не брати до уваги випадки прямої фальсифікації

виборчих бюлетенів). Отже, цілі маніпуляторів зводяться до формування у

виборців певної думки і спонуканню їх підтримати на виборах певну

соціальну групу. Маніпулятор повинен вгадати соціальне очікування і

запропонувати оптимальну програму кандидата (варіант – переконати в

тому, що наявна у кандидата програма і є оптимальною).

Французький дослідник А. Дейян способи дії політичної реклами

розділяє на раціональну і емоційну, а звідси і види реклами. Раціональна

(предметна) реклама інформує, звертається до розуму потенційного покупця

(виборця), приводить аргументи для переконання його. Емоційна (асоціативна)

реклама викликає спогади і наводить на думку; вона впливає через асоціацію

ідей, шляхом відтворення обставин. Поділ реклами на раціональну й емоційну

визначає її жанри. До основних з них можна віднести такі:

– політичний плакат – емоційний засіб політичної реклами. В основі

його лежить образ, що створюється особливим образотворчим рядом, ком-

позицією; лаконічним, метафоричним, наповненим енергетикою текстом;

– політична листівка – коротке друковане видання 1–2 сторінки, у якому

міститься заклик певної політичній дії (участі в мітингу, демонстрації) чи

роз’яснення основних положень програм кандидатів від артій;

246

– рекламні публікації, як правило, знаходять місце на сторінках газет і

журналів і представляють повідомлення про діяльність, програми партій,

рухів, їхніх лідерів. Вони можуть бути подані у виді статей, інтерв’ю, бесід;

– політичний відеокліп – жанр телевізійної політичної реклами, у якому

інтегрується реальний образ і штучний імідж;

– теледебати і телевиступи як жанри політичної реклами дозволяють

кандидатам безпосередньо звернутися до громадян, користаючись найбільш

ефективн засобом масової інформації;

У низці політичних технологій дуже ефективною є така форма політичної

реклами як direkt mail – розсилання листів поштою конкретним людям із

пропозицією проголосувати за конкретного кандидата [3].

Поширеним засобом маніпуляції є мовна сугестія – спосіб впливу, який

заснований на некритичному сприйнятті людиною отримуваної інформації;

стимуляція до реакції, що може суперечити рефлекторній поведінці особи [4].

Мовна сугестія дозволяє текстові виконувати не тільки базові, а й

приховані завдання. Правильно складний текст переконає електорат у

правдивості та непохитності слів того чи іншого політика. Користуючись

таким прийомом, політик може розраховувати на те, що його промова буде

не лише вдалою, але й буде мати певний вплив на свідомість слухачів.

Серед маніпулятивних тактик PR варто відзначити й використання

вербалізації. Дуже важливо, коли лідер може яскраво і барвисто описувати

ситуації. Адже в цьому випадку він не має потреби в «додатковому

проштовхуванні» своєї думки в пресі, яка сама радісно підхоплює вдалі

вирази. Вербальні гасла стають основним компонентом будь-якої політичної

виборчої кампанії [5].

Нині використовуються такі прийоми вебалізації:

– прийом «віддзеркалення», що складається в пред’явленні об’єкту

зорових, мовних і лінгвістичних характеристик, властивих самому об’єкту.

У відповідь утворюється позитивне емоційне тло спілкування, знімаються

захисні фільтри;

– прийом «емоційного спонукання», що складається в доведенні виборця

до стану сприяння кандидату шляхом емоційного впливу на ситуативно

пропоновані виборцю риси характеру і почуття. Можна йому підлестити,

заперечити, торкнути почуття власного достоїнства і т.п;

– прийом «накладення субмодальностей» полягає у введенні у свою мову

«чужих» мовних характеристик, що створюють сприятливе тло спілкування;

– прийом «коріння пікового досвіду», що полягає у фіксації моментів,

під час яких виборець знаходиться на піку своїх емоційних переживань. У

запалі позитиву послабляється критичність сприйняття, і саме в цей

момент можлива передача об’єкту впливу іншої інформації;

– прийом метафоризації – кандидат намагається ввести виборця в ситуацію

нового для нього досвіду, описуючи його під умовним «я президент, як добре

247

буде усім у цьому випадку». Для опису нового досвіду дуже важливим

засобом може стати метафора.

Метафори (у формі чарівних казок, віршів, анекдотів) свідомо і підсвідомо

використовуються терапевтами з метою допомоги клієнтам у здійсненні

бажаних змін. Клієнт може виражати які-небудь області свого досвіду, де

він почуває обмеженість у виборі та відсутність альтернатив. У цьому

випадку терапевт може розповісти йому анекдот зі свого власного життя, з

життя іншого клієнта, чи придумати новий. Цим методом користаються

політики, коли, приміром, розповідають нам про «чилійський досвід

реформування економіки» [6].

Одним із найвідоміших PR-тактик є метод «чорного» PR, який містить

три найважливіших компоненти:

– розповсюдження неправдивої інформації, чуток;

– сублімінальні прийоми впливу – комунікативні впливи, які відбуваються

незалежно від свідомості того, на кого впливають. Так, наприклад, в

експериментальній радіоп’єсі (котра транслювалась в Латинській Америці)

про нашестя пришельців з сусідньої планети страшних марсіан-кровопивців

диктори називали «марксистами»;

– чорна пропаганда – повідомлення з неправдиво зазначеним джерелом.

Цим вона відрізняється від білої і сірої пропаганди [7].

За моделлю «чорний» PR представляє собою двосторонню асиметричну

модель масових комунікацій. З етики, діючи в інтересах замовника, він

демонструє соціальну безвідповідальність: засмічує канали комунікації

сфабрикованими матеріалами, стимулює ажіотажний попит на сенсаційні

псевдоподії, створює умови для спотворення соціальних проблем та їх

приховування, застосовує різні техніки і прийоми штучної імітації, спот-

ворює сприйняття дійсності, цілеспрямовано формує в масовій свідомості

ілюзорну реальність.

За своєю суттю «чорний» PR схожий з іншими методами комунікаційного

впливу: з пропагандою, насильним впровадженням соціальних стереотипів,

сугестивним (гіпнотичним) впливом на підсвідомість шляхом спрямованого

навіювання і психотропними методами впливу на несвідомі сфери психіки,

минаючи аналітичні центри критичного сприйняття одержуваної інформації.

Впливаючи певним чином на аудиторію, «чорний» PR формує соціальні

установки, які спотворюють об’єктивність виховання. Схематизація, харак-

терна для механізму стереотипного сприйняття, сприяє виробленню спрощених

соціальних уявлень про життєві явища і факти. Ілюзорна стереотипизация

думок і суджень формує готовність комунікаторів сприймати події, людей,

їх вчинки спотвореним чином, в спрощеному вигляді, виходячи з упереджених

уявлень. Таким шляхом формуються псевдообрази об’єктивної реальності,

що мають з нею мало спільного [8].

248

На сучасному етапі розвитку суспільства виникають питання щодо

запобігання численним негативним впливам, а також стосовно втручання

сторонніх осіб у інформаційно-психологічний простір особистості. Науковці

працюють у цьому напрямі, вивчають фактори політичного впливу,

досліджують вагомі аспекти роботи PR-фахівців, займаються розробкою

засобів, які могли б протидіяти маніпуляції свідомістю.

Захист від маніпуляції – це система дій, направлена на усунення чи

зведення до мінімуму негативних переживань (відчуття тривоги, невпевненості,

вини, дискомфорту) та можливих збитків, що можуть травмувати особистість.

Специфіка захисту від політичної маніпуляції полягає у захисті прав

особистості/колективу/суспільства на вільне (без зовнішнього тиску та

впливу) волевиявлення у питаннях ставлення до існуючої форми правління,

структур офіційної влади, діючих політичних сил тощо. Важливою умовою

свідомого захисту від негативного зовнішнього політичного впливу є

адекватна діагностика маніпулятивної дії.

Дослідження механізмів та масштабів політичних маніпуляцій дозволяє

сказати з усією певністю, що маніпулювання в його сьогоднішній формі

звело дійсне участь народу у своїй долі практично нанівець, перетворивши

прояви «волі народу» на декоративні (неефективні) виступи.

Таким чином, у вузькому розумінні політичне маніпулювання – це теорія

і практика передвиборних технологій і методика проведення виборчих

кампаній (широке розуміння політичного маніпулювання виходить далеко

за межі виборчих кампаній). Стратегія отримання влади потребує вирішення

таких тактичних завдань, як залучення й утримання уваги, а також формування

сприятливого іміджу.

Методи політичних маніпуляцій постійно удосконалюються, її роль у

сучасному суспільстві стала величезною. Дія політичних маніпуляцій

реалізується не стільки в тому, що люди голосують за потрібного кандидата,

скільки в тому, що населення взагалі сприймає виборний інститут як єдино

легітимну і ефективну форму вираження народної волі, визнає правила

гри, встановлені правлячим режимом, навіть якщо не визнає легітимність

самого режиму. Людина, що йде на вибори і щиро сподівається в їх ході

вплинути на життя держави, – вже жертва маніпуляції, за кого б він не

ставив свою галочку в бюлетені.

Зрозуміло, що в тій чи іншій формі маніпуляція свідомістю існувала й

існує практично в будь-якій формі суспільного устрою будь-якої епохи.

Засоби політичної маніпуляції неминуче будуть удосконалюватися і

розвиватися. З одного боку, це необхідно сьогоднішнього українському

політичному режиму як умова його відносно стабільного існування, з

іншого – це диктується бурхливим науково-технічним прогресом, коли

виникають нові форми контролю за особистістю та її свідомістю (такі, які

249

на перший погляд нешкідливі: стільникові телефони, кредитні картки,

ІПН, нові форми ЗМІ і т. д.).

1.Амелін В. В. Соціологія політики. М., 1992. 220с. 2. Богомолова Л. Підводні

камені рейтингів. Петербурзький виборець. 1999. № 5. С. 7–13. 3. Карпухин О.,

Макаревич Э. Формирование масс: Природа общественных связей и технологии

«паблик рилейшенз»: Опит историко-социологического исследования URL4http://

fb2.booksgid.com/content/B8/valeriy-lukov-socialnyy-kontrol-mass/40.html (дата звернення:

30.03.2019) 4. Слухай А. С. Алітераційне римування як засіб сугестивного впливу в

давньоанглійських текстах: методологія дослідження. URL:http://www. philolog.

univ.kiev.ua/php/4/ (дата звернення: 30.03.2019). 5. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция

сознанием. М., 2000. 832 с. 6. Катлип С. М. Паблик рилейшнз. Теория и практика.

М., 2000. 624 с. 7. Лукашев А.В., Поніделко А.В. «Чорний PR» як спосіб оволодіння

владою, або бомба для іміджмейкера. СПб, 2000. 547 с. 9. Доценко Е. Л.

Манипуляция: феномен, механизмы и защита. М., 1997. 344 с.

250

УДК 886.58

Пом’яновська Я. О. ст. 4 курсу факультету журналістики; науковий

керівник – к.соц.ком., доцент Золяк В. В. (Міжнародний економіко-

гуманітарний університет ім. академіка С.Дем’янчука, м. Рівне)

СОЦІАЛЬНІ ІНТЕРНЕТ-МЕРЕЖІ ТА ЇХ ВПЛИВ НА СУСПІЛЬНЕ

ЖИТТЯ

Анотація. У статті розглянуто особливість сучасних світових комунікаційних

процесів і популярність, яку набрали соціальні мережі. Визначено, що

Інтернет як глобальний засіб комунікації, зайняв одну з лідируючих позицій у

більшості сфер життя суспільства. Окреслено межі проникнення соціальних

мереж у суспільне життя, що відбувається настільки швидкими темпами,

що практика і наслідки використання нових засобів комунікації залишаються

недостатньо вивченими. Проаналізовано активізацію спілкування за

допомогою електронних інформаційних технологій в суспільстві.

Ключові слова: соціальна павутина, комунікативний вплив, поняття

генерації контенту, проіндексована інформація.

Abstract. The article considers the peculiarity of modern world communication

processes and the popularity that social networks have gained. It is determined

that the Internet as a global means of communication, has taken one of the

leading positions in most spheres of society. The limits of the penetration of

social networks into social life are outlined so rapidly that the practice and

consequences of the use of new means of communication remain inadequately

studied. The activation of communication with the help of electronic information

technologies in society is analyzed.

Key words: social web, communicative effect, concept of content generation,

indexed information.

Сучасні комунікаційні технології дозволяють створювати соціальні

спільноти з практично будь-якими заданими характеристиками – освітніми,

професійними, віковими. Вони формуються на тлі акселерації соціального

часу і посилення динаміки комунікаційних форм у процесі суспільного

відтворення. При цьому стійкі відносини поступаються місцем постійним

змінам, а суспільство стає схожим на рефлексивні та комутаційні спільноти.

Треба зазначити, що поняття «соціальна мережа» має кілька значень у

понятійно-категоріальному апараті соціології [1].

Проблеми розвитку соціальних мереж, їхніх властивостей, структурної

побудови, питань, пов’язаних із мережевим суспільством, віртуалізацією

суспільства, соціальними властивостями глобальної мережі Інтернет та її

251

новітньої підструктури – соціальних інтернет-мереж вивчає значна кількість

дослідників. Зокрема, це питання досліджено в працях Г. Градосєльської,

Д. Іванова С. Коноплицького, Н. Коритнікова, Є. Прохоренка, С. Романенка,

І. Семенова, В. Сілаєва, А. Фоміна, В. Щербини та ін. Серед західних

науковців свої праці цій проблемі присвятили П. Бурд’є, В. Бюля, Ж. Делеза,

П. Ердос, М. Кастельса, А. Раньї, А. Турена та ін.

Метою нашої статті є дослідження соціальної Інтернет-мережі та її

впливу на віртуалізацію суспільста. З поставленої мети випливають такі

завдання: розглянути поняття і сутність соціальних Інтернет-мереж; виявити

їх основні характеристики та особливості функціонування; дослідити

історичні етапи створення Інтернет-мереж; проаналізувати вплив соціальних

мереж на сучасне суспільство.

Соціальні мережі це структура, що складається з вузлових елементів і

зв’язків між ними – соціальної павутини. З технічної точки зору соціальна

мережа – це інтерактивний, з великою кількістю користувачів веб-сайту,

контент якого наповнюється самими учасниками. Сайт представляє собою

автоматизоване соціальне середовище, яке дозволяє спілкуватися групі

користувачів, об’єднаних загальним інтересом.

Теоретично у якості соціальної мережі можна розглядати будь-яку

онлайнову спільноту. Соціальна мережа утворюється читачами тематичного

співтовариства, створенного на будь-якому сервісі блогів. Багато професійних

співтовариств перетворилися на інструмент пошуку людей та роботи.

Перші соціальні мережі з’явилися в середині 1990-х років і надавали

користувачам можливості для спілкування (Groups/OneList, ICQ, Evite).

Такі мережні сервіси, як правило, не розглядаються як соціальні мережі,

але вони є тим самим фундаментом, на якому надалі розвилися онлайн

можливості спілкування й взаємодії користувачів [2].

Cоціальні мережі об’єднують мільйони людей, які спілкуються між

собою використовуючи їх. Тому важливо дослідити соціальні мережі як

особливий засіб комунікації та зробити припущення щодо тенденцій їх

розвитку найближчим часом. Це зумовлено тим, що сучасна людина не

уявляє себе без Інтернету, все більша частина життя її є віртуальною, така

ситуація відкриває величезний простір для дослідження, запровадження

нових ідей, пошуку нових рішень.

Метою створення соціальних мереж є, передусім, спілкування людей,

але сьогодні ми спостерігаємо зовсім іншу картину: мережі наповнені

непотрібною рекламою та непристойним матеріалом. Та і самі засновники

мереж створюють їх, перш за все, з комерційною метою (адже усім відомо,

що рекламодавці платять величезні гроші, щоб саме їх реклама «запускалась»

у тій чи іншій мережі), а вже потім для спілкування людей. Ще один

недолік соціальних мереж – це створення ефекту «затягування». Якщо

розібрати цей недолік, то і тут простежується комерційна ціль.

252

Уперше термін «соціальні мережі» було вжито Д. Барнсом у 1954 р. у

праці «Класи і збори в норвезькому острівному приході», яка увійшла до

збірки «Людські стосунки». Він охарактеризував коло друзів певної людини

як мережу. Ця мережа, згідно з міркуваннями автора, існує як система

точок, з’єднаних між собою. Точками такої системи є люди, а лінії, які

з’єднують точки, вказують, як саме люди взаємодіють одне з одним [3].

В умовах зростаючої активізації глобальних процесів у сучасному світі,

що поряд із позитивними аспектами своїх впливів на світову спільноту

створили також можливості тотальної уніфікації, інші раніше невідомі

проблеми для розвитку суверенних держав і націй, саме загальнонаціональна

соціальна інформаційна система може стати запорукою нейтралізації сучас-

них інформаційних загроз і використання позитивних факторів розвитку

інформатизації. Ефективна робота цієї системи на загальнодержавному

рівні може забезпечити як конструктивні інформаційні обміни України на

міжнародній арені, так і розвиток національної інформаційної бази при

мобілізації вітчизняних ресурсів і можливостей, що є важливою передумовою

прогресу суспільства [2; 3].

Загальнодержавна інформаційна система має відігравати основну коор-

динуючу роль в організації виробництва необхідної суспільству інформації,

сприяти залученню потрібних для розвитку інформаційних ресурсів з

глобального інформаційного простору, забезпечувати організацію ефективного

використання наявних в розпорядженні українського суспільства ресурсів

в інтересах вирішення актуальних питань суспільного розвитку [4].

Більшість активних користувачів Інтернету мають хоча б один

обліковий запис в різних соціальних мережах. Досі домінуючою причиною

приєднання до мереж було спілкування з друзями та знайомими, а не

реалізація певних професійних завдань.

Як же соціальні мережі впливають на здоров’я? Існує велика кількість

різних думок з цього приводу. Наприклад, науковці з Університету імені

Стірлінга з Великобританії, провели дослідження згідно якого було

зроблено висновок, що участь у таких мережах як Facebook, Vkontakte та

Odnoklassniki нарощують інтелект людини та активно тренують робочу

пам’ять. Користування такими сервісами, як Twitter, YouTube, ICQ

погіршують пам’ять людини. Пояснюють вчені це тим, що на мікроблогах

на людину спрямований потік дуже лаконічних повідомлень, над яким не

потрібно думати, що скорочує об’єм уваги. Інтенсивний обмін повідом-

леннями знижує рівень IQ людини, а довготривалий перегляд відео роликів

розвиває синдром порушення уваги з гіперактивністю [3].

В умовах прискореного і всебічного посилення глобальних впливів та

розвитку глобальної інформатизації, успішний розвиток нації і держави

можливий лише при умові ефективного функціонування національної

інформаційної системи. Відповідні державні органи на основі діючої правової

253

бази повинні забезпечити розвиток ринків інформації, інформаційних послуг і

технологій, сприяти розвитку інформаційної індустрії, забезпеченню просу-

вання вітчизняних інформаційних продуктів на внутрішніх та зовнішніх

ринках. З розвитком інформаційних технологій в усіх сферах суспільного

життя має зростати значення державних структур в організації національної

інформаційної безпеки, у збереженні і розвитку суверенних інформаційних

ресурсів, а також в організації національного протистояння в інформаційних

війнах та нейтралізації проявів комп’ютерної злочинності [4].

На нинішньому етапі розвитку, очевидно, соціальні мережі можна

розглядати як технологічні комплекси організації і управління обмінами

електронною інформацією між суб’єктами соціальних відносин, які

призначені для забезпечення горизонтального спілкування зацікавлених у

ньому абонентів, об’єднаних спільними інтересами, інформаційними

потребами та навиками спілкування. Таке формулювання дає уявлення про

соціальні мережі як про:

– організовані і опосередковано керовані інструменти спілкування на

основі використання електронних інформаційних технологій (інтернету);

– мережі соціального спілкування саме одновимірних за характеристиками

суб’єктів, тобто, спілкування на горизонтальних рівнях організації;

– інформаційні технологічні комплекси, що об’єднують абонентів зі

спільними інтересами і потребами та відповідною технічною підготовкою,

що на сьогодні вже розшаровує учасників інформаційних обмінів.

Інформаційні технологічні комплекси дають можливість для подальшої

організаційно-технологічної еволюції соціальних мереж. Соціальні Інтернет-

мережі поступово стають важливим інструментом громадянського суспільства,

засобами масової інформації з найбільш вираженим на сьогодні ступенем

незалежності, що обслуговують громадські інтереси та потреби, формують

громадську думку з питань: політичних прав громадян; розвитку ідейно-

політичної діяльності політичних партій та рухів; підвищення ефективності

діяльності органів місцевого самоврядування; оперативного суспільного

інформування з актуальних проблем сучасності.

У цьому розумінні роль соціальних Інтернет-мереж може проявлятись

у таких аспектах:

– соціальні Інтернет-мережі, вибудовуючи горизонтальні зв’язки, можуть

впливати на функціонування вертикальних інформаційних мереж;

– соціальні Інтернет-мережі мають здатність налагоджувати зв’язки між

соціальними групами;

– у соціальних Інтернет-мережах забезпечується необхідна на сьогодні

швидкість обміну інформацією;

– соціальні Інтернет-мережі сприяють налагодженню зворотного зв’язку

і відтак більш оперативному реагуванню управлінської сфери на запити

громадян;

254

– соціальні Інтернет-мережі створюють умови для прозоріших економічних

та політичних процесів;

– за допомогою соціальних Інтернет-мереж може здійснюватися пред-

ставництво інтересів не тільки соціальних груп, але й цілих соціальних

верств населення – роботодавців, найманих працівників, споживачів тощо

перед органами влади та місцевого самоврядування [2].

Якщо не заглиблюватися в питання корисності Інтернету, очевидним

стає, що він має більше позитивних рис, ніж негативних. Сучасна молодь

настільки звикла спілкуватися за допомогою мережі Інтернет, що, можна

сказати, вона «живе» в ній. Зі стрімким ростом популярності Інтернету та

віртуального життя молодь поступово забуває про традиційне спілкування,

час, елементарні правила етикету та повністю занурюється у віртуальний

світ, де вони є «всім». У цьому світі людина отримує все те, чого не

вистачає їй у традиційному світі. У такий спосіб віртуальний світ виконує

компенсаційну функцію в житті людини.

Охарактеризувати основні причини впливу соціальних Інтернет-мереж

на протестні практики, на нашу думку, можна такими чинниками:

– швидкістю та мобільністю організацій протестів через такого типу

соціальні мережі;

– плюралізмом думок та відсутністю цензури у більшості держав;

– можливістю спілкування та обміну інформацією в реальному часі

численних груп населення;

– обміном інформацією та повідомленнями різного типу.

Соціальні інтернет-мережі у розвинутих демократичних країнах справді

перетворюються з супутніх чинників формування громадянського суспільства

на їхню важливу складову. З розвитком технологій, а особливо комп’ютерних

ігор, в яких можливо повністю відтворити модель свого традиційного

життя за допомогою стимуляторів, у сучасної молоді починає розвиватися

Інтернет-залежність. Практично вся молодь проходить стадію природної

захопленості та зацікавленості всіма «ноу-хау», і певна її частина переходить

у категорію Інтернет-залежних. А це призводить до спаду інтересу до

читання не лише у студентів, а й серед учнів шкіл, оскільки з’являється

чимала кількість аудіо- та відео-ресурсів, які задовольняють їх інформаційні

потреби та набагато спрощують процес вибору та сприйняття потрібної

інформації [4].

Отже, з наведеного вище стає зрозумілим, що сучасне суспільство діє

в епоху суцільної комп’ютеризації та розвитку Інтернету. Саме цей

науково-технічний феномен створив умови для розвитку соціальних

мереж, які спростили процес комунікації і представлені діяльністю їх

учасників. Соціальні мережі за своєю суттю поділяються на формальні –

це традиційні, в яких порушуються та обговорюються проблеми політики,

економіки, науки, освіти, побуту тощо, і неформальні – ігрові у вигляді

255

квесту, що пропагують насилля, ненависть, суїцид тощо. Варто відмітити,

що в сучасному світі молоді люди, підлітки проводять значну частину часу

за комп’ютером, а це має неабиякий вплив на формування як традиційного

«Я», так і віртуального.

1. Данько Ю. А. Феномен соціальних мереж у контексті становлення і розвитку

мережевого суспільства. Вісник Міжнародного Слов’янського університету. Харків.

Серія «Соціологічні науки». Том XV. 2012. № 1. С. 53–59. 2. Аксиологический й

идеологический статус селевого общества в информационном социальном

пространстве постановка проблеми. URL: http://huminf.tsu.ru/e-jurnal/magazine/

3/luk_nur.htm (дата звернення: 19.03.2019). 3. Галіч Т. О Соціальні Інтернет-мережі

та віртуалізація суспільного життя.Соціологія майбутнього: науковий журнал з

проблем соціології молоді та студентства. Х. 2010. Вип. 1. С. 145–152. 4. Погляди

сучасних, зарубіжних, дослідників на роль соціальних медіа в політичній

комунікації. URL: http: www.nbuv.gov.ua/portal////Soc Gum/Gileya/ 2012_62/ Gileya62/

P14_doc.pdf (дата звернення: 19.03.2019).

256

УДК 659: 111

Рекша Б. В., ст. 4 курсу факультету журналістики; науковий керівник – к.соц.ком., доцент Золяк В. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

СУТНІСТЬ І РОЛЬ МАРКЕТИНГОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ РЕКЛАМИ Анотація. У статті досліджено сутність, основні елементи, форми та методи маркетингових досліджень, проаналізовано їх роль і значення для ефективного управління рекламною кампанією. Наведено маркетингові дослідження як один з основних засобів рекламного планування. Розкрито взаємозв’язок між ефективністю носіїв реклами і результативністю рекламної кампанії. Охарактеризовано профілі та основні характеристики споживачів. Ключові слова: споживачі, торгівельна марка, маркетингові дослідження, товарний асортимент, просування товару, купівельна поведінка, кон’юнктура ринку, конкуренти, рекламодавець, рекламне звернення, цільова аудиторія.

Abstract. The article examines the essence, basic elements, forms and methods

of marketing research, which have a role and importance for the effective

management of an advertising campaign. Marketing research is presented as

one of the main means of advertising planning, in this aspect of the research

relationship between the effectiveness and efficiency of an advertising campaign.

The analysis and the main characteristics of the consumer is presented. Keywords: customers, trademark, marketing research, product range, product promotion, purchasing behavior, frequency, market conditions, competitors, advertiser, advertising appeal, target audience, profitability.

Проведення дослідження реклами зумовлено насамперед тим, що

рішення в галузі рекламної діяльності приймаються в умовах ризику і невизначеності. Перед розробниками реклами практично завжди стоять питання типу: «Чи правильно вибрані цільові ринки і цільова аудиторія? Чи справді ми правильно розуміємо запити споживачів? Чи надала реклама якийсь вплив на обсяг продажу?». На ці питання дуже часто знаходяться відповіді шляхом проведення відповідних досліджень [1; 2].

Характеризуючи зміст маркетингових досліджень рекламної діяльності Є. П. Голубков [3] виділив такі напрями вивчення реклами: дослідження ефективності і популярності окремих рекламних засобів (носіїв реклами) для різних цільових аудиторій, зокрема, на основі вивчення ступеня популярності окремих радіо і телепередач у засобах масової інформації; вивчення ефективності рекламної політики фірми в цілому. Також цю тему вивчали: А. В. Войчак, А. В. Федорченко [4], Т. І. Лук’янець [5], Е. В. Ромат [6].

257

Аналізуючи ступінь обізнаності про товари фірми до і після проведення рекламної кампанії та проводячи дослідження ефективності окремих реклам-них кампаній, в тому числі на основі проведення спеціальних експериментів, часто визначається контрольний район, де рекламна кампанія не проводилася, і район, в якому рекламна кампанія здійснювалася .

Порівняльна оцінка для різної цільової аудиторії здійснюється в напрямі вивчення ступеня знайомства споживачів з рекламованим товаром і бажанням його купити. Дослідження ефективності впливу рекламного звернення на аудиторію, ступеня його впливу на поведінку людей, вивчення синергетичного ефекту від спільного використання в рекламних цілях декількох засобів масової інформації спрямовані на підвищення ефективності рекламної діяльності, зниження ризику її проведення, краще використання фінансових коштів. Дослідження ефективності рекламної діяльності допомагають домогтися рекламних цілей швидше і з меншими витратами. Ризик у рекламній діяльності насамперед обумовлений можливістю неефективного використання грошей [4].

Метою нашої статті є дослідження місця і ролі маркетингових досліджень в управлінні рекламою; аналіз змісту, форми та методів маркетингових досліджень як одного з найважливіших засобів рекламного планування. Завдання розвідки полягає у дослідженні ефективності рекламної діяльності та визначенні шляхів її поліпшення.

Центральною ланкою будь-якої реклами є товар, конкретна торговельна марка, тому найважливіше місце в дослідженнях приділяється товару. Рек-ламні звернення часто ґрунтуються на товарних комерційних аргументах і містять відомості про властивості, якості і конкурентоспроможні характер-ристики товару. У такій ситуації рекламодавцеві доводиться вибирати найбільш переконливі показники конкретного товару. Однак, сприйняття товару з точки зору виробника і з точки зору покупця може відрізнятися. Тому, при розробці звернень необхідно скоріше враховувати ставлення до товару з боку споживача і точно знати, як покупець у своїй уяві позиціонує рекламований товар [5].

Тому, найважливішим аспектом вивчення споживача є виявлення його ставлення до якості, співвідношення якісних характеристик і ціни. Рекламо-давець повинен чітко знати, за що і скільки готовий заплатити клієнт. Поняття якість має кілька ключових характеристик: регламентовані показники (безпека товару, відповідність стандартам), споживчі складові (товар повинен відповідати очікуванням споживачів конкретного сегмента ринку), економічні характеристики (співвідношення ціни і якісних параметрів має бути прийнятним для цільового ринку).

Перераховані вище характеристики обов’язкові для виконання і якщо їх не дотримуватися, то товар не може отримати сертифікат відповідності та пропонуватися на ринку. Вивчення споживчих і економічних параметрів – найважливіше завдання рекламодавця.

258

Переваги над конкурентами отримують рекламодавці, які представляють відомі торгові марки. Торгова марка – це ім’я, термін, знак, символ, малюнок або їх поєднання, призначені для ідентифікації товарів або послуг одного продавця або групи продавців і їх диференціації від товарів і послуг конку-рентів. Товари відомих марок забезпечують виробнику реальні переваги: зменшуються витрати на маркетинг і просування, позаяк покупці довіряють торговій марці і зберігають високу ступінь прихильності до неї; полегшується робота з оптовими і роздрібними торговцями, які активно купують такі товари і більше їм довіряють; з’являється можливість підвищувати ціни на товар і отримувати великі прибутки в розрахунку на одиницю товару, оскільки товари з торгівельними марками сприймаються усіма суб’єктами ринку як високоякісні і надійні; забезпечується правовий захист товару і захист у разі високої конкуренції; легше стає розширювати товарний асор-тимент, оскільки споживачі довіряють відомим торговим маркам [6, с. 77].

Будь-яке підприємство працює в реальному конкурентному середовищі, тому для розробки ефективного плану реклами необхідно провести ситуаційний аналіз. Для його підготовки потрібно детально вивчити конкурентів.

Дослідження конкурентів необхідно проводити в кілька етапів: По-перше, слід скласти загальний список підприємств, інтереси яких

можуть збігатися повністю або частково з інтересами рекламодавця. В цей список можуть увійти як прямі, так і непрямі конкуренти. Прямі конкуренти переслідують ті ж цілі, що і рекламодавець і мають подібні з ним стратегії. Групу підприємств, що мають подібні стратегії на цільовому ринку, називають стратегічною групою;

По-друге, рекламодавець на основі аналізу отриманої інформації повинен зробити припущення про стратегію конкурентів. Знаючи склад стратегічної групи, до якої належить і сам рекламодавець можна встановити висоту бар’єрів на вході в кожну групу, оцінити свої конкурентні переваги і зробити висновки про їх достатність. Керівництво підприємства має вести спостереження за діями конкурентів, які потрапили в найближчі стратегічні групи. Вони можуть становити небезпеку з низки причин: конкуренти найближчих стратегічних груп можуть почати боротьбу за окремі ділянки цільового ринку, покупці можуть не помітити відмінностей в товарах різних стратегічних груп і періодично купувати товари конкурентів; кожна стратегічна група може перейти до стратегії розширення своєї частки ринку (особливо якщо сили підприємств приблизно рівні). Для визначення стратегічної групи можуть використовуватися будь-які фактори, що стосуються якості, цін, технологій, географічного охоплення ринку і т. д.;

По-третє, рекламодавець повинен добре уявляти собі цілі конкурентів. До таких цілей відносяться: підтримка рівня поточної рентабельності, підвищення частки ринку, збільшення грошових потоків, технологічне лідерство, забезпечення переваг у рівні сервісу тощо. Конкуренти можуть одночасно переслідувати декілька цілей, але завжди є цілі першорядні і

259

другорядні. Пріоритети в цілях своїх конкурентів обов’язково потрібно знати. Цілі конкурентів формуються під впливом різних факторів: розмірів підприємства, історії його розвитку, фінансового стану, ставлення до інновацій і т.д. Якщо рекламодавець буде детально уявляти собі стан всіх цих факторів, то ймовірність правильного визначення цілей буде вищою;

По-четверте, необхідно оцінити сильні і слабкі сторони конкурентів. Для вирішення цього завдання можна використовувати кілька підходів. Багато підприємств проводять маркетингові дослідження і з точки зору споживачів намагаються виявити сильні та слабкі сторони конкурентів і власного підприємства. При цьому вони припускають, що тільки споживач, заради якого працює компанія, може реально оцінити її становище порівняно з іншими учасниками ринку. Для проведення таких досліджень зазвичай використовуються опитування [6].

В світі реклами успішно використовується величезна кількість носіїв. Однак кожен засіб реклами має свої специфічні характеристики, переваги і недоліки та розрахований на цілком конкретну аудиторію і може забезпечити, за інших рівних умов, різну ефективність реклами.

Рекламодавець при вивченні засобів реклами повинен проводити аналіз різних носіїв за низкою показників: рівнем охоплення, порівняльної вартості, можливостями донести творчу ідею і реалізувати цілі реклами, рейтингами, частотою і силою впливу, періодичністю виходу та іншими важливими параметрами. Для оцінки порівняльної ефективності носіїв рекламодавці розраховують систему показників. Вибираючи конкретний засіб реклами необхідно враховувати його переваги і недоліки, позаяк це дозволить більш повно реалізувати стратегію реклами та творчий план за умови формування оптимального розміру рекламного бюджету.

Доцільно відмітити, що рекламні дослідження бувають двох видів: якісні та кількісні. За допомогою якісних досліджень виявляються мотиви поведінки споживачів. Якісні дослідження пов’язані з використанням методів, що дозволяють вивчити який-небудь об’єкт в глибину. При їх проведенні не потрібно формувати великі за обсягом вибірки. Найчастіше в рекламі вико-ристовують такі методи, як фокус-групи, глибинні індивідуальні інтерв’ю [7].

У якісному дослідженні міститься певна структура. По-перше, визна-чається мета інтерв’ю і загальні вимоги до його проведення. Мета інтерв’ю полягає у виявленні думки про предмет досліджень. В процесі проведення інтерв’ю вітаються зустрічні запитання та коментарі, в групі немає принципу підпорядкування більшості і авторства на ідею [3, с. 73–85].

По-друге, з’ясовується коло осіб, які і приймають рішення про купівлю товарів в сім’ї та впливають на вибір товарів, що купуються.

По-третє, вивчається послідовність прийняття рішень про покупку. При цьому важливо усвідомити що, де, коли, як і чому купується з переліку товарів.

По-четверте, з’ясовується ступінь обізнаності про товари та торгові марки. Визначається, які торгові марки, на думку споживача, є схожими і

260

чому. На цьому етапі слід ставити якомога більше питань, щоб з’ясувати мотиви здійснення покупок і переваги клієнтів.

По-п’яте, виявляється перелік торговельних марок, випробуваних споживачем і знехтуваних ним, частоту повторних покупок, сильні і слабкі сторони кожної марки, асоціації, пов’язані з аналізованими торговими марками [8].

Кількісні методи забезпечують отримання додаткової інформації, яка може знадобитися при розробці плану реклами. Вони передбачають проведення опитувань на основі анкет. В дослідженнях при цьому бере участь велика кількість респондентів. Кількісні методи дослідження використовуються для отримання відповідей на цілий комплекс питань: класифікацію цільових аудиторій за ступенем обізнаності про товар або торгову марку, особливості поведінки споживачів за іншими критеріями; ранжирування торгових марок з точки зору вигод для цільових споживачів; визначення демографічних, географічних, психографічних, особистісних та інших характеристик клієнтів; виявлення частоти контактів з носіями реклами і ступеня сприйняття реклами цільовою аудиторією; оцінку сили впливу реклами [9].

Таким чином можна зробити висновок, що дослідження – це творчий процес, тому і дослідник повинен бути творчою особистістю. Дослідницький процес не є набором механічних процедур і прийомів. У процесі дослід-ження виявляються невідомі раніше напрями пошуку, створюються нові теорії, прийоми і моделі досліджень. Чим сильніше творче начало, тим цікавіші висновки отримує дослідник і тим ціннішим буде результат.

Маркетингові дослідження будуть сприяти успіху рекламних заходів тільки в тому випадку, якщо дослідники проведуть їх сумлінно і отримають об’єктивну інформацію. Кваліфіковано виконане дослідження має низку відмінних рис. Дослідження має ґрунтуватися на науковому підході і бути об’єктивним. Для цього дослідник повинен вживати всіх заходів обережності, щоб його особисті погляди не вплинули на результат. Він повинен фіксувати факти в тому вигляді, в якому вони існують об’єктивно, використовувати найбільш обґрунтовані методи аналізу. Будь-який інший дослідник, проводячи аналогічні дослідження повинен отримати той же результат і ті ж самі факти.

1. Бернет Дж., Мориарти С. Маркетинговые коммуникации: интегрированный поход. СПб., 2001. 864 с. 2. Браун Т., Черчилль Г. Маркетинговые исследования. СПб., 2007. 704 с. 3. Голубков Е. П. Маркетинговые исследования: теория, методология и практика. М., 339 с. 4. Войчак А. В., Федорченко А. В. Маркетингові дослідження. К., 2007. 408 с. 5. Лук’янець Т. І. Рекламний менеджмент: навч. посібник. К., 2003. 440 с. 6. Ромат Е. В. Реклама СПб., 2002. 544 с. 7. Лейн У. Р. Реклама СПб., 2004. 537 с. 8. Лилик І. В. Маркетингові дослідження: кейси та ситуаційні вправи. К., 2010. 313 с. 9. Малхорта Нэреш К. Маркетинговые исследования М., 2002. 960 с.

261

УДК 659.117

Снарська Л. Ю., ст. 4 курсу факультету журналістики; науковий

керівник – к.соц.ком., доцент, кафедри соціальних комунікацій Золяк В. В.

(Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка

Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВПЛИВ РЕКЛАМИ НА СВІДОМІСТЬ АУДИТОРІЇ

Анотація. У статті проаналізовано функціонування соціальної та комерційної

реклами в Україні та перспективи її розвитку. Розглянуто основні проблеми,

що стосуються становлення соціальної реклами як самостійного елементу

загальної соціальної політики держави. Проаналізовано основні недоліки

те переваги безпосередньо телевізійної реклами, її цільову аудиторію,

функції та тематику. Визначено способи формування громадської думки.

Ключові слова: соціальна реклама, регулювання, формування громадської

думки, соціальні проекти, зміна поведінкової моделі.

Abstract. The article analyzes the functioning of social and commercial

advertising in Ukraine and the prospects for its development. The main

problems concerning the formation of social advertising as an independent

element of the general social policy of the state are considered. The main

shortcomings of the advantages of television advertising directly, the target

audience of functions and topics are analyzed. The ways of formation of public

opinion are determined.

Key words: social advertising, regulation, formation of public opinion, social

projects, change of behavioral model.

Сьогодні реклама тісно пов’язана з життям суспільства. Вона є найбільш

дієвим способом модифікування поведінки споживача, створення позитивного

образу підприємства, привернення уваги до товарів чи послуг, підкреслення

їх значимості та корисності. В усіх засобах масової інформації реклама

займає досить велику частку ефірного часу або площі видання. І це зрозуміло,

адже рекламування певної продукції чи послуг приносить неабиякий прибуток.

Однак варто звернути увагу на те, що така велика кількість реклами,

яка всюди нас оточує, надто негативно впливає на свідомість людини.

Доведено, що звичайних людей, за допомогою суворої дисципліни і

масованого психологічного впливу можна схилити до майже дармової

праці та до масових злочинів, що сприймаються виконавцями за «благо».

Людей безперервно можна утримувати в стані трансу – гаслами, промовами,

книжками, піснями, маршами, фільмами, картинами й плакатами. Усяка

маніпуляція в корені має економічний зиск: людей заколисують і обкрадають.

262

У середині минулого століття було введено новий термін – «психологічна

війна», що охоплює велику кількість методів і засобів впливу на людей для

зміни їхніх психологічних характеристик [1; 2].

Актуальність обраної теми визначається інтенсивністю рекламної

діяльності та зміною функціональних орієнтирів реклами. Вона не просто

втрачає свою первісну функцію розповсюджувача комерційної інформації,

а й поступово перетворюється на могутній соціальний інститут, який керує

суспільними відносинами та формує громадську думку.

Реклама як предмет наукового пошуку цікавить науковців-лінгвістів,

соціологів, політологів, психологів тощо. Дослідженням психології впливу

і маніпуляції в рекламі займались такі вчені як: А. Веригін, А. Лебедєв-

Любимов та К. Мозер. Зокрема А. Веригін, стверджував, що реклама –

лише інструмент, знаряддя, механізм, за допомогою якого суспільство і

його суб’єкти досягають поставлених цілей. Вона є джерелом соціальних

протиріч, тобто може приносити й шкоду, і користь. Все залежить не від

реклами як такої, а від цілей рекламодавців.

Метою нашої статті є дослідження головних методів психології

впливу та маніпуляції в соціальній рекламі, а також проведення аналізу

ефективності використання методів та засобів рекламних повідомлень.

Телебачення як рекламний носій має безліч переваг. Так, незаперечною

перевагою телевізійної реклами є одночасний візуальний та аудіальний

вплив, а також те, що подія спостерігається в русі. Іншою перевагою

телереклами є те, що таргетинг (вибірковий показ реклами) дозволяє точно

адресувати рекламне оголошення цільовій аудиторії, відбираючи її за

географічним розміщенням, інтересами, часом. Крім того, саме телебачення

надає можливість створювати незабутні образи, показати, що відчуватиме

глядач після придбання товару; може створити навколо товару атмосферу

ажіотажу; особистісне звернення уподібнює телерекламу особистому

продажу та ін. Серед недоліків телереклами варто назвати її короткочасність

та епізодичність, зокрема нетривалість – телереклами не дозволяє запропо-

нувати ввесь асортимент товарів; високу вартість. Та головний її недолік

полягає в тому, що увага телеглядача має увесь час зосереджуватися на

екрані, в іншому разі телерекламу просто не сприйматимуть [3]. Саме тому

вдала телереклама характеризується тим, що:

– є цікавою, послідовною візуалізацією;

– привертає увагу в перші п’ять секунд;

– не змушує, а допомагає сприймати суть;

– сюжет створюється навколо людини, що користується товаром, а не

навколо неживого предмета;

– небагатослівна – кожне слово має бути впливовим [4].

Тож варто зазначити, що телебачення є найкращим та найефективнішим

способом поширення соціальної реклами та формування громадської думки.

263

Соціальна реклама – це форма масової комунікації, змістовною основою

якої є інформація про соціальні проблеми суспільства, адресована великій

масі людей, з метою стимулювання їх громадянської активності в руслі

традиційних для цього суспільства моральних цінностей, чим забезпечується

його здатність до саморегуляції, обумовленої вимогами розвитку соціуму.

Призначення соціальної реклами – гуманізація суспільства і формування

моральних цінностей. Місія соціальної реклами – зміна поведінкової моделі

суспільства. Завдання соціальної реклами визначаються таким чином:

– формування громадської думки;

– привернення уваги до актуальних проблем громадського життя;

– активізація дій з їх вирішення;

– формування позитивного ставлення до державних структур;

– демонстрація соціальної відповідальності бізнесу;

– зміцнення соціально значимих інститутів громадянського суспільства;

– формування нових типів громадських стосунків;

– зміна поведінкової моделі суспільства.

Усю соціальну рекламу Н. М. Лисиця характеризує як побутову та поділяє

її на: інформативно-культурну, інформативно-професійну, інформативно-

запрошувальну, інформативно-виховну й інформативно-освітню [5].

Цільову аудиторію соціальної реклами визначає мета проведення кампанії.

Оскільки реклама соціального спрямування розрахована на масове відтворення

певних моделей поведінки, то зазвичай об’єктом реклами є широкий загал [5].

Соціальна реклама може апелювати до розуму, раціонально-логічного

мислення людини, викликати певні емоції, діяти через моральні та

соціальні переконання індивіда (звернення до почуття справедливості й

порядності). Відповідно за характером впливу в соціальній рекламі

розрізняють такі мотиви: раціональні, емоційні, моральні та соціальні.

Соціальна реклама – важливий елемент політичної, економічної та

морально-психологічної стабільності суспільства. Тому вона виконує низку

важливих функцій:

– інформаційну – повідомляє про наявність певної суспільної проблеми,

яка потребує негайного розв’язання;

– освітню – пояснює причини виникнення соціальних негараздів і

пропонує шляхи їх усунення;

– виховну – формує такі моделі повенки, які сприяють безконфліктному та

комфортному спільному проживанню людей у суспільстві, задоволенню

їхніх фізичних, моральних, естетичних і культурних потреб;

– економічну – сприяє надходженню від громадян податків, за рахунок

яких здійснюватиметься фінансування соціальних програм, проектів;

– спонукання до дії – «м’яка» реклама, яка викликає позитивні емоції,

формує внутрішню готовність до дії, а потім саму дію та розрахована на

довгострокий результат; «жорстка» – має агресивний характер, шокує,

264

показує соціальне явище з негативного боку, тому спонукає споживача

соціальної реклами на швидку реакцію [5; 6].

Цілями соціальної реклами є створення позитивних асоціацій, соціально

значимих для кожного члена суспільства; утвердження та пропаганда

моральних принципів (доброти, любові до ближнього, порядності, турботи

про тварин та екологічні проблеми людства); схвалення благодійних акцій;

удосконалення системи освіти, культурного рівня; формування смаків нації.

Тематику соціальної реклами можна класифікувати таким чином [2]:

– пропаганда певного способу життя (охорони здоров’я, заняття спортом,

правильного харчування та виховання, загальнолюдських цінностей,

міцних сімейних стосунків, радіаційної та хімічної безпеки, раціонального

природокористування);

– формування законослухняності, дотримання конституційних прав і

свобод людини (сплати податків, прав виборця, прав жінок, літніх людей і

дітей, толерантного ставлення до інвалідів, розвитку системи соціального

страхування);

– виховання патріотизму (реклама до свят, ювілеїв, спортивних подій).

Соціальна реклама працює на випередження або подолання економічних

(низького рівня життя або ризику його падіння), геополітичних (втрати

могутності та впливу держави в очах світової спільноти), державних

(нездатності влади ефективно керувати країною), духовних (відсутністю

національної об’єднувальної ідеї, загальновизнаних цінностей) загроз.

Перевагою соціальної реклами є її психотерапевтична дія в масштабах

суспільства шляхом гуманізації та залучення громадян до участі в громад-

ському житті. Недоліком реклами соціального спрямування є те, що її

результати важко передбачити наперед. Її наслідки можуть проявитися як

найближчим часом, так і в наступному поколінні, оскільки цей вид кому-

нікації формує не миттєву одноразову дію, а стійку, тривалу соціально

значиму поведінку [3].

Соціальна реклама об’єднує, впливає на більшість, зміцнює зв’язки між

різними соціальними групами, сприяє формуванню бережливого ставлення

до національних традицій, культурної та природної спадщини тощо. На

відміну від комерційної реклами, яка закликає до споживання чого-небудь,

соціальна реклама може закликати до відмови від використання чогось в

інтересах самого споживача (здоров’я, безпеки). Вона відповідає на питання,

яким чином громадянин може долучитися до певної соціально значимої

справи, і пропонує кілька варіантів дій: зроби так само, допоможи іншим,

розкажи, як можна допомогти іншим.

Отже, соціальна реклама – це популяризація, пропаганда та моральне

заохочення таких моделей поведінки, які за масового відтворення дадуть

соціально-бажані результати. Її поява є закономірним результатом еволюції

суспільних відносин. Вона посіла своє місце в загальній класифікації

265

жанру реклами, набула специфічних, властивих лише їй ознак, стала

невід’ємною частиною суспільного життя. Соціальна реклама є окремим

видом комунікації, який постійно розвивається, виконуючи свою головну

функцію – зробити світ кращим.

Соціальна реклама несе в собі інформацію, представлену в стислій,

художньо вираженій формі. Вона здатна доводити до свідомості і уваги

людей найбільш важливі факти і відомості про існуючі в суспільстві

проблеми. Вона звернена до усіх і до кожного. Можливості такої реклами

широкі, а результати рекламної діяльності можуть бути благотворними [2].

Тому соціальну рекламу цілком можна використовувати як інструмент

залучення суспільства в соціальні справи.

Найважливішим завданням соціальної реклами є вплив на освітній і

поведінковий чинники, що призводять до змін поведінки. Саме тому під

час розробки єдиної комплексної концепції соціальної реклами потрібно

враховувати всі елементи комунікативної зміни поведінки.

Комунікативна зміна поведінки – це комплексна система цілеспрямо-

ваного інформаційного впливу на цільову групу з метою зміни поведінки її

представників. Люди по-різному усвідомлюють, наприклад, проблеми

особистого здоров’я та шляхи їх розв’язання. Соціальна реклама може і

повинна впливати на це усвідомлення, надаючи перш за все цікаву

інформацію, потрібні знання, орієнтовані на цільову аудиторію, чітко,

стисло, зрозуміло, доступно, образно, реалістично та емоційно.

Ставлення може позитивно впливати на зацікавленість в інформації,

відігравати важливу роль у зміні поведінки, але воно ще не є запорукою

успіху, не гарантує формування стійких позитивних поведінкових моделей.

Соціальна реклама впливає на стереотипи поведінки, вибір способу життя

тоді, коли інформація, зміст повідомлення подається у привабливій формі.

Головне – дотримання критеріїв виміру ефективності соціальної реклами [5].

Впевненість людини у здатності успішно провадити свою поведінку є

важливим чинником формування і підтримки позитивних поведінкових

моделей, а отже – наслідком кваліфікованого надання переконливої

інформації, впливу соціальної реклами. Соціальна реклама через ЗМІ може

і повинна використовувати різні технології стимулювання розвитку

упевненості в собі, змін у ставленні до того чи іншого соціального явища,

цінностей, наприклад, відеоролики стосовно способу життя, який ведуть

молоді люди, друковану продукцію (плакати, буклети, пам’ятки), ідея якої

спрямована на формування (підтримку) уявлень про життєві цінності.

Головними чинниками впливу на поведінку людини на загальносус-

пільному рівні виступають прийняті соціальні норми поведінки, громадська

думка, державні закони і політика, інформаційне середовище. Вони пов’язані

з загальнолюдськими цінностями, нормами взаємодії, поведінки, ставленням,

очікуваннями, думками більшості членів суспільства. Ці чинники справляють

266

вплив на рівні громад, націй, держав і регіонів світу. Саме на цьому рівні

роль і можливості соціальної реклами стосовно формування поведінки

молоді проявляються особливо яскраво, тому що реклама взагалі є потужним

інструментом формування соціальних правил, моди, норм, громадської

думки, політики [7].

Справляючи значний вплив на формування громадської думки, реклама

і ЗМІ впливають на суспільну думку та державну політику. Цілком можливо

через ЗМІ вказувати на прогалини в законодавстві, недосконалість політичних

рішень чи механізмів їх втілення, а через рекламу впливати на деякі ком-

поненти фізичного середовища, де люди живуть, навчаються, працюють,

відпочивають тощо. Так, за умови постійності, систематичності і ціле-

спрямованості можна привертати увагу і досягти позитивного впливу.

Отже, соціальна реклама є ефективним інструментом профілактики

негативних проявів і явищ у дитячому та молодіжному середовищі на рівні

громади й суспільства загалом, вказує орієнтир для діяльності влади за

тими напрямами, де відчувається негативний вплив певних чинників.

Дозволяє окреслити певне поле діяльності, конкретизувати актуальні

напрями, проблеми, теми, цільові групи і залучити до створення реклами

громадськість, владні структури, спеціалістів – психологів, соціальних

педагогів, навчати людей прийомам критичного осмислення впливу ЗМІ,

контролювати якість реклами. Все це буде ефективним тільки тоді, коли

реклама через формування світогляду внесе якісні зміни в поведінці людини.

1. Кузюра X. C. Перспективи та напрями розвитку телевізійної реклами, її вплив на

діяльність телеканалів. URL: http://www. nbuv. gov. ua/portal/soc_gum/Nzizh/2008_

32/All%20text. (дата звернення: 28.03.2019) 2. Андрусенко А. Соціальна реклама в

Україні: здобутки та перспективи. Маркетинг в Україні. Київ. 2006. № 1. С. 4–5.

3. Примак Т. Якою має бути соціальна реклама? Маркетинг в Україні. Київ. 2006.

№ 5. С. 19–24. 4. Толбузина Т. В. Система образов как модуль идеологической

рекламы в современном обществе. Власть. 2010. № 10. С. 42–43. 5. Лисиця Н. М.

Реклама як форма комунікативних практик. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/

Npchdusoc_2012_184_172_13. (дата звернення: 28.03.2019) 6. Толмачева С. В. О

проблеме влияния рекламы на молодежную аудиторию Вестник Челябинского

государственного университета. 2014. № 24. С. 123–125. 7. Уэллс У., Бернет Д.,

Мориарти С. Реклама: принципы и практика: пер. с англ. М.Артюх. СПб.: Питер,

1999. 736 с.

267

Наукове видання

Збірник студентських наукових праць

ВИПУСК 1 (11)

Редакційно-видавничий центр

«Міжнародного економіко-гуманітарного університету

імені академіка Степана Дем’янчука»

33027, м. Рівне, вул. ім. академіка Степана Дем’янчука, 4

Наклад: 60 примірників.

Ум. друк. арк. 16,62